Luento-opetus korkea-asteen opetuksessa tuo helposti mieleen tilanteen, jossa muita viisaampi puhuu korokkeelta suurelle joukolle kuulijoita, jotka yrittävät ymmärtää ja keskittyä – joskus kummassakaan onnistumatta. Estradille kavunneella opettajalla on ollut selkeä ajatus siitä, mitä kuulijoiden tulee oppia ja ymmärtää sekä siitä, miten tarjoiltuna tuo tapahtuu.

Koulutuksen kehittämisessä elämme kuitenkin aikakautta, jossa korostetaan oppijan merkityksellisiä oppimiskokemuksia ja ilmiökeskeisyyttä. Tiedämme, että oppiminen ei tapahdu ensisijaisesti tietoa siirtämällä ja opettajan ohjeita seuraamalla. Tarvitaan aktiivista kokeilemista, tiedon etsimistä, uudelleen järjestelyä, vuorovaikutusta ja uteliaisuutta. Kirsti Lonka (2015, 236) tuo esiin, kuinka aktivoiva opetustapa haastaa toimintakulttuuria.

Korkeakouluopetuksessa tuetaan oppimista monenlaisten tehtävien ja oppimisympäristöjen avulla. Keskityn tässä kirjoituksessa pohtimaan erityisesti sellaisen opetustilanteen pedagogisia mahdollisuuksia, jossa kokoonnutaan yhteen isolla joukolla. Vaikka alussa esitetty kuvitelma suuntasikin ajatuksia opettajajohtoiseen opetuskulttuuriin, voi ryhmässä yhteisen innostuksen ääreen kerääntymällä tukea oppimista myös oppijalähtöisesti ja dialogiin asettuen.

Marikki Arnikil on väitöskirjassaan tutkinut dialogista opettamista ja tuo esiin, kuinka opettaja avaa dialogisuudelle tilaa hyvin moninaisin keinoin ja pedagogisin valinnoin (Arnkil 2019, 148-154). Dialogisuuden kulmakivinä ovat toisen hyväksyminen, kunnioitus ja aito kuunteleminen (Arnkil & Seikkula 2014, 18-19).

Haastan erityisesti meidät korkea-asteella tulevaisuuden osaajia kouluttavat pohtimaan sitä, miten voisimme lisätä dialogisuutta ja syventää oppimisen mahdollisuutta myös luentomuotoisessa tilanteessa.

Dialogisempaan opetuskuntoon – viiden kohdan kuntokuuri

“Kesäksi kuntoon” -kunto-ohjelmien tapaan, esitän viiden kohdan harjoitusohjelman dialogisemman opetuskunnon harjoittamiseen. Esittämäni ehdotukset nousevat omista opetuskokemuksistani, mutta niiden juuret ovat tukevasti dialogisuuden periaatteissa (ks. esim. Arnkil 2019; Arnkil & Seikkula 2014). Vaikka sinulla olisi epäilyksiä aihetta kohtaan, tämä kunto-ohjelma on turvallinen ja kannustava. Sen avulla saat myös nopeasti nauttia edistymisestä.

1. Käynnistä yhteinen seikkailu

   Usein positiiviseen oppimiskokemukseen liitetään kuvaus mukavasta ilmapiiristä. Ihminen
   oppii, kun hän kiinnostuu, innostuu, kokee olevansa tervetullut ja toivottua matkaseuraa.

• Luo läsnäolijoille tunne siitä, että he ovat tervetulleita: Tästä alkaa mukava yhteinen oppimisen matka.
• Anna itsesi innostua aiheesta, johon aiotte sukeltaa. Oman innostuksen kokemuksen jakaminen tuo tilanteeseen merkityksellisyyttä.
• Kysy osallistujien ajatuksista. Toisen kiinnostuksesta vaikuttuminen osoittaa kunnioitusta osallistujia kohtaan ja auttaa ryhmätunteen muodostumisessa.

2. Mahdollista moniääninen kokemusten ja teorian vuoropuhelu

   Ihminen on kiinnostuneempi sellaisesta, jonka hän kokee koskettavan itseään. Kun uuden asian oppiminen kytkeytyy siihen, millaisia ajatuksia minulla aiheesta jo on tai mitä olen siihen liittyen kokenut, muuttuu uusi ja tuntematon kiinnostavaksi. Uteliaisuus virittyy ja virittää sitoutumisen oppimisen polkuun.

• Kytkeydy oppijoiden ajattelun polkuihin oman tietomääräsi ja kokemuksellisten kilometriesi kanssa. Luonnostaan ihminen ei jaksa kauan olla kiinnostunut toisen monologista, mutta siinä esiin tulleiden asioiden liittäminen omaan ajatteluun tekee oppimisesta aktiivista.
• Avaa moniäänisyydelle mahdollisuuksia. Opettajan tieto tuo tilanteeseen yhden äänen.  Varmista, että suunnitelmasi sisältää pysähtymisen ja pohtimisen paikkoja, joissa tulee tilaa ajatusten vuoropuhelulle. Luentotilanteessa tähän voi kannustaa pyytämällä jakamaan keskeiset, itselle tärkeinä nousevat asiat juuri kuullusta vieruskaverin kanssa. Kun näistä vielä joitakin jaetaan koko isolle ryhmälle, monistuu tuo yhdessä ymmärtämisen mahdollisuus.
• Pyri liittämään teoreettisia huomioita ja tietojasi lennossa osallistujien ajatuksiin ja kokemuksiin. Tämä on jo vaativampi harjoitus, mutta siinä edistyminen palkitsee. Kysymällä aiheeseen liittyvistä käsityksistä ja tuomalla dialogiin omat tietosi kytket teorian siihen, millä on oppijalle henkilökohtaista merkitystä. Syntyy teorian ja käytännön kokemusten mielenkiintoinen ja opettavainen vuoropuhelu.
• Rakenna luento etukäteen osallistujilta kerättyjen kokemusten ja ajatusten ympärille. Tämä toimintatapa virittää ainutlaatuisella tavalla kaikki asian äärelle: jokainen on ollut osana tilanteen syntyä ja voi aidosti kokea osallisuutta siinä.

3. Ole läsnä omana itsenäsi

   Suurin osa viesteistä, joita välitämme, tapahtuu muun kuin kielen avulla. Viestimme kiinnostusta, toisten ajatusten arvostamista ja arvojamme elein, ilmein, äänenpainoin sekä kehon asentojen ja liikkeiden kautta.

• Anna hyvien ajatusten virrata opetustilanteessa, sillä niiden avulla virität kaikkia tilanteeseen osallistujia positiiviseen läsnäoloon ja toisten arvostamiseen. Kun voi luottaa siihen, että omat ajatukset ja kysymykset tulevat kunnioituksella vastaanotetuksi, oppiminen saa positiivisen nosteen ja innostus lisääntyy.
• Etsi aktiivisesti kokemusvarastoistasi esimerkkejä tilanteista opetuksen arjesta, jossa opiskelijat ovat innostuneet ja positiivisen kiinnostuksen virittämä ilmapiiri on siivittänyt yhteisen tilanteen lentoon. Mitä voit oppia kokemuksestasi?

4. Havainnoi ja rytmitä

• Havainnoi ryhmää ja sitä, miltä sinusta tuntuu. Oppimista voi tukea rytmittämällä keskusteluosioita, kuuntelua, toiminnallisuutta ja pohdintaa.
• Tarkista tilannetta. Pohdi ääneen pedagogisia valintojasi: pitäisikö jatkaa aiheessa eteenpäin, jäikö jotakin, missä pitäisi vielä viipyä.
• Viritä keskittymistä. Pari- tai pienryhmäpohdinnan voi myös tehdä välillä seisten ja saada näin aivojen dopamiinitasot vireystilaa paremmin tukemaan.
• Rauhoita. Joskus voi pari- tai pienryhmäkeskustelun sijaan pyytääkin osallistujia sulkemaan silmänsä ja kuuntelemaan hetken omia ajatuksiaan. Tämä voi olla tervetullut keskeytys jatkuvalle äänien kuuntelulle ja auttaa kiinnittämään huomiota johonkin, jota vielä haluaisi kysyä tai tarkentaa.

5. Viritä oppimisen matkaa eteenpäin

• Kysy, mitä osallistujat vievät mukanaan.
• Tämä tukee opitun havainnointia, virittää oppimisen matkaa ja kiinnostusta eteenpäin. Omaa oppimista – varsinkaan ajatusten järjestymistä, selkeytymistä tai syvenemistä – ei ole aina yksinkertaista huomata.
• Arvosta erilaisia kokemuksia ryhmässä.
• Ryhmässä oppimisen etuna on se, että siinä tulee esiin monia vaihtoehtoja. On tärkeää auttaa huomaamaan, minkä kaiken äärellä olimme ja mitä arvokasta eri ihmiset saivat tilanteesta. Moniäänisyyden kautta voi havahtua huomaamaan sellaistakin, johon ei itse olisi kiinnittänyt huomiota.
• Kiitä ja kannusta.Oppiminen on aikaa ja energiaa vievää. Tehdyn työn arvostaminen ja siitä kiittäminen lisää sen arvostusta. Mitä enemmän oppimiseen sijoittamaamme energiaa ja aikaa arvostamme, sitä hanakammin ryhdymme jatkossa kaikenlaiseen omaa oppimista ja ymmärrystä kehittävään toimintaan.

Yhdessä innostuen ja innostaen

Huomion kiinnittäminen vuorovaikutukseen, läsnäoloon ja dialogisuuteen tekee opetus/oppimistilanteesta monella tavoin innostavan. Keskittymällä näihin, vahvistamme samalla näitä positiivisia oppimiskokemuksia mahdollistavia elementtejä. Tämä sitouttaa niin opiskelijoita kuin opettajia, mikä parantaa oppimisen ja opettamisen laatua.

Antoisia tutkimusmatkoja dialogiseen opettamiseen!

 

Kirjoittaja:

Laura Huhtinen-Hildén (FT, MuM, musiikkiterapeutti, työnohjaaja) toimii pääainevastaavana, tutkijana, musiikkikasvatuksen lehtorina ja yhteisömuusikkokoulutuksen vastuulehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Hän on kiinnostunut taiteen soveltavasta käytöstä ja luovan ryhmätoiminnan mahdollisuuksista sosiaali- ja terveysalojen konteksteissa ja on johtanut useita näihin teemoihin liittyviä kehittämishankkeita (esim. Kulttuurisilta EAKR-hanke 2008–2011). Hän on toiminut vastaavana tutkijana Kohti luovaa arkea – kulttuurinen vanhustyö asiakaslähtöisessä toimintakulttuurissa 2015-2017 sekä valtakunnalliseen sosiaalisen kuntoutuksen kehittämishanke SOSKUun kuuluvassa Elämäni sävelet- tutkimushankkeessa (2015- ). Hän on julkaissut musiikkikasvatukseen ja taiteen soveltavaan käyttöön liittyviä artikkeleita ja opetusmateriaalia (esim. Huhtinen-Hildén & Pitt: Taking a learner-centred approach to music education. Pedagogical Pathways. Abingdon: Routledge). Hän toimii aktiivisesti kouluttajana ja asiantuntijana myös kansainvälisissä yhteyksissä.

Lähteet:

Arnkil, M. (2019). ”Mehän opimme enemmän kuin lapset” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43.

Arnkil, T.E., & Seikkula, J. (2014) ”Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Lonka. K. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.

 

Dialogisesta keskustelusta lisää myös:

Erätauko – uusi tapa käydä rakentavaa keskustelua

 

 

 

Dialogi on tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista. Dialogissa keskustelijoiden asenne on eettisesti korkealla tasolla ja ihmisystävällinen. Keskustelua kannatellaan tietyin työkaluin ja kaikkien osallistujien näkökulmat ovat mukana luomassa kokonaiskuvaa käsiteltävästä asiasta (Aarnio).

Ammatillisten opettajien oman alan sisältöihin liittyvä osaaminen eli  substanssiosaaminen on vahvaa. Esimerkiksi meillä Metropoliassa ammatillisen koulutuksen taso  on korkea, ja osaamme välittää tietoja ja taitoja opiskelijoillemme, parhaimmillaan luomme opiskelijoiden kanssa uutta tietoa ja ymmärrystä.

Ammattikorkeakoulussa opettajalla on kuitenkin usein opetustehtävien lisäksi myös ohjausvastuu. Muiden opettajien kanssa käymissäni  keskusteluissa olen kuitenkin havainnut, että ohjaaminen on asia, joka ei ole enää itsestäänselvästi kaikkien opettajien osaamisen keskiössä.

Ohjaajan monta roolia

Ohjaaminen tarkoittaa oppilaitoksessa montaa eri asiaa. Voidaan sekä puhua oppimisen ohjaamisesta osana opetusta että ohjaamisesta osana laajempaa ohjausprosessia (Jussila ja Rantanen 2018). Meillä Metropoliassa joissakin tutkinto-ohjelmissa opiskelijan opintoihin liittyvä ohjaus on sovittu opinto-ohjaajan työksi. Toisinaan opiskelijalla on opinto-ohjaajan sijaan opettajatuutori, jonka työtehtäviin kuuluu myös opetuksen ohjaamisen ulkopuolinen ohjaustoiminta; sellainen, joka ottaa huomioon opiskelijan elämäntilanteen, vahvistaa toiminnanohjausta ja tukee opintojen etenemistä opiskelijalle parhaiten sopivalla tavalla.

Digitaalisen viestinnän lehtorina olen toiminut työvuosieni aikana opettajatuutorina lukuisille vuosikursseille, ja antanut satoja tunteja ryhmä- ja yksilöohjausta. Ohjaajana kehittyminen vaatii uteliaisuutta uuden edessä. Haluan kehittyä ohjaajana ja perehdyn jatkuvasti uudenlaisiin tapoihin tukea opiskelijoiden opintojen etenemistä, ammatillista kasvua ja jopa identiteettityötä.

Dosentti, yliopettaja Jaakko Helander määrittelee ohjaustilannetta seuraavasti: “Ohjaustilanne on lähtökohtaisesti avoin, mahdollistava tilanne, jonka suuntaa ja lopputulosta ei voi ennustaa eikä päättää etukäteen” (Helander 2015).

Ohjaustilanne on avoin, mutta sitä voi fasilitoida eli  auttaa eteenpäin erilaisilla työkaluilla, riippuen siitä millaisista ohjausteoriaperinteistä ohjaaja ammentaa.

Itse olen viimeksi innostunut dialogisen ohjauksen menetelmistä.

Dialogi on yhdessä ajattelemista

Dialogi tarkoittaa tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista ja perehtymistä johonkin asiaan tai toimintaan. Aidossa dialogissa ihmiset kohtaavat toisensa erillisinä, tasavertaisina persoonina ja ovat valmiita kohtaamaan omista käsityksistään poikkeavia näkökulmia. Keskeistä dialogissa on väitteiden testaaminen, jolla tarkoitetaan nimenomaan toisen mielipiteen merkityksen arviointia. (Uta 2005).

Monologinen puhekulttuuri on haitallista erityisesti ohjaustilanteessa, jonka tulisi olla tasa-arvoinen. Monologipuheessa viestintä on yksisuuntaista, auktoriteettiasema selkeä ja ohjaus ja neuvot annetaan kysymättä, vaikeat asiat laitetaan nopeasti pakettiin. (Aarnio 2015).

Dialogisessa ohjaustilanteessa on keskeistä osata erottaa dialogi arkipuheesta, sillä dialogi on muutakin kuin tavallista puhetta. Helena Aarnio (2015) on kuvannut miten dialogissa luodaan yhteistä ymmärrystä sillä, että keskustelussa saadaan esille se, mitä osapuolet ajattelevat. Tämä tulee näkyviin esimerkiksi ryhmäohjauksessa niin, että tavoitteena ei ole “samanmielisten” hymistely vaan eri tavoilla ajattelevien ihmisten kunnioittava ja tasavertaisesti osallistava ja osallistuva kohtaaminen, jota ohjaaja omalla toiminnallaan tukee. (Aarnio 2015).

Dialogiseen ohjaamiseen perehtyminen on minulle itselleni luontevaa jatkumoa oman ohjaustoiminnan kehittämisessä. Suosittelen dialogisen ohjaamisen välineistöä ja metodiikkaa kaikille ohjaustyötä tekeville. Hyviä lähteitä aiheesta on paljon, yhtenä esimerkkinä Hämeen ammattikorkeakoulun interaktiivinen sivusto Dialogilla syvätehoa oppimiseen.

Parhaimmillaan  dialoginen ohjaaminen tukee opiskelijan omaäänisyyttä ja vahvistaa sitä kautta ohjaamisen keskeisten tavoitteiden täyttymistä.

Kirjoittaja:

Raisa Omaheimo, digitaalisen viestinnän lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu

Lähteet:

Helena Aarnio: Dialoginen oppiminen ja ohjaus. Hämeen ammattikorkeakoulu/ ammatillinen opettajakorkeakoulu. Presentaatio. Päiväämätön.

Jaakko Helander: Ohjauskeskustelun avainalueita. Hämeen ammattikorkeakoulu/ ammatillinen opettajakorkeakoulu. Presentaatio. 2015.

Ari Jussila & Outi Rantanen: Ohjauksesta. Presentaatio. TAMK 2018.

Verkkotuutorin materiaali. Tampereen yliopisto/ Uta. http://www15.uta.fi/arkisto/verkkotutor/dialogi.htm (luettu 8.3.2018)

 

Kaivoin viime viikolla pitkästä aikaa vanhoja opetusmappejani. Oppimisen palautehankkeemme on vienyt minua erilaisin suuntiin viimeisen vuoden aikana, viime viikkoina siihen on liittynyt avaruus ja ilmiöpohjainen oppiminen. En löytänyt mapeistani sitä mitä etsin, mutta löysin jotain paljon arvokkaampaa ja olin tyytyväinen siihen, että annoin vuosi sitten muuttaessani Otaniemestä Bulevardille näille vanhoille mapeille vielä mahdollisuuden.

Olin kymmenisen vuotta sitten puuhaamassa kollegoitteni kanssa kokoon uutta kurssia, jonka lähestymistapa oli hyvin oppimislähtöinen ja toteutus projektimuotoinen. Olimme olleet silloin vierailulla hollantilaisissa yliopistoissa ja saaneet sieltä vettä myllyyn. Halusimme luoda projektikurssin, jonka pääpaino oli oppimisprosessissa eikä niinkään projektin lopputuotteessa. Tavoitteena oli tukea valmistumisvaiheessa olevien opiskelijoiden työelämätaitoja, kuten projektityötaitoja, reflektointitaitoja, vuorovaikutustaitoja, dialogitaitoja jne. Hollannin matkan seurauksena syntyi sitten kurssi, jonka yhdestä toteutuksesta olin koonnut nyt löytämäni mapin.

Kurssilla panostimme oppimisprosessiin, sen ohjaamiseen ja vuorovaikutuksen laatuun. Oppimisprosessin etenemisen kannalta palaute oli ratkaisevassa asemassa. Kurssilla harjoittelemme palautteen antamista ja vastaanottamista, puhuimme omien vahvuuksien ja kehittymiskohteiden tunnistamisesta ja arvioimme omaa ja toisten työtä. Dialogi oli kurssin perusperiaate. Erilaisten tehtävien kautta syntyneet reflektiot, pohdinnat ja arviot sekä niistä saatu palaute auttoi opiskelijoita eteenpäin ja meitä opettajia seuraamaan oppimisprosessin etenemistä ja muokkaamaan toimintaamme sen mukaisesti viikoittain. Palautteet puhuttiin auki ja mietittiin, mihin annettu ja saatu palaute johti ja ennen kaikkea miten se vaikutti projektin seuraaviin askeliin ja seuraavan viikon työskentelyyn. Ei se helppoa ollut, mutta mielekästä se oli puolin ja toisin.

Otsikkona olevan tekstin kirjoitti yksi opiskelijoistani kurssin viimeisessä palautesessiossa. Siellä jokainen pohti ensin kirjallisesti omaa suoritustaan ja kurssia, minkä jälkeen kukin kirjoitti jokaiselle ryhmän jäsenelle henkilökohtaisen vertaispalautteen. Tätä kaikkea seurasi vielä yhteinen keskustelu. Palautepäivä oli intensiivinen ja opettavainen. Kurssi oli kaikille osallistujille, opettajille ja opiskelijoille, merkityksellinen ja sen aikana syntyi osaamista kaikkien osapuolten näkökulmasta.

Otsikon kirjoittanut opiskelija jatkoi: “I got more self-confidence for my skills and abilities after the first peer evaluation. I also started to see that I have some special knowledge/skills that the others in the group didn’t have.” Tämä oli minulle opettajana merkki onnistumisesta.