Hiiltä ja timanttia

Opittajat pedagogiikan rajapinnoilla

Kuukausi: tammikuu 2019

Näin teet hyvän PowerPoint-esityksen
27.1.2019
Hannu Turunen

Power pointilla tarkoitetaan esitysgrafiikkaohjelmalla tehtyä esitystä, jota näytetään dataprojektorin tai vastaavan kautta. Kun tarkastellaan esitysgrafiikkaohjelmien käyttöä, voidaan puhua PowerPoint-kulttuurista, joka on hämmästyttävän samanlainen riippumatta siitä, missä päin maailmaa ollaan. Useimmat esitykset on rakennettu  luettelomerkkien avulla ja tähän myös PowerPointin oma käyttöliittymä ohjaa. On helppo painaa enteriä, saada uusi luettelomerkki ja lisätä diaan tekstiä. Huonoista käytännöistä ja tottumuksista on tullut normaali, joka omaksutaan toisten esityksiä seuraamalla. Opetuksessa aikaisemmin käytössä olleet kalvot on ”digitalisoitu” ja siirretty PowerPointiin. Ohjelman tarjoamat mahdollisuudet havainnollistamiseen jäävät usein hyödyntämättä ja nekin mitä käytetään havainnollistavat vain näennäisesti. Mutta onko diaesityksen tarkoitus olla tiedosto täynnä tekstiä?   Kuvaako kuvan 1 sanapilvi myös sinun kokemustasi viimeisimmästä näkemästäsi PowerPoint-esityksestä?     Mikä PowerPointissa ärsyttää? Esitysgrafiikka-asiantuntija Dave Paradi tekee parin vuoden välein kyselyä siitä, mitkä asiat ärsyttävät eniten PowerPoint esityksissä. Oheisessa kuvassa viimeisimmän kyselyn tulokset (kuva 2.)     Vapaasti suomennettuna ihmisiä ärysttävät diojen ääneen lukeminen puhujan toimesta, pitkät lauseet, liian pieni teksti ja monimutkaiset kuviot ja kuvat. Paradin mukaan kolme ensimmäistä kohtaa voidaan katsoa olevan seurausta siitä, että dioissa on liikaa tekstiä. Neljäs kohta, liian monimutkaiset visuaaliset elementit, on noussut viimeisissä kyselyissä yhä vahvemmin esille. Tämä liittyy yleisempään trendiin, jossa visuaalisuus korostuu kaikessa viestinnässä (kuva 3). Yleisö odottaa kuvia ja visuaalisuutta, mutta niiden ollessa liian monimutkaisia ne sotivat itseään vastaan. Onko PowerPoint-esitys tuomittu olemaan tylsä, niin että katsojan mielenkiinto lopahtaa parin ensimmäisen dian aikana? Onko diaesityksen  tarkoitus olla tiedosto täynnä tekstiä?     Vinkkejä erilaisten sisältöelementtien käyttöön Esitysgrafiikan käytöllä pyritään havainnollistamaan teoreettisia ja abstrakteja käsitteitä.   Tavoitteena on lisätä viestin ymmärrettävyyttä, kiinnostavuutta ja houkuttelevuutta. Tähän voidaan vaikuttaa ns. sisältöelementeillä, joita ovat mm. väri, fontit, tausta, sisällön sommittelu ja tietenkin kuvitus. Taustaväri on osa diaesityksen värimaailmaa, mutta sen pitäisi olla myös riittävän huomaamaton: sananmukaisesti tausta. Yksivärinen tausta ilman kuviointeja ja ylimääräisiä grafiikkaelementtejä on yleensä toimivin. Taustassa ei saisi olla mitään mikä kilpailee huomioista varsinaisen asian kanssa. Värien käytöllä on puhtaasti esteettiset tavoitteensa, mutta ne myös tehostavat viestintää. Vastaavasti huolimattomilla väriyhdistelmillä voidaan estää viestin välittyminen. Värien tehtäviä diaesityksessä ovat korostaminen, erottaminen, yhdistäminen ja luokittelu. Värin avulla voidaan myös ryhmitellä asioita — samanväriset objektit mielletään yhteen kuuluviksi. Väri ohjaa katsetta. Tätä voidaan hyödyntää, kun halutaan korostaa tärkeitä asioita ja suunnata käyttäjän huomiota. Punainen on erityisen tehokas huomion kiinnittäjä. Myös muut kirkkaat värit korostavat. Värin huomionarvoon vaikuttaa kuitenkin myös se, mitä muuta sivulla on ja minkälaisia kontrasteja värit muodostavat. Värin voimakkuuden tulisia vastata sisällön painoarvoa. Ylemmän tason otsikossa tulisi käyttää voimakkaampaa väritystä.     Jokaisella kirjasintyypillä  on oma ilmeensä ja tätä kautta fonttivalinnat vaikuttavat diaesityksen katsojan muodostamaan vaikutelmaan. Monet fontit on alun perin suunniteltu tiettyä käyttötarkoitusta varten. Esitysgrafiikkaan sopii parhaiten visuaalisesti yksinkertainen ja pelkistetty fontti. Yhdessä esityksessä käytetään maksimissaan kahta eri fonttia, esim. pääotsikko ja alaotsikko. Sopiva pistekoko on sellainen, jonka esitystilan viimeisellä rivillä istuva ihminen näkee ponnistelematta. Tähän vaikuttaa mm. esitystilan koko, mutta alle 18 pt:n pistekoot ovat lähes aina liian pieniä. Pistekoko 24 -30 pt on hyvä keskiarvo.     Tekstinkäsittelystä tuttuja korostuskeinoja ovat lihavointi ja kursivointi. Näistä lihavointi sopii hyvin esitysgrafiikkaan, kursivointi vain harkiten käytettynä. Väri sopii tekstielementtien korostuskeinoksi. Sen erottuminen taustasta on tärkeä huomioida. Alleviivausta ei suositella korostuskeinoksi missään ympäristössä, koska se leikkaa kirjainten alapidennykset. Lisäksi alleviivaus on vakiintunut merkitsemään hyperlinkkiä, joten se on tästäkin syystä huono.   Sisällön sommittelulla voidaan vaikuttaa esityksen selkeyteen Katsoja ei aina tiedosta, mikä tekee hänen näkemästään diaesityksestä miellyttävän tai epämiellyttävän. Siihen voidaan vaikuttaa sommittelunkeinoin. Luonnosta löytyy paljon symmetriaa ja ihminen pitää sitä kauniina ja turvallisena. Epäsymmetria tuntuu luonnottomalta ja aiheuttaa epämukavuutta. Symmetria ei ole kuitenkaan niin puoleensavetävää kuin luulisi. Kuvapinnan tasapainoa ei saada aikaan täsmälleen kuvapinnan keskipisteeseen sijoitetuilla objekteilla. Tunnettujen sommittelusääntöjen, kuten kultaisen leikkauksen tai kolmannesten säännön mukaisesti kuvassa huomiota ei vedä puoleensa laskennallinen keskipiste, vaan siitä hieman poikkeava kohta. Kolmannesten sääntö on käytännön työssä helpommin toteutettava sommittelusääntö. Sen mukaan kuvapinta jaetaan vaaka- ja pystysuunnissa kolmeen yhtä suureen osaan. Näin löydetään neljä pistettä, jotka auttavat kuvaelementtien sijoittelussa. Paras mahdollinen sommitelma ei löydy useinkaan sijoittamalla pääkohde aivan kuvan keskipisteeseen vaan se sijoitetaan johonkin pisteistä tai mahdollisimman lähelle sitä.   Huolella valittu kuva auttaa esityksen katsojaa. Sen sijaan että asiasta on muodostettava ensin mielikuva kuullun tai luetun pohjalta, katsoja saa suoraan havaintoyhteyden itse asiaan (kuva 8.). Kuva voi helpottaa ymmärtämistä tai rikastuttaa esityksen pohjalta muodostettavaa mielikuvaa.   Nykyisin löytyy paljon hyviä kuvalähteitä, joita kannattaa hyödyntää tekijänoikeussäädösten puitteissa, esimerkiksi: https://pixabay.com/en/ https://www.flickr.com/ Kun edellä esitettyjä sisältöelementtejä käytetään oikealla tavalla diaesityksessä, voidaan laatia selkeä, visuaalisesti vaikuttava esitys, jonka katsoja kokee miellyttävänä. Kun seuraavan kerran teet diaesitystä tarkastele sitä kriittisesti ja ole valmis muuttamaan tottumuksiasi. Ota askel visuaalisesti vaikuttavampaan suuntaan.  Tervemenoa tylsyys, tervetuloa visuaalisesti toimiva Power Point-esitys.   Kirjoittaja: Hannu Turunen työskentelee Metropoliassa fysiikan lehtorina. Opetuksessaan hän pyrkii hyödyntämään uuden teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kokeilee rohkeasti uusia sovelluksia ja menetelmiä. Hän on kiinnostunut fysiikan opetuksen kehittämisestä ja opetusteknologian hyödyntämisestä. Opetuksen lisäksi hän toimii osaamisalueen digimentorina. Lähteet: Vaikuta visuaalisesti! Laadi selkeä esitys, Outi Lammi Beyond Bullet Points, Cliff Atkinson Office 2016, Jørgen Koch

Lue lisää

Ohjattu pienryhmätoiminta tukee ammatillista kasvua
21.1.2019
Tiina Karihtala

Fysioterapeutti käyttää työssään usein terapeuttista työotetta, mikä voi olla kuormittavaa. Siksi ammatillisen identiteetin kasvamiseksi, jo opintojen aikana on tärkeää tarjota tilanteita, joissa voi rauhoittua pohtimaan ja arvioimaan omia tunteitaan, reaktioitaan ja toiveitaan. Kiireisen ja paineisen opiskelun lomassa pitää olla myös hetkiä, jolloin voi pysähtyä keskustelemaan omista onnistumisista ja epäonnistumisista ilman arviointia ja paineita oikeasta ja väärästä vastauksesta. Metropolian fysioterapian tutkinnossa luotiin tällaisen ammatillisen kasvun tukemiseksi AKUT-pienryhmätoimintamalli. Tässä postauksessa kerron, miten AKUT-toimintaa toteutetaan ja miksi se koetaan toimivana. Koko opintojen ajan rinnalla kulkien AKUT-toiminta on opettajien ohjaamaa pienryhmätoimintaa, joka tarjoaa avoimen ja luottamuksellisen keskustelupaikan niille asioille, jotka opiskelijoita askarruttavat matkalla kohti tulevaa ammattia. Toiminnan kulmakivenä ovat heti opiskelujen alussa yhden vuosikurssin opiskelijoista muodostetut pienryhmät, jotka pysyvät samoina koko opintojen ajan. Kaksi opettajaa on aina mukana fasilitoimassa ja ohjaamassa pienryhmän tapaamisia.  Samat opettajat kulkevat oman pienryhmänsä mukana koko 3,5 vuoden opintojen ajan. Näin pyritään luomaan tuttu ja turvallinen ilmapiiri, jossa on helppo tutkailla koko ammattiin kasvamisen matkaa, palata aiempiin kokemuksiin ja keskusteluihin sekä peilata nykytilannetta niihin. Luottamuksellisessa ja turvallisessa ympäristössä käydyt keskustelut ja kokemusten jakaminen hyödyttävät jokaisen vertaisopiskelijan ammatillista kasvua (1). Pienryhmien teemat ja sisällöt muuttuvat luontevasti opintojen edetessä ja keskustelut syntyvät aina opiskelijoiden kokemuksista. Ryhmätapaamiseen mennessään ei opettajakaan voi koskaan tietää mitä tapahtuu tai mitä asioita nousee esiin. Opettajana on oltava joustava ja rakennettava tilannetta sen mukaan mitkä opiskelijoiden tarpeet kullakin kertaa ovat. Onko minusta tähän ammattiin? Ammattikorkeakoululaki (2, 4 §) velvoittaa kouluttajia tukemaan opiskelijoiden ammatillista kasvua. Työelämä muuttuu jatkuvasti ja vauhdikkaasti ja se vaatii tulevilta työntekijöiltä yhä vahvempaa ammatti-identiteettiä. Uuden ammatin tai työtehtävän haltuunotto vaatii yksilöltä oman itsensä ja ammatin tuntemista. Pelkkä jonkin asian kokeminen tai kokemus ei riitä, vaan oppiakseen on yksilön reflektoitava kokemustaan. Miltä asiat minusta tuntuvat? Miten tunnistan tilanteen avainasiat ja oppimisen mahdollisuudet siinä? Miten asiat liittyvät aiemmin oppimaani tai kokemaani? (3.) Onnistuneiden koulutuskokemusten avulla voidaan rakentaa vahvaa koulutuksellista minäpystyvyyttä. Se auttaa kulkemaan kohti kunkin omia ammatillisia tavoitteita. (4.) Minäpystyvyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen uskoo omaan kykyynsä vaikuttaa oman elämänsä tärkeisiin asioihin (5). Opiskelijan elämässä se voi tarkoittaa vaikka sitä, että hän uskoo selviytyvänsä vaikeasta tentistä tai työharjoittelusta tai hän uskoo selviytyvänsä ensimmäisen oman potilaan tutkimisesta. Pystyvyyden tunne motivoi kaikkea oppimista ja sitä voi vahvistaa esimerkiksi sanoittamalla onnistumisen kokemuksia, tekemällä niitä näkyväksi. Epävarma opiskelija voi tarvita tähän sanoittamiseen ammattilaisen, opettajan tai vertaisen apua. Ammatillista kasvua edistää myös sellaisten kokemusten käsittely, jotka vahvistavat opiskelijan käsitystä siitä, että hän on oikealla alalla. Epävarmuuden sietäminen on yksi tärkeimmistä nykypäivän työelämävalmiuksista. Uutta tietoa tulee koko ajan kiihtyvällä tahdilla ja ”valmiiksi” ei tulla koskaan. Ammattiin opiskelua ja kasvamista voi verrata myös tiedonhankinnan prosessiin. Kulthau (6) kuvaa tiedonhankintaa on matkana epävarmuudesta ymmärtämiseen. Oman ammatillisen  identiteetin löytymisen polulla on aina mukana yksilön kokema epävarmuuden tila, joka voi näkyä esimerkiksi ahdistuneisuutena. ”En osaa mitään”, ”Minusta ei ole tähän”, ”Uskallanko?”, ”Tiedänkö / osaanko tarpeeksi?” Vaatimuksista vapaa pienryhmä AKUT-toiminnan johtoajatuksena on, että jokainen opiskelija voi olla tilanteessa oma itsensä niin pitkälle kuin mahdollista - mitään ei vaadita. Oleellista on, että keskustelut lähtevät aina opiskelijoiden tarpeista. Alusta asti tärkeitä tavoitteita ovat olleet: auttaa opiskelijaa sietämään epävarmuutta, vahvistaa opiskelijan minäpystyvyyttä sekä sanoittaa ja tehdä opiskelijan osaamista näkyväksi. Pienryhmä on paikka, jossa ei vaadita suorituksia tai tehtäviä. Siellä ei arvioida eikä arvoteta ja kaikki tavat osallistua ovat hyväksyttäviä. Yhteisissä tapaamisissa voi pohtia, kysyä ja ihmetellä - vastauksia ei tarvitse olla. Aiheena voi olla oma oppiminen, omat kokemukset työharjoittelusta (sekä hyvä että huonot), pelot, haasteet, epävarmuuden tunteet jne. Ryhmän toimintaa ohjaavat seuraavat periaatteet: Ryhmän keskustelut ovat aina luottamuksellisia. Ryhmässä saa jakaa niitä asioita, jotka askarruttavat. Mitään ei tarvitse jakaa, jos ei halua. Ryhmätilanteisiin ei tarvitse valmistautua mitenkään, eikä niihin liity tapaamisen ulkopuolisia tehtäviä. Osallistuminen tapaamiseen = ”suoritus”. Pienryhmässä keskitytään opiskelijan oman kehittymisen ja oppimisen, harjoittelukokemusten jne. pohtimiseen suhteessa tulevaan ammattiin. Pienryhmätapaaminen ei ole tutkinnon palautteenantopaikka. Epäonnistumisistakin on tärkeää saada keskustella. Nekin kuuluvat opiskeluun, työhön ja elämään. Kuulluksi tuleminen ja toisilta saatu ymmärrys tekevät nämä kokemukset näkyviksi ja hyväksytyiksi, ja on tärkeää vahvistaa ajatusta, että ne eivät määritä opiskelijaa tulevana ammattilaisena. Kokemuksia ryhmätoiminnasta Pienryhmän vetäjältä toiminta vaatii uskallusta heittäytyä epävarmuuteen. Ennen ryhmän kokoontumista ei voi koskaan tietää millaisista asioista tänään keskustellaan. Kun kuuntelee avoimella mielellä ja tarttuu rohkeasti opiskelijoiden esille tuomiin vaikeisiinkin asioihin, oppii itsekin paljon. Isokorpi (1) kuvaa hyvin myös omia kokemuksiani: Pienryhmätoiminnassa ohjaaja pääsee osalliseksi kaikkeen siihen ammatilliseen tietoon, jonka ryhmä kullakin kertaa tuo keskusteluun. Tämä on mitä parhainta työelämäyhteyttä! Käsitellyt aiheet pienryhmissä vaihtelevat paljon. Keskustellaan mm. potilaan kuolemasta, suhteesta työharjoittelupaikan ohjaavaan fysioterapeuttiin, opiskelijoiden omasta stressistä ja kuormittumisesta ja opiskelun yhteensovittamisesta muuhun elämään. Opiskelijat pohtivat paljon omia epävarmuuden ja riittämättömyyden tunteitaan erityisesti työharjoittelun aikana. Onko minusta tähän ammattiin? En osaa mitään! Kuinka ikinä uskallan ottaa asiakkaita vastaan? Isoja aiheita ovat olleet myös: Millainen fysioterapeutti minä haluan olla? Mitä otan mukaani kultakin kohtaamiltani fysioterapeuteilta? Mitä sellaista olen kokenut ja nähnyt, joka ei tunnu sopivan omaan tapaani olla fysioterapeutti? Nämä keskustelut ovat olleet omasta mielestäni erityisen koskettavia ja uskon myös, että ne ovat olleet opiskelijoille hyödyllisiä. Niissä opiskelijat ovat todella ansiokkaasti pohtineet ja sanoittaneet omaa tulevaa ammatillista minäänsä. On päästy yhdessä pohtimaan millaista osaamista he haluavat itsessään lähteä vaalimaan. Kaikille opiskelijoille omien tunteiden tai kokemusten sekä oman työn reflektointi ei ole helppoa. Turvallinen pienryhmä ja luottamuksellinen ilmapiiri kuitenkin rohkaisee monia pohtimaan kokemuksiaan ääneen. Toiminnan periaatteisiin kuuluu, että voi myös valita seuraajan roolin. Se on täysin sallittua ja oikein. Ryhmätilanteeseen voi osallistua myös olemalla hiljaa ja kuuntelemalla muita. Tai voi osallistua vain kommentoimalla muiden ajatuksia. Ryhmää fasilitoivalla opettajalla on tärkeä rooli kuunnella herkästi ja tunnistaa ne hetket, joissa jotkut opiskelijat tarvitsevat rohkaisua oman toimintansa ääneen reflektointiin. Lopulta jokainen osallistuja kuitenkin valitsee itse oman tapansa. Opettajana joutuu myös harjoittelemaan kuuntelemista ja sietämään hiljaisia hetkiä. Joku ajattelija onkin viisaasti sanonut: “Pysähdy ja kuuntele – vain niin voit nähdä todellisuuden kuvittelemasi takana”. Kannustan kuuntelemaan ja heittäytymään rohkeasti tuntemattoman äärelle. ”Halleluja - tätä mä olen odottanut. Tätä lisää.” (opiskelijan kommentti)   Kirjoittaja: Tiina Karihtala työskentelee lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun fysioterapian tutkinto-ohjelmassa.   Lähteet: Isokorpi,T.,Kokko, P. ja Hämäläinen, K. 2009. Miksi tarvitsemme ammatillisen kasvun kokoavan opintojakson? Teoksessa Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan. Kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Lätti, M. & Putkuri P. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, Joensuu. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/127021/B18_Loytoretki_verkkoversio.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ammattikorkeakoululaki. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030351 . 22.5.2009. Ruohotie, P. 2008. Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantuntijakoulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Helsinki. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Partanen A. 2011. ”KYLLÄ MINÄ TÄSTÄ SELVIÄN” Aikuisopiskelijat koulutustarinansa kertojina ja koulutuksellisen minäpystyvyytensä rakentajina. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, Kokkola. Kuhlthau C. 1993. A principle of uncertainty for information seeking. Journal of Documentation, vol. 49 issue: 4, 339-355.  

Lue lisää

Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä
14.1.2019
Mari Virtanen

Mikä oppimisanalytiikka? Oppimisanalytiikka, tuo yksi opetuksen saralla useasti esiin nousevista ”hitti-ilmiöistä”, herättää juuri nyt opetuksen parissa laajasti kiinnostusta ja toiveita, joskin samaan aikaan myös huolta. Oppimisanalytiikasta, sen tuottamasta datasta ja sen analysoinnista haetaan ratkaisua oppimisen ymmärtämiseen, oppimisprosessin optimoimiseen, oppimisympäristöjen kehittämiseen ja tukea jopa opetuksen kehittämistä ohjaaviin strategisiin päätöksiin. Oppimisanalytiikalla tarkoitetaan oppijasta ja oppimisprosessista kertyvää henkilökohtaista tietoa, jota voidaan käyttää oppijan hyväksi mittaamalla ja analysoimalla sitä. Monissa julkaisuissa on perusteltu oppimisanalytiikan hyödyntämistä oppimisprosessin eri vaiheissa, kuten opetuksen henkilökohtaistamisessa ja ajasta ja paikasta riippumattomien opintojen etenemisen ohjauksessa. Sen on kuvattu helpottavan opintojen etenemisen seurantaa, personoitujen opetussisältöjen tarjoamista, kohdentamista ja joustavaa opiskelua. Sen avulla voi yksilö- ja ryhmätasolla seurata opiskeltavien sisältöjen etenemistä esimerkiksi oppimiseen käytetyn ajan, opiskeluajankohtien, frekvenssien ja aihepiirien osalta (Kuva 1.). Miten toteuttaa käytännössä? Käytännön opetustyön kannalta yksi keskeisistä kysymyksistä lienee se, miten oppimisanalytiikkaa voi hyödyntää? Omien havaintojeni mukaan ainakin väistämätöntä on se, että oppimisanalytiikan hyödyntäminen, sen kerääminen, analysointi ja raportointi vaativat kaverikseen uudenlaista pedagogiikkaa ja uudenlaisia toimintatapoja. Perinteisen luokkahuoneopetuksen muuttaminen analytiikkaa tuottavaksi sisällöksi vaatii runsaasti ajattelua, aikaa ja loppuviimeksi myös raakaa työtä. Pedagoginen käsikirjoitus tulee alusta asti rakentaa analytiikka-ajatusta tukien. Mitä seurataan? Mitä tietoa kerätään? Mitä elementtejä opintojen kohdentamiseen tai edistämiseen tarvitaan? Mitä halutaan analysoida? Mitä raportoida? Miten kokonaisuus on informatiivinen sekä opiskelijalle että opettajalle? Metropolia Ammattikorkeakoulun bioanalytiikan tutkinnossa pilotoitiin joitakin oppimisanalytiikan keräämisen mahdollistavia digitaalisia alustoja (Claned, EdX, Moodle) vuosien 2017-2018 aikana. Näillä toteutuksilla, joilla oppisanalytiikan käyttöä testattiin, oppimisprosessi ja sitä seuraavat sisällöt rakennettiin niin, että opiskelu oli ajasta ja paikasta riippumatonta, personoitua ja toteutettavissa oman aikataulun mukaan. Kuitenkin samalla niin, että yhteisöllinen oppiminen ja työskentely oli mahdollista. Näiden kokeilujen tarkoituksena oli selvittää oppimisanalytiikkaa keräävien alustojen käytettävyyttä ja niiden vaikutuksia opiskelijoiden tyytyväisyyteen. Käytössä olleiden alustojen avulla sekä opettaja että opiskelija itse saattoivat seurata opintojen etenemistä ja verrata sitä muihin samalla toteutuksella olevien opiskelijoiden etenemisnopeuteen. Toteutuksella seurattiin: opiskeluun hyödynnettyä kokonaisaikaa, opiskelun frekvenssiä eli säännöllisyyttä, opiskeltujen sisältöjen valikoimaa ja aihepiirejä ja yksittäisiin sisältöihin käytettyä aikaa. Kuvat 1 ja 2 esittävät opettajan analytiikkanäkymän esimerkkejä, Clanedin oppimisalustalta. Yleiskuvaa analytiikan mahdollisuuksista ja yksittäisen henkilön opiskelusta kertynyttä yksilöllistä tietoa. Lisäksi kokeiluissa arvioitiin sisältöjen vaikeusastetta, kiinnostavuutta ja sisältöön liittyvän osaamisen kehittymistä. Alustan tarjoaman analytiikan avulla tarkasteltiin myös sisältöjen haastavuutta, opiskelijoiden kokemana. Clanedin oppimisalustan tekoäly ryhmitteli opiskelijat haastavuusryhmiin, heidän arvioidensa mukaan ja yhteenveti heitä yhdistäviä tekijöitä. Analytiikan perusteella opettaja näki suurimman osan opiskelijoista sijoittuvan haastavuustasojen keskivaiheille (asteikko 1-5). He eivät kokeneet sisältöjä liian helpoksi, mutta eivät myöskään liian vaikeiksi. (Kuva 3.) Mitä havaittiin? Oppimisanalytiikkaa hyödyntämällä opiskelijoiden oma aktiivisuus lisääntyi. Vastuu opintojen etenemisestä siirtyi vahvasti opiskelijalle ja hänen omaan hallintaansa. Ajasta ja paikasta riippumattomat mahdollisuudet lisäsivät opintojen joustavuutta ja vahvistivat yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksia. Alustojen keskustelu- ja pikaviestitoiminnallisuudet olivat runsaasti käytössä. Opiskeluun käytetty aika oli helposti verrattavissa toteutuksen laskennalliseen kokonaistuntimäärään, joka esimerkiksi 5 opintopisteen kurssilla on 135 tuntia opiskelijan työtä. Oppimisanalytiikan perusteella, keskimääräisesti opiskeluun käytetty aika osoittautui  alhaisemmaksi. Tämän tiedon avulla opettaja voi helpommin suhteuttaa toteutuksen työmäärää opiskelijan todellisuudessa hyödyntämään aikaan. Opiskeltujen sisältöjen valikoima antoi välittömän palautteen opettajalle tärkeiksi koetuista asioista, samoin sisältöjen haastavuuden arviointi. Analytiikan perusteella vaikeaksi ja vähemmän tärkeäksi havaitut sisällöt on helppo tarkentaa tai vaihtaa seuraavaa toteutusta suunniteltaessa. Tekoälyyn ja algoritmeihin perustuva, oppimisanalytiikkaa keräävä alusta mahdollisti yhä paremman sisältöjen yksilöllisen kohdentamisen esimerkiksi osaamistason mukaan. Oppimisanalytiikka toimi opintojen edistymisen seuraamisen työvälineenä sekä opettajan, että opiskelijan näkökulmasta. Opiskelijoiden kokema tyytyväisyys oli korkealla tasolla ja kaikki antoivat omat tietonsa kerättäväksi, analysoitavaksi ja raportoitavaksi. Oppimisanalytiikan hyödyntäminen koettiin positiivisena asiana. Ja vielä ne huolet Ensimmäinen huoli liittyy yksilön oikeuteen omistaa oma tietonsa. Periaatteessa tämä on hallittava asia, mutta voi osoittautua yllättäväksi haasteeksi analytiikan keräämisen alkutaipaleella. Tällä hetkellä parhaaksi lähestymistavaksi olen itse havainnut kirjallisen suostumuksen pyytämisen, jossa yksityiskohtaisesti olen kuvannut mitä tietoa kerätään, mihin tarkoitukseen käytetään ja miten tullaan raportoimaan. Näin pysytään eettisesti vahvalla pohjalla. Toinen huoli liittyy opettajan työn muutokseen ja erityisesti mahdolliseen työmäärän muutokseen. Tähän huoleen tiiviisti liittyy muutos opetuksen pedagogisessa suunnittelussa, joka tulee toteuttaa uudella tavalla niin, että analytiikkatyökalut voivat optimaalisesti toimia. Oppimisanalytiikan onnistunut kerääminen vaatii oppimistapahtumien purkamisen riittävän pieniin yksiköihin, jotta se voi etenemistä realistisesti kuvata tai opiskelijan edistymistä millään lailla ennustaa. Tämä tarkoittaa kehittämisvaiheessa lisää työtä ja edellyttää väistämättä uuden opettelua. Kolmas huoli liittyy oppimisanalytiikkatyökalujen jalkauttamiseen osaksi korkeakouluopetusta niin, että siitä saadaan konkreettista lisäarvoa sekä opiskelijalle, että opettajalle. Osoittautuuko oppimisanalytiikka ja sen hyödyntäminen samanlaiseksi haasteeksi, kuin opetuksen digiloikka ylipäänsä on osoittautunut? Jäävätkö oppimisanalytiikan mahdollisuudet etäiseksi sekä opettajalle että opiskelijalle, kunnes mahdollinen lisäarvo aidosti tunnistetaan? Vai löytyykö vastaus jostain ihan muualta? Kuten esimerkiksi pedagogiikkaa tukevien oppimisteknologiaratkaisujen kehittäjien kanssa yhteistyössä opettajille räätälöidyistä one-stop työkalupaketeista, joista jokainen voisi koota omaan opetukseensa toimivan yhdistelmän? Mielenkiinnolla jään seuraamaan tilanteen kehittymistä ja otan lisäarvoa tuottavat sovellukset ja työvälineet innolla käyttöön.   Lähteet: Huhtala, S. & Ihantola, P. (2017). Oppimisanalytiikka digitaalisessa ympäristössä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19 (3), 4-6. Liiten, M. (2018).”Yritetty on, onnistuttu ei” - Tutkijat selvittivät, miksi koulujen digiloikka on jäänyt pitkälti puheeksi. Helsingin Sanomat 10.12.2018. Lytras, MD., Aljohani, N., Visvizi, A., Ordonez De Pablos, P.  & Gasevic, D. (2018). Advanced decision-making in higher education: learning analytics research and key performance indicators, Behaviour & Information Technology, 37, 10-11, Virtanen, M. & Haavisto, E. (2017). Oppimisanalytiikka ubiikin oppimisen tukena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19(3), 58–66.  

Lue lisää