Yhteiskehittäminen on hedelmällinen tapa työskennellä. Ammattikorkeakoulussa meillä on kokemusta useista kehittämishankkeista, joissa yhteiskehittely on mahdollistanut yltämisen huikeisiin tuloksiin.  

Mutta mitkä asiat ovat yhteiskehittelyn ytimessä? Mitä meidän siitä tulisi ymmärtää? Ja mitä lisäarvoa hanketyössä jo melko tutuiksikin tulleet opit yhteiskehittämisestä voisivat antaa pedagogin arjen työhön – miten oppeja voisi tuoda osaksi ammattikorkeakoulun päivittäistä opetusta?

Pönötyksestä yhteiseen tekemiseen

Yhteiskehittäminen (engl. co-creation) on prosessi, jossa esimerkiksi jatkojalostetaan jo olemassa olevia toimintamalleja sekä luodaan uusia käytäntöjä ja kokemuksia yhdessä loppukäyttäjien kanssa. Käyttäjästä tulee passiivisen kuluttajan sijaan itse käytännön rakentaja.

Siten ei puhuta enää osallistamisesta, vaan konkreettisesta yhdessä tekemisestä ja aktiivisesta osallisuudesta. Yhteiskehittämisen prosessi kuljetaan yhdessä alusta alkaen: suunnitteluvaiheesta lopputulokseen.

Yhteiskehittämisen taika on mielestäni siinä, että se murentaa asiantuntijuuden korkean korokkeen ja pakottaa alas ruohonjuurelle. Työn touhussa unohtuvat tittelit, pönötys ja pokkurointi. Yhteisen pöydän äärelle kokoontuu joukko erilaisia ihmisiä. Ihmisiä, jotka tuovat pöytään tasa-arvoisina oman osaamisensa, kokemuksensa, kysymyksensä, halunsa olla mukana jossain, muuttaa jotain ja luoda jotain uutta. Sillä, perustuuko osallistujien ajatukset käytännön kokemukseen tai tutkittuun tietoon, ei ole merkitystä.

Yhteiskehittämisellä vahvistetaan yhteistä ymmärrystä. Siinä tutkitaan kokemuksia, ideoidaan ja kokeillaan. Haetaan yhdessä vastauksia kysymyksiin Mitä? Miten? Missä? Miksi? Parhaimmillaan se vahvistaa toimijuutta, vähentää suoriutumispaineita sekä herättää uteliaisuuden ja halun oppia muilta ja muiden kanssa.

Miten syntyy dream team, unelmien tiimi?

Yhteiskehittäminen on hedelmällisimmillään, kun se tapahtuu unelmien tiimissä. Tällainen dream team syntyy, jos jokainen tiimin jäsen pyrkii saamaan toiset loistamaan. Kaikkien kukkien pitää saada kukkia.

Tiimin jäsenten vahvuuksien ja potentiaalin esiin tuominen (ja joskus kaivaminen) sekä hyödyntäminen yhteiskehittelyprojektin eri vaiheissa, on joskus aikamoista salapoliisityötä ja ovelaakin menetelmien soveltamista. Se

• vaatii aikaa,
• positiivisia ja sensitiivisiä silmälaseja,
• huumoria ja heittäytymistä sekä
• aktiivista tiimin jäsenten välisen luottamuksen rakentamista.

Pelkästään pöydän ympärillä istuen ja yksittäisen asiantuntijan puheenvuoroa (=tiedon siirtoa) kuunnellen ei synny riittävää yhteistä ymmärrystä, jäsenten välistä luottamusta eivätkä tiimiläisten erilaiset vahvuudet pääse esille. Tarvitaan

• toiminnallisia menetelmiä,
• erilaisia ympäristöjä,
• mahdollisuuksia tulla kuulluksi, nähdyksi ja kohdatuksi sekä arvostetuksi.
• joskus jousiammuntaa pää alaspäin sekä yhdessä kokkaamista.

Yhteiskehittäminen vaatii jokaiselta

• epävarmuuden, ei-tietämisen ja keskeneräisyyden sietämistä,
• halua nähdä ja kuulla toisia sekä
• tilanteiden ainutkertaisuuden tiedostamista ja niistä nauttimista.

Unelmien tiimi

• ratkaisee rohkeasti ristiriitoja
• on toiminnassaan avoin
• rakastaa prosessia
• ei etene tulokset edellä
• ihmettelee – ei kyseenalaista
• luottaa, että jokainen voi kokeilla hyppyä pois omasta ”turvalaatikosta”.

Tiimistä tulee unelmien tiimi, kun sen työskentelyä ja prosessin etenemistä tuetaan ja fasilitoidaan suunnitelmallisesti. Olo on ajoittain kuin flipperissä poukkoilevilla palloilla:

“kovaa mennään, suunta ehkä jollain hallussa – ei mulla, mitä tästä pitikään syntyä – ei mitään tietoa, kato ohjeista, mihin työpakettiin tää kuuluu, maltetaan vielä hetki, hei odottakaa, pikkusen ärsyttävää, ihan just lyön hanskat tiskiin, nuo ei ymmärrä mitään mitä yritän sanoa… jihuu, jipii, hei kattokaa, ei vitsi – vähäkö siistii, tällainenkin saatiin aikaan, paljon enemmän kuin ajattelin, onnistuttiin, hei nuo taputtaa meille…” 

Ja kaikkea tätä pallottelua ja palloilua viitoittaa turvallinen vierellä kulkeva fasilitoija, jonka tehtävänä on huolehtia siitä, että prosessi etenee ja osallistujilla on turvallinen ja luottavainen olo. Tarpeen mukaan hän tökkii oikeaan suuntaan, mutta ärsyttävää kyllä, ei kerro valmiita vastauksia. Se on osallistujien tehtävä.

Yhdessä samaan suuntaan etäisyydestä huolimatta

Yhteiskehittäminen tuo saman pöydän äärelle suuren määrän erilaista osaamista, jota hyödyntämällä syntyy jotain, jota kukaan ei voisi yksin saada aikaan.

Avatakseni yhteiskehittämistä konkreettisella tasolla, esittelen Metropolia Ammattikorkeakoulun koordinoiman kansainvälisen  KidMove-hankkeeseen  valitun tavan yhteiskehittää. Hanke on kansainvälinen, mikä sekä haastaa, mutta myös luo uusia käytäntöjä osallisuuden, tasavertaisuuden ja yhteisen ymmärryksen vahvistamiseen eri toimijoiden välillä. Miten yhteiskehittäminen onnistuu silloin, kun eri maiden kulttuurit ja eri organisaatioiden toimintakulttuurit kohtaavat yhteiskehittämisen merkeissä? Ja miten toimitaan, kun maantieteellistä etäisyyttä on niin paljon, että kasvokkain kohdataan vain harvoin?

KidMove-hankkeessa käydään tiivistä vuoropuhelua nuorten urheilijoiden, ruohonjuuritason valmentajien, järjestötoimijoiden, pedagogien ja tutkijoiden välillä.

• Koko projektiryhmän tapaamisia kasvokkain on ainoastaan 2 kertaa vuodessa.
• Lisäksi kokoonnumme keskustelemaan koko porukka yhdessä etäyhteyden välityksellä kerran kuussa.
• Niiden välissä toimitaan aktiivisesti omissa kansallisissa pienryhmissä, kansainvälisissä teemaryhmissä sekä verkossa, hyödyntäen etäkirjoittamista ja -kokoustamista. KidMove-hankkeessa pyörii parhaimmillaan 12 eri pienryhmää, joilla jokaisella on oma tavoitteensa ja tehtävänsä. Niissä syntyneet tuotokset ovat koko projektiryhmän nähtävillä heti ja niitä jatkojalostetaan eteenpäin yhdessä ja erikseen viidessä Euroopan maassa.
• Koko palettia fasilitoi kaksi tiimin jäsentä.

Yhteiskehittäminen etenee nk. tuplatimantti-mallilla (engl. double diamond, ks. kuva 1 & myös Design Council 2007).

Kuva 1. Tuplatimantti (Ahlstrand 2019, mukaillen Design Council 2007)

Nämä kaksi timanttia hioutuvat yhteiskehittämisen aikana. Ensimmäinen vaihe sisältää tiedonkeruun ja asiakasymmärryksen kartuttamisen sekä kiteyttämisen. Samalla karttuva yhteinen ymmärrys myös sitouttaa osapuolet kehittämiseen. Toinen vaihe sisältää ratkaisujen kehittämisen. Kokeilut helpottavat valittujen ratkaisujen viimeistelyä, toteuttamista, levittämistä ja juurruttamista.

Projektityöskentelyn säännöllinen arviointi selkeyttää yhteiskehittämisen suuntaa ja antaa eväät jatkojalostamiselle. KidMove-projektissa sovellamme Metropolia Ammattikorkeakoulussa Toini Harran, Elisa Mäkisen ja Salla Siparin kehittämää yhteiskehittelyn konseptia ja yhteiskehittelyn onnistumisen arviointia sekä Leena Björkqvistin kehittämää projektiarvioinnin 3×3-mallia.

Koska kasvokkain tapaamisia on niin harvoin, etenee KidMove-hankkeen arviointi henkilökohtaisesta laadunarvioinnin kyselystä kansallisiin pienryhmäkeskusteluihin ja siitä edelleen ohjattuun kansainväliseen laadunarvioinnin online-työpajaan.

Yhteiskehittäminen opettajan työhön!

Työskentelen Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä projektityössä kehittämishankkeissa että myös perusopetuksen parissa lehtorin tehtävissä. Mielenkiinnolla peilaankin projekteista oppimaani myös siihen, mitä oppeja hyödyntää opetuksessa. Miten yhteiskehittämistä voi hyödyntää opetuksessa?

Yhteiskehittäminen on tuonut mukanaan opettajan arkeeni uudenlaisen tekemisen mallin, jonka seurauksena perinteinen osallistujien edessä luennointi tuntuu “kuivalta” ja vanhanaikaiselta. Missä on osallisuuden mahdollistava vuorovaikutus ja vastavuoroisuus? Ne toiminnalliset elementit, jotka sitouttavat ja motivoivat osallistujia. Jo pelkkä pienryhmissä tehtävä porina herättää porukan jakamaan kokemuksiaan. Ja mitä tapahtuukaan, kun vie osallistujat luokkahuoneen tai koulurakennuksen ulkopuolelle?

Pedagogina en myöskään tarvitse valmiita vastauksia kaikkiin kysymyksiin ja ongelmiin, vaan pyrimme löytämään opiskelijoiden ja opetusasiakkaiden kanssa parhaimmat ratkaisut yhdessä. Suunnittelemme, kokeilemme ja sovellamme. Yhteiskehittäminen eri projekteissa on opettanut sietämään epävarmuutta ja erilaisia näkemyksiä, jakamaan vastuuta, havainnoimaan ja ennakoimaan sekä myös rohkaisemaan muita luottamaan omaan osaamiseensa.

Nykyisin sekä kehittämishankkeet, mutta myös opetus tapahtuu entistä enemmän myös monimuotoisissa ympäristöissä ja opiskelijat saattavat olla maantieteellisesti kaukana toisistaan. Kuten KidMove-hankkeen esimerkki osoittaa, tämäkään ei ole este yhteiskehittämiselle – siihen vain tarvitaan hyvä suunnitelma ja halu toteuttaa.

7 vinkkiä, jos haluat ottaa yhteiskehittämisen osaksi opetustasi:

1. Murra perinteinen “valta-asetelma” opettaja-opiskelija, yhdenvertaisuus on avain onnistumiseen!
2. Tutustu erilaisiin toiminnallisiin yhteiskehittämisen menetelmiin ja kokeile rohkeasti.
3. Hyväksy erilaiset näkemykset ja toimintatavat; ole avoin itsellesi vieraille tavoille löytää ratkaisuja.
4. Ole osa tiimiä; rakenna luottamusta, avointa ilmapiiriä ja keskustelukulttuuria yhdenvertaisena ryhmän jäsenenä.
5. Anna osallistujien loistaa; varmista, että kaikki tulevat kuulluksi ja nähdyksi.
6. Ole armollinen ja luota; anna prosessille sekä osallistujille aikaa ja hyväksy myös oma keskeneräisyytesi.
7. Arvioi ja jatkojalosta; kerää palautetta ja hyödynnä sitä yhdessä tiimin kanssa.

“Kerro minulle ja unohdan, näytä minulle ja muistan, tee kanssani ja ymmärrän” (kiinalainen sananlasku)

Kirjoittaja:

Anita Ahlstrand on toiminut opetustyössä yli 20 vuotta. Tällä hetkellä hän on mukana kansainvälisissä kehittämishankkeissa sekä asiantuntijana Metropolian useassa kehittämistyöryhmässä. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisten kohtaamisesta, uteliaisuudesta sekä hullusta luovuudesta ja hänen asiantuntijuutensa ytimessä ovat muun muassa yhteiskehittäminen, asiakas- ja voimavaralähtöisyys sekä  toiminnalliset tavat oppia.

Toimituskunnan huomioita tekstistä:

Tarkka lukija huomaa ehkä, että tämän blogin nimi on Hiiltä ja timanttia – OPITTAJAT pedagogiikan rajapinnoilla. Kyseessä ei ole kirjoitusvirhe, vaan uudissanalla “opittajat” blogialustalla on haluttu viestiä opettajuuden murroksesta kohti fasilitoivampaa, yhteiskehittävää otetta, jossa keskiössä ei ole luennointi, vaan opiskelijoiden auttaminen oikeaan suuntaan. Tämä teksti kuvastaa juuri sitä, mistä opittajissa on kyse.

Lähteet:

Teksti perustuu kirjoittajan monivuotiseen työhön yhteiskehittämisen parissa muun muassa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Lisäksi tekstin innoittajana ovat toimineet myös seuraavat lähteet:

Harra, T., Mäkinen, E. & Sipari, S. 2012. Yhteiskehittelyllä hyvinvointia. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. http://www.e-julkaisu.fi/metropolia/yhteiskehittelylla_hyvinvointia/pdf/yhteiskehittely_esite-digipaper2.pdf (pysyvä linkki: http://www.urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019101119876)

Björkqvist, L. (toim.) 2015. Kartta, kompassi ja kalenteri. Projektiarvioinnin opas. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Payne, A.F., Storbacka, K., & Frow, P. (2008). Managing the Co-creation of Value. Journal of the Academy of Marketing Science, 36(1), 83–96.

Polaine, A., Løvlie, L., & Reason, B. (2013). Service design: from insight to implementation. Brooklyn, NY: Rosenfeld Media.

Raij, K. (2007) Learning by Developing. Laurea Julkaisut A58. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.  Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2016070113480

 

 

Luova musiikin tekeminen, luova tuottaminen ja säveltäminen, on tullut perusopetuksessa, lukioissa ja musiikkioppilaitoksissa vastikään uusien opetussuunnitelmien myötä keskeiseksi musiikin oppimisen ja opettamisen muodoksi.

Opetushallitus on opetussuunnitelmien perusteissa (OPH 2014 ja 2017) luonnehtinut oppimista ensisijaisesti oppijan omaksi, aktiiviseksi työksi, ei opetuksen passiivisen vastaanoton seurauksena syntyneeksi tulokseksi. Niinpä musiikin opetuksessa painotetaan paitsi soittamista ja laulamista, aktiivista toimintaa äänen ja musiikin parissa, myös säveltämistä ja muuta luovaa tuottamista (OPH 2014).

Mitä tämä tarkoittaa musiikin opetukselle käytännössä? Miten kaikki voisivat säveltää edeltävästä osaamisesta riippumatta? Mitä ja miten opettaa ja ohjata, jos oppimisprosessi ei alakaan vuosisatoja vanhojen musiikin käytänteiden ja säveltämisen sääntöjen opettelusta?

Metropolia Ammattikorkeakoulussa olemme järjestäneet jo kolmatta kertaa Opetushallituksen rahoittamia “Säveltämäisen pedagogiikka” eli Säpe-koulutuksia. Niissä jo useampi sata musiikin opettajaa eri koulutusasteilta on ollut kehittämässä uusia pedagogisia välineitä ja myös uudenlaista säveltämisen ohjausprosessia toteuttaakseen opetuksessaan musiikin tuottamisen luovia työtapoja.

Tässä tekstissä luon katsauksen siihen, miten koulutus ja oppiminen on muuttunut ja mitä Säpe-koulutuksesta saadun tiedon avulla voimme musiikin opettamisen tulevaisuudesta ennustaa. Pureudun asiaan peilaamalla ajatuksia yhdysvaltalaisen opettaja ja tutkija Jackie Gersteinin (2013) esittämään hahmotelmaan koulutuksen evoluutiosta, jossa hän jakaa koulutuksen kolmeen tasoon.

 

Koulutus 1.0: Opiskelija tiedon vastaanottajana

Kysymykset säveltämisen pedagogiikasta liittyvät laajempaan pedagogisen ajattelun muutokseen. Jackie Gerstein (2013) on verrannut muutosta  internetin kehitykseen: Siinä missä ”Web 1.0” kuvaa internetiä yksisuuntaisena tiedonsiirron väylänä, ”Koulutus 1.0” on oppijan kannalta passiivista tiedon vastaanottamista, jota opettaja kontrolloi ja ohjaa. Tällaisessa opetuksessa kaikki oppijat  kohdataan samanlaisina, vailla keskinäistä vuorovaikutusta,  ja heidän oppimistaan arvioidaan aina samoin kriteerein. Oppiminen on ennalta määriteltyä, oppijasta täysin riippumatonta, ja opetussuunnitelmissa kuvataan yksityiskohtaisesti tiedot ja taidot, jotka kaikkien tulee saavuttaa.

Oppijan oman, luovan musiikin tekemisen määrittäminen oppimisen perustaksi haastaa tämän perinteisen, keskiajalta periytyvän mallin. Luovuuteen liitetään usein ajatus itseilmaisusta, jostakin uudesta, jota ei voi tuottaa toistamalla asiantuntijan tai auktoriteetin antamaa mallia. Sinällään tässä perinteisessä opettajakeskeisessä tavassa – jota Gerstein kuvaa alla piirroksellaan (kuva 1) –  ei ole mitään ”väärää”. Ongelmalliseksi se muodostuu, jos oppijoille ei ole tarjolla heidän omaa aktiivista oppimistaan ja tiedon- tai taidonmuodostustaan tukevaa opetusta, tai jos kaikki oppimisen tuottamat arvot ja merkitykset liittyvät suorittamiseen ja toistamiseen.

Kuva 1. Opettajakeskeinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana.

Otto Scharmer (2017) on jatkanut ajatusta erittelemällä opettajakeskeisessä toiminnassa kaksi eri tasoa: auktoriteetti- ja panoskeskeisen sekä arviointi- ja tuotoskeskeisen muodon. Niitä yhdistää oppimistulosten määrittely opettajan toimesta ennalta, oppijoista riippumatta, sekä pelkästään opettajan tekemä ja määrittelemä oppimisen arviointi. Säveltämisen opiskelussa tehdään perinteisesti esimerkiksi tyyliharjoitelmia ennalta määrättyjen mallien ja periaatteiden mukaan, ja vapaa soveltaminen on varsin rajattua. Opettajan ajatellaan olevan asiantuntija, joka tuntee tyyliä luovat ja sille tunnusomaiset periaatteet ja osaa ohjata oppilasta tuottamaan musiikkia niitä noudattaen.

 

Koulutus 2.0: Oppijakeskeinen pedagogiikka

Jos oppijoilla on mahdollisuus kysellä ja oppia niin opettajalta kuin kurssitovereilta sekä muokata, kommentoida ja arvioida tietoa, Gerstein näkee koulutuksen olevan vuorovaikutuksellisen Web 2.0:n tavoin tasolla 2.0 (kuva 2). Oppiminen voi tapahtua esimerkiksi projekteissa, ilmiöiden äärellä tai ongelmalähtöisesti, mutta keskeistä on vuorovaikutus esimerkiksi opettajan ja oppijan tai opittavan asian ja oppijan välillä sekä myös oppijoiden kesken.

Kuva 2. Oppijalähtöinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana.

Iso-Britannialainen luovan ajattelun ja korkeakouluopetuksen tutkija Norman Jackson on pohtinut opettajan ja oppijan luovaa toimintaa ja luovuuteen oppimista Gersteinin kuvaamilla tasoilla (Jackson 2014). Opettajakeskeinen toiminta ei rajaa opettajan luovuutta opetusprosessissa, mutta oppijalla ei ole mahdollisuutta luovuuteen. Sen sijaan vuorovaikutuksellisissa prosesseissa oppiminen ja oppijan oman panoksen tunnistaminen voi mahdollistaa paitsi oppijan luovan toiminnan, myös sen, että oppija voi tulla tietoiseksi omasta luovasta otteestaan ja potentiaalistaan.

Säveltämisen ja luovan musiikin  tekemisen pedagogiikassa korostuu prosessi, jossa tekeminen vaatii, olipa kyseessä ryhmä tai yksin tehtävä työ, läsnäoloa ja keskittymistä musiikin äärellä olemiseen. Reijo Kupiainen (2004) on kuvannut luovaa prosessia ”fokaaliseksi”, merkityksille rakentuvaksi sekä traditiota rakentavaksi ja siihen kiinnittyväksi. Sävellystään tai improvisaatiota aktiivisesti työstävä opiskelija on hyvinkin luovassa, oman musiikkinsa kanssa vuorovaikutteisessa prosessissa, vaikka olisi ihan yksinkin.

 

Koulutus 3.0: Oppijat tulevaisuuden luojina

Tasolla 3.0 oppijat ovat keskeisiä uuden synnyttäjiä ja jakajia. Oppimista ei nähdä oppilaitoksiin, oppimisympäristöihin eikä muuhun ns. formaaliin opetukseen rajoittuvaksi, vaan sitä tapahtuu kaikkialla (Kuva 3). Jos edellisessäkin kuvauksessa oppijat olivat itseohjautuvia, on tässä oppiminen täysin oppijan hallussa oleva prosessi. Oppija voi paitsi asettaa omia tavoitteitaan, myös vaikuttaa oppimisen tapoihin ja menetelmiin, oppimateriaaleihin, valita oppimisympäristöjä ja olla myös aloitteellinen tarvitsemansa palautteen suhteen.

Kuva 3. Verkottunut ja innovaatiokeskeinen oppiminen Gersteinin (2013) kuvaamana.

Säpe-täydennyskoulutukset ovat esimerkki tällaisesta oppimisesta. Koulutuksiin on luotu toimintamalli, joka perustuu yhteiskehittelyyn ja jokaisen osallistuvan opettajan yksilölliseen tukemiseen tämän omassa opetustyössä – siitä huolimatta, että osallistujia on joka koulutuksessa ollut useita kymmeniä. Koulutus on toteutettu eräänlaisissa kehittäjäsoluissa, joissa sekä ohjaajat että osallistujat ovat jakaneet ideoita ja osaamistaan sekä reflektoineet yhdessä opetuskokeilujaan. Ohjaajat ovat eri puolilla Suomea toimivia kokeneita opettajia ja säveltämisen pedagogiikan kehittäjiä. Lisäksi koulutuksessa on tuettu verkostoitumista kaikkiin osallistujiin, erityisesti oman koulumuodon piirissä toimiviin opetuksen kehittäjiin valtakunnallisissa seminaareissa ja keskustelutilaisuuksissa. Koulutuksessa kehitettyjä menetelmiä julkaistaan sapettajat-blogissa ja julkaisuissa (linkit julkaisuihin: Reseptejä säveltämisen ohjaukseen ja Säveltäen ja soittaen).

Säpe-koulutus on kytketty aiempaan kehittämistyöhön. Säveltämisen opettamisen ja ohjaamisen kehittämistyötä ovat musiikkipedagogit kuvanneet artikkeleissa (Ojala & Väkevä 2013) sekä perinteisiä säveltäjäkuvia ja pedagogisia asenteita haastavissa hankkeissa tuotetuissa julkaisuissa (Partti & Ahola 2016; Opus1).

Säpe-koulutusten erityispiirteenä on se, että ne on toteutettu verkottuneen ja innovaatiokeskeisen mallin mukaan, jossa sekä osallistujat että koulutuksen ohjaajat ovat yhdessä luomassa uusia toimintatapoja omaan pedagogin työhönsä. Metropolian musiikin koulutus toimii vastuutahona ja organisoijana sekä tämän osallistavan yhteiskehittelyn mahdollistaja.

 

Säpe-opettajat arvioimassa omaa opetustaan

Palaan alussa esittämiini kysymyksiin luovan musiikin  tekemisen pedagogiikasta. Kolmannen Säpe-koulutuksen päätösseminaarissa 20.9.2019 opettajat pohtivat omaa työtään evoluutiomallin pohjalta. Pyysin koulutukseen osallistuneita opettajia ja ohjaajia pohtimaan parin kanssa, mitä he tunnistavat alustuksena esittelemästäni Säpe-pedagogiikan evoluutiosta omassa työssään. Käytin pohjana Scharmerin erittelyä, jossa opettajakeskeinen työskentely oli jaettu kahdelle tasolle (kuva 4).

Kuva 4. Säveltämisen pedagogiikan evoluutio Gersteinin ja Scharmerin matriisin mukaan.

Opettajat kirjasivat pohdintojaan ja palauttivat minulle 34 lappua. Näistä pohdinnoista hahmottui neljä teemaa:

1. Opettajat tunnistivat omassa opetuksessaan eniten arviointi- (taso 1.2) ja oppijakeskeistä (taso 2) pedagogiikkaa, mutta myös auktoriteettikeskeistä (taso 1.1) ja verkottunutta (taso 3) pedagogiikkaa. Opettajat mielsivät tasot yleisesti toisiaan tukeviksi. Järjestys, jossa opetuksessa edetään, saattoi olla myös käänteinen: ”2.0 tasoa käytän eniten omassa työssä. Mitä pidemmälle opinnoissa oppilas etenee, sitä enemmän tulee työtapoja tasoista 1.2 ja 1.1. […] Soivaa satsia [eli hyvältä kuulostavaa musiikin kudosta] saa tehtyä tietyin lainalaisuuksin. Niistä saa poiketa kun haluaa, mutta asiat on syytä kuitenkin tietää.”
2. Oppilaiden uudet ideat ja dialoginen ote tuovat opettajalle uutta ”inspiraatiota, iloa, intoa”. Toisaalta myös oppilaiden uudenlainen innostus näkyy jopa kollegoille, kuten eräs opettaja kirjoitti: ” Soitonopettajan kommentti muhasta [musiikin hahmoaineet, ent. musiikin teoria ja säveltapailu]: Oppilaat on nykyisin niin onnellisia, kun ne tulee tunneilta.”
3. Itseohjautuvuus on taito, jota oppilailta ei välttämättä voi suoraan edellyttää. Opettajalle aiheutuu esimerkiksi työrauhan ylläpitämiseen hankaluuksia, jos antaa paljon tukea vaativalle oppilasryhmälle liian suurta itseohjautuvuutta edellyttäviä oppimistehtäviä.
4. Myös työyhteisöllä ja toimintakulttuurilla on merkitystä, vaikka opettaminen nähdäänkin pohdinnoissa yleisesti oppijan (tai ryhmän), opettajan ja opetettavan asian välisenä tapahtumana. Suoritus- ja vaatimuspainotteisuus välittyi joissakin kuvauksissa oppilaitosten työskentelyilmapiiristä, samoin kuin kollegoiden yhteinen tavoite lisätä oppijalähtöistä dialogia toisissa kommenteissa.

Pyysin päätösseminaarin osallistujia kirjoittamaan myös mitkä ovat heidän toiveensa tästä eteenpäin Säpe-asioissa. Heidän toiveensa olivat samansuuntaisia kuin aiempien koulutusten osallistujien: jatkokoulutusta, säännöllisiä tapaamisia, lisää ideoiden jakamista!

Onkin mielenkiintoista aloittaa tänä syksynä  jo neljäs Säpe-täydennyskoulutus ja jatkaa pedagogiikan kehittämistä esimerkiksi luovan toiminnan itseohjautuvuuden tai toimintakulttuurin kysymysten äärellä.

Lähteet

Gerstein J. (2014) Moving from Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0 Teoksessa L. M. Blaschke, C. Kenyon, and S. Hase (Toim.) Experiences in Self-Determined Learning Available on line. Bloomsbury: CreateSpace Independent Publishing Platform, 83–93. https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-education-2-0-towards-education-3-0/

Hartikainen, S. (toim.) 2017. Reseptejä säveltämisen ohjaukseen. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/handle/10024/138723

Jackson, N. 2014. Evolution of Creativity in Higher Education 1.0, 2.0 & 3.0. https://www.linkedin.com/pulse/20141205204930-139815764-education-creativity-ecology-1-0-2-0-3-0/

Kupiainen, R. 2004. Taiteen ei-teknologinen maailmasuhde. Synnyt/Origines 1/ 2004, 1–19. https://docplayer.fi/6987664-Reijo-kupiainen-taiteen-ei-teknologinen-maailmasuhde.html

Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) 2013. Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Opetushallitus, Oppaat ja käsikirjat 2013:3. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Musiikki. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/sisallot/466343

Opetushallitus 2017. Musiikki taiteen perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/musiikki-taiteen-perusopetuksessa-2017

Opetushallitus 2019. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat.  https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Opus1. Sävellyspedagoginen aineistopankki. https://www.opus1.fi/

Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Sibelius-Akatemian julkaisuja 15. Helsinki: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia.

Scharmer, C.D. 2017. Matrix of pedagogical evolution. https://www.slideshare.net/MikaelSeppl/otto-scharmers-matrix-for-educational-evolution-and-theory-u

Säpe – säveltämisen pedagogiikkaa -koulutus. https://www.metropolia.fi/koulutukset/opetustoimi/saveltamisen-pedagogiikka/

Web 2.0. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0#Web_1.0