Ammattikorkeakoulujen menetelmälliseen valikoimaan kuuluu vahvasti toimintatutkimus. Joissakin kouluissa tai suuntautumisvaihtoehdoissa toimintatutkimuksen käyttäminen opinnäytetöiden tekemiseen on vahva suositus, jopa siinä määrin että kyseessä on konseptinomainen määräys.

Menetelmällisesti toimintatutkimus on jäänyt tyhjien fraasien tasolle ja sen käytöllä perustellaan “metodologinen naivismi”, löyhä viittaus hataraan ja laveaan tutkimuskäytäntöön. Toimintatutkimuksen käsitteen käyttöön metodologisesti ohjaavana perustana liittyy useita laajoja ongelmia. Erityisesti nämä korostuvat ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä. On perusteltua kysyä: Missä on toiminta? Missä tutkimus?

Toimintatutkimukselle on useita määritelmiä, joissa kaikissa on erilainen sisältö. Opinnäytetöiden tekijöille määritelmällinen sisältö välittyy alan auktoriteettien kautta, esimerkiksi tutkimusmenetelmien oppaissa. Peter Reasonin ja Hilary Bradburyn (2001) mukaan toimintatutkimuksen määritelmä on seuraava: ”Toimintatutkimus on osallistava ja demokraattinen prosessi, jonka tarkoituksena on kehittää käytännön tietämystä arvokkaiden inhimillisten tarkoitusten saavuttamiseksi.” Enemmänkin kuin käyttökelpoinen tutkimussuuntauksen määritelmä, tämä sitaatti on kimppu kauniita sanoja ja ylväitä aatteita.

Ammattikorkeakouluissa voitaisiin mielestäni suoraan ja rehellisesti puhua ennemminkin kehitystyöstä, informoidusta kehitystyöstä tai jopa kehittävästä tutkimuksesta, jos kyseessä on tutkimus. Tai tutkivasta kehittämisestä, jos sanoja haluaa pyöritellä.

Esitän tiivistetysti viisi näkökantaa, jotka puhuvat sen puolesta, että toimintatutkimukseen viittaamista tulisi tarkoin harkita. Näkökannat liittyvät siihen, että välttämättä toimintatutkimuksen käsitettä tai termiä ei tarvita, sekä siihen, millaisia sisällöllisiä puutteita toimintatutkimukseksi nimetyillä töillä usein on.

---

Työelämässä käytetään parempia termejä

Liike-elämän käytännön ongelmanratkaisu ei edellytä välttämättä edes tutkimusta, enemmänkin toimintaa. Kehityshanke on terminä vähemmän värittynyt tai normittunut, mutta enemmän todellisuutta kuin arvolähtöinen toimintatutkimus.

Toimintatutkimus on sateenvarjotermi

Toimintatutkimus on sateenvarjotermi, jolla viitataan laajan joukkoon erityyppisiä tutkimusotteita. Akateemisissa teksteissä osin viitataan lewiniläiseen traditioon, tai niissä voidaan mainita Chris Argyriksen ja kumppaneiden summeeraukset aiheesta. Kokonaisvaltaista tietoteoreettista tai käsitehistoriallista analyysia ei ole tarjolla.

Opinnäytetöiden viitekehyksissä tai tietoperustassa opiskelijoilla usein on olematon tuntemus eri teoriakoulukuntien taustaoletuksista ja viittaukset lähteisiin ovat heikoilla kantimilla. Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä korostuu se, että lähdeaineisto on keskenään ristiriitaista. (Englanniksi incommensurability, aiheesta lisää muun muassa Scherer, 1998). Linda Dickens ja Karen Watkins kirjoittivat jo vuonna 2006, että ”useiden nimenomaisten toimintatutkimusten mallien olemassaolo häiritsee johdonmukaisen ja yhtenäisen toimintatutkimuksen teorian kehittämistä.

Harvat tekijät ovat yhtä mieltä toimintatutkimuksen määritelmästä; ne voivat sisältää tiettyjä elementtejä Lewinin teoriasta, samalla kun he vähättelevät tai jättävät kokonaan huomiotta toiset. Jotkut saattavat tunnustaa toimintatutkimuksen kyvyn parantaa sosiaalista toimintaa, mutta jättää huomiotta sisäiset arvot ja teoriat, jotka määrittävät parannuksen ja ohjaavat tätä toimintaa.

Toimintatutkimus ei tuota tutkimustietoa

Toiminta ja tutkimus ovat liiketoiminnan kehittämisessä lähtökohtia toinen toisilleen. Mutta jos toimintatutkimus jää pelkän toiminnan varaan, tuotettu tieto ei koskaan yllä tutkimuksellisen tiedon tasolle. Kyseessä ei silloin ole tutkimus. ”Se on hyvä, jos se toimii” on praktisen tiedonihanteen näkökulmasta relevantti lähtökohta. Jos taasen on tarkoitus ottaa tutkittu tieto tosissaan, silloin toimintatutkimusta täytyy tarkastella syvällisemmin.

Reason (1993) kirjoitti: ”Jos tutkijoiden on tarkoitus olla tieteellisiä, tehdessään tutkimusta osallistavan, systemaattisen ja laajempaan käyttöön leviävän maailmanselityksen sisältä, heidän on tuotava julki, mitä he tarkoittavat tieteellä ja tutkimuksella. Jos tiedon luonnetta koskevia kysymyksiä ei käsitellä, käsiin jää joukko tutkimusmenetelmiä, jotka rikkovat perinteiset tieteellisen metodologian kaanonit ja siitä huolimatta perustelevat omat menetelmänsä vetoamalla tieteeseen. Tässä yksinkertaisesti ei ole järkeä. Tällöin käytössämme ei ole kriteerejä, joilla tutkimustyötä voitaisiin arvioida.”

Toimintatutkimus ei välttämättä tuota muutosta

Vaikka opinnäytetyö olisi ansiokas, se usein näyttäytyy ohjaavalle instituutiolle paperisen raportin muodossa. Saattaa olla, että taustalla on kehitystyötä kohdeorganisaatiossa. Tämä ei välttämättä käy ilmi opinnäytetyötä tarkasteltaessa. Mikäli kehitystyötä ei ole tapahtunut, opinnäytetyö on silloin selvitys, analyysi, raportti tai suunnitelma. Jos fokus ei ole muutokseen tähtäävässä osallistavassa toiminnassa, on turha puhua toimintatutkimuksesta. Jos fokus on toiminnassa, senkin reflektointiin opinnäytetöiden menetelmissä löytyy parempia lähestymistapoja.

Toimintatutkimus ei sisällä emansipatorisia aineksia

Oleellinen osa toimintatutkimuksen menetelmäfilosofiaa on voimaantuminen. Kriittisimmillään toimintatutkimus pyrkii eheyttämään maailmaa paljastamalla asioiden taustaoletuksia ja niiden takana olevia merkitysyhteyksiä ja arvojärjestelmiä. Tavoitteena on demokratisoida yhteisöjä ja voimaannuttaa tekijät tuottamaan muutosta sosiaalisessa järjestelmässä. Näin asian summasi Kemmis (1995).

Kunnianhimoinen tavoite opinnäytetyölle. Mahdollinen rajoitetusti, mutta ei realistinen.

Toimintatutkimuksen jotkut suuntaukset lähtevät siitä, että kehitystyön kohteena olevan organisaation henkilöstö innostuu ja sitoutuu muutokseen johtavaan toimintaan, muuttaa käyttäytymistään ja käytänteitään. Opinnäytetöissä tuskin voimaannutetaan siinä määrin, että saadaan aikaan muutosta kohteena olevassa yrityksessä. Loppuraportti ja siihen sisältyvä retoriikka, että muutosta oli ja se tehtiin osallistavan kehittämisen keinoin, ei riitä kriteerin täyttymiseksi.

---

Toimintatutkimus – ruuvi vai naula?

On vaikea sanoa, mitä toimintatutkimus oikeasti on. Pahimmillaan se voidaan käsittää jäänteeksi 80-luvulta, jolloin keskustelu tiedepiireissä metodologisista lähtökohdista haki vielä muotoaan. Tuolloin toimintatutkimus saattoi tarjota legitiimin lähestymistavan normitetusta tutkimuksesta poikkeavalle tutkimusotteelle. Praktisen tiedon tuottaminen piti ammattikorkeakoulujen opetuksessa naamioida tutkimukseksi. Toisaalta toimintatutkimus voidaan mieltää kehitysmyönteisenä ja osallistavana metodina, joka tuottaa sekä uutta ja relevanttia tietoa että positiivista kehitystä kohdeorganisaatioissaan.

Esittämäni kehittävän kritiikin yksi helppo vasta-argumentti on, että ”toimintatutkimusta on erityyppistä.” Esimerkiksi Reasonin ja MacArdlen mukaan toimintatutkimus on enemmän orientaatio kuin metodologia.

Kyllä vain. Oleellinen kysymys silloin on, onko se toimintatutkimusta. Ruuvi ilman kierteitä on naula. Erilaisille asioille on erilaisia termejä, joista jotkut kuvaavat todellisuutta paremmin kuin toiset. Naula muuttuu vaikka korkkiruuviksi, kun sitä tarpeeksi tiukasti vääntää jengalle.

Kirjoittaja

Jukka Mattila on koulutukseltaan kauppatieteiden tohtori. Hän työskentelee Metropolia Business Schoolissa lehtorina. Mattilalla on yli 15 vuoden kokemus liikkeenjohdon konsultoinnin tehtävistä sekä organisaatioiden kehittämisestä. Vuosina 2005–2021 hän toimi Aalto-yliopistossa erilaisissa tutkimus-, kehitys-, ja opetustehtävissä.

Lähteet

Argyris, C., & Schön, D. A. (1989). Participatory action research and action science compared: A commentary. American behavioral scientist, 32(5), 612-623.

Dickens & Watkins K. (2006). Action Research: Rethinking Lewin, teoksessa Joan V. Gallos, (toim.) Organization Development, A Jossey-Bass Reader.

Reason, P. (1993). Sitting between appreciation and disappointment: A critique of the special edition of Human Relations on action research. Human relations, 46(10), 1253-1270.

Reason, P., & Bradbury, H. (toim.). (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage.

Reason, P., & McArdle, K. (2004). Brief notes on the theory and practice of action research. Understanding research methods for social policy and practice, 114-122.

Scherer, A. G. (1998). Pluralism and incommensurability in strategic management and organization theory: A problem in search of a solution. Organization, 5(2), 147-168.

Suunniteltaessa, kehitettäessä ja toteutettaessa opintokokonaisuuksia verkkoon, on hyvä varmistaa erilaisia asioita prosessin eri vaiheissa. Tärkeää on miettiä, mitä kaikkea tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää, muistaa ja varmistaa toteutuksen aikana ja mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheessa ja sen päättyessä? Tämän arviointityön tueksi olen kehittänyt 5+5+5-mallin, jonka avulla voi optimoida ja tarpeen mukaan kehittää ja viimeistellä toteutuksia, erityisesti vietäessä niitä verkkoon.

Tämä teksti on toinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten suunnittelua ja toteuttamista. Ensimmäisessä tekstissä kirkastettiin ajatuksia ennen toteutuksen siirtämistä verkkoon, tässä tekstissä keskitytään toteutuksen aikaisiin asioihin (2/3) ja viimeisessä tekstissä toteutuksen loppuvaiheisiin ja sen jälkeiseen aikaan (3/3).

1. Suurikin kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen

Kokemusteni mukaan yksi verkossa toteutettavan opetuksen haasteista on selkeys. Haaste sen vuoksi, että kokemus selkeydestä on subjektiivinen ja siihen vaikuttavat monet eri asiat. Tiedetään, että loogisesti etenevä, häiriötön ja eheä kokonaisuus vähentää käyttäjän kognitiivista kuormaa ja auttaa suuntaamaan keskittymisen teknisten ratkaisujen sijasta niihin asioihin, joita ollaan oikeasti oppimassa. Selkeyteen keskittyminen ja sen maksimaalinen huomioiminen on minulle tärkeää, enkä näe eroja siinäkään, onko kyseessä pienryhmä vai satojen osallistujien massakurssiksi luokiteltu kokonaisuus. Myös suuri kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen, kunhan sen miettii huolella.

Oppimiskokemuksen näkökulmasta asettaisin selkeyden teknisten asioiden laariin, eli niihin käytännön ratkaisuihin, jotka ovat systemaattisella suunnittelulla hyvinkin hallittavissa. Itse pyrin selkeyttämään toteutuksiani kuvittelemalla oppijan polun mahdollisimman yksityiskohtaisesti esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla:

• Mitä oppija missäkin vaiheessa tekee ja mitä tekemisen tueksi tarvitsee?
• Missä ovat mahdolliset etenemisen haasteet ja miten niitä voisi madaltaa?

Vaikka selkeys voi tuntua asiana pieneltä ja helpolta, se ei oikeasti ole kumpaakaan. Minusta paras keino selkeyden saavuttamiseen on oikeasti asettua oppijan saappaisiin ja miettiä koko kokonaisuus sen perusteella. Lisäksi suosin samanlaista rakennetta ja logiikkaa aina kun se on mahdollista. Myös se vähentää kognitiivista kuormaa, epäselvyyttä ja siten myös yhteydenottoja opettajaan.

Kokonaisuuksien selkeyttäminen liittyy tiiviisti myös palautekulttuuriin, palautteiden arvoon ja niiden hyödyntämiseen kaiken kehittämisen perustana. Eli pyydän aina opiskelijapalautetta, kuulen, kuuntelen ja yritän ymmärtää. Ajattelen, että näin toimimalla voin oikeasti kehittyä ja kehittää.

2. Jokaisella monimediaisella, nykyoppijalle soveltuvalla sisällöllä on arvo

Viime vuosien aikana olen hetkittäin miettinyt, onko monimediainen sisältö ja sen tuottaminen sittenkin vain viihdeteollisuuteen liittyvä ja sinne sopiva ilmiö. Olen vuosien varrella tuottanut satoja erilaisia sisältöjä, erilaisilla tekniikoilla, erilaisille alustoille. Lähes poikkeuksetta ne ovat toimineet hyvin ja tuoneet lisää mahdollisuuksia myös korkeakouluopetuksen kentälle.

Monimediaisten sisältöjen lisäksi korkeakouluopetuksessa hyödynnetään edelleen paljon perinteisiä tehtäviä, raportteja ja sähköisiä materiaalipankkeja, jotka toimivat hyvin itsenäisen opiskeluun tukena, mutta eivät niinkään tue yhteisöllistä oppimista verkossa, kuten minä sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaisesti ajattelen (Virtanen 2022).

Monimediaisen sisällön kokonaisuudessakin kaikki liittyy oppijan tapaan ja mahdollisuuksiin opiskella ja oppia, hänen tavoitteisiinsa ja valintoihinsa. Tämän ajatuksen rinnalla yhä edelleen hyödynnetään perinteistä ja jopa osittain karkeaa jaottelua visuaalisiin, auditiivisiin ja kinesteettisiin oppijoihin (Linja-Aho 2018), laajemmin huomioimatta sitä, että me kaikki opimme useilla eri tavoilla ja erilaisilla menetelmillä. Oppimispyramidin (kuva 1.) perusteella voi päätellä, että suuri osa nykypäivän oppijoista hyötyy monimediaisesta ja interaktiivisesta, pedagogisesti mielekkäästä sisällöstä, videoista, audiotiedostoista, virtuaalisista ympäristöistä.

Kuva 1. Oppimispyramidi (mukaillen Learning Pyramid, National Training Laboratories. Bethel, Maine).

Koska monimediainen sisällöntuotanto on aikaa vievää puuhaa, ajattelen, että jokaisella oppimisprosessiin liitetyllä sisällöllä on täytyy oikeasti olla arvo. Tällä tarkoitan sitä, että jokainen sisältö kuuluu joko opiskeltavan asian ydinainekseen, täydentävään tietämykseen tai erityistietämykseen. Kaiken muun, joka ei sovi mihinkään näistä, jätän suosiolla pois. Vuosien varrella kumulatiivisesti kehitettyjä kokonaisuuksia kannattaakin tarkastella kriittisesti ja samalla antaa oikea arvo jokaiselle tuotetulle tai käsin mukaanpoimitulle sisällölle. Sisältöjen systemaattinen läpikäynti ja arvottaminen liittyvät tiiviisti myös pedagogiseen käsikirjoittamiseen ja kokonaisuuteen, jota suunnittelemme opiskelijamme oppivan.

Tämän päivän monimediainen sisältö voi olla monen näköistä ja muotoista ja pitää sisällään esimerkiksi

• opetusvideoita
• interaktiivisia infograafeja ja kuvia
• virtuaalisia kierroksia ja 360AR/VR-sisältöjä
• audiotiedostoja ja podcasteja.

3. Saavutettavuus on monimediaisen sisällön paras kaveri

Omaa haastettaan opetussisällöntuottajaopettajille tuovat digipalvelulain velvoittamat saavutettavuusasiat, jotka velvoittavat myös korkeakouluja. Käytännössä tämä tarkoittaa saavutettavuuden huomioimista, arviointia, toteuttamista, selkeää merkitsemistä kaikkien sisältöjen osalta. Ja opiskelijalle mahdollisuutta

• käyttää sisältöjä erilaisilla avustavilla teknologioilla, kuten ruudunlukijoilla,
• päästä käsiksi erilaisiin sisältöihin huolimatta mahdollisista rajoitteista, kuten esimerkiksi näkö, kuulo ja ymmärtäminen,
• toistaa sisältöjä erilaisilla päätelaitteilla. (Laak, 2005.)

Opetuskäytössä helposti saavutettavia ovat esimerkiksi pdf-muotoiset tekstidokumentit, joissa muotoilu on yleensä pysyvää, myös eri lukuohjelmilla luettaessa. Teknisen saavutettavuuden lisäksi tulee ottaa huomioon myös kohderyhmälle soveltuva kielen, lauserakenteiden ja kappalejakojen käyttö, jotka myös vaikuttavat saavutettavuuteen. Lisää saavutettavien pdf-tiedostojen tekemisestä voi lukea Riikka Wallinin aiemmasta blogikirjoituksesta.

Opetuskäytön näkökulmasta astetta haastavampia ovat verkkokeskustelut, videot ja podcastit. Oppimisalustalla käydyt verkkokeskustelut voivat nopeasti muodostua pitkiksi ja monipolvisiksi. Käytännössä keskustelun moderaattorin tulisi huolehtia tekstien jaottelusta ja niiden selkeästä muodosta. Tämä on kuitenkin haastavaa, koska keskustelut voivat muodostua useiden sivujen pituisiksi ja niiden muokkaaminen jälkikäteen on lähestulkoon mahdotonta.

Videoiden käyttö opetuksessa on lisääntynyt räjähdysmäisesti viimeisten vuosien aikana, kiihtyen edelleen pandemian aikaisen etäkaiken aikana. Suuri osa opiskelijoistamme ovat tottuneita median viihdekuluttajia, jonka myötä videoiden rooli ja kysyntä on myös opetuksessa kasvanut. On selvää, että useasti katsottavissa oleva, tiivistetty ja ytimekäs videosisältö auttaa monenlaisia oppijoita ja on hyödyksi monenlaisissa oppimistilanteissa. Sisällöntuottajalle tämä kuitenkin avaa uudenlaisen maailman. Sisällöntuottajien tulee opetella videoiden käsikirjoittamista, videointia, editointia ja kameralle esiintymistä. Unohtamatta kuitenkaan sitä tosiasiaa, että suurella osalla opettajista ydinosaaminen on jossain ihan muualla, kuin videotuotannossa.

Valmiin videon jakeluvaiheessa tulee saavutettavuuden osalta varmistaa, että videon tekstitys tai tekstivastine on saatavilla. Videosisältöjen lisäksi tekstivastineasia koskee myös audiotiedostoja ja podcastejä. Videoiden tekstittäminen, suomeksi, on aikaavievää, joskin se onnistuu hyvin monilla eri tavoilla, kuten esimerkiksi videoeditointiohjelmilla ja YouTuben tekstitystyökalulla. Toki tekstityksiä voi ostaa myös palveluna, mutta siihen harvemmin on oppilaitoksissa varattu rahaa. Erityisryhmien lisäksi tekstitettyjä videoita arvostavat kaikenlaiset opiskelijat. Lisäapua tekstittämiseen (kesto 7:05) voi katsoa Lehtori Virtasen opetukseen ja korkeakoulupedagogiikkaan liittyvältä YouTube-tililtä.

Saavutettavuuden näkökulmasta haastaviksi ovat osoittautuneet pelit, joita opetuksessa hyödynnettäisiin myös yhä enenevissä määrin. Yhä edelleen haastavaa on sellaisten pelien löytäminen, jotka olisivat samaan aikaan pedagogisesti mielekkäitä, oppimisprosessille merkittäviä, soveltuvia ja saavutettavia sekä erityisryhmiin kuuluville että kuulumattomille.

4. Vuorovaikutuksellinen oppimisyhteisö toimii vaikuttavan oppimisen edellytyksenä

Vuorovaikutuksellisen oppimisyhteisön merkitys on yksi kestosuosikkini kautta aikojen. Siihen liittyvät haasteet ovat tuntuneet entisestään lisääntyneen verkko- ja etäopetuksen aikana. Oppimisyhteisöön liittyy niin opiskelun sosiaalinen ulottuvuus kuin oppimista edistävä monisuuntainen vuorovaikutus, useiden eri toimijoiden välillä. Koska oppiminen harvoin on yksittäisen henkilön mielensisäistä toimintaa, sen tueksi tarvitaan vuorovaikutusta, jossa oppija voi omine ajatuksineen jakaa yhteistä todellisuutta muiden kanssa.

Vuorovaikutuksen ilmenemiseen ja vuorovaikutusilmapiirin muodostumiseen vaikuttavat monet tekijät, kuten oppimistilanteiden ilmapiiri, oppimisympäristöt ja osallistujien aikaisemmat kokemukset (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009).

Vuorovaikutusosaaminen muodostaakin suuren osan nykypäivän opettajan työstä ja sen huomioiminen on noussut entistä tärkeämmäksi erilaisissa oppimisympäristöissä toimittaessa.  Merkityksellisen vuorovaikutuksen luomiseen löytyy erilaisia keinoja ja menetelmällisiä ratkaisua, kuten mm.

• aktivoivat luennot keskusteluineen
• ohjattu pienryhmätyöskentely
• roolitetut projektityöt, joissa projektiryhmän jäsenillä selkeästi sovitut tehtävät
• yksilö-, pari- ja ryhmäohjaus.

Itse hyödynnän vuorovaikutuksellisia menetelmiä niin, että olen aina osa oppimisyhteisöä ja teen siinä omaan rooliini liittyvät, sovitut tehtävät. Liitän kaikkiin toteutuksiini sekä tiedollisia asiantuntija-alustuksia, interaktiivisia ja monimediaisia sisältöjä että vuorovaikutteisia toiminnallisuuksia. Kaikki toteutukseni sisältävät kontaktia, joko paikan päällä tai etänä.

Suurimpia haasteita optimaalisen vuorovaikutuksen mahdollistumiselle mielestäni luovat suuret ryhmäkoot (yli 150 opiskelijaa) sekä työhön kohdennettujen resurssien riittämättömyys. Väistämätön tosiasia on se, että mitä enemmän vuorovaikuttaa, sitä enemmän kuluu aikaa. Vaikuttavien oppimistulosten ja oppimisen sosiokonstruktivististen perusnäkemysten mukaisesti se on minulle kuitenkin yksi tämän työn välttämättömyyksistä.

 

5. Oikea-aikainen tuki ja reaaliaikainen palaute ovat oppimisen peruspalikoita, joita tarvitaan aina

Oppimisprosessiin liittyvä oikea-aikainen tuki ja reaaliaikaisen palautteen antaminen ovat oppimisen peruspalikoita ja näin ollen muodostavat osan opettajan päivittäisestä työnkuvasta. Verkkoympäristöissä on kriittisen tärkeää, että opiskelija tavoittaa opettajan sovitussa kanavassa, sovitussa aikataulussa. Tämä on huomioimisen arvoista myös ohjauksen näkökulmasta ja erityisesti silloin, kun opiskelijan oppimisprosessi jää jumiin tai uhkaa syystä tai toisesta hidastua. Opettajan oikea-aikaisella tuella voi olla suuri merkitys opintojen etenemiselle, erityisesti motivoitumisen ja sitoutumisen näkökulmista.

Oppimisen kannalta annetun ja saadun palautteen merkitys on kiistaton (Räihä, Mankki & Samppala 2019). Vuorovaikutuksellinen ja mutkaton suhde opettajan ja opiskelijan välillä mahdollistaa vaikuttavan palautteen antamisen. Mikäli dialogia ei ole, palautekaan ei välttämättä kohdennu oikein. Hyvä tapa paremmalle kohdentumiselle on kuulla opiskelijan tavoitteita ja tarpeita etukäteen. Näin voi saada opiskelijan muuttamaan ymmärrystään ja ajattelemaan asiaa uudella tavalla. Oikea-aikainen palaute on koettu äärimmäisen tärkeäksi, jolloin oman osaamisen tasoa voi suhteuttaa sekä muiden opiskelijoiden tasoon että opetussuunnitelmissa asetettuihin vaatimuksiin.

Palautteen antamisessa, oikean ajoituksen lisäksi, keskiössä ovat tavat joilla palautetta annetaan. Rakentavaa ja kehittävää palautetta antaessaan voi miettiä myös seuraavien asioiden merkitystä (Numminen & Talvio 2009):

• luottamuksellinen ja kannustava ilmapiiri
• opiskelijoiden omien ajatusten kuuleminen
• palautteen järjestys, positiiviset asiat ensin, kriittiset asiat perään
• palautteen kohdentaminen tuotokseen, ei henkilön persoonaan tai muihin ominaisuuksiin
• kannustaminen rakentavaan kehittymiseen, ei koskaan valtataistelu
• oikea-aikaisuus, jolloin mahdollisuus korjausliikkeisiin on olemassa.

Nykyään opetan ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa opiskelijoita, joita en välttämättä koskaan fyysisesti tapaa. Heidän kanssaan, sekä toimivat että sopimusten mukaan aukiolevat, vuorovaikutuksen kanavat luovat pohjaa monenlaiselle yhteiselle tekemiselle.

Kun toteutat opetustasi verkossa, niin mieti ja varmista ainakin edellä mainitut viisi kohtaa. Niiden lisäksi voit kirkastaa vielä edellisen tekstin viisi kohtaa. Seuraavat viisi huomionarvoista pointtia julkaistaan vielä kevään 2022 aikana, ne koskevat verkkototeutuksen loppuvaihetta. Tämän jälkeen onkin koossa 15 vaiheinen tarkistuslista, jonka avulla viet opetuksesi ihan varmasti onnistuneesti verkkoon 👍😊.

 

Lähteet

Aluehallintovirasto. Digipalvelulain vaatimukset. 

Laak, T. 2005. Saavutettavuus & verkko-opetus.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki. 

Linja-Aho, V. 2018. Oletko ’auditiivinen’, ’kinesteettinen’ tai ’visuaalinen’ oppija – sitkeä myytti on suosittu, koska testaaminen ja lokerointi viehättää. Hiiltä ja timanttia-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. 

Numminen, A. & Talvio, M. 2009. Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa  Lindblom-Ylänne, S & Nevgi, A.  (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki. 

Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-lehti. 

Virtanen, M. 2022. Perusasiaa oppimisnäkemyksistä (kesto 10:34), YouTube. 

Yksi viime vuosien suurimmista ilmiöistä korkeakoulumaailmassa on ollut opetuksen siirtäminen verkkoon, joko kokonaan tai osittain. Maailmanlaajuisen pandemiatilanteenkin painostamana on taivuttu pikavauhtia etä-, hybridi- ja monimuotoratkaisuihin, osittain vaihtelevalla menestyksellä. Opetusta on digitoitu ja digitalisoitu, toteutettu useissa eri kanavissa, useilla eri tavoilla.

Opetuksen siirtäminen, tai jo lähtökohtaisesti sen kehittäminen, verkkoon soveltuvaksi vaatii monenlaisten asioiden huomioimista. On suunniteltava, kirjoitettava auki ja kirkastettava moni asia paljon tarkemmin, kuin paikan päällä opetusta järjestettäessä, jolloin soveltamiselle ja selittämiselle on yleensä paremmat mahdollisuudet.

Vaikka samat oppimisen lainalaisuudet toimivat sekä paikan päällä että etänä, laadukkaan oppimisen varmistamiseksi on verkkoon tarkoitetut kokonaisuudet hyvä purkaa osiin ja kasata uudelleen uutta tilannetta ja tarvetta vastaavaksi mielekkääksi kokonaisuudeksi. Ei siis missään tapauksessa ole suositeltavaa siirtää olemassa olevia materiaaleja suoraan sähköiseen muotoon ja olettaa sen automaattisesti tukevan opiskelijan oppimista verkossa. Tämä opetuksen kokonaisuutta kirkastava ja uudelleen organisoiva järjestelytyö on aktiivinen prosessi, johon myös pitkään opettajina toimineet kollegat voivat tarvita apua.

Tämä teksti on ensimmäinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan eri näkökulmia ennen opetuksen viemistä verkkoon (teksti 1), varmistetaan niiden toteutuminen verkossa toteuttamisen aikana (teksti 2), arvioidaan laadukkaan opetuksen toteutumista ja nostetaan esiin jatkokehitysaiheita opintojaksojen parantamiseksi edelleen (teksti 3). Näissä kussakin kolmessa tekstissä esitän viisi erilaista asiaa, jotka perustuvat 13-vuotiseen opettajauraani ammattikorkeakoulussa ja näiden vuosien aikana tekemääni sekä alueelliseen että kansalliseen pedagogiseen kehittämistyöhön. Kaikki näkemykselliset sovellukset ja tulkinnat ovat omiani. Tekstisarja sisältää kirjoitusten lisäksi videomateriaalia innokkaille, käytännön toteuttamista selkiyttämään.

1. Oppimisnäkemys, oppimiskokemus ja oppimisen psykologiset perusteet

Aika ajoin on hyvä palata opettamisen perusasioiden pariin, oppimisnäkemyksiin, oppimiskokemukseen ja oppimisen psykologisiin perusteisiin. Nämä ovat opettajille tuttuja opettajankoulutuksen ajoilta, eivätkä sinänsä ole muuttuneet aikojen saatossa. Opetusta verkkoon siirtäessä on kuitenkin hyvä uudelleen pysähtyä aiheen äärelle.

Mikä oppimisnäkemys vaikuttaa sinun työsi taustalla ja
miten sitä voisi huomioida mahdollisimman vaikuttavalla tavalla?

Behavioristinen, kognitiivinen, konstruktivistinen, sosiokonstruktivistinen vai kollektivistinen oppimisnäkemys? Nämä ovat tuttuja käsitteitä, jotka ohjaavat opettajien toimia oppimisprosessin eri vaiheissa.

Oppimisnäkemyksesi on tärkeä asia sen pohjaksi, miten opetustasi ja laadukkaita opetustekojasi käytännössä toteutat. Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi ajatukseen aktiivisesta ja itseohjautuvasta oppijasta, oppijalähtöisestä tiedon prosessoinnista ja oppimisyhteisöjen, verkostojen ja vuorovaikutuksen merkityksestä, varmistatko sen toteutumisen myös käytännössä? Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen, jossa oppimisyhteisöillä on suuri rooli, toteutuksesi ei voi pohjautua itsenäiseen opiskeluun verkko-oppimisympäristöissä.

Oppimisnäkemyksen kirkastaminen edustaa minulle yhtä opettajan ydintehtävistä. Mitä selkeämpi taustalla oleva näkemys on, sitä helpompaa on sen tukeminen käytännössä, oppimisen ympäristöistä huolimatta. Oman työni ytimiksi olen vuosien varrella tunnistanut seuraavia asioita, jotka ovat myös sosiokonstruktivistisen näkemyksen (Säljö 2004) mukaisesti merkityksellisiä:

• oppijan aktiivisen roolin tunnistaminen, tunnustaminen ja tukeminen
• yhteisöllisen tiedonrakentamisen, konstruoinnin ja jakamisen mahdollistaminen
• sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistaminen ja jatkuva tukeminen
• oppimisyhteisöjen muodostaminen ja niiden toiminnan systemaattinen tukeminen
• oikea- ja reaaliaikaisen palautteen merkityksen tunnistaminen ja palautteen aktiivinen antaminen oppimisprosessin aikana
• erilaisten oppijoiden, monimediaisten mahdollisuuksien ja monipuolisten opetusmenetelmien perusteltu hyödyntäminen.

Apua oppimisnäkemyksen kirkastamiseen, perusasiaa oppimispsykologiaan ja oppimiskokemukseen liittyen (kesto 10:34) voit halutessasi katsoa Lehtori Virtasen opettamiseen ja oppimiseen liittyvältä YouTube-kanavalta.

2. Ydinainesanalyysi

Oppimisen perusteiden kirkastamisen lisäksi verkkoon siirtämisen hetkellä on hyvä tarkastella opintojaksojen sisältöjä. Tarkoituksenmukaista ei ole, että jo olemassa olevat materiaalit digitoidaan verkkoon sellaisenaan, vaan ne on hyvä käydä systemaattisesti läpi tiheällä seulalla. Voi olla, että vuosien varrella matkaan on kertynyt monenlaista mielenkiintoista, joka voi näyttäytyä opiskelijalle sekavana ja muodostaa tarpeettoman raskaan ja epämääräisen kokonaisuuden.

Ydinainesanalyysin periaatteisiin kuuluu sisältöjen luokittelu kolmelle tasolle sen mukaan, kuinka tärkeitä ne osaamistavoitteiden valossa ovat. Ydinainekseen sisältyvät tiedot ja taidot, jotka ovat välttämättömiä uuden tiedon omaksumiselle. Tämä osio muodostaa ~80% sisällöistä, loput ~20% koostuvat täydentävästä ja erityisestä tietämyksestä, joiden avulla kokonaistietämys edelleen laajenee ja täydentyy. Erityis- ja täydentävän tason tietämyksen ei kuitenkaan tule viedä merkittäviä resursseja ydinaineksen oppimiselta.

Mikä muodostaa opintojakson ydinaineksen
ja mistä täydentävä ja erityinen tietämys muodostuvat?

Viimeaikaisen aivotutkimuksen perusteella yksilöiden kohtaaman informaation määrä on valtava ja jatkuvasti lisääntymään päin. Siksi on erityisen tärkeää, että myös opintojaksot käydään läpi turhan informaatiotulvan pienentämiseksi ja merkitykselliset sisällöt määritellään osaamistavoitteiden mukaisesti.

Ydinainesanalyysin tueksi löytyy hyviä työpohjia esimerkiksi FITechin (2019) oppimismuotoilun työkalupakista (pdf).

3. Pedagoginen malli

Yksi opettamisen peruspalikoista lienee toimivan pedagogisen mallin valinta, joita löytyy onneksi yhtä monia kuin tarkoituksiakin. Yleisesti ammattikorkeakoulusektorilla hyödynnettyjä malleja ovat esimerkiksi ongelmaperustainen oppiminen (Poikela & Poikela 2010), tekemällä oppiminen (Dewey 1938), tutkiva oppiminen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999), yhteisöllinen oppiminen (Dillenbourg, 1999) ja käännetty opetus eli flipped learning (Hessler 2016).

Itse hyödynnän useita eri malleja tarkoituksiini sopivilla tavoilla, opintojaksojen sisällöistä, opiskelijamääristä ja opintojaksojen toteutustavoista riippuen. Usein ne ovat käännetyn opetuksen, yhteisöllisen oppimisen ja ongelmaperustaisen oppimisen yhdistelmiä. Uran alkuaikoina oli helpompi tukeutua yhteen malliin kerrallaan, kokemuksen lisääntyessä myös soveltava käyttö on lisääntynyt.

Pidän selkeää pedagogista mallia yhtä tärkeänä kuin kirkastettua oppimisnäkemystä. Ne yhdessä muodostavat tavan kuljettaa opetusta ja tukea oppimista parhaalla mahdollisella tavalla.

Miten opetus ja oppimisprosessi käytännössä etenevät jäsennellysti ja selkeästi, valitsemasi pedagogisen mallin mukaan?

 

4. Pedagoginen käsikirjoitus

Pedagoginen käsikirjoitus on yksi suosikkiaiheistani kautta aikojen ja olen kirjoittanut useita tekstejä ja julkaissut useita YouTube-videoita siihen liittyen. En voi kuitenkaan olla nostamatta sitä osaksi myös tätä tekstiä.

Minulle pedagoginen käsikirjoitus kertoo vaihe vaiheelta kokonaisuuden, jonka mukaisesti opetukseni tulee kulkemaan. Pedagoginen käsikirjoitus

• on kokonaissuunnitelma, joka visualisoi valitsemani pedagogisen mallin sekä itselleni, että opiskelijoilleni mahdollisimman selkeästi
• tekee näkyväksi opintojakson kokonaisrakenteen ja auttaa hahmottamaan asioiden väliset yhteydet helpommin
• tukee opintojen modulointia, teemoittelua ja visualisointia ja kuvaa kaiken tekemisen yksittäisen opetustilanteen tasolle saakka
• nostaa esiin toimijoiden (opiskelija, opettaja, oppimisyhteisö) roolit ja osallisuuden oppimisprosessin eri vaiheissa
• toimii käytännön ohjeistuksena opintojaksoa toteuttaville henkilöille.

Koen pedagogisesta käsikirjoittamisesta olleen suurta hyötyä erityisesti verkkototeutusten kehittämisessä, jolloin opetustilannekohtaiset skriptit on pitänyt miettiä läsnätapaamisiakin tarkemmin.

Miten opetustilanteet käytännössä kulkevat, milloin on tilaa vuorovaikutukselle, milloin yhteiselle työskentelylle, kyselyille, keskusteluille?

Sisällöllisesti opettamani aiheet ovat minulle tuttuja, joten ne sujahtavat luontevasti näiden yksityiskohtaisten skriptien sisään. Lisää skripteistä voi lukea esimerkiksi Harto Pönkän Open somekirjasta (pdf) (2017).

 

5. Laadukkaan kehittämisen kriteeristö

Verkossa opettaminen ja oppiminen on koettu jollain tavalla haastavaksi, niin pitkään kun sitä on tehty. Samaan aikaan kun se haastaa opettajia kehittämiseen, se haastaa myös oppijoita uudenlaiseen opiskeluun ja oppimiseen. Näiden haasteiden tasapainottamiseksi ja laadukkaan verkko-opetuksen varmistamiseksi on kehitetty erilaisia tarkistuslistoja. Laajimmin Suomessa käytössä olevat ovat eAMK hankkeen tuottamat kriteerit (aoe.fi), sekä niistä johdetut FITechin tarkistuslistat (pdf) (2019), jotka molemmat pohjaavat eurooppalaiseen DigComEdu-viitekehykseen (JRC Publications Repository) (Punie 2017). Nämä kriteeristöt keskittyvät seuraaviin näkökulmiin:

• oppimispsykologiset kriteerit, sisältäen motivaatioon, muistiin, tarkkaavaisuuteen ja emootioihin liittyviä asioita
• käytettävyyden kriteerit, joihin liittyy monia teemoja, mm. kohderyhmä, saavutettavuus, sitouttaminen, monimuotoisuus.
• teknisen toteuttamisen kriteerit, jotka koskevat oppimisalustaa, digitaalisia työvälineitä, sisällön organisointia, käytettävyyttä ja ulkoasuun liittyviä asioita.

Yksityiskohtaisemman eAMK-hankkeen kriteerien toteutumisesta käytännössä (kesto 13:09) voit katsoa Lehtori Virtasen kanavalta.

Erinomainen kohta hyödyntää näitä kriteeristöjä on kehittämisen alku- ja loppuvaiheessa. Työtä aloitettaessa kriteerien avulla voi asettaa itselleen kehittämisen konkreettisia tavoitteita. Lopuksi voi varmistua siitä, että ne on saavutettu. Nämä tarkistuslistat toimivat omalla tavallaan opettajan tekemän työn arviointikriteereinä tai ainakin niin toivoisin niitä laajasti hyödynnettävän.

Näiden viiden näkökulman avulla pääset alkuun kirkastustyössäsi ja kohti opintojakson konkreettista toteuttamista. Varaa aikaa ajatustyölle, joka johtaa käytännössä aina selkeämpään lopputulemaan. Kuten vanha kansakin on jo pitkään tiennyt, hyvin suunniteltu on aina enemmän kuin puoliksi tehty.

Samalla kun kirkastat omia näkemyksiäsi, voit jäädä odottelemaan sarjan seuraavaa osaa, joka käsittelee verkko-opetuksen toteuttamisen aikana huomioonotettavia ja varmistettavia asioita. 👍

 

Lähteet

FITech. 2019. Huhtanen, A. & Aalto yliopisto. Oppimismuotoilun työkalupakki. 

Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York: MacMillan.

Dillenbourg P. 1999. What do you mean by collaborative learning?. Teoksessa Dillenbourg (toim.)
Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches.Oxford: Elsevier 

Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

Hessler, K. 2016. Flipping The Nursing Classroom: Where Active Learning Meets Technology. Jones & Bartlett Publishers, Inc.

Poikela, E. & Poikela, S. 2010. Ongelmaperustainen pedagogiikka eilen, tänään ja huomenna. Kasvatus & Aika 4 (4) 2010, 91-120.

Punie, Y., editor(s), Redecker, C. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73718-3 (print),978-92-79-73494-6 (pdf), JRC107466.

Säljö, R. 2004. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Juva: WSOY.