Luento-opetus korkea-asteen opetuksessa tuo helposti mieleen tilanteen, jossa muita viisaampi puhuu korokkeelta suurelle joukolle kuulijoita, jotka yrittävät ymmärtää ja keskittyä – joskus kummassakaan onnistumatta. Estradille kavunneella opettajalla on ollut selkeä ajatus siitä, mitä kuulijoiden tulee oppia ja ymmärtää sekä siitä, miten tarjoiltuna tuo tapahtuu.

Koulutuksen kehittämisessä elämme kuitenkin aikakautta, jossa korostetaan oppijan merkityksellisiä oppimiskokemuksia ja ilmiökeskeisyyttä. Tiedämme, että oppiminen ei tapahdu ensisijaisesti tietoa siirtämällä ja opettajan ohjeita seuraamalla. Tarvitaan aktiivista kokeilemista, tiedon etsimistä, uudelleen järjestelyä, vuorovaikutusta ja uteliaisuutta. Kirsti Lonka (2015, 236) tuo esiin, kuinka aktivoiva opetustapa haastaa toimintakulttuuria.

Korkeakouluopetuksessa tuetaan oppimista monenlaisten tehtävien ja oppimisympäristöjen avulla. Keskityn tässä kirjoituksessa pohtimaan erityisesti sellaisen opetustilanteen pedagogisia mahdollisuuksia, jossa kokoonnutaan yhteen isolla joukolla. Vaikka alussa esitetty kuvitelma suuntasikin ajatuksia opettajajohtoiseen opetuskulttuuriin, voi ryhmässä yhteisen innostuksen ääreen kerääntymällä tukea oppimista myös oppijalähtöisesti ja dialogiin asettuen.

Marikki Arnikil on väitöskirjassaan tutkinut dialogista opettamista ja tuo esiin, kuinka opettaja avaa dialogisuudelle tilaa hyvin moninaisin keinoin ja pedagogisin valinnoin (Arnkil 2019, 148-154). Dialogisuuden kulmakivinä ovat toisen hyväksyminen, kunnioitus ja aito kuunteleminen (Arnkil & Seikkula 2014, 18-19).

Haastan erityisesti meidät korkea-asteella tulevaisuuden osaajia kouluttavat pohtimaan sitä, miten voisimme lisätä dialogisuutta ja syventää oppimisen mahdollisuutta myös luentomuotoisessa tilanteessa.

Dialogisempaan opetuskuntoon – viiden kohdan kuntokuuri

“Kesäksi kuntoon” -kunto-ohjelmien tapaan, esitän viiden kohdan harjoitusohjelman dialogisemman opetuskunnon harjoittamiseen. Esittämäni ehdotukset nousevat omista opetuskokemuksistani, mutta niiden juuret ovat tukevasti dialogisuuden periaatteissa (ks. esim. Arnkil 2019; Arnkil & Seikkula 2014). Vaikka sinulla olisi epäilyksiä aihetta kohtaan, tämä kunto-ohjelma on turvallinen ja kannustava. Sen avulla saat myös nopeasti nauttia edistymisestä.

1. Käynnistä yhteinen seikkailu

   Usein positiiviseen oppimiskokemukseen liitetään kuvaus mukavasta ilmapiiristä. Ihminen
   oppii, kun hän kiinnostuu, innostuu, kokee olevansa tervetullut ja toivottua matkaseuraa.

• Luo läsnäolijoille tunne siitä, että he ovat tervetulleita: Tästä alkaa mukava yhteinen oppimisen matka.
• Anna itsesi innostua aiheesta, johon aiotte sukeltaa. Oman innostuksen kokemuksen jakaminen tuo tilanteeseen merkityksellisyyttä.
• Kysy osallistujien ajatuksista. Toisen kiinnostuksesta vaikuttuminen osoittaa kunnioitusta osallistujia kohtaan ja auttaa ryhmätunteen muodostumisessa.

2. Mahdollista moniääninen kokemusten ja teorian vuoropuhelu

   Ihminen on kiinnostuneempi sellaisesta, jonka hän kokee koskettavan itseään. Kun uuden asian oppiminen kytkeytyy siihen, millaisia ajatuksia minulla aiheesta jo on tai mitä olen siihen liittyen kokenut, muuttuu uusi ja tuntematon kiinnostavaksi. Uteliaisuus virittyy ja virittää sitoutumisen oppimisen polkuun.

• Kytkeydy oppijoiden ajattelun polkuihin oman tietomääräsi ja kokemuksellisten kilometriesi kanssa. Luonnostaan ihminen ei jaksa kauan olla kiinnostunut toisen monologista, mutta siinä esiin tulleiden asioiden liittäminen omaan ajatteluun tekee oppimisesta aktiivista.
• Avaa moniäänisyydelle mahdollisuuksia. Opettajan tieto tuo tilanteeseen yhden äänen.  Varmista, että suunnitelmasi sisältää pysähtymisen ja pohtimisen paikkoja, joissa tulee tilaa ajatusten vuoropuhelulle. Luentotilanteessa tähän voi kannustaa pyytämällä jakamaan keskeiset, itselle tärkeinä nousevat asiat juuri kuullusta vieruskaverin kanssa. Kun näistä vielä joitakin jaetaan koko isolle ryhmälle, monistuu tuo yhdessä ymmärtämisen mahdollisuus.
• Pyri liittämään teoreettisia huomioita ja tietojasi lennossa osallistujien ajatuksiin ja kokemuksiin. Tämä on jo vaativampi harjoitus, mutta siinä edistyminen palkitsee. Kysymällä aiheeseen liittyvistä käsityksistä ja tuomalla dialogiin omat tietosi kytket teorian siihen, millä on oppijalle henkilökohtaista merkitystä. Syntyy teorian ja käytännön kokemusten mielenkiintoinen ja opettavainen vuoropuhelu.
• Rakenna luento etukäteen osallistujilta kerättyjen kokemusten ja ajatusten ympärille. Tämä toimintatapa virittää ainutlaatuisella tavalla kaikki asian äärelle: jokainen on ollut osana tilanteen syntyä ja voi aidosti kokea osallisuutta siinä.

3. Ole läsnä omana itsenäsi

   Suurin osa viesteistä, joita välitämme, tapahtuu muun kuin kielen avulla. Viestimme kiinnostusta, toisten ajatusten arvostamista ja arvojamme elein, ilmein, äänenpainoin sekä kehon asentojen ja liikkeiden kautta.

• Anna hyvien ajatusten virrata opetustilanteessa, sillä niiden avulla virität kaikkia tilanteeseen osallistujia positiiviseen läsnäoloon ja toisten arvostamiseen. Kun voi luottaa siihen, että omat ajatukset ja kysymykset tulevat kunnioituksella vastaanotetuksi, oppiminen saa positiivisen nosteen ja innostus lisääntyy.
• Etsi aktiivisesti kokemusvarastoistasi esimerkkejä tilanteista opetuksen arjesta, jossa opiskelijat ovat innostuneet ja positiivisen kiinnostuksen virittämä ilmapiiri on siivittänyt yhteisen tilanteen lentoon. Mitä voit oppia kokemuksestasi?

4. Havainnoi ja rytmitä

• Havainnoi ryhmää ja sitä, miltä sinusta tuntuu. Oppimista voi tukea rytmittämällä keskusteluosioita, kuuntelua, toiminnallisuutta ja pohdintaa.
• Tarkista tilannetta. Pohdi ääneen pedagogisia valintojasi: pitäisikö jatkaa aiheessa eteenpäin, jäikö jotakin, missä pitäisi vielä viipyä.
• Viritä keskittymistä. Pari- tai pienryhmäpohdinnan voi myös tehdä välillä seisten ja saada näin aivojen dopamiinitasot vireystilaa paremmin tukemaan.
• Rauhoita. Joskus voi pari- tai pienryhmäkeskustelun sijaan pyytääkin osallistujia sulkemaan silmänsä ja kuuntelemaan hetken omia ajatuksiaan. Tämä voi olla tervetullut keskeytys jatkuvalle äänien kuuntelulle ja auttaa kiinnittämään huomiota johonkin, jota vielä haluaisi kysyä tai tarkentaa.

5. Viritä oppimisen matkaa eteenpäin

• Kysy, mitä osallistujat vievät mukanaan.
• Tämä tukee opitun havainnointia, virittää oppimisen matkaa ja kiinnostusta eteenpäin. Omaa oppimista – varsinkaan ajatusten järjestymistä, selkeytymistä tai syvenemistä – ei ole aina yksinkertaista huomata.
• Arvosta erilaisia kokemuksia ryhmässä.
• Ryhmässä oppimisen etuna on se, että siinä tulee esiin monia vaihtoehtoja. On tärkeää auttaa huomaamaan, minkä kaiken äärellä olimme ja mitä arvokasta eri ihmiset saivat tilanteesta. Moniäänisyyden kautta voi havahtua huomaamaan sellaistakin, johon ei itse olisi kiinnittänyt huomiota.
• Kiitä ja kannusta.Oppiminen on aikaa ja energiaa vievää. Tehdyn työn arvostaminen ja siitä kiittäminen lisää sen arvostusta. Mitä enemmän oppimiseen sijoittamaamme energiaa ja aikaa arvostamme, sitä hanakammin ryhdymme jatkossa kaikenlaiseen omaa oppimista ja ymmärrystä kehittävään toimintaan.

Yhdessä innostuen ja innostaen

Huomion kiinnittäminen vuorovaikutukseen, läsnäoloon ja dialogisuuteen tekee opetus/oppimistilanteesta monella tavoin innostavan. Keskittymällä näihin, vahvistamme samalla näitä positiivisia oppimiskokemuksia mahdollistavia elementtejä. Tämä sitouttaa niin opiskelijoita kuin opettajia, mikä parantaa oppimisen ja opettamisen laatua.

Antoisia tutkimusmatkoja dialogiseen opettamiseen!

 

Kirjoittaja:

Laura Huhtinen-Hildén (FT, MuM, musiikkiterapeutti, työnohjaaja) toimii pääainevastaavana, tutkijana, musiikkikasvatuksen lehtorina ja yhteisömuusikkokoulutuksen vastuulehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Hän on kiinnostunut taiteen soveltavasta käytöstä ja luovan ryhmätoiminnan mahdollisuuksista sosiaali- ja terveysalojen konteksteissa ja on johtanut useita näihin teemoihin liittyviä kehittämishankkeita (esim. Kulttuurisilta EAKR-hanke 2008–2011). Hän on toiminut vastaavana tutkijana Kohti luovaa arkea – kulttuurinen vanhustyö asiakaslähtöisessä toimintakulttuurissa 2015-2017 sekä valtakunnalliseen sosiaalisen kuntoutuksen kehittämishanke SOSKUun kuuluvassa Elämäni sävelet- tutkimushankkeessa (2015- ). Hän on julkaissut musiikkikasvatukseen ja taiteen soveltavaan käyttöön liittyviä artikkeleita ja opetusmateriaalia (esim. Huhtinen-Hildén & Pitt: Taking a learner-centred approach to music education. Pedagogical Pathways. Abingdon: Routledge). Hän toimii aktiivisesti kouluttajana ja asiantuntijana myös kansainvälisissä yhteyksissä.

Lähteet:

Arnkil, M. (2019). ”Mehän opimme enemmän kuin lapset” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43.

Arnkil, T.E., & Seikkula, J. (2014) ”Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.

Lonka. K. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.

 

Dialogisesta keskustelusta lisää myös:

Erätauko – uusi tapa käydä rakentavaa keskustelua

 

 

 

Internetin runsaudensarvesta riittää lähes loputtomasti ammennettavaa tietotyön tekijöille. Monesti tieto on kuitenkin hajallaan vailla loogista tai muuten hahmoteltavissa olevaa järjestystä. Uusien tai päivitettyjen sisältöjen tehokas jäljittäminen vaatii myös omat menetelmänsä. Samoin tiedon laadun ja oikeellisuuden varmistamiseen tarvitaan keinoja.  Käyn seuraavassa läpi kuusi opettajille, tutkijoille, opiskelijoille ja muille tietointensiivisen työn tekijöille sopivaa tiedonhallinnan menetelmää, joilla verkon tietomassaa pystytään seuraamaan, seulomaan, tallentamaan, arvioimaan ja ohjaamaan entistä menestyksellisemmin.

 

1. Kirjanmerkkien tallennus selaimeen—helppo, perinteinen menetelmä

Verkkoselaimen kirjanmerkkitoiminto kuuluu vanhimpiin ja yksinkertaisimpiin Internetin tiedonhallinnan apuvälineisiin. Se on kuulunut selainten vakiovarusteisiin jo siitä lähtien, kun ensimmäinen nykymuotoinen WWW-sivujen katseluohjelma Mosaic julkaistiin loppuvuodesta 1993. Kirjanmerkillä tallennetaan itselle merkityksellisen verkkosivun linkki selaimeen (Kuva 1.).

 

Kuva 1. Microsoftin Edgessä sivun linkki tallennetaan selaimeen osoiterivin loppuun sijoitetun tähden kautta.

Selaimeen säilöttyjen kirjanmerkkien idea on periytynyt myös sosiaalisen median palveluihin. Esimerkiksi Facebookissa pystyy tallentamaan omasta uutisvirrastaan ne linkit, joita käyttäjä arvioi tarvitsevansa myöhemmin (video). Tosin säilöttyjä viestejä ei voi johtavassa yhteisöpalvelussa järjestellä aivan yhtä helposti kuin verkkoselaimessa.  Twitterissä taas lyödään Like-leima niihin viserryksiin, joihin halutaan palata myöhemmin (video).

Kirjanmerkki on suoraviivainen tapa tallentaa sivut, jotka vaikuttavat kiinnostavilta mutta joihin ehtii syvällisemmin perehtyä vasta myöhemmin. Merkittyihin sivuihin pystyy myös palaamaan nopeasti myöhemmin.

 

2. Sosiaaliset kirjanmerkit—aineistonjakoa pilvessä

1990-luvun puolivälin jälkeen alkoi ilmestyä palveluja, joissa kirjanmerkkejä varastoidaan oman tietokoneen asemesta ulkoisille palvelimille eli niin sanottuun pilveen. Näitä niin kutsuttuja sosiaalisia kirjanmerkkejä pystyy jakamaan ja julkaisemaan hieman suoraviivaisemmin kuin omalle laitteelle loppusijoitettuja, koska muut käyttäjät pääsevät niihin pilvessä helposti käsiksi (mikäli linkkien lataaja on määrittänyt ne julkisiksi).

Kirjanmerkkipalvelujen kultakausi ajoittui vuosituhannen vaihteen jälkeisiin vuosiin. 2010-luvulla tultaessa yhteisölliset linkkivinkit ovat entistä enemmän alkaneet vuotaa Facebookiin ja muihin sosiaalisen median välineisiin, jotka on perustettu vuosia alkuperäisten kirjanmerkkipalveluiden jälkeen. Useat alan perinteisistä sovelluksista kuten Delicious ovat lopettaneet toimintansa joskin Diigo sinnittelee edelleen.

Sosiaalisten kirjanmerkkien palvelut tarjoavat joitakin hyödyllisiä lisäominaisuuksia. Pilveen säilöttyjen linkkien laatua pystytään mittaamaan vertaisarvioinnilla. Tulokset voivat auttaa valitsemaan ehkä sadoistakin samaa aihetta käsittelevistä sivuista sen, jota useat käyttäjät pitävät onnistuneimpana (Nations 2018).

Pilvessä jaettu kirjanmerkkikokoelma sopii esimerkiksi yhteisopettajuutta harjoittavalle tiimille.  Yhteisöllisesti kertyvästä linkkikokoelmasta tulee todennäköisesti monipuolinen, koska asioita eri kulmista lähestyvät valitsevat erilaista aineistoa. Etukäteen mietityllä tehokkaalla työnjaolla säästyy myös työaikaa.

 

3. Kuratointi—harkitut sisällöt jakoon

Kuratointi viittaa alun perin taidenäyttelyiden aineiston järjestelyyn. Verkkokontekstissa se tarkoittaa harkittujen sisältöjen julkaisemista. Se siis poikkeaa vivahteiltaan sosiaalisten kirjanmerkkien käytöstä, jossa aineistoa ei välttämättä siivilöidä erityisen tarkasti. Kuratoinnin motiivit ovat yleensä filantrooppisia: halutaan jakaa hyviä sisältöjä muiden iloksi.

Tietokirjailija Rohit Bhargava arvioi kuratoinnin näkymiä optimistisesti  vuonna 2009. Hänen mukaansa siinä olisi jopa ansaintapotentiaalia (Bhargava 2009). Ennuste ei ole kuitenkaan toteutunut. Professori Tim Cigelsken mukaan aineistojen valinta ihmisvoimin ei koskaan ottanut tulta ansaintamielessä ja on tiedonhallinnan menetelmänä hävinnyt Googlen hakualgoritmeille (Cigelske 2017). Cigelske ei kuitenkaan ota huomioon sitä, että algoritmit kohtelevat kaikkea verkkosisältöä samanarvoisesti  ja että tekaistujen ja oikeiden tietojen erottamiseen tarvitaan vielä ihmisen ja koneen välistä yhteistyötä. Perinteisistä kuratointialustoista jatkaa edelleen Scoop.it, jossa on omat palstat muun muassa eri oppiaineiden aineistoille kuten vaikka luonnontieteille.

Oppimistoiminnassa kuratointi tarkoittaa oppiaineeseen liittyvän aineiston valintaa ja jakamista opiskelijoiden kera. Esimerkkejä kuratoiduista linkkikokoelmista:

• Antti Pönni: valittuja linkkejä ja kirjallisuusluetteloita opinnäytetyön tekemistä varten
• Michael D. Mitzenbacher: suositettavia linkkejä algoritmiikan opiskelijoille

Kuratoinnista on selkeää hyötyä opetusalalla. Opettajat pystyvät valitsemallaan aineistolla ohjaamaan opiskelijoiden toimintaa oppimisen kannalta suotuisaan suuntaan. Opiskelijat taas voivat luottaa siihen, että kuratoidulla aineistolla on vahvahko laatusertifikaatti.

4. RSS-syöte—virtuaalinen verkkovahti

Syöte kuuluu verkon kehittyneimpiin tiedonhallintamenetelmiin. Sen lajeista tunnetuin on RSS (Really Simple Syndication). Syöte toimii verkkovahdin tavoin: käyttäjä tilaa aggregaattorilla eli syötteenlukijaohjelmalla itseään kiinnostavien verkkopalvelujen syötteitä, jolloin lukijaan tulee välittömästi tieto sivuille tehdyistä päivityksistä (video). Syötteet ilahduttavat eritoten niitä, jotka seuraavat säännöllisesti jotakin tietolähdettä. RSS:n pystyy tilaamaan esimerkiksi Kansalliskirjaston kokoelmista tai New York Timesin kulttuurisivun artikkeleista.  Syöte on pitänyt 2010-luvulla pintansa sosiaalisen median puristuksessa, sillä se on luotettavampi kuin esimerkiksi Facebook, joka säännöstelee  aineistoa omavaltaisesti käyttäjiensä uutisvirtaan (Nield 2017).

Alla esimerkki, jossa RSS-syötettä hyödynnetään digitaalisessa oppimisympäristössä (Kuva 2.):

Kuva 2. RSS-syötteellä tilatut sisällöt päivittyvät automaattisesti ja reaaliaikaisesti digitaalisen oppimisympäristön “Game development articles” ja “Game development projects”  -osioissa.

Syötteenlukuohjelmia on eri tarpeisiin. Helppokäyttöinen ja “ilmainen” Feedly täyttää useimpien vaatimukset. Raskaampaan kalustoon mieltyneet käyttävät kanadalaista Hootsuitea, jolla ei vain pysty monitoroimaan samaan aikaan useaa eri verkkopalvelua vaan myös lähettämään viestejä yhdellä kerralla moneen eri sosiaalisen median välineeseen. Hootsuiten kaltaisista sovelluksista voi olla hyötyä esimerkiksi oppilaitoksen ulkopuolelle suunnattujen avointen opintojen tai TKI-palvelujen markkinoinnissa, joka vaatii työskentelyä useassa sosiaalisen median sovelluksessa. Hootsuite perii Professional-versiosta kuukausimaksua 25 euron verran.

 

5. Digitaalinen muistikirja—konttori käsilaukussa

Digitaalinen muistikirja on kirjanmerkkipalvelu, jota on terästetty tarpeellisilla lisäominaisuuksilla. Yksi niistä kohentaa tiedon säilyvyyttä: muistikirja ottaa sivusta tai sen osasta kuvan, jolloin sitä kykenee tutkimaan myös sen jälkeen, kun alkuperäisversio on hävitetty palvelimelta.  Kirjanmerkeistä verkkosivut taas katoavat sillä hetkellä, kun tiedosto poistetaan tietoavaruudesta.

Digitaaliseen muistivihkoon pystyy tallentamaan myös omia merkintöjä. Siten esimerkiksi seuraavan päivän luennon rungon kykenee sanelemaan kännykkään ja välivarastoimaan digitaalisen muistikirjan mobiilisovellukseen. Muistikirjaohjelmista Microsoftin Onenote ja Googlen Keep (Kuva 3.) nauttivat vakaata suosiota oppilaitosmaailmassa.

 

Kuva 3. Google Keepissä pystyy järjestelemään muistilappuja ja ryhmittelemään niitä eri väreillä. Muistilappuun merkityn tehtävän kykenee myös ajastamaan, jolloin ohjelma hälyttää ennen toimeen tarttumista.

 

Digitaalinen muistikirja tarjoaa varteenotettavia etuja tietointensiivisen työn tekijöille:

• Riippuvuus kiinteistä työpisteistä vähenee, koska työssä tarvittavat tiedot keskitetään yhteen paikkaan, joka kulkee mobiililaitteiden ansiosta yleensä mukana. Tiedot synkronoituvat automaattisesti eri päätelaitteiden kesken.
• Aineistoa pystyy jakamaan vaivattomasti esimerkiksi kollegojen ja yhteistyökumppaneiden kera, jolloin vertaisarvioinnin keinoin saa nopeat kehitysehdotukset tai muut kommentit esimerkiksi artikkelin aihiosta.
• Muistikirjaan ladatut to-do-luettelot ja niiden hälytystoiminnallisuudet auttavat tehtävienhallinnassa.
• Evernote-muistikirjan dokumenttikameralla pystyy kuvaamaan paperimuotoisia sisältöjä, jolloin muistikirja muuttaa kuvaan vangitut merkkijonot tietokoneella muokattavaksi tekstiksi.

 

6. Workflow—automatisoitua tiedonsiirtoa

Verkon tietovirtojen automatisointi workflow-ohjelmilla edustaa 2010-luvulla yleistyneitä uusia tiedonhallintamenetelmiä.  Workflow-ohjelma käsittelee tietoa automaattisesti sen jälkeen, kun käyttäjä on asettanut sovellukseen säännön, joka määrää, mitä tiedolla tehdään. Sääntöjä kutsutaan eri workflow-ohjelmissa muun muassa sovelmiksi (applet) ja virroiksi (flow). Sovelma voi olla esimerkiksi “siirrä Twitterissä Like-leimalla merkitsemäni viestit automaattisesti Onenote-tililleni – send Twitter likes to Onenote”.

Workflow on jossakin määrin vaativa menetelmä: automatisoidut tietovirrat pitää suunnitella  etukäteen. Tosin alan johtavat sovellukset kuten Microsoftin Flow ja itsenäinen IFTTT tarjoavat käyttäjilleen eri tarkoituksia varten muutamia tuhansia valmiita reseptejä suoraan apteekin hyllyltä. Oikein valittu sovelma voi säästää rutiininomaista verkkotyötä jonkin verran ja vapauttaa opettajan työaikaa enemmän esimerkiksi henkilökohtaiseen ohjaukseen ja muihin toimiin, joihin verkon virtuaaliset pikkuapulaiset eivät vielä kykene.

 

Koneet valmistautuvat ottamaan rutiinit hoitaakseen

Nykyiset tiedonhallintamenetelmät palvelevat opetusalaa tyydyttävästi. Ensi vuosikymmenellä yleistyvät kaiken todennäköisyyden mukaan uudet menetelmät, jotka siirtävät tietotyön rutiineja entistä enemmän koneiden hoidettavaksi. Eri toimintoja automaattisesti suorittavat botit ja luonnollisella kielellä esitettyihin kysymyksiin vastaavat virtuaaliassistentit tullevat kampuksilla yleiseen käyttöön jo uuden vuosikymmen alussa (Ellis 2018). Lisäksi oppimistoiminnan rutiineja pystytään todennäköisesti ulkoistamaan entistä enemmän tekoälylle (Barriere 2018). Myös oppimisanalytiikka hypännee menetelmänä valtavirtaan, kunhan siihen liittyvät eettiset ja oikeudelliset sekä yksityisyyteen kietoutuvat ongelmat saadaan ratkaistua (Virtanen 2019).

 

Kirjoittaja

Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja  ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä.

 

Lähteet

Barriere, Timothee (2018). Using AI to educate is no longer science fiction. Makerstories, 2.10.2018.

Bhargava, Rohit (2009). Manifesto for Content Curator: The Next Big Social Media Job Of The Future? Rohit Bhargava Blog, 30.9.2009.

Cigelske, Tim (2017). RIP Content Curation. The Startup, 16.12.2017.

Ellis, Lindsay (2018). Hey, Alexa, Should We Bring Virtual Assistants to Campus? These Colleges Gave Them a Shot. The Chronicle of Higher Education, 2.8.2018.

Nations, Daniel (2018). What Is Social Bookmarking And Why Do It? Lifewire, 3.11.2018.

Nield, David (2017). Why RSS Still Beats Facebook and Twitter for Tracking News. Gizmodo, 8.9.2017.

Virtanen, Mari (2019). Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä. Hiiltä ja timanttia, 14.1.2019.

 

Lisäluettavaa

Clark, Todd (2018). The Complete Guide to Content Curation: Tools, Tips, Ideas. Hootsuite, 24.10.2018.

Huffman, Chris (2019). How to Declutter Your Browser Bookmarks. How-to Geek, 31.1.2019.

Larsen, Senja (2015). Näin selätät infoähkyn. Kauppalehti, 3.5.2019.

Spilker, Josh (2019), The 10 Best Note Taking Apps to Use in 2019 (Free and Simple!). Clickup, 9.1.2019.

 

Lisää aihepiiristä

• Digiuutiset – Digi News
• Faceblog
• Digi 2018

Ammattikorkeakouluopetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on yhdistää teoriaa ja käytäntöä. Lisäksi ammattikorkeakoulun on tarkoitus osallistua soveltavan tutkimuksen tekemiseen ja sen käytäntöön viemiseen.

Tässä blogikirjoituksessa esittelemme sairaanhoitajan työhön liittyvän käytännön esimerkin kautta, miten tämä käytännön ja teorian yhdistyminen voi tukea työntekijän osaamista ja työskentelyä ammatissaan.

Sairaanhoitajan osaaminen kasvaa vaiheittain

Hoitotyön ammattilaisten osaaminen perustuu osaamisen arviointiin, jossa lähtökohtana voidaan vahvasti pitää Patricia Bennerin 1980-luvulla kehittämää  Aloittelijasta asiantuntijaksi -teoriaa. Teoria juontaa juurensa Dreyfussin vuonna 1980 kehittämään malliin, jossa osaamisen tasoja tutkittiin lentäjillä ja shakinpelaajilla.

Neljänkymmenen vuoden ajan Bennerin kehittämää hoitotyön teoriaa on käytetty useissa terveysalan tutkimuksissa kuvaamaan ammatillisen osaamisen tasoja ja kullakin tasolla eteen tulevia oppimistarpeita.

Bennerin mukaan sairaanhoitajan osaaminen etenee vaiheittain:

• aloittelijataso
• edistynyt aloittelijataso
• pätevä taso
• taitava taso
• asiantuntijataso.

Teorioiden merkitys käytännön hoitotyölle

Bennerin teorian pohjalta on muodostettu esimerkiksi Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiirin käyttämä ammatillista urakehitystä kuvaava AURA-malli. Huolimatta laajasta teorioiden hyödyntämisestä, Bennerin kaltaiset hoitotyön teoriat (kuten mm. Watson, Leininger, Eriksson) saatetaan silti kokea irrallisiksi asioiksi käytännön hoitotyöstä. Niillä on kuitenkin paljonkin annettavaa käytännön hoitotyöhön ja opiskeluun. Hoitotyön opiskelijoiden onkin tärkeää ymmärtää jo opiskeluvaiheessa, kuinka hoitotiede ja hoitotyön teoriat ohjaavat käytännön hoitotyön toimintaa ja tiedon kehittymistä.

Teorioiden avulla voi

• ymmärtää asioiden merkityksiä ja toimintatapoja
• suunnitella ja ohjata omaa oppimistaan tai ammatillista kasvua
• tutkia ja tukea paitsi opintojen edistymistä, myös ammatillista kasvua ja kehitystä valmistumisen jälkeen
• rakentaa itselleen oman urasuunnitelman, jota lähteä toteuttamaan.

Opiskelijoiden näkemykset Bennerin teoriasta

Turun yliopiston Hoitotieteen laitoksen terveystieteiden maisteriopiskelijat Meeri Mustonen ja Tiina Putkuri selvittivät keväällä Metropoliasta valmistuvilta sairaanhoitajaopiskelijoilta, onko Bennerin teoria heille opintojen myötä tuttu ja mitä ajatuksia teoria heissä herätti. Meeri ja Tiina osallistuivat lehtori Tiia Saastamoisen pitämälle oppitunnille, jossa akuuttihoitotyöhön syventyvät sairaanhoitajaopiskelijat pohtivat oman asiantuntijuuden tasoja ja omia vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan toimia akuuttihoitotyössä.

Tunti aloitettiin kertomalla opiskelijoille Bennerin teorian historiaa ja esittelemällä osaamisen tasot (aloittelija, edistynyt aloittelija, pätevä, taitava, asiantuntija) käyttäen käytännön työelämästä poimittuja esimerkkejä. Opiskelijat kiittelivät esimerkkien tuoneen teoriaan elävyyttä ja käytännönläheisyyttä.

Monet kertoivat esittelyn jälkeen teorian ja sen tasojen vaikuttavan selkeiltä. Bennerin teoriassa hoitajan katsotaan olevan pätevällä tasolla hänen työskenneltyään noin 2-3 vuotta saman tapaisissa tehtävissä. Monet opiskelijoista kokivat helpottavana ja armollisena tiedon siitä, että opiskelijana tai vastavalmistuneena ei vielä tarvitse olla kaiken osaava. Toisaalta tieto siitä, että asiantuntijaksi kehittyminen vie vuosikausia, sai osassa opiskelijoista aikaan epätoivon tunteita. Opiskelijoiden kommenteista välittyi kuva korkeasta vaatimustasosta oman osaamisen suhteen. Ryhmän opiskelijoilta välittyi vahva toive ja motivaatio työn erittäin hyvälle osaamiselle.

Käsittelimme opiskelijoiden kanssa oppitunnilla myös Bennerin teorian heikkouksia ja vahvuuksia sekä mahdollisuuksia.

Heikkoudet, joita opiskelijat mainitsivat:

• Riski siihen, että sairaanhoitajana kuvittelee itse olevansa asiantuntijavaiheessa ennen kuin oikeasti taitojensa ja osaamisensa puolesta vielä kyseiselle tasolle yltää.
• Hoitaja saattaa virheellisesti kuvitella niin sanottua “mututietoa” intuitiiviseksi tiedoksi. Asiantuntijavaiheen sairaanhoitajalle on tyypillistä intuitiivinen osaaminen ja niin sanottu sanaton, hiljainen tieto.
• Mahdollisuus käyttää teoriaa hierarkkisuuden lisäämiseen työpaikoilla, työntekijöiden lokerointi eri arvoasteikoille ja jääminen mukavuustasolle.

Mahdollisuudet ja vahvuudet, joita opiskelijat mainitsivat:

• Bennerin teorian tarjoama selkeä malli osaamisen ja oman ammattitaidon kehittymiselle.
• Teorian antama tuki ajatukselle, että ammatillisesti on mahdollista edetä muillakin tavoilla kuin siirtymällä kliinistä hoitotyötä tekevästä hoitajasta esimiestehtäviin.

Teorian hyödyntäminen käytännössä

Kevään aikana valmistuvat sairaanhoitajaopiskelijat hyödyntävät Bennerin teoriaa viimeisissä opinnoissaan. Opiskelijat tunnistavat lähiopetuksen ja käytännön harjoittelun aikana omat ammatilliset vahvuus- ja kehittämisalueensa, voidakseen kehittyä ja täydentää osaamistaan viimeisen opintojakson ja käytännön harjoittelun aikana.

Bennerin mallia voi käyttää hyvin osaamisen kehittymisen suunnitelmana asetettaessa tavoitteita käytännön harjoittelulle. Opiskelijat totesivatkin, että oli mukava huomata omille käytännön tilanteiden pohjalta syntyneille havainnoille ja kokemuksille löytyvän Bennerin teorian kautta tutkittuun tietoon perustuvaa todistusaineistoa. Hoitotyössä juuri käytännön ja teoriatiedon yhdistyminen mahdollistavat laadukkaan toiminnan. Hoitotiedettä ja hoitotyön teorioita voi hyödyntää sopivien ja toimivien toimintatapojen etsimisessä, esimerkiksi tarkistamalla säännöllisesti löytyykö käytännön työssä eteen tulevaan ongelmaan ratkaisua tutkimustiedosta tai onko aiheeseen liittyen kehitetty teoriaa.

Lopuksi voidaan todeta, että usealle  valmistuneelle hoitotyön opiskelijalle, hoitotiede ja hoitotyön teoriat jäävät usein epäselviksi abstrakteiksi kokonaisuuksiksi, joiden yhteyttä käytäntöön ei nähdä. Monet teoriat saattavatkin olla abstrakteja ja vaikeasti konkretisoitavissa käytäntöön. Sen sijaan Bennerin teoria on helposti konkretisoitavissa ja sillä voidaan osoittaa yhteys käytäntöön niin oman ammatillisen kasvun välineenä kuin  urapolun suunnittelussa.

Kohti elinikäistä oppimista, kaikilla aloilla

Nykyisin suositaan elämänkaaren pituista oppimista. Ehkä Bennerin teoriaa voitaisiin käyttää enemmän opintojen ja uran suunnitteluun ammattikorkeakoulun aikana ja sen jälkeen työuralle siirryttäessä.

Bennerin teoria on hyödynnettävissä ja sovellettavissa myös muiden tieteenalojen urapolun suunnitteluun. Vastavalmistunut opiskelija saattaa olla aloittelija, mutta sijoittua hyvin myös pätevälle tai taitavalle tasolle (esimerkiksi ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijat). Myös osaamisen tason vaihtuminen työuran aikana on hyvä huomioida. Uuden työpaikan tai tehtäväkuvan myötä, henkilö saattaa palata asiantuntijatasolta aloittelevalle tasolle. Tämä on tärkeää hyväksyä ja lähteä jälleen sen myötä rakentamaan uutta urapolkua aloittelijasta kohti asiantuntijuutta.

 

Kirjoittajat:

Tiia Saastamoinen, TtM, TtT-opiskelija (UEF), sh (AMK), lehtori: if.ai1558315228lopor1558315228tem@n1558315228eniom1558315228atsaa1558315228s.aii1558315228t1558315228

Meeri Mustonen, TtK, TtM-opiskelija (UTU), sh (AMK), vs. kliininen opettaja (HUS): if.ut1558315228u@nen1558315228otsum1558315228.h.ir1558315228eem1558315228

Tiina Putkuri, TtK, TtM-opiskelija (UTU), sh, th (AMK), verkkokoulutusasiantuntija (Kustannus Oy Duodecim): if.ut1558315228u@iru1558315228ktup.1558315228a.ani1558315228it1558315228