Mieltä ei ole ilman kehoa ja tietoisuutemme rakentuu kehollisten kokemusten varaan, sanoo tanssipedagogi Eeva Anttila. Miksi luokkahuoneessa oman kehon käyttäminen oppimisprosessissa aiheuttaa kuitenkin monille epämukavuutta tai pelkoja? Tässä blogitekstissä avataan kehotietoisuuden yhteyttä oppimiseen.

Miksi oman kehon käyttäminen toiminnallisessa oppimisessa aiheuttaa epämukavuutta tai pelkoja? Liikkuessa tai vaikkapa tanssiessa oman kehon käyttö on luonnollista. Mutta miksi tilanne muuttuu, kun tekeminen siirtyy urheilukentältä auditorioon?

Vaikka oppimiskäsitykset ovat viimeisten vuosikymmenien aikana muuttuneet rajusti, näyttää meissä kuitenkin olevan vankasti sisällä ajatus siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten pulpeteissa istuen. Keskitymmekö paremmin tankkaamaan tietoa, kun pysymme visusti paikoillamme? Viemmekö nuoruudessa opittuja opetusmalleja automaattisesti eteenpäin? Tanssipedagogi Eeva Anttilan (2009) sanoin: ”Kasvatamme ja koulutamme puhuvia päitä, ja kehon rooliksi jää pään kuljettaminen!”

Dualistinen ihmiskuva muutoksessa

Kaksijakoinen, eli dualistinen suhtautuminen kehoon ja mieleen alkaa jo antiikin ajoista, Platonista. Ranskalainen filosofi Descartes taas järkeili jo 1600-luvulla, että ihmisellä on erikseen aineellinen ruumis ja aineeton mieli. Ihmisen kehoon on kohdistettu vuosisatojen aikana sosiaalisten ja kulttuuristen normien kautta mitä erilaisimpia merkityksiä,  joilla on ylläpidetty vahvaa sosiaalista kontrollia siitä, mikä on soveliasta ja mikä ei. Esimerkkeinä vaikkapa maskuliinisen yhteiskunnan vaikutus kehon rooleihin – kenelle naisen vartalo kuuluu, uskontojen tuoma käsitys pyhästä hengestä ja likaisesta ruumista – tai kulutusyhteiskunnan normit ”hyvästä kehosta” ovat kukin omalta osaltaan vahvistaneet kaksijakoista näkemystä kehosta ja mielestä. Länsimaissa levinnyt dualistinen ihmiskuva on muovannut myös pedagogisia käytäntöjä siihen suuntaan, että ymmärrämme hyvän oppimisen tapahtuvan pulpetissa paikalla istuen.

Tulevaisuudessa voimme toimia toisin. Käsityksemme kehollisuudesta ja sen roolista ihmisen kokonaisvaltaisessa kasvussa ovat muuttumassa. Eeva Anttila (2009) on omassa tutkimuksessaan pohtinut, kuinka kehotietoisuus rakentaa keskeisesti suhdettamme maailmaan. Anttila viittaa kielitieteilijä George Lakoffiin ja filosofi Mark Johnsoniin ja kirjoittaa näin: ”Tapamme ja mahdollisuutemme hahmottaa maailmaa ovat sidoksissa kehollisuutemme. Ajattelumme rakentuu sille, miten kehomme vastaanottaa, kuljettaa ja tuottaa tietoa, sekä siihen, miten aivot tulkitsevat näitä kehon viestejä.”

Lyhyesti sanottuna, pitäisi jo luopua ajattelusta ”keho – mieli” ja siirtyä ”keho – keho” ajatteluun, jossa elävä keho tuottaa meille aistimuksia maailmasta tässä ja nyt, kun taas eletty keho muuttaa aistimukset koetuksi tiedoksi ja ajatteluksi. Esimerkkinä vaikkapa kehollisesti koettu kylmyys ulkona, josta nousee mieleen monenlaisia ajatuksia ja jäsennyksiä, kuten kylmyys – kuumuus jne. Kehotietoisuuden opettelu auttaa tulemaan sinuksi oman kehon kanssa. Siinä voi olla yksi avain toiminnallisten menetelmien käyttöön oppimisessa.

Kehotietoisuuden opettelua

Jotta voisimme tunnistaa, mitä tajunnan sisältöjä (ajatuksia) kehomme tuottaa, tarvitsemme kehotietoisuutta, kehollista läsnäoloa, oman kehon kuuntelemista. Sitä voi harjoitella esimerkiksi miettimällä, miltä minusta tuntuu juuri nyt, tunnenko jännitystä jossain, hohtavatko kämmeneni lämpöä vai viileyttä, ovatko lihakseni väsyneitä vai täynnä energiaa…

Jotta osaisimme ”lukea” itseämme, tarvitsemme monipuolisia, esteettisiä ja laadukkaita aistikokemuksia. Nykyajan joogaharjoitukset, pilates, luova tanssi sekä monet muut liikunnan muodot tarjoavat mahdollisuuden tutkia kehon viestejä. Mikä tahansa liikkuminen – yksin tai yhdessä – antaa mahdollisuuden monipuolisiin aisti- ja kehokokemuksiin, ja opettaa olemaan läsnä tässä ja nyt.

Oman kehon tuntemukseen vaikuttaa myös se, minkälaisia merkityksiä annamme kehollemme. Keho, joka minulla on, vai keho, joka minä olen. Kun katsot aamulla peiliin, mitä näet? Näetkö, että ”pari kiloa pitäisi karistaa”, vai näetkö vartalon, joka on osa sinua ja jota rakastat kaikkine ”jenkkakahvoineen”? Opettajina ja ryhmien ohjaajina välitämme tiedostamattammekin osallistujille kuvaa siitä, miten itse suhtaudumme omaan kehoomme. Piilotammeko me sen vai uskallammeko käyttää sitä?

Kokemuksia kehollisuuden merkityksestä opetustilanteissa

Työskentelin viime vuoden lopussa päättyneessä Kepeli – kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa, jossa kehitettiin yli sata toiminnallista harjoitetta, joiden avulla ulkomaalaistaustaiset aikuiset voivat oppia lisää suomalaisesta yhteiskunnasta ja itsestään samalla kielitaitoaan vahvistaen.

Kepeli-harjoitukset ja niiden luomat oppimisprosessit rakentuvat enemmän tai vähemmän oman kehon käyttämiselle ja sen avulla suomen kielen hahmottamiselle ja harjoittamiselle. Monet Kepelissä työskennelleet ohjaajat ja opettajat pohtivat, miten saisivat rohkeutta käyttää toiminnallisia menetelmiä erityisesti silloin, kun harjoitteissa on käytössä on oma keho.

Ohjaajan on hyödyllistä pohtia suhtautumistaan omaan kehoonsa ja kehittää vuoropuhelua kehonsa kanssa. Vasta omien kokemustemme kautta huomaamme, miten ryhmäläiset suhtautuvat kehoon ja sen käyttämiseen. Tämän ymmärryksen kautta voimme Kepeli-harjoitusten avulla myös vahvistaa positiivisia kehokokemuksia ja oppia turvallisesti yhdistämään kehollista toimintaa kielen oppimiseen.

Turvallisuutta tarvitaan erityisesti, kun työskentelemme maahan muuttaneiden kanssa. Keho muistaa. Monilla voi olla kotimaasta rankkoja kokemuksia, joita keho kantaa. Joillakin voi olla kulttuurisesti opittua kielteistä suhtautumista kehoon, tai sellaisia näkemyksiä, joita emme omassa kulttuurissamme tule edes ajatelleeksi. Toiminnallinen oppiminen saattaa aluksi näyttää joistakuista ajanhukalta. Ilon ja hauskuuden kautta pystymme kuitenkin välittämään uusia tapoja oppia.

Kepelin kokemuksia käyttäen rohkaisen kaikkia opettajia ja oppijoita etsimään ja löytämään yhteyttä omaan arvokkaaseen kehoonsa. Kehollisen ymmärryksen kautta vapaudumme niistä normeista, jotka estävät meitä käyttämästä kehoa oppimisvälineenä. Toiminnalliset menetelmät voivat olla huikea kokemus uuden oppimisessa, olipa opiskeltava ala tai opiskelijaryhmä mikä tahansa.

Kirjoittaja:

Eva Rönkkö työskentelee monikulttuurisuustyön suunnittelijana Eläkeläiset ry:ssä. Lisäksi hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa luennoitsijana ja työskenteli hankeasiantuntijana Kepeli – kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa (2016-2018). Hän tekee parhaillaan Jyväskylän yliopistoon väitöskirjaa Liikunnan sosiologiasta, kulttuurisista merkityksistä ohjatussa liikunnassa.

Lue lisää ajatuksista ja toiminnallisista harjoitteista Kepelin nettisivulta ja Onnistu ohjaajana -oppaasta. Tämän blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >>

Lähteet:

Anttila, Eeva 2009. Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana. Aikuiskasvatus 2/2009. Mutanen, Annikka 2017. Lumelääke tehoaa, vaikka potilas tietäisi syövänsä vain kalkkitabletteja – Opittuja reaktioita tutkinut psykologi sai jopa rotat kuolemaan pelkällä sokerivedellä. Helsingin Sanomat, tiedeartikkeli, 28.12.2017.

Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 2/3

Tämä on toinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle meditaation ja kriittisen ajattelun maailmaa kurssin sisältöjen kautta ja lopuksi peilaan mitä tämä ajattelu voisi yleisemmin antaa korkeakoulupedagogiikkaan.

Sarjan tässä osassa käsittelen fiktion merkitystä ja voimaa. Mitä uutta ja lisää fiktion merkityksen syvällisempi ymmärtäminen toisi ammattikorkeakouluopetukseen?

Fiktio ihmisten välillä

Yval Noah Harari esittää kirjassaan Sapiens (2016), että ihmiskunnan ylivertaisen menestyksen syy verrattuna muihin lajeihin on sen kyky käyttää fiktiota eli kyky uskoa fiktiivisiin asioihin. Harari väittää, että esimerkiksi myytit, uskonnot, filosofiat, organisaatiot ja raha ovat fiktiivisiä kokonaisuuksia, jotka ovat mahdollistaneet ihmisten välisen yhteistyön aina vain suuremmissa ryhmissä. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että euro, Bitcoin tai helmet saavat arvonsa siitä, että riittävän moni uskoo niiden olevan arvokkaita. Jos usko hiipuu, myös asian arvo katoaa.

Hararin näkemystä mukaillen jokin organisaatio on esimerkiksi olemassa ihmisten mielissä ”todellisena oliona”, jonka tavoitteisiin ja toimintamalleihin yksilöt samaistuvat ja siksi yhdistävät voimansa. Mikäli usko yritykseen tavalla tai toisella alkaa rakoilla, yksilöiden yhteistyö alkaa myös heikentyä. Sama malli toteutuu uskomuksissa maista, kansakunnista, laeista, sosiaalisista normeista, arvoista, maineesta, elämästä ja kuolemasta.

Hararin näkemyksen mukaan fiktio on tehokkain keino yhdistää tuntemattomia yksilöitä ja luoda heidän välilleen luottamusta. Jos meille aiemmin tuntematon henkilö uskoo samaan jumalaan tai maailmanselitykseen, kuuluu samaan organisaatioon, samaistumaamme ihmisryhmään tai pitää arvokkaana samoja vaihdannan välineitä, syntyy meidän ja hänen välilleen luottamussuhde ja voimme ryhtyä yhteistyöhön. Fiktion yhteistyön rattaita öljyävä teho on sitä parempi, mitä vähemmän se ymmärretään fiktioksi (esim. Pepper 2014). Jos omaksuttu fiktio on yksilön näkökulmasta totta, hän on valmis uhraamaan paljon tai jopa kuolemaan fiktion nimissä.

Fiktio ihmisen sisällä

Hararin kiinnostus meditaatioon ja buddhalaisuuteen näkyvät hänen fiktiokäsityksissään. Buddhalaisuudessa fiktio ei ulotu ainoastaan maailmaan ympärillämme vaan se on myös syvällä sisällämme ja kaikessa kokemassamme läsnä. Buddhalainen opettaja Rob Burbea esittää kirjassa Seeing That Frees (2014) ajatuksen, että yksilön kokemus muodostuu erilaisista tavoista nähdä: katsoa ja havainnoida itseämme ja maailmaa. Nämä tavat nähdä perustuvat aina rakennettuun fiktioon: kaikkeen, mitä tarkastelemme itsessämme tai maailmassa, kiinnittyy aina uskomuksia ja  rakennettuja merkityksiä. Althusserlaisittain ajateltuna kaikki toiminta tapahtuu ideologiasta käsin eli olemme aina jonkin uskomusjärjestelmän sisällä (Pepper 2014; Althusser 1976). Toisin sanottuna fiktio määrittelee sen, mitä luulemme havaitsevamme. Tämän johdosta fiktio on niin toimivaa, että emme tunnista sitä alun perinkään mielessämme rakennetuksi, vaan luulemme sitä todellisuudeksi.

Meditaatio voi olla avain sen ymmärtämiseen, mikä on fiktiota ja mikä todellisuutta. Burbean mukaan meditaation tavoitteena on pyrkiä tunnistamaan erilaisten näkemisen tapojen seurauksia ja kultivoida sellaisia tapoja, jotka vähentävät tyytymättömyyttä. Samalla alamme nähdä käyttämiemme ideologioiden tai näkökulmien läpi; tulemme tietoisiksi saavuttamamme ymmärryksen ennakko-oletuksista.

Buddhalaisessa ajattelussa sisäiset fiktiot synnyttävät tyytymättömyyttä, kärsimystä tai jännittyneisyyttä. Väite on, että fiktion ymmärtäminen fiktioksi vapauttaa meidät sen vallasta (vaikkei välttämättä fiktion olemassaolosta tai käytöstä) ja synnyttää pysyviä positiivisia muutoksia olemisessamme.

Ideologiat ja meditaatio

Meditaatio ja meditaatioperinteet eivät ole erillään fiktion voimasta. On selvää, että meditaation harjoittaminen edellyttää motivaatiota saavuttaa sen avulla jotain. Tämä jokin tulevaisuudessa tapahtuva asia on haave. Mitä todella tapahtuu, on harvoin sitä, mitä odotamme.

Meditaatio ei ole yhteiskunnallisellakaan tasolla irti fiktiosta. Erityisesti länsimaalaisen buddhalaisuuden ja kaupallisen mindfulnessin kritiikissä on huomioitu se seikka, että erilaiset sekoitelmat itä- ja länsimaisia uskomuksia ja ideologioita ovat läsnä meditatiivisissa harjoitusjärjestelmissä. Sen lisäksi, että historian saatossa erilaiset idän fiktiot ovat mukana, myös länsimaiset ideologiat ovat vahvasti kutoutuneet osaksi kokonaisuutta: erityishuomiota ovat saaneet muun muassa individualismi ja siihen liittyvä jatkuva itsensä kehittäminen (esim. Payne 2016), kulutuskulttuuri (esim. Wilson 2016), neoliberalismi (Drougge 2016), mutta toisaalta myös vasemmistolaisvaikutteinen etiikka (Chapman 2015).

Erilaiset fiktiiviset kerrokset toimivat siis samanaikaisesti päällekkäin, mikä ei helpota lainkaan niiden hahmottamista ja vaikutusten ymmärtämistä. On myös hyvin mahdollista, että kokemukset fiktion hahmottamisesta ja vaikutusten ymmärtämisestä rakentuvat myös uudeksi fiktioksi, joten ei ole täysin selvää, onko meillä lainkaan ulospääsyä koko ongelmasta.

Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolla pyrimme hahmottamaan fiktion kenttää meditaation avulla. Meditointi osoittaa kohtuullisen nopeasti monet uskomuksemme humpuukiksi. Tunteemme eivät ole totta vaan muokkaavat todellisuudentajuamme. Huomiokykymme ei ole juurikaan hallinnassamme. Ajatuksemme eivät kehity tietoisuudessamme. Minän ja muun maailman välille on mahdotonta vetää rajaa. Fyysisten aistimusten ja mielen tapahtumien välinen  ero on loppujen lopuksi hyvin epämääräinen. Erilaisten harjoitusten avulla erilaiset aiemmat itsestäänselvyydet on mahdollista kyseenalaistaa. Tämä on juuri aiemmin mainittua näkemisen tapoihin liittyvää fiktioiden purkamista.

Tämän lisäksi käsittelimme muun muassa kaupallisen mindfulnessin fiktiivisiä elementtejä edellä mainituista kriittisistä näkökulmista.

Lisää fiktion ymmärtämistä ammattikorkeakouluun

Jotta emme olisi jonkin ideologisen ajattelumallin heittopussi, tulisi mielestäni fiktion havaitseminen ottaa oppimistavoitteeksi laajasti ammattikorkeakoulutuksessa. Mielestäni koulutuksen ideana ei tulisi olla vain toteuttavaan työhön soveltuvat taidot vaan se, että opiskelija ymmärtää oman alansa niin hyvin, että käsittää sen olevan lähtökohtaisesti rikki. Jokainen ala perustuu ennakko-oletuksille. Jokaiseen alaan liittyy erilaisia intressiryhmiä omine näkemyksineen, visioineen, totuuksineen. Olisi tärkeää, että opiskelijalla olisi koulusta valmistuessaan valmiudet nähdä, millaisia Troijan hevosia – näkymättömiä piiloagendoja – omalla alalla on ja mihin tavoitteisiin niillä mahdollisesti pyritään. Myös eettinen pohdinta, yhteiskunnallisen ulottuvuuden tuominen osaksi opiskelua ja globaali näkökulma oman alan kokonaisvaikutuksista ovat mahdollisia välineitä arvioida eri väittämien ja toimintamallien sisältämiä arvoja ja totuusrakennelmia. Vain jos fiktio on näkyvää, voi sille yrittää tehdä jotain. Jo pelkästään ilmastonmuutos edellyttää meiltä tätä purkutyötä (Värri 2018).

Kriittinen ajattelu voidaan nähdä työnä, jossa näkymätöntä aiemmin omaksuttua fiktiota tehdään näkyväksi. Tämän seurauksena voidaan nähdä kokonaisuuksia uudella tavalla. Parhaassa tapauksessa kriittisen ajattelun seurauksena voimme katsoa asioita jonkin uuden fiktion läpi, tietoisena senkin fiktiivisestä luonteesta. Huonommassa skenaariossa uusi fiktio muuttuu näkymättömäksi ja huomaamattomaksi, uudeksi ”normaaliksi”. Toisin sanottuna ei riitä, että muutamme fiktioitamme, olisi tärkeää kehittää taitoja nähdä ne jatkuvasti.

Jopa jokainen havainto on rakennettu, päätelty, yhdistelty, mallinnettu. Tarkkaile vaikka hengityksen tuntemuksia vatsassasi: ei ole olemassa liikettä, on vain nopeita tuntemuksia, joiden avulla mieleen syntyy mielenmalli liikkeestä. Fiktio on vahvasti läsnä, jokaisessa hengenvedossakin.

Kirjoittaja:

Juhana Kokkonen on digitaalisen viestinnän lehtori Metropolian viestinnän tutkinto-ohjelmassa.

Lähteet

Althusser, Louis (1976): Ideologiset valtiokoneistot.

Burbea, Rob (2014): Seeing That Frees – Meditations on Emptiness and Dependent Arising.

Chapman, David (2015): ”Buddhist ethics” is a Fraud. https://vividness.live/2015/09/23/buddhist-ethics-is-a-fraud/

Drougge, Per (2016) Notes Towards a Coming Backlash – Mindfulness as an Opiate of the Middle Class. Teoksessa Purser, Forbes &  Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement.

Harari, Yval Noah (2016): Sapiens – Ihmisen lyhyt historia.

Payne, Richard (2016): Mindfulness and the Moral Imperative for the Self to Improve the Self. Teoksessa Purser, Forbes &  Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement.

Pepper, Tom (2014): The Faithful Buddhist.

Värri, Veli-Matti (2018): Kasvatus ekokriisin aikakaudella.

Wilson, Jeff (2016): Selling Mindfulness – Commodity Lineages an the Marketing of Mindful Products. Teoksessa Purser, Forbes &  Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement.

Kuvalähde: Flickr (no known copyright destrictions) https://www.flickr.com/photos/hpllocalhistory/14072356987/

Virtuaalisimulaatioiden ja viime aikoina myös hyötypelien käyttö terveysalan koulutuksessa ammatillisen osaamisen vahvistamisessa on lisääntynyt korkeakoulutuksen digitalisaation myötä (1, 2, 3, 4, 5).

Ammattikorkeakoululain (2014/932) mukaan ammattikorkeakoulujen yhtenä tehtävänä on vastata yhteiskunnan muuttuviin tarpeisiin, kouluttamalla työelämään asiantuntijatason osaajia. Hoitotyön näkökulmasta tämä tarkoittaa, että työn päämääränä on potilaiden hoitaminen potilasturvallisuutta noudattaen. Turvallisen ja laadukkaan hoitotyön taustalla yksi keskeinen osaaminen on kliininen päätöksenteko-osaaminen (6).  Potilasturvallisuuden kannalta ammattilaisen on tärkeä tunnistaa jo aikaisessa vaiheessa potilaan kliinisen tilan huononeminen, seuraamalla potilaan vitaalielintoimintoja. Joskus potilaan tila huononee ennen kuin sairaanhoitajat tunnistavat ja reagoivat huononemisen merkkeihin ja pahimmillaan tämä johtaa potilaan kuolemaan. Tämän vuoksi on erityisen tärkeää opettaa tuleville sairaanhoitajille kliinisen tilan ja vitaalielintoimintojen tarkkailun taitoja ja tukea opiskelijoita siinä, että he pystyvät hyödyntämään osaamistaan myöhemmin hoitotyöhön liittyvissä ratkaisevissa ja välttämättömissä päätöksentekotilanteissa (7).

 

Kliinisen päätöksenteon osaamisen puutteet

Tutkimukset ovat osoittaneet puutteita sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen päätöksenteon osaamisessa erityisesti potilaan kliinisen tilan huononemisen havaitsemisessa ja ennaltaehkäisyssä (8, 6, 9, 10). Tämän vuoksi koulutusorganisaatioiden tulee entistä tehokkaammin edistää kliinisen päätöksenteon kehittymistä koulutuksen aikana ja käyttää menetelmiä, joissa oppiminen muuttuu opettajalähtöisestä tiedonjakamisesta opiskelijalähtöiseen aktiiviseen oppimiseen. Lisäksi koulutusorganisaatioiden tulee kehittää opiskelijoiden itsenäisiä opiskelun muotoja, jotka tukevat opiskelijoiden aktiivista oppimista.

 

Miten simulaatiopeleillä voidaan tukea oppimista?

Hoitotyön koulutuksessa simulaatio-opetuksella pyritään jäljittelemään autenttisia potilas- ja hoitotilanteita. Yhdistämällä simulaatioon pelillisiä elementtejä, oppija saadaan uppoutumaan potilaan hoitamiseen, millä voidaan tehostaa oppimistuloksia entisestään. (11) Simulaatiopeleissä oppimista tehostaa erityisesti oppijan aktiivinen rooli päätöksenteossa ja palautteen saaminen. Simulaatiopelien merkittävä hyöty hoitotyön opetuksessa on, että niiden avulla voidaan jäljitellä todellisia tilanteita potilasta vaarantamatta (12, 13, 3)

 

Kokemuksia virtuaalisimulaatiopelin käytöstä

Sairaanhoitajaopiskelijat kokevat simulaatiopelit mielekkäinä oppimismenetelminä (14, 15). Pelillisten oppimisympäristöjen luovuus (mm. 16) ja innostavuus (17) koetaan oppimista edistävinä tekijöinä. Täytyy kuitenkin huomioida, että kaikki opiskelijat eivät hyödy simulaatiopeleistä (18).

Kirurgisen potilaan hoitotyön opintoihin Metopolia Ammattikorkeakoulussa on otettu opetuksen välineeksi opiskelijoiden simulaatiopeli, virtuaalipotilasta mallintava Practigame Nursing –pelisovellus. Tavoitteena on kehittää kliinisen päätöksenteon opettamista ammattikorkeakoulussa ja tuottaa tietoa sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen osaamisen kehittymisestä virtuaalisimulaatiopelin avulla. Pelin hyödyntämisen lisäksi opiskelijat tekevät testin, etu- ja jälkikäteen, jotka mittaavat päätöksenteko- ja kirurgisen hoitotyön taitoja.

Opettajan näkökulmasta virtuaalisimulaatiot ovat haaste, mutta myös mahdollisuus. Opettajalla on lähiopetuksessa mahdollisuus keskittyä kaikista tärkeimpiin hoitotyön osa-alueisiin. Virtuaalisimulaatiopeli antaa opiskelijoille mahdollisuuden syventää kliinisen päätöksenteon osaamistaan. Innovatiivisten opetusmenetelmien käyttöönotto on hieno ja nykyaikainen mahdollisuus. VR-teknologia (virtual reality) mahdollistaa virtuaalisimulaatioiden hydöyntämisen myös muiden sisältöjen oppimisessa. Tämä tuo uusien menetelmien käytön opiskelijoiden ja opettajien keskuuteen. Opettajan näkökulmasta haasteena on se, että hänen tulee rohkeasti käyttää erilaista opetusteknologiaa. Lisäksi opettajan tulee osata käyttää oppimisanalytiikkaa, mikä mahdollistaa opiskelijoiden oppimisen seurannan.

Metropoliassa saadut kokemukset antavat suuntaa siitä, että kirurgisen hoitotyön taitoja ja päätöksenteko-osaamista voidaan harjoitella virtuaalisimulaatiopelin avulla. Eniten opiskelijat ovat harjoitelleet sen avulla potilaan postoperatiivista eli leikkauksen jälkeistä tarkkailua, jossa korostuu kliininen päätöksenteko. Practigamen tuottaman oppimisanalytiikan mukaan eniten osaamisen kehittymistä on tapahtunut verensiirron toteuttamisen osalta. Eniten virheitä tehtiin tarkkailtaessa potilaan kliinistä tilaa ja merkkejä kliinisen tilan huononemisesta. Myös vitaalielintoimintojen seuraaminen tuotti opiskelijoille haasteita. Syyslukukaudella 2018 hoitotyön opiskelijat pelasivat viittä skenaarioita eli potilastapausta noin 136 tuntia, joka on keskimäärin yksi tunti per opiskelija.

Pääosin opiskelijat ovat antaneet positiivista palautetta virtuaalisimulaatiopelin käytöstä.
“Onko tällainen virtuaalipeli kehitetty Suomessa?”
“Uutta ja hauskaa”,
“Wau – kolmiulotteinen peli.”
“Erilainen kuin koskaan ennen.”

Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehty pelikokeilu on osa isompaa tutkimushanketta, virtuaalisimulaatiopelin vaikutus sairaanhoitajaopiskelijoiden kirurgisen hoitotyön päätöksenteko-osaamiseen. Tutkimushankkeessa tuotettua tietoa voidaan hyödyntää kehitettäessä kliinisen päätöksenteon opetusta sekä kehitettäessä opiskelijoille uusia itsenäisen opiskelun menetelmiä. Yteiskunnallisella tasolla tutkimustulosten hyödyntämisen merkitys liittyy potilasturvallisuuden parantamiseen hoitotyössä. Tutkimushankkeessa ovat mukana lehtori, TtM, Tuija Buure (Metropolia Ammattikorkeakoulu), lehtori, TtM, Kristiina Rosqvist (Diak) ja tutkijayliopettaja, FT, Jaana-Maija Koivisto (HAMK).

Kirjoittaja Tuija Buure työskentelee hoitotyön lehtorina (TtM) Metropolia ammattikorkeakoulussa, Terveyden osaamisalueella. Hän on osaamisalueen digimentori ja kehittää innovatiivisia digipedagogisia ratkaisuja opetuksen tueksi.

 

Lähteet

1. Cant, R. P., & Cooper, S. J. (2014). Simulation in the internet age: The place of web-based simulation in nursing education: An integrative review. Nurse Education Today, 34, 1435–1442.
2. Graafland, M., Schraagen, J. M., & Schijven, M. P. (2012). Systematic review of serious games for medical education and surgical skills training. British Journal of Surgery, 99, 1322–1330.
3. Koivisto, J-M., Multisilta, J., Niemi, H., Katajisto, J., & Eriksson, E. (2016a). Learning by playing: A cross-sectional descriptive study of nursing students’ experiences of learning clinical reasoning. Nurse Education Today, 45, 22–28. doi:10.1016/j.nedt.2016.06.009.
4. Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Katajisto, J., & Multisilta, J. (2016b). Elements explaining learning clinical reasoning using simulation games. International Journal of Serious Games, 3(4), 29-43. http://dx.doi.org/10.17083/ijsg.v1i4.47
5. Verkuyl, M., Romaniuk, D., Atack, L., P. (2017) Virtual Gaming Simulation for Nursing Education: An Experiment. Clinical Simulation in Nursing, 13, 238-244.
6. Kajander-Unkuri, S., Meretoja, R., Katajisto, J., Saarikoski, M., Salminen, L., Suhonen, R. & Leino-Kilpi, H. (2014b). Self-assessed level of competence of graduating nursing students and factors related to it. Nurse Education Today, 34(5), 795–801. Retrieved from http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1016/j.nedt.2013.08.009
7. McCallum, J., Duffy, K., Hastie, E., Ness, V. & Price, L. 2013. Developing nursing students’ decisionmaking skills: Are early warning scoring systems helpful?  Nurse Education in Practice 13, 1 – 3.
8. Ludikhuize, J., Smorenburg, S. M., de Rooij, S. E., & de Jonge, E. (2012). Identification of deteriorating patients on general wards: Measurement of vital parameters and potential effectiveness of the Modified Early Warning Score. Journal of Critical Care, 27(4), 424.e7–424.e13. doi.org/10.1016/j.jcrc.2012.01.003
9. Nolan, J.P., Soar, J., Smith, G.B., Gwinnutt, C., Parrott, F., Power, S. … National Cardiac Arrest Audit. (2014). Incidence and outcome of in-hospital cardiac arrest in the United Kingdom National Cardiac Arrest Audit. Resuscitation, 85(8), 987–92. doi:10.1016/j.resuscitation.2014.04.002.
10. Soar, J., Nolan, J. P., Böttiger, B. W., Perkins, G. D., Lott, C., Carli, P., … Deakin, C. D. (2015). European Resuscitation Council guidelines for resuscitation 2015, section 3: Adult advanced life support. Resuscitation, 95, 100–147. doi.org/10.1016/j.resuscitation.2015.07.016
11. Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Haho, P., Nylund, S., & Multisilta, J. (2018) Design principles for simulation games for learning clinical reasoning: A design-based research approach. Nurse Education Today 60, 114-120.
12. Dev, P., Heinrichs, L. R., & Youngblood, P. Y. (2011). CliniSpace: A multiperson 3D online immersive training environment accessible through a browser. Stud Health Technol Inform, 163, 173–179.
13. Foronda, C., Gattamorta, K., Snowden, K., & Bauman, E. B. (2014). Use of virtual clinical simulation to improve communication skills of baccalaureate nursing students: A pilot study. Nurse Education Today, 34(6), 53–57.
14. Foronda, C.L., Swoboda, S.M., Hudson, K.W., Jones, E., Sullivan, N., Ockimey, J. & Jeffries, P.R. (2016). Evaluation of vSIM for Nursing™: A Trial of Innovation. Clinical Simulation in Nursing, 12(4), 128–131. doi:10.1016/j.ecns.2015.12.006
15. Poikela, P., Ruokamo, H., & Teräs, M. (2015). Comparison of meaningful learning characteristics in simulated nursing practice after traditional versus computer-based simulation method: A qualitative videography study. Nurse Education Today, 35(2), 373–382. http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1016/j.nedt.2014.10.009
16. Khaddage, F., Lattemann, C. & Costa-Díaz, R. 2014. Engage, educate and entertain via gamified mobile apps. Mobile Gamification in Education 2014. Conference paper, March 2014, 1654–1660.
17. Laru J. 2012. Scaffolding learning activities with collaborative scripts and mobile devices. Oulun yliopisto. Oulu. Väitöskirja. Pysyvä osoite: http:// urn.fi/urn:isbn:9789514299407
18. Oksanen, K. (2013). Subjective experience and sociability in a collaborative serious game. Simulation & Gaming, 44(6), 767–793.