Luova musiikin tekeminen, luova tuottaminen ja säveltäminen, on tullut perusopetuksessa, lukioissa ja musiikkioppilaitoksissa vastikään uusien opetussuunnitelmien myötä keskeiseksi musiikin oppimisen ja opettamisen muodoksi.

Opetushallitus on opetussuunnitelmien perusteissa (OPH 2014 ja 2017) luonnehtinut oppimista ensisijaisesti oppijan omaksi, aktiiviseksi työksi, ei opetuksen passiivisen vastaanoton seurauksena syntyneeksi tulokseksi. Niinpä musiikin opetuksessa painotetaan paitsi soittamista ja laulamista, aktiivista toimintaa äänen ja musiikin parissa, myös säveltämistä ja muuta luovaa tuottamista (OPH 2014).

Mitä tämä tarkoittaa musiikin opetukselle käytännössä? Miten kaikki voisivat säveltää edeltävästä osaamisesta riippumatta? Mitä ja miten opettaa ja ohjata, jos oppimisprosessi ei alakaan vuosisatoja vanhojen musiikin käytänteiden ja säveltämisen sääntöjen opettelusta?

Metropolia Ammattikorkeakoulussa olemme järjestäneet jo kolmatta kertaa Opetushallituksen rahoittamia “Säveltämäisen pedagogiikka” eli Säpe-koulutuksia. Niissä jo useampi sata musiikin opettajaa eri koulutusasteilta on ollut kehittämässä uusia pedagogisia välineitä ja myös uudenlaista säveltämisen ohjausprosessia toteuttaakseen opetuksessaan musiikin tuottamisen luovia työtapoja.

Tässä tekstissä luon katsauksen siihen, miten koulutus ja oppiminen on muuttunut ja mitä Säpe-koulutuksesta saadun tiedon avulla voimme musiikin opettamisen tulevaisuudesta ennustaa. Pureudun asiaan peilaamalla ajatuksia yhdysvaltalaisen opettaja ja tutkija Jackie Gersteinin (2013) esittämään hahmotelmaan koulutuksen evoluutiosta, jossa hän jakaa koulutuksen kolmeen tasoon.

 

Koulutus 1.0: Opiskelija tiedon vastaanottajana

Kysymykset säveltämisen pedagogiikasta liittyvät laajempaan pedagogisen ajattelun muutokseen. Jackie Gerstein (2013) on verrannut muutosta  internetin kehitykseen: Siinä missä ”Web 1.0” kuvaa internetiä yksisuuntaisena tiedonsiirron väylänä, ”Koulutus 1.0” on oppijan kannalta passiivista tiedon vastaanottamista, jota opettaja kontrolloi ja ohjaa. Tällaisessa opetuksessa kaikki oppijat  kohdataan samanlaisina, vailla keskinäistä vuorovaikutusta,  ja heidän oppimistaan arvioidaan aina samoin kriteerein. Oppiminen on ennalta määriteltyä, oppijasta täysin riippumatonta, ja opetussuunnitelmissa kuvataan yksityiskohtaisesti tiedot ja taidot, jotka kaikkien tulee saavuttaa.

Oppijan oman, luovan musiikin tekemisen määrittäminen oppimisen perustaksi haastaa tämän perinteisen, keskiajalta periytyvän mallin. Luovuuteen liitetään usein ajatus itseilmaisusta, jostakin uudesta, jota ei voi tuottaa toistamalla asiantuntijan tai auktoriteetin antamaa mallia. Sinällään tässä perinteisessä opettajakeskeisessä tavassa – jota Gerstein kuvaa alla piirroksellaan (kuva 1) –  ei ole mitään ”väärää”. Ongelmalliseksi se muodostuu, jos oppijoille ei ole tarjolla heidän omaa aktiivista oppimistaan ja tiedon- tai taidonmuodostustaan tukevaa opetusta, tai jos kaikki oppimisen tuottamat arvot ja merkitykset liittyvät suorittamiseen ja toistamiseen.

Kuva 1. Opettajakeskeinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana.

Otto Scharmer (2017) on jatkanut ajatusta erittelemällä opettajakeskeisessä toiminnassa kaksi eri tasoa: auktoriteetti- ja panoskeskeisen sekä arviointi- ja tuotoskeskeisen muodon. Niitä yhdistää oppimistulosten määrittely opettajan toimesta ennalta, oppijoista riippumatta, sekä pelkästään opettajan tekemä ja määrittelemä oppimisen arviointi. Säveltämisen opiskelussa tehdään perinteisesti esimerkiksi tyyliharjoitelmia ennalta määrättyjen mallien ja periaatteiden mukaan, ja vapaa soveltaminen on varsin rajattua. Opettajan ajatellaan olevan asiantuntija, joka tuntee tyyliä luovat ja sille tunnusomaiset periaatteet ja osaa ohjata oppilasta tuottamaan musiikkia niitä noudattaen.

 

Koulutus 2.0: Oppijakeskeinen pedagogiikka

Jos oppijoilla on mahdollisuus kysellä ja oppia niin opettajalta kuin kurssitovereilta sekä muokata, kommentoida ja arvioida tietoa, Gerstein näkee koulutuksen olevan vuorovaikutuksellisen Web 2.0:n tavoin tasolla 2.0 (kuva 2). Oppiminen voi tapahtua esimerkiksi projekteissa, ilmiöiden äärellä tai ongelmalähtöisesti, mutta keskeistä on vuorovaikutus esimerkiksi opettajan ja oppijan tai opittavan asian ja oppijan välillä sekä myös oppijoiden kesken.

Kuva 2. Oppijalähtöinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana.

Iso-Britannialainen luovan ajattelun ja korkeakouluopetuksen tutkija Norman Jackson on pohtinut opettajan ja oppijan luovaa toimintaa ja luovuuteen oppimista Gersteinin kuvaamilla tasoilla (Jackson 2014). Opettajakeskeinen toiminta ei rajaa opettajan luovuutta opetusprosessissa, mutta oppijalla ei ole mahdollisuutta luovuuteen. Sen sijaan vuorovaikutuksellisissa prosesseissa oppiminen ja oppijan oman panoksen tunnistaminen voi mahdollistaa paitsi oppijan luovan toiminnan, myös sen, että oppija voi tulla tietoiseksi omasta luovasta otteestaan ja potentiaalistaan.

Säveltämisen ja luovan musiikin  tekemisen pedagogiikassa korostuu prosessi, jossa tekeminen vaatii, olipa kyseessä ryhmä tai yksin tehtävä työ, läsnäoloa ja keskittymistä musiikin äärellä olemiseen. Reijo Kupiainen (2004) on kuvannut luovaa prosessia ”fokaaliseksi”, merkityksille rakentuvaksi sekä traditiota rakentavaksi ja siihen kiinnittyväksi. Sävellystään tai improvisaatiota aktiivisesti työstävä opiskelija on hyvinkin luovassa, oman musiikkinsa kanssa vuorovaikutteisessa prosessissa, vaikka olisi ihan yksinkin.

 

Koulutus 3.0: Oppijat tulevaisuuden luojina

Tasolla 3.0 oppijat ovat keskeisiä uuden synnyttäjiä ja jakajia. Oppimista ei nähdä oppilaitoksiin, oppimisympäristöihin eikä muuhun ns. formaaliin opetukseen rajoittuvaksi, vaan sitä tapahtuu kaikkialla (Kuva 3). Jos edellisessäkin kuvauksessa oppijat olivat itseohjautuvia, on tässä oppiminen täysin oppijan hallussa oleva prosessi. Oppija voi paitsi asettaa omia tavoitteitaan, myös vaikuttaa oppimisen tapoihin ja menetelmiin, oppimateriaaleihin, valita oppimisympäristöjä ja olla myös aloitteellinen tarvitsemansa palautteen suhteen.

Kuva 3. Verkottunut ja innovaatiokeskeinen oppiminen Gersteinin (2013) kuvaamana.

Säpe-täydennyskoulutukset ovat esimerkki tällaisesta oppimisesta. Koulutuksiin on luotu toimintamalli, joka perustuu yhteiskehittelyyn ja jokaisen osallistuvan opettajan yksilölliseen tukemiseen tämän omassa opetustyössä – siitä huolimatta, että osallistujia on joka koulutuksessa ollut useita kymmeniä. Koulutus on toteutettu eräänlaisissa kehittäjäsoluissa, joissa sekä ohjaajat että osallistujat ovat jakaneet ideoita ja osaamistaan sekä reflektoineet yhdessä opetuskokeilujaan. Ohjaajat ovat eri puolilla Suomea toimivia kokeneita opettajia ja säveltämisen pedagogiikan kehittäjiä. Lisäksi koulutuksessa on tuettu verkostoitumista kaikkiin osallistujiin, erityisesti oman koulumuodon piirissä toimiviin opetuksen kehittäjiin valtakunnallisissa seminaareissa ja keskustelutilaisuuksissa. Koulutuksessa kehitettyjä menetelmiä julkaistaan sapettajat-blogissa ja julkaisuissa (linkit julkaisuihin: Reseptejä säveltämisen ohjaukseen ja Säveltäen ja soittaen).

Säpe-koulutus on kytketty aiempaan kehittämistyöhön. Säveltämisen opettamisen ja ohjaamisen kehittämistyötä ovat musiikkipedagogit kuvanneet artikkeleissa (Ojala & Väkevä 2013) sekä perinteisiä säveltäjäkuvia ja pedagogisia asenteita haastavissa hankkeissa tuotetuissa julkaisuissa (Partti & Ahola 2016; Opus1).

Säpe-koulutusten erityispiirteenä on se, että ne on toteutettu verkottuneen ja innovaatiokeskeisen mallin mukaan, jossa sekä osallistujat että koulutuksen ohjaajat ovat yhdessä luomassa uusia toimintatapoja omaan pedagogin työhönsä. Metropolian musiikin koulutus toimii vastuutahona ja organisoijana sekä tämän osallistavan yhteiskehittelyn mahdollistaja.

 

Säpe-opettajat arvioimassa omaa opetustaan

Palaan alussa esittämiini kysymyksiin luovan musiikin  tekemisen pedagogiikasta. Kolmannen Säpe-koulutuksen päätösseminaarissa 20.9.2019 opettajat pohtivat omaa työtään evoluutiomallin pohjalta. Pyysin koulutukseen osallistuneita opettajia ja ohjaajia pohtimaan parin kanssa, mitä he tunnistavat alustuksena esittelemästäni Säpe-pedagogiikan evoluutiosta omassa työssään. Käytin pohjana Scharmerin erittelyä, jossa opettajakeskeinen työskentely oli jaettu kahdelle tasolle (kuva 4).

Kuva 4. Säveltämisen pedagogiikan evoluutio Gersteinin ja Scharmerin matriisin mukaan.

Opettajat kirjasivat pohdintojaan ja palauttivat minulle 34 lappua. Näistä pohdinnoista hahmottui neljä teemaa:

1. Opettajat tunnistivat omassa opetuksessaan eniten arviointi- (taso 1.2) ja oppijakeskeistä (taso 2) pedagogiikkaa, mutta myös auktoriteettikeskeistä (taso 1.1) ja verkottunutta (taso 3) pedagogiikkaa. Opettajat mielsivät tasot yleisesti toisiaan tukeviksi. Järjestys, jossa opetuksessa edetään, saattoi olla myös käänteinen: ”2.0 tasoa käytän eniten omassa työssä. Mitä pidemmälle opinnoissa oppilas etenee, sitä enemmän tulee työtapoja tasoista 1.2 ja 1.1. […] Soivaa satsia [eli hyvältä kuulostavaa musiikin kudosta] saa tehtyä tietyin lainalaisuuksin. Niistä saa poiketa kun haluaa, mutta asiat on syytä kuitenkin tietää.”
2. Oppilaiden uudet ideat ja dialoginen ote tuovat opettajalle uutta ”inspiraatiota, iloa, intoa”. Toisaalta myös oppilaiden uudenlainen innostus näkyy jopa kollegoille, kuten eräs opettaja kirjoitti: ” Soitonopettajan kommentti muhasta [musiikin hahmoaineet, ent. musiikin teoria ja säveltapailu]: Oppilaat on nykyisin niin onnellisia, kun ne tulee tunneilta.”
3. Itseohjautuvuus on taito, jota oppilailta ei välttämättä voi suoraan edellyttää. Opettajalle aiheutuu esimerkiksi työrauhan ylläpitämiseen hankaluuksia, jos antaa paljon tukea vaativalle oppilasryhmälle liian suurta itseohjautuvuutta edellyttäviä oppimistehtäviä.
4. Myös työyhteisöllä ja toimintakulttuurilla on merkitystä, vaikka opettaminen nähdäänkin pohdinnoissa yleisesti oppijan (tai ryhmän), opettajan ja opetettavan asian välisenä tapahtumana. Suoritus- ja vaatimuspainotteisuus välittyi joissakin kuvauksissa oppilaitosten työskentelyilmapiiristä, samoin kuin kollegoiden yhteinen tavoite lisätä oppijalähtöistä dialogia toisissa kommenteissa.

Pyysin päätösseminaarin osallistujia kirjoittamaan myös mitkä ovat heidän toiveensa tästä eteenpäin Säpe-asioissa. Heidän toiveensa olivat samansuuntaisia kuin aiempien koulutusten osallistujien: jatkokoulutusta, säännöllisiä tapaamisia, lisää ideoiden jakamista!

Onkin mielenkiintoista aloittaa tänä syksynä  jo neljäs Säpe-täydennyskoulutus ja jatkaa pedagogiikan kehittämistä esimerkiksi luovan toiminnan itseohjautuvuuden tai toimintakulttuurin kysymysten äärellä.

Lähteet

Gerstein J. (2014) Moving from Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0 Teoksessa L. M. Blaschke, C. Kenyon, and S. Hase (Toim.) Experiences in Self-Determined Learning Available on line. Bloomsbury: CreateSpace Independent Publishing Platform, 83–93. https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-education-2-0-towards-education-3-0/

Hartikainen, S. (toim.) 2017. Reseptejä säveltämisen ohjaukseen. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/handle/10024/138723

Jackson, N. 2014. Evolution of Creativity in Higher Education 1.0, 2.0 & 3.0. https://www.linkedin.com/pulse/20141205204930-139815764-education-creativity-ecology-1-0-2-0-3-0/

Kupiainen, R. 2004. Taiteen ei-teknologinen maailmasuhde. Synnyt/Origines 1/ 2004, 1–19. https://docplayer.fi/6987664-Reijo-kupiainen-taiteen-ei-teknologinen-maailmasuhde.html

Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) 2013. Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Opetushallitus, Oppaat ja käsikirjat 2013:3. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Musiikki. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/sisallot/466343

Opetushallitus 2017. Musiikki taiteen perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/musiikki-taiteen-perusopetuksessa-2017

Opetushallitus 2019. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat.  https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Opus1. Sävellyspedagoginen aineistopankki. https://www.opus1.fi/

Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Sibelius-Akatemian julkaisuja 15. Helsinki: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia.

Scharmer, C.D. 2017. Matrix of pedagogical evolution. https://www.slideshare.net/MikaelSeppl/otto-scharmers-matrix-for-educational-evolution-and-theory-u

Säpe – säveltämisen pedagogiikkaa -koulutus. https://www.metropolia.fi/koulutukset/opetustoimi/saveltamisen-pedagogiikka/

Web 2.0. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0#Web_1.0

Työ on muuttunut, siitä puhutaan kaikkialla. Mutta mitä ns. uusi työ oikeastaan tarkoittaa? Miten työ on muuttunut? Oiva-hankkeessa (ESR) tutkitaan uuden työn tunnuspiireitä ja sitä, miten koulutuksessa voidaan ennakoida työurien uudenlaista logiikkaa.

Pyrkimykset ymmärtää työn muutoksia eli uutta työtä ovat tuottaneet monenlaisia kertomuksia, tutkimuksia, teorioita, selvityksiä, visioita ja toimenpidesuosituksia.

Kertomukset ja narratiivit uuden työn arjesta luovat mosaiikkimaisen kuvan vaihtelevista tilanteista, työurista ja tehtävistä (ks. esim. Juva & Ruckenstein 2017). Tutkimuksissa puolestaan tarkastellaan erilaisiin teoreettisiin lähtökohtiin kiinnittyen uuden työelämän ymmärrystä ja käsitteitä sekä ammatillisen identiteetin muutoksia (ks. esim. Mahlakaarto 2010; Julkunen 2008; Eteläpelto 2007; Siltala 2007). Selvityksissä etsitään pohjaa muutoksen tuottamien uusien tilanteiden ratkaisemiseksi, kuten koulutuksen kohdentamiselle uusille osaamisen alueille (ks. esim. Lähdemäki ym. 2018; Dufva ym. 2017; Hakala ym. 2015).

Millaiseksi uusi työ on tunnistettu?

Uudelle työlle tyypillisiksi piirteiksi on yleisesti tunnistettu esimerkiksi:

• Uudenlaiset organisoitumisen tavat, kuten alustatalous, yrittäjyys ja osuuskunnat.
• Työuriin vaikuttavat uudet yksilöllistymisen muodot, kuten itseohjautuvuus ja muutosjoustavuus.
• Muutokset työn tekemisen jatkumoissa, esimerkiksi työn purskeisuus tai epälineaariset työurat.

Tuore tutkimus (Järvensivu & Pulkki 2019) tarkastelee yksilöstä riippumattomien olosuhteiden vaikutusta työuriin. Tutkijat Järvensivu ja Pulkki ohjaavat huomion yksilöstä työn tekemisen ympäristöihin ja konteksteihin (mt, 28). He pohtivat kriittisesti työurien hahmottamiseen ja ohjaukseen liittyvää yliautonomisointia, joka ilmenee esimerkiksi työuran hahmottamisessa lineaarisena ja rationaalisena prosessina. Jos työurien tarkastelussa jätetään huomiotta yksilön valintoja kontekstoivat ja rajoittavat tekijät, heidän mukaansa ”ihmiselle sälytetään vastuuta asioista, joihin hänellä ei ole vaikutusmahdollisuuksia” (Järvensivu & Pulkki 2019, 40).

Järvensivu ja Pulkki soveltavat muuttuvien työurien ymmärtämiseen työurien kaaosteoriaa (Pryor & Bright 2014) ja jaottelevat työurat suoraviivaiseen, heilurimaiseen, hahmonsa löytävään ja hahmottomaan (Järvensivu & Pulkki 2019, 42). He toteavat, että ”työura kehkeytyy systeemisessä kontekstissa, jota luonnehtivat eri tekijöiden väliset monisuuntaiset kytkeytyneisyydet, jatkuva heikosti ennakoitavissa oleva muutos sekä epävarmuudet, satunnaisuudet ja suunnittelemattomat tapahtumat” (mt. 41).

Uusi työ – uusia valmiuksia?

Työura muotoutuu monimutkaisissa kytköksissä paitsi yksilön toimintaan ja valintoihin, myös ympäristöön ja muihin ihmisiin. Tästä kytkeytyneisyydestä avautuu koulutukselle uusia haasteita. Kuinka luoda oppimaan oppimisen taito ja valmiudet, jotta valmistunut opiskelija voi epälineaarisen työuransa aikana profiloida ja fokusoida osaamistaan? Miten voidaan koulutuksessa antaa parempia valmiuksia opiskelijoille, tuleville uuden työn tekijöille? Työelämän murroksessa tuleva työura saattaa tuntua epävarmalta, valintoja ja päätöksiä voi joutua tekemään monenlaisten satunnaisuuksia ja siirtymien keskellä.

Epälineaariset työurat – esimerkiksi edellä mainitut heilurimaiset, hahmonsa löytävät ja hahmottomat – ja kyky toimia erilaisissa työkonteksteissa ovat Metropolian koordinoiman Oiva-hankkeen (ESR) ydinkysymyksiä (https://www.oivaosaaminen.fi/). Hankkeessa tartutaan uuden työn ja ammattikorkeakoulujen koulutustehtävän rajapintaan. Ammattikorkeakoulut ovat perinteisesti tarjonneet tiettyyn ammattiin valmistavaa ja työelämälähtöistä tutkintokoulutusta. Oiva-hankkeessa selvitetään mitä tehdä aloilla, joilla tutkinnon jälkeen tuleva työtehtävä ei olekaan itsestään selvä, tai ammatti, johon tutkinto on valmistanut, on murroksessa. Tällaisia koulutusaloja ja ammattikorkeakouluja edustavat Oiva-hankkeessa muusikko ja musiikkipedagogi (Metropolia amk), teatteri-ilmaisun ohjaaja (Turun amk), ympäristösuunnittelija (Hamk), liikunnanohjaaja (Lapin amk) ja kulttuurituottaja (Seinäjoen amk).

Oiva-hankkeessa tutkitaan uutta työtä paitsi viiden eri ammattikorkeakoulun koulutusalan yhteisillä opetuskokeiluilla, myös laajan haastatteluaineiston avulla. Hankkeessa kerättiin tutkimusta varten 53 haastattelua alalleen epätyypillisissä työsuhteissa toimivilta alumneilta heidän työuristaan ja valinnoistaan. Haastateltavat tunnistettiin hankkeen osatoteuttajien alumni- ja kollegaverkostoista.

Epälineaariset urapolut

Työurat kehkeytyvät osaamisen, valintojen ja ympäristön kytköksissä. Työuran valintoja saattaa ohjata mielikuvat tai elämän käytännölliset puitteet yhtä hyvin kuin sattumukset, jotka tyypillisesti tulevat näkyviksi vain, jos niihin tartutaan tai jos niitä tietoisesti väistetään. Oiva-hankkeen tutkimisaineistoksi on koottu kertomuksia ja kuvauksia epälineaarisilta urapoluilta ihmisten itsensä kertomina. Ensimmäinen tutkimuskysymys avaa näkymän epälineaarisille urapoluille:

• Minkälaisten polkujen ja tilanteiden kautta haastateltavat ovat päätyneet nykyisenlaisiin tehtäviinsä?
• Miten ja missä he soveltavat ammatillista osaamistaan?

Tutkimuksessa luodaan aineistosta tarinatyyppejä, joissa ”päähenkilön” toiminnassa kiteytyy erityisiä loikkausosaajan vahvuuksia ja ajatusmalleja suhteessa toimintaympäristöön. Tarinatyyppien avulla pyritään luomaan tunnistettavia, kontekstia ja yksilöä yhdistäviä metaforia uuden työn toimijuudelle. Tällaisia voisivat alustavasti olla esimerkiksi ”Samooja”, ”Sipulinkuorija” tai ”Parcour-juoksija”.

Loikkausosaaminen

Oiva-hankkeessa tutkitaan, miten voidaan kuvata ns. loikkausosaamista eli kykyä ja uskallusta loikata oman alansa traditioista muualle ja soveltaa osaamistaan yllättävissä konteksteissa:

• Mitä voidaan haastatteluaineiston perusteella tunnistaa loikkausosaamisen piirteiksi?

Ennen kysymykseen vastaamista on syytä pysähtyä tarkastelemaan, minkälaisen metaforan avulla tarkastelemme osaamista. Otan vertailukohdan musiikin alalta: Musiikin oppimisessa ajatellaan perinteisesti, että musikaalisuus on joidenkin yksilöiden synnynnäinen ominaisuus, jonka avulla voi oppia soittamaan, laulamaan tai säveltämään. Musiikillinen osaamisen rakentuu näin hahmotettuna musikaalisuudelle, ja jos sitä ei ole, ei voi myöskään hankkia itselleen musiikin osaamista. Nykyinen musiikkikasvatus rakentuu kuitenkin toisenlaiselle osaamismetaforalle. Siinä keskiössä on yksilön halu soittaa, laulaa, säveltää. Musiikin opettaja ja pedagogi toki tarvitsee erilaisia tapoja saadakseen kaikkien erilaisten halukkaiden ihmisten kanssa soiton tai laulun soimaan, mutta kaikki voivat kasvattaa musiikin osaamistaan.

Samoin loikkausosaamisen voidaan ajatella olevan kaikkien ulottuvilla, mutta vailla edellä kuvattua yliautonomisointia, vastuun sälyttämistä yksilölle kaikista työuran sattumuksista ja siirtymistä. Kiinnostava juonne on myös se, miten epälineaaristen työuriensa arjessa loikkausosaajat pitävät yllä työmotivaatiotaan (Ryan & Deci 2000; Martela ym. 2015) ja miten he ovat ratkaisseet sosiologi Richard Sennettin artikuloiman toiveen voida harjoittaa omaa ammattiaan ja ”tehdä töitään hyvin työn itsensä takia” (Sennett 2007, 20).

Loikkausosaaminen poikkeaa ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien ns. geneerisestä eli yleisluontoisesta osaamisesta. Geneerisellä osaamisella tarkoitetaan esimerkiksi luovuutta, tunneälyä, kriittistä ajattelua sekä kykyä ratkoa monimutkaisia ongelmia (Lounema & Nyssölä 2018). Geneeriset taidot ovat tarpeen kaikissa laaja-alaistuvissa tehtävissä (ks. Hakala & Onnismaa 2014), myös loikkausosaamisessa. Mutta toisin kuin geneeriset, yleiset osaamisen taidot, loikkausosaaminen liittyy erityisesti oman ammatillisen osaamisen soveltamiseen epätyypillisissä toimintaympäristöissä tai epätyypillisissä tehtävissä.

Loikkausosaaminen on osaamista, joka aktivoituu tarpeen tullen työuran siirtymissä ja käänteissä. Haastatteluaineistosta tarkastellaan näissä siirtymissä ja käänteissä esiin nousevaa työuran resilienssiä, mahdollisuuksiin tarttumista ja muutosjoustavuutta.

Osaamisen kaleidoskooppi

Oiva-hankkeen haastatteluaineistosta etsitään vastausta myös kolmenteen kysymykseen:

• Millä tavoin, miksi, missä ja minkälaisin edellytyksin haastateltavat ovat omaksuneet ja oppineet osaamisensa soveltamisen alalleen epätyypillisissä tehtävissään?

Haastatteluaineistosta nostetaan esiin työuran siirtymiin ja loikkiin liittyviä tekoja. Näistä etsitään säännönmukaisuuksia ja rakenteita. Näin voidaan tavoitella loikkausosaamisen kenties uudenlaista ajatusmallia, loikkausosaamisen dna:ta, perusrakennetta, joka voi saada erilaisiakin ilmenemismuotoja työurien erilaisissa olosuhteissa.

Uusi työ edellyttää uudenlaista toimintavalmiutta työuran siirtymissä ja vaihtuvissa konteksteissa, uusia taitoja töiden tekijöille sekä uudenlaisia työn tekemisen jatkumon malleja. Oiva-hankkeen loikkausosaamista mallintava tutkimus tarkastelee uuden työn ja epälineaaristen työurien vaiheita muusikon, musiikkipedagogin, teatteri-ilmaisun ohjaajan, ympäristösuunnittelijan, liikunnan ohjaajan ja kulttuurituottajan urapoluilla. Minkälaisella, kenties uudella sanastolla näiden eri alojen loikkausosaajat kertovat itselleen ja muille keitä ovat ja mitä tekevät?

Loikkausosaamisen säännönmukaisuuksien tunnistaminen monimutkaisten kytkeytymisten keskeltä laajasta haastatteluaineistosta on kiehtovaa. Tutkijana katson haastateltujen kuvauksia työuristaan kuin kaleidoskooppia, jossa pienillä muutoksilla yksinkertaisista muodoista ja väreistä peilautuu aina uudenlaisia kuvioita. Esimerkiksi vaikka työuran ennustettavuus vähenisi, työn ja tekemisen merkityksellisyys tekijälle, tämän lähipiirille ja yhteisölle ei välttämättä vähene. Työn merkityksellisyys voi kiinnittyä työuran ennakoitavuuden sijaan moniin muihin työn tekemisen puoliin, kuten sisäiseen motivaatioon, hyvän tekemiseen muille tai muihin loikkausosaajan tunnistamiin hyvinvointia tuottaviin asioihin.

Loikkausosaamisen mallintamista työuran kytkeytymisiä purkamalla voikin verrata kaleidoskoopin rakentamiseen. Oiva-tutkimuksessa rakennetaan merkitysten, osaamisten ja tilanteiden kaleidoskooppia tueksi urapolun loikkiin.

Tutkimuksen etenemiseen ja tuloksiin voi tutustua hankkeen kotisivuilla https://www.oivaosaaminen.fi. ja tässä Hiiltä ja timanttia -blogissa.

Lähteet:

Dufva, M. & Halonen, M. & Kari, M. & Koivisto, T.& Koivisto, R. & Myllyoja, J. 2017. Kohti jaettua ymmärrystä työn tulevaisuudesta. Valioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 33/2017. http:// tietokayttoon.fi/julkaisu?pubid=18301. Luettu 25.12.2017.

Eteläpelto, K. 2007. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa Eteläpelto, K., Collin, K. & Saarinen, J. (toim). 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 90–142.

Haapakorpi A., Onnismaa J. 2014. Ammattien laaja-alaistuminen ja sen työpoliittinen merkitys Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja Työ ja yrittäjyys 41/2014. https://tem.fi/documents/1410877/2859687/Ammattien+laaja-alaistuminen+ja+sen+työpoliittinen+merkitys+17102014.pdf

Julkunen, R. 2008. Uuden työn paradoksit. Tampere: Vastapaino.

Juva, K. & Ruckenstein, M. 2017. Ihanaa, kamalaa ja siltä väliltä. Työelämä muuttuu, miltä se tuntuu? Selvitystyö Sitralle 2017
https://media.sitra.fi/2017/04/10191857/Milta%CC%88-muuttuva-tyo%CC%88ela%CC%88ma%CC%88-tuntuu_selvitys-Sitralle_-Como_07022017.pdf

Järvensivu, A., & Pulkki, J. 2019. Työura: yksilön valintoja vai monimutkaista kehkeytymistä?. Janus: sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön tutkimuksen aikakauslehti, 27 (1), 38–54.
https://doi.org/10.30668/janus.64170

Lounema, K. & Nyyssölä, K.2018. Miltä näyttää tulevaisuuden osaaminen ja opettajuus? https://www.oph.fi/ajankohtaista/blogi/101/0/milta_nayttaa_tulevaisuuden_osaaminen_ja_opettajuus

Lähdemäki, J., Dufva, M., Laine, P. &Leinonen, T. 2018. Tulevaisuudentekijän työkalupakki. Sitra
https://www.sitra.fi/hankkeet/tulevaisuuden-tekijan-tyokalupakki/?fbclid=IwAR2Ln1SO_66C5UeP8Cs-lunb0-XzPTXFadpjAkBhVY_gjmClcnv6aYITHXY#vaihe-1-trendit-ja-signaalit

Mahlakaarto, S. 2010. Subjektiksi työssä. Identiteettiä rakentamassa voimaantumisen kehitysohjelmassa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Väitös.
https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/24957/1/9789513939922.pdf

Martela, F., Jarenko, K. & Järvilehto, L. 2015. Draivi. Voiko sisäistä motivaatiota johtaa? Helsinki: Talentum.

Pryor, R. & Bright, J. 2014. The Chaos Theory of Careers (CTC): Ten years on and only just begun. Australian Journal of Career Development 23 (1), 4–12.
https://doi.org/10.1177/1038416213518506

Ryan R. & Deci, E. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55(1), 68–78.

Sennet, R. 2008. The Craftsman. New Haven & London: Yale University Press.

Siltala, J. 2007. Työelämän huononemisen lyhyt historia. Helsinki: Otava.

Koulutusorganisaatioissa kohdataan yhä enemmän tilanteita ja ongelmia, jotka eivät alistu yksinkertaisiin järkeilyihin, joita ei voi ratkaista järjestelmällä toimintoja tai tehtäviä. Monimutkaisissa toimintaympäristössä monet ongelmat muistuttavat yhä enemmän haastavia ongelmia, joissa ongelmaa on vaikea rajata, tulkita tai ennakoida ratkaisujen vaikutuksia. Tällaisia ongelmia kutsutaan viheliäisiksi ongelmiksi.

Tässä kirjoituksessa luon tutkivan silmäyksen yhteen viheliäiseen ongelmaan: geneeristen eli yleisten työelämätaitojen määrittelyn ja arvioinnin ongelmaan. Esimerkkinä käytän musiikin tutkintoa, jossa pyritään parhaillaan ratkaisemaan miten ja missä geneerisiä taitoja opetetaan ja arvioidaan. Geneeristen taitojen määritteleminen sekä niiden opettamisen ja arvioinnin kehittäminen on ollut jo vuosia musiikin tutkinnossa erilaisten työryhmien tehtävänä, ja vuosi vuoden jälkeen ratkaisu on ollut hahmottumaisillaan. Silti samat kysymykset ovat edelleenkin ratkaisematta:

•       Mihin opintojaksoon nämä taidot voisivat kuulua niin oleellisina sisältöinä, että ne voitaisiin siinä opintojaksossa arvioida?
•       Mitä geneeristen taitojen arvioiminen käytännössä voisi olla? Mitä ilmiöitä arvioidaan, miten osaaminen ilmenee, mitä tietoa osaamisesta pitäisi ja voisi kuvata ja miten?

Näiden kysymysten ratkaiseminen ei ole aina helppoa. Tarkastelenkin tässä tekstissä ongelmien lähestymistä joko kesyinä (tamed) tai viheliäisinä (wicked) ongelmina (Vartiainen& al 2014). Se kumpana näistä ongelma mielletään, vaikuttaa ratkaisevasti siihen, minkälainen ratkaisu ongelmaan löydetään.

Geneeristen taitojen arviointi kesynä ongelmana

Kesyt ongelmat ovat haasteita, jotka ovat ratkaistavissa asiantuntija- ja kokemustiedon avulla: tiedonkeruulla, järkeilyllä ja järjestelyllä.  Kesylle ongelmalle ovat tyypillisiä mm. seuraavat piirteet (Vartiainen & al 2014, 20–21):

• tehtävä on helppo rajata
• ongelmalle on selkeä loppu tai ratkaisu
• ratkaisuja on rajattu määrä, joka tosin voi olla suurikin
• toiminta ja ratkaisu voidaan arvioida yksiselitteisesti
• samat säännönmukaisuudet ratkaisemisessa toimivat yhä uudestaan
• ratkaisuyritys voidaan aloittaa aina alusta uudestaan.

Geneeristen taitojen arviointia voidaan hyvin lähestyä kesynä ongelmana. Perinteinen suunnittelun ja ratkaisun “vesiputousmalli” (esim. Conklin 2006, 9) on hyvä väline kesyn ongelman ratkaisemiseen. Vesiputousmallissa edetään kohti ratkaisua vaihe vaiheelta. Ensin kerätään tietoa aiheesta, sitten analysoidaan kerätty tieto. Tämän pohjalta valitaan esimerkiksi asiantuntijajoukolla paras ratkaisu, joka lopulta toteutetaan.

Metropolia Ammattikorkeakoulun musiikin tutkinnossa tietoa geneerisistä taidoista kerättiin opiskelijoilta, opettajilta, alumneilta sekä lisäksi tutkinnon neuvottelukunnan työelämäedustajilta. Tiedonkeruun tuloksena saatiin listaus eri tahojen näkemyksistä näistä taidoista. Näin saadut osaamiskokonaisuudet mukailevat geneeristen taitojen “four C” -sisältöjä, jotka ovat critical thinking, communication, collaboration ja creativity (Lounema & Nyyssölä 2018). Yksi mahdollinen kerättyyn aineistoon ja geneeristen taitojen yleiseen tarkasteluun pohjautuva taitojen teemoittelu voisi olla seuraava:

• Vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot
• Muuttuvissa ympäristöissä toimiminen
• Itsensä johtaminen, hyvinvointitaidot
• Joustava osaamisen uudistaminen
• Profiloitumistaidot
• Ammatillinen viestintä

Ongelmaksi jää taitojen arviointi: geneeristen taitojen karttuminen, määriteltiinpä ne yhdellä tavalla tai toisella, on mahdollista lähes kaikissa opintoihin kuluvissa opintojaksoissa. Silti niiden arviointi ei tunnu sopivan mihinkään opintojaksoon tai tavoittavan koko osaamisen kirjoa kussakin teemassa.

Geneeristen taitojen arviointi viheliäisenä ongelmana

Minkälaiselta geneeristen taitojen arvioinnin ratkaisu näyttäisi, jos asiaa lähestyttäisiin viheliäisenä ongelma? Viheliäiselle ongelmalle ja sen ratkaisuille on tunnistettu luonteenomaisia piirteitä (mm. Vartiainen & al. 2014), jotka tuntuvat osuvilta myös geneeristen taitojen arvioinnin kehittämiseen:

• Ongelman ymmärtäminen ja hahmottaminen rakentuvat samalla kun ongelmaan etsitään ratkaisuja. Musiikin tutkinnossa olemme huomanneet, että geneeriset taidot ovat mukana lähes kaikissa opintojaksoissa. Opiskelijan taito rakentuu eri tilanteissa, monenlaisissa oppimisympäristöissä, eri aikoina.
• Ongelmalle ei ole ongelman pysäyttävää ratkaisua. Geneeristen taitojen arviointiin liittyy ketju, joka alkaa geneeristen taitojen tunnistamisesta, jatkuu niiden ilmenemisen tunnistamiseen, arvioinnin kohteiden valintaan, arviointitiedon keräämiseen ja päättyy opiskelijan kannalta keskeisiin tiedon jakamisen ja hyödyntämisen kysymyksiin. Systeemisesti nähtynä arvioinnissa ei ole viisasta ”lukita” ketjun osia, vaan etsiä taitojen muuntuvuutta tukeva ratkaisu.
• Ongelmien ratkaisut eivät ole yksiselitteisesti oikeita tai vääriä, vaan niihin on monia tulkintoja ja näkökulmia. Tästä näkökulmasta voidaan esimerkiksi kysyä, minkälainen osaamisen näyttö olisi geneeristen taitojen kuvaamiseen toimiva? Ollakseen työelämän kannalta validi arvioinnin tulisi rakentua jotenkin muuten kuin hyväksytty/hylätty -maininnalla tai numeroarvosanalla. Sen sijaan tarvitaan esimerkiksi välineitä, joilla valmistuva voi osoittaa osaamisensa ominaislaatua.
• Ongelmissa on aina paljon ainutkertaisia, kuhunkin tilanteeseen ja aikaan sidottuja piirteitä. Musiikin tutkinnon rakenne on erilainen moneen muuhun tutkintoon verrattuna. Meidän tarpeisiimme soveltuvat arvioinnin ratkaisut eivät ehkä ole monistettavissa muihin tutkintoihin, koska esimerkiksi oppimisympäristöt saattavat olla hyvin erilaisia.
• Ratkaisut, tässä yhteydessä geneeristen taitojen arviointiin liittyen, on usein tehtävä ilman mahdollisuutta koeolosuhteissa testata niiden toimivuutta. Kun arviointimalli on rakennettu se otetaan käyttöön, ja muutoksia tehdään seurannan perusteella.
• Ratkaisuja voidaan lähteä rakentamaan monista eri lähtökohdista käsin, jolloin ratkaisuvaihtoehtojakin on useita. Viheliäisen ongelman ratkaisuvaihtoehdoista on tyypillisesti valittava rajallisen tiedon perusteella jokin esimerkiksi ajan, resurssien tai jonkin muun seikan asettamien puitteiden takia.

Geneeristen taitojen arvioinnin tarkasteleminen viheliäisenä ongelmana on systeemisen ajattelun soveltamista koulutuksen kehittämiseen. Kuten Einsteinin nimissä kulkevassa sloganissa todetaan: “Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla, kun silloin kun loimme ne” (wikiquote).

Uusia tarkastelun välineitä arvioinnin kehittämiseen

Uudet ratkaisut edellyttävät uutta ajattelua, uusia ajattelun välineitä. Näitä välineitä luodaan ja testataan parhaillaan Metropolian järjestämässä, Opetushallituksen rahoittamassa Johtosävelet -täydennyskoulutuksessa, joka on suunnattu erityisesti oppilaitosten rehtoreille. Koulutuksessa tarkastellaan toimintakulttuurin kehittämisen ja johtamisen välineitä ekosysteemiajattelun pohjalta, huomioiden tilanteiden ja ilmiöiden monimutkaisuus.

Systeemisten, monimutkaisessa vuorovaikutussuhteessa olevien ilmiöiden tarkasteluun on kehitetty erilaisia työskentelymalleja. Johtosävelet-koulutuksessa olemme tutkimassa oppilaitosten johtamiseen ja kehittämiseen liittyvissä viheliäisissä ongelmissa välinettä (ks. kuva alla), joka on suomennettu ”palautesilmukaksi” (PBS LearningMedia). Palautesilmukka kuvaa syy-seuraussuhteita monimutkaisessa systeemissä. Tällä mallilla voidaan eritellä asiaan vaikuttavien osien suhteita ja ymmärtää paremmin systeemin käyttäytymistä. Samalla mallilla voidaan myös tarkastella ongelmaa tai haastetta tarinana (Quaden, R., Ticotsky, A. & Lyneis, D. 2008, sovellettu PBS Learning media mukaan).

Seuraavassa esimerkissäni tarkastelen palautesilmukka-työvälineellä yllä esitetyn geneeristen taitojen teemoittelun ensimmäistä taitoa, vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoa, ja näiden taitojen oppimiseen liittyviä oppimisympäristöjä.  Hahmottelen oppimista palautesilmukka-mallilla soiton- ja laulunopettajan suuntautumisvaihtoehdon näkökulmasta.

Palautesilmukan lähtökohtana on ympyrän kehä, jolla sijoitetaan ilmiöön liittyviä keskeisiä asioita. Mallin avulla tarkastelun kohteeksi otetaan kuitenkin asioiden sijaan niiden kytkökset. Seuraavaksi mietitään miten asiat ovat kytköksissä toisiinsa ja kytköksiä kuvataan yhdistämällä kehällä olevia asioita toisiinsa. Erittelemällä kytköksiä voidaan hahmottaa keskeinen silmukka, jossa näkyy tärkeimmät vaikutussuhteet. Esimerkissäni vuorovaikutus- ja yhteistyötaidon oppimiseen vaikuttaisi eniten silmukka, jossa kärkinä on aidot työelämätilanteet, opetusharjoittelu ja ryhmätehtävät.

Palautesilmukka-esimerkki pedagogisten vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen oppimisesta.

Vaikutuksen laatua voidaan miettiä pohtimalla, onko kytkös vaikutusta lisäävä vai sitä vähentävä. Lisäksi voidaan tutkia onko vaikutus kahdensuuntainen tai liittyykö asia kenties johonkin muuhunkin palautesilmukkaan. Samalla palautesilmukan avulla voidaan miettiä keinoja halutun vaikutuksen tehostamiseen tai vähentämiseen. Esimerkikssäni vuorovaikutustaitojen oppiminen tehostuisi sitä enemmän, mitä enemmän löydettyyn silmukkaan panostetaan.

Arvioinnin tai opetuksen kehittäminen ei palautesilmukan avulla tarkasteluna olisikaan kytköksissä substanssiosaamisen tavoin opintojaksojen sisältöihin, vaan työtapoihin ja oppimisympäristöihin. Sen sijaan taitojen reflektointi ja osaamisen kuvaaminen ei välttämättä toteudu niissä oppimisympäristöissä, joissa vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja opitaan. Palautesilmukan avulla voidaan avata ikkuna koko arviointiketjun tarkasteluun, kun silmukan avulla on ensin pohdittu arvioinnin kohdetta ja oppimisympäristöjä, joissa tuo kohde ilmenee. Koko arviointiketjussa tarvitaan uudenlaista ohjausta ja mahdollisesti myös uusia arvioinnin välineitä, kuten esimerkiksi portfoliotyöskentelyä, arviointiprosessissa tuotetun tiedon välittämiseen ja jakamiseen.

Ajattelutavan muutos

Organisaatioiden kehittämistyössä onkin huomattu, että systeemisen ajattelun soveltaminen muuttaa näkemyksiä yleisesti organisaatioiden toiminnasta ja johtamisesta (Heikkilä & Puutio 2018).  Systeemisessä ajattelussa on kysymys paitsi ajattelun, myös suunnittelun tapojen muutoksesta (Puutio 2018). Koulutukseen sovellettuna systeemisen ajattelun avulla tavoitetaan arviointi prosessina, arviointiketjuna, yksittäisen arviointitapahtuman sijaan.

Geneeristen taitojen tarkasteleminen viheliäisenä ongelmana palautesilmukka-työkalulla voisi tuottaa esimerkiksi sellaisen ratkaisun, jossa oppimista tehostetaan keskittyen oppimisympäristöihin, ei substanssikeskeisesti tai opettajajohtoista työskentelyä lisäämällä. Opettajan tehtävä muuttuisi oppimisen mahdollistajaksi ja oppimisympäristöjen rakentajaksi sekä opittujen vuorovaikutustaitojen todentamisen ja sanoittamisen tukijaksi. Analysoimalla koulutuksen ongelmia uusilla tavoilla voidaan lisätä ymmärrystä rajallisten resurssien tarkoituksenmukaiseen kohdentamiseen sinne, missä opettajan asiantuntemus ja opetuspanos on oppimisen ja kehittymisen edellytys. (ks. esim. Laasasenaho 2016). Geneeristen taitojen arvioinnin ratkaiseminen musiikin tutkinnossa on tätä kirjoittaessani vielä kesken, ja haasteen tarkasteleminen tässä artikkelissa systeemisesti, viheliäisenä ongelmana, on kirjoittajan tutkimusmatka Johtosävelet-koulutuksen tausta-ajattelun ja työkalun soveltamiseen.

Uudet toimivat ratkaisut löytyvät usein yllättäviltä ajatuspoluilta, kun asiaa tarkastellaan poikkeavista näkökulmista tai odottamattomien yhteensattumusten avulla. Esimerkiksi kommentti tähän blogikirjoitukseen voisi tuoda vielä uuden näkökulman ja avauksen oppilaitosten kohtaamien viheliäisten ongelmien haasteisiin, kuten geneeristen taitojen arvioinnin – tai palautesilmukan tapaisen uuden välineen soveltuvuuden – tarkasteluun.

Lähteet:

Conklin, J. 2006. Dialogue Mapping: Building Shared Understanding of Wicked Problems. Chichester: Wiley & Sons.

Heikkilä, J.-P. & Puutio, R. 2018. Organisaatio prosessina. Teoksessa J.-P. Heikkilä & R. Puutio (toim.) 2018. Organisaatio prosessina, muodonmuutoksen konsultointi. Jyväskylä: Metanoia Instituutti, 10–21.

Lounema, K. ja Nyyssölä, K.2018. Miltä näyttää tulevaisuuden osaaminen ja opettajuus? https://www.oph.fi/ajankohtaista/blogi/101/0/milta_nayttaa_tulevaisuuden_osaaminen_ja_opettajuus Luettu 16.11.2018.

Laasasenaho, K. 2016. Opettajajohtoinen opetus voi olla oppijalähtöistä tehokkaampaa. https://www.sool.fi/soolibooli/artikkelit/opettajajohtoinen-opetus-voi-olla-oppilaslahtoista-tehokkaampaa/ Luettu 15.11.2018.

PBS LearningMedia 2018. Understanding Dynamic Systems. PBS & WGBH Educational Foundation. https://www.pbslearningmedia.org/resource/syslit14-sci-sys-ildynsys/understanding-dynamic-systems/ Luettu 15.11.2018.

Puutio, R. 2018. Mikä meitä organisoi?  Teoksessa J.-P. Heikkilä & R. Puutio (toim.) 2018. Organisaatio prosessina, muodonmuutoksen konsultointi. Jyväskylä: Metanoia Instituutti, 22–45.

Vartiainen, P., Ollila, S., Raisio, H. & Lindell, J. 2013. Johtajana kaaoksen reunalla. Helsinki: Gaudeamus.

Wikiquote. https://fi.wikiquote.org/wiki/Albert_Einstein#cite_note-Thinkexist.com-3 Luettu 15.11.2018.

Wicked problem. https://en.wikipedia.org/wiki/Wicked_problem Luettu 15.11.2018.