Opinnäytetyön ohjauksessa keskitytään tavallisesti ohjaamaan työn sisältöä, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi aiheen, menetelmien ja työtapojen valinnassa. Opinnäytetyöprosessissa vähintään yhtä tärkeää on kuitenkin myös opiskelijoiden tunnetilojen vastaanottaminen ja emotionaalinen tuki. Tässä blogikirjoituksessa tarkastellaan, mitä emotionaalisella tuella tarkoitetaan, mitä on on kannatteleva ohjausorientaatio sekä miten ne voi tuoda osaksi ohjausprosessia.

Opinnäytetyöseminaarissa opiskelijoita ohjataan perustelemaan tekemiään ratkaisuja tutkitun tiedon avulla sekä toimimaan ammatti- ja tutkimuseettisten periaatteiden mukaisesti. Lisäksi ohjaustilanteissa tarkastellaan esimerkiksi sitä, miten opinnäytetyölle asetetut tavoitteet toteutuvat tai miten opiskelija vastaa tutkimuskysymyksiinsä. (Opinto-opas 2020.) Nämä ovatkin tärkeitä teemoja, ja opinnäytetyö valmistuu vain harvoin, jos opiskelija ei saa tukea keskeisiin sisällöllisiin kysymyksiinsä. Tiedollisen tuen lisäksi opiskelija tarvitsee kuitenkin myös kannattelevaa ohjausta ja emotionaalista tukea. Emotionaalisella tuella tarkoitetaan tukea, jossa otetaan huomioon opiskelijan tunteet ja rakennetaan luottamuksellinen ohjaussuhde, jossa ohjattavalla on turvallinen ja kunnioitettu olo (Komppa ym. 2019).

Vehviläinen (2014: 124–129) kuvaa kannattelevaa ohjausorientaatiota ohjaukseksi, jossa ohjaaja vahvistaa opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä tunteita ja lieventää prosessia estäviä tunteita.

Kannattelevassa ohjauksessa ohjaaja

1. tunnistaa prosessiin liittyviä tunnetiloja,
2. pysähtyy opiskelijan tunteiden ääreen,
3. tarkastelee tunteita osana prosessia
4. eikä kiirehdi vaikeasta tunnetilasta nopeaan ratkaisuun.

Opiskelija on usein helpottunut kuullessaan, että negatiiviset tunteet kuuluvat opinnäytetyöprosessiin eikä kukaan voi välttyä niiltä. (Vehviläinen 2014: 126, 128.)

Metropolian hyvinvointialoilla (esim. sosiaalialan, vanhustyön ja toimintaterapian tutkinto-ohjelmissa) opinnäytetyöntekijöille tarjotaan erilaisia kirjoitusprosessia tukevia tekstityöpajoja, joista yhdessä keskitytään nimenomaan kirjoittamisen esteiden purkamiseen ja opinnäytetyöhön liittyvien tunteiden näkyväksi tekemiseen. Tunteet eivät ole rationaalisen toiminnan vastakohta, vaan rationaalisen toiminnan edellytys. Jos tunteiden voimaa ja potentiaalia ei oteta huomioon opinnäytetyöprosessissa, opinnäytetyöntekijä saattaa jäädä negatiivisen tunnetilansa vangiksi ja ahdistua. (Vrt. myös Paloniemi ym. 2020: 136.)

---

Miten luoda emotionaalista läsnäoloa ohjaustilanteessa?

• Äänensävyn ja eleiden avulla,
• kuuntelemalla opiskelijaa intensiivisesti ilman, että keskeyttää tai tarjoaa ratkaisuja,
• tuomalla esiin, että negatiiviset tunteet (esimerkiksi epävarmuuden tai osaamattomuuden tunne) ovat normaaleja ja kuuluvat opinnäytetyöprosessiin,
• tuomalla konkreettisesti esiin, että on kiinnostunut opiskelijoiden tunteista, sillä niillä on vaikutusta opinnäytetyöprosessiin sekä
• mahdollistamalla opiskelijoille tila jakaa tunteita ja kokemuksia yhdessä, vertaisryhmässä.

(Vehviläinen 2014: 127–130.)

---

Miksi opinnäytetyö herättää tunteita?

Monille opiskelijoille opinnäytetyö on opinnoissa se kaikkein vaikein asia, viimeinen oppimistehtävä, joka jää roikkumaan. Syy ei ole siinä, että opinnäytetyön tekeminen olisi ratkaisevasti vaikeampaa kuin muiden oppimistehtävien. Syy ei ole siinäkään, että opinnäytetyö olisi niin laaja. Usein kirjoitusjumien pääsyynä on se, että opinnäytetyö sijoittuu siirtymävaiheeseen. Koska opinnäytetyö sijoittuu opintojen loppuun, opinnäytetyön valmistuttua opiskelijan rooli muuttuu opiskelijasta ammattilaiseksi. Vaikka siirtymä koetaan usein positiivisena ja sitä on saatettu odottaa vuosia, se sisältää myös epävarmuutta ja turvattomuutta. Opinnäytetyö jää siis roikkumaan, koska opiskelija pelkää siirtymistä valmiin ammattilaisen rooliin.  (Ks. esim. Heino 2012: 59; Svinhufvud 2013.)

Jos ohjaaja tunnistaa opiskelijan ammatillisen epävarmuuden, pelon ja ahdistuksen työelämään siirtymisestä, hänen kannattaa käsitellä tätä tunnevyyhtiä. Usein opiskelijaa auttaa, kun hän saa kuulla, että jokainen kokee epävarmuutta ja monet asiat opitaan myöhemmin työelämässä, joskus kantapään kautta. Todellisen ammattilaisen tunnistaa siitä, että hän osaa etsiä vastauksia kysymyksiinsä ja muuttaa toimintaansa, kun huomaa tehneensä virheen tai väärän valinnan.

Anna opiskelijalle lupa kirjoittaa huono opinnäytetyö

Joillakin opiskelijoilla opinnäytetyön tekemiseen liittyy voimakas epäonnistumisen pelko. Opinnäytetyöt ovat julkisia, ja vaikka arvosanoja ei verkosta löydäkään, talletetaan kaikki opinnäytetyöt Theseus-tietokantaan. Tämä julkisuus saattaa tehdä opinnäytetyöstä erityisen merkityksellisen.

Jotakuta arveluttaa pyrkiä keskinkertaiseen tulokseen ja kirjoittamisen kynnys nousee entisestään, jos opiskelija ajattelee tuottavansa pettymyksen itselleen, ohjaajalleen tai perheelleen, jos ei saakaan opinnäytetyöstään viitosta – tai jos ei edes lähtökohtaisesti pyri saamaan viitosta. Kannattelevassa ohjauksessa pelot, toiveet ja odotukset nostetaan esiin, jolloin niiden kahlitseva vaikutus kirjoitusprosessiin vähenee. Samalla opiskelijalle annetaan lupa kirjoittaa myös huono tai keskinkertainen opinnäytetyö.

Juha T. Hakala (2020) pohtii, mihin liiallinen kunnianhimo voi johtaa: uupumukseen, aikaansaamattomuuteen, stressiin ja alisuoriutumiseen. Stressissä ja ahdistuksessa ihmisen kognitiiviset kyvyt heikkenevät, mikä tarkoittaa, että stressaantunut ihminen ei opi uusia asioita yhtä hyvin, ei pysty aina ajattelemaan loogisesti eikä muista asioita. Onkin helppo nähdä, että itselle asetetut liian korkeat vaatimukset voivat estää opinnäytetyön kirjoittamisen.

Näkemykseni mukaan opiskelijan kannattaisi joskus pyrkiä keskinkertaiseen suoritukseen: näin hän ei lisäisi ahdistustaan ja saisi koko kognitiivisen potentiaalin käyttöönsä. Joskus riman laskeminen on avain onnistuneeseen opinnäytetyöhön: jos opiskelija saa rimaa laskemalla laskettua stressitasoaan ja ahdistustaan, hän on paremmassa iskussa. (Ks. myös Block ym. 2019: 37.)

---

Tarina perfektionismin purkamisesta

Eräs melko näkyvällä paikalla työskentelevä opiskelijani pelkäsi, että kirjoittaa huonon opinnäytetyön. Hän oli suoriutunut aiemmista opinnoistaan erinomaisesti, lisäksi hän pärjäsi hyvin työelämässä. Kannustin opiskelijaa olemaan itselleen armollinen, purkamaan perfektionismin vaatimusta ja irrottamaan itsensä siitä ajatuksesta, että opinnäytetyön arvosana kuvaisi hänen tasoaan tai arvoaan ammattilaisena. Hän teki työtä käskettyä: laski rimaa, suostui kirjoittamaan vähän huonomman opinnäytetyön – ja sai arvosanaksi viitosen.

Myöhemmin opiskelija kertoi, ettei olisi saanut opinnäytetyötään tehtyä ilman kohtaamistamme. Sisällöllisten ratkaisujen tarjoaminen ei olisi vienyt opiskelijaa eteenpäin tilanteessa, jossa hän tarvitsi kannattelevaa ohjausta; empatiaa ja sisäisten vaatimusten purkamista. Kannatteleva ohjaus ei läheskään aina johda täydelliseen lopputulokseen, mutta sen ei tarvitsekaan: tavoitteena ei ole kiitettävä opinnäytetyö vaan valmis opinnäytetyö.

---

Opiskelijan vahvuuksien tunnistaminen on tärkeää

Silloin, kun opinnäytetyöntekijä painii riittämättömyyden tunteen, epäonnistumisen pelon ja voimattomuuden tunteen kanssa, ohjaajan tehtävänä on valaa opiskelijaan uskoa: ”Sinä pystyt siihen, sinä selviydyt.” Erään opiskelijan opinnäytetyö oli vähällä jäädä kesken, sillä opiskelija koki häpeää siitä, ettei osannut eikä pystynyt tekemään kiitettävän arvoista opinnäytetyötä. Tällaisessa tilanteessa kannattelevaa ohjausorientaatiota noudattava ohjaaja suuntasi opiskelijaa tunnistamaan ja tunnustamaan omia vahvuuksiaan.

Ammattikorkeakoulussa kaikki eivät suuntaudu tutkimustehtäviin eikä kaikkien vahvuutena ole teorian ja käytännön yhdistäminen. Jos opiskelija on suuntautunut käytännön työhön ja asiakkaiden kanssa toimimiseen enemmän kuin tutkimiseen, sitä ei tarvitse hävetä. Tyydyttävä arvosana ei kerro siitä, miten hyvin opiskelija kohtaa asiakkaan esimerkiksi sosiaalialan työn arjessa. Usein ohjaajan on sanoitettava tämä opiskelijalle.

Tunteiden käsittely on osa oppimisprosessia

Tunteiden sivuuttaminen ohjauksessa ei tarkoita, ettei tunteita olisi.

Tunteet vaikuttavat aina opiskelu- ja kirjoitusprosessiin, tehtiinpä niistä näkyviä tai ei. Kuitenkin tilanteessa, jossa niistä tehdään näkyviä, niiden negatiivinen vaikutus vähenee. Tunteiden käsittely opinnäytetyöprosessin yhteydessä on myös tärkeä osa oppimisprosessia. Tunteista puhuminen ei kuitenkaan ole helppoa, jos ohjaaja ei anna niille tilaa tai jos ohjaaja ei selosta, miten hyödyllistä tunteiden käsittely on tai miten henkilökohtaisten kokemusten jakaminen ja negatiivisten tunteiden purkaminen yhdessä voi viedä kirjoitusprosessia eteenpäin. Opiskelu- tai työympäristössä tunteista puhumiseen voi liittyä pelko oman heikkouden paljastumisesta tai identiteetin särkymisestä.

Kannattelevan ohjauksen avulla ohjaaja voi luoda turvallisen ja luottamuksellisen tilan, jossa tunteet tehdään näkyviksi ja jossa nähdään konkreettisesti tunteiden vaikutus opinnäytetyöprosessiin. Kun opiskelija seuraavalla kerralla purkaa opinnäytetyöhönsä liittyvää ahdistustaan, älä tarjoa ratkaisua, vaan pysähdy tunteeseen.

Viisi vinkkiä kannattelevaan ohjaukseen

1. Anna opiskelijalle tilaa kertoa näkemyksistään ja tunteistaan. Osoita, että tunteiden käsittely on sallittua ja tärkeää.
2. Tee kielteiset tunteet näkyviksi ja pohdi yhdessä opiskelijan kanssa, mitä niiden taustalla on.
3. Kannusta opiskelijaa näkemään, että virheistä ja kritiikistä voi oppia. Kritiikki ei koskaan kohdistu opiskelijaan, vaan käsillä olevaan opinnäytetyöhön.
4. Ota vastaan opiskelijan pettymyksen, ahdistuksen ja toivottomuuden tunteet.
5. Tunnista myös omat tunteesi ja voimavarasi ja ohjaa opiskelija eteenpäin, esimerkiksi opintopsykologin vastaanotolle, jos emotionaalinen kuormitus on liikaa.

Lähteet

Block, Stanley H. & Block, Carolyn Bryant & Peters, Andrea A. 2019. Stressinkäsittelyn työkirja. Mind-Body Bridging. Helsinki: Viisas Elämä.

Hakala, Juha T. 2020. Vähemmällä enemmän. Miksi pienet askelet ovat hyvästä ja liiallinen kunnianhimo pahasta. Helsinki: Alma Talent.

Heino, Hannamari 2012. Miksi gradu ahdistaa? Tarinoita graduahdistuksesta ja graduprosesseista. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö.

Komppa, Johanna & Jokela, Salla & Salomaa, Anna & Muurinen, Heidi 2019. Ohjaaja ja emotionaalinen tuki. Yliopistopedagogiikka 3. Viitattu 26.2.2021.

Opinto-opas 2020. Metropolia AMK. Sosiaalialan tutkinto-ohjelman opetussuunnitelma. Viitattu 26.2.2021.

Paloniemi, Susanna & Hökkä, Päivi & Ikävalko, Heini & Vähäsantanen, Katja 2020. Tunnetoimijuuden merkitys organisaatiossa. Teoksessa Hökkä, Päivi Hökkä & Ikävalko, Heini & Paloniemi, Susanna & Vähäsantanen, Katja & Nordling, Aku (toim.). Tunnetoimijuus ja sen tuki työssä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Tunto-hanke, Työsuojelurahasto. 128–136. (PDF). Viitattu 26.2.2021.

Svinhufvud, Kimmo 2013. Miksi gradut eivät valmistu? Gradutakuu-blogipostaus 4.2.2013.. Viitattu 26.2.2021.

Vehviläinen, Sanna 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Tässä tekstissä käsittelen palautteen antamisen merkitystä oppimisessa. Sen merkityksen ovat pitkän työurani aikana parhaiten minulle opettaneet vallattomat ja villit lapset ja nuoret. He ovat opettaneet minulle kantapään kautta, että se mikä näyttäytyy motivaation puutteena, onkin pelkoa epäonnistumisesta, liian suurien odotusten aiheuttamaa suorituspainetta, ohjeiden ymmärtämättömyyttä tai ahdistumista liiallisesta kontrolloinnista. Heidän kanssaan olen joutunut astumaan pois omalta mukavuusalueelta ja päässyt käytännössä testaamaan luottamusta omaan havainnointikykyyn, tapaani puhua ja ohjata, ennakoida ja reagoida. Monta kertaa on pitänyt kaivaa nöyränä peili takataskusta ja pohtia, että mitä tuli taas sanottua ja tehtyä ja miksi ja miten ihmeessä tästä päästään jälleen yhdessä eteenpäin.

Palaute on merkityksellinen jokaiselle, vauvasta vaariin. Siksi tekstissä esiin tuomani ajatukset ovatkin oivallisia työvälineitä kaiken ikäisten ihmisten ja eri lähtökohdista ponnistavien ryhmien opettamiseen ja ohjaamiseen: korkeakouluihin, peruskouluihin, toiselle asteelle ja harrastusryhmiin – kuhunkin sopivalla tavalla soveltaen. Itse opetan aikuisia korkeakouluopiskelijoita, mutta myös toteutan kehittämishankkeita pienempien lasten ja nuorten parissa ja olen kokenut näistä opeista saavani kaikkiin tilanteisiin työvälineitä.

Tekstin luettuasi, olisipa mielenkiintoista kuulla sinun ajatuksiasi – lisääpä vaikka blogiin kommenttisi tai laita minulle sähköpostia.

Miten tullaan kohdatuksi?

Jokainen kohtaaminen on ainutkertainen kokemus, kaikille osapuolille. Myönteinen minäkuva, pystyvyyden tunne sekä motivaatio uuden oppimiseen rakentuvat jo ensimmäisessä kohtaamisessa. Tunne, että minua arvostetaan, syntyy jo ensi metreillä muun muassa toisen tavasta olla läsnä, huomioida ja osoittaa kiinnostusta sekä antaa palautetta, niin sanallisesti kuin sanattomasti. Läsnäollessa ihminen keskittyy toisen ihmisen kohtaamiseen eikä pyörittele päässä muita asioita. Silmiin katsominen, hymy tai innostunut kommentti ei vie aikaa kuin pari sekuntia, mutta sillä saattaa olla ratkaiseva merkitys toiselle ihmiselle. (Mäkisalo-Ropponen 2011.)

Miksi sanoilla on väliä?

Ohjaajan, oli sitten kyse opettajasta tai valmentajasta, tehtävänä on mielestäni houkutella osallistuja ylipäätään kiinnostumaan asiasta/tekemisestä ja onnistua pitämään kiinnostus myös yllä. Kun osallistujalle annetaan aikaa kokeilla ja tutustua itsenäisesti uuteen asiaan, hakea omaa tapaansa ja kehittää uusia keinoja oppia sekä mahdollisuus myös saada konkreettista ja rohkaisevaa palautetta toiminnastaan, ollaan motivoivan oppimisen ytimessä.

Jotta ohjaaja tukee osallistujan itsetuntoa ja pystyvyyden tunnetta, on tärkeää keskittyä siihen, miten saadaan jokaisen osallistujan vahvuudet esiin (Packalen, 2015). Mielestäni on tärkeää, että ohjaaja miettii millaisia sanoja hän käyttää, jotta osallistuja ymmärtää mitä häneltä odotetaan sekä miettii millaisia menetelmiä tai ohjaustapoja hän käyttää, jotta saadaan osallistujien vahvuudet ongittua esiin.

Tavalla puhua ja antaa palautetta on iso merkitys kaikessa vuorovaikutuksessa ja ohjauksessa. Jotta osallistuja kokee ryhmän kanssa toimimisen mielekkääksi, motivoituu, saa onnistumisen kokemuksia sekä oppii uusia asioita, on sanomisilla väliä. Ryhmän toiminta ja sen onnistuminen vahvistuu, kun siitä puhutaan ääneen ja sitä ”ihmetellään”. Käytän itse sanaa ”ihmettely”, sillä se antaa mielestäni luvan kaikille osallistujille tutkia tilannetta ja esittää kysymyksiä avoimesti ja tasavertaisesti. Kyseenalaistaminen sen sijaan saa ryhmässä helposti aikaan epäilevän asetelman ja negatiivisen sävyn. Ihmettelyssä ihan ehdottomia suosikkejani ovat ohjaavat kysymykset; ne tekevät vahvuudet todellisiksi ja näkyviksi.

Kerro, miten ihmeessä sä onnistuit tuossa? Huomasitko miten autoit toista äsken? Huomasitko mitä hyötyä siitä oli? Missä tilanteessa tänään onnistuit? Mitä hyötyä siitä oli? Miten sä saat pidettyä tuon noin hienosti? Huomasitteko minkä takia onnistuitte tänään? Missä olit tänään hyvä? Missä muissa tilanteissa voisi olla hyötyä siitä, mitä tänään opit?

Ohjaavat kysymykset auttavat sekä ohjaajaa, osallistujaa että muita ryhmäläisiä:

• Ohjaaja ymmärtää paremmin osallistujaa ja hänen ajatuksiaan.
• Vastaamalla kysymyksiin osallistuja sanoittaa samalla omaa toimintaansa, puhuu omasta onnistumisestaan ja vahvuudestaan. Pikkuhiljaa osallistuja oppii käyttämään vahvuuksiaan myös muissa tilanteissa.
• Muut ryhmäläiset osoittavat kiinnostusta ja arvostusta häntä kohtaan kuunnellessaan, esittäessään kysymyksiä sekä keskustellessaan tapahtuneesta voimavaralähtöisesti. (Packalen 2015.)

Vahvuuksista ja onnistumisista puhuminen esimerkiksi loppupiirissä saa ryhmän ilmapiirin muuttumaan positiivisemmaksi. (Packalen 2015.) Kukapa meistä ei haluaisi kuulla jotain hyvää toiminnastaan!

Miten tukea luottamusta omiin kykyihin?

Ryhmätoiminnassa sattuu ja tapahtuu ja ohjaaja joutuu puuttumaan nopeastikin yllättäviin tilanteisiin. Kaikki ei todellakaan mene aina niin kuin on etukäteen suunniteltu ja ohjaaja saattaa reagoida tilanteeseen ajattelematta, jolloin tulee päästäneeksi suusta kaikenlaisia sammakoita. ”Älä – ei tuolla tavalla, mikset sä koskaan kuuntele loppuun, ihan hyvin toimittu, mutta voisit…” Nämä kertovat osallistujalle hänen epäonnistuneen. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016.)

Harva osallistuja käyttäytyy kuitenkaan tahallaan huonosti tai väärin. Virheiden ja puutteiden sijaan on parempi keskittyä siihen, miltä toivoo tilanteen näyttävän. Jos joku häiritsee toista tahallaan, voi ohjaaja miettiä millaista käyttäytymistä osallistujalta toivoo ja yksinkertaisesti pyytää sitä ääneen. Toimintaohje kertoo suoraan mitä pitää tehdä. ”Mieti vielä, voisko tämän tehdä toisin, kuuntele ensin ohje loppuun, hienosti toimittu ja seuraavaksi voit kokeilla…” kertovat suoraan miten osallistujan odotetaan toimivan. On hyvä muistaa, että miksi-sana syyllistää ja mutta-kumoaa lahjakkaasti edellisen lauseen. (Uusitalo-Malmivaara &Vuorinen 2016.)

Toimintaohjeen lisäksi voimavaralähtöinen palaute auttaa osallistujaa luottamaan omaan kykyynsä ja omiin mahdollisuuksiinsa. Voimavaralähtöisessä palautteessa ohjaaja löytää jokaisen osallistujan toiminnasta aina jotain hyvää ja antaa palautetta juuri siinä ympäristössä ja juuri itse toiminnasta, jossa ne näkyvät. Aivan yhtä tärkeää on antaa konkreettista palautetta myös kehittymisen paikoista ja silloin on syytä miettiä, miten palautteen antaa. Tässä auttaa kokemuksen mukanaan tuoma taito havainnoida ohjaustilanteita ja osallistujia sekä ymmärrys voimavaralähtöisestä ohjauksesta.

Voimavaralähtöistä palautteen antamisen kulttuuria on hyvä opettaa myös osana ryhmän toimintaa. Palautetta voi antaa ja saada monella tapaa eikä ohjaajan aina tarvitse olla se ainoa palautteen antaja. Kun ryhmäläiset sanoittavat ääneen toisten onnistumisia ja osaamista, yhteisiä huippuhetkiä, kuvaavat he asiaa oman kokemuksensa ja ajatustensa kautta. Samalla he saavat uuden onnistumisen kokemuksen ja rohkeutta jäsentää omia ajatuksiaan ja kertoa niistä ääneen. Palautetta voidaan antaa ja saada myös monilla toiminnallisilla ja sanattomilla menetelmillä.

Tarvitseeko kaikkeen reagoida?

Osallistujan käyttäytyessä häiritsevästi ja ollessa levoton, räplätessä kännykkää tai häärätessä jotain ihan muuta kuin on tarkoitus, on mielestäni maltettava olla reagoimatta heti ja katsottava hetken tämän silmiin pistävän käytöksen taakse. Takaa löytyy yleensä joku syy. Saattaa olla, että ohjetta ei ole ymmärretty, se on annettu esimerkiksi liian monimutkaisesti tai epäselvästi. Jos osallistuja ei uskalla kysyä muiden kuullen, hän hämmentyy ja saattaa mennä sen vuoksi lukkoon. Taustalla voivat olla esimerkiksi osallistujan aiemmat negatiiviset kokemukset vastaavanlaisesta tilanteesta ja pelko epäonnistumisesta tai kasvojen menettämisestä, mikä nostaa suorituspainetta ja tekee levottomaksi tai jopa uhmakkaaksi.

Kun toimitaan voimavaralähtöisesti ja vahvuuksia vahvistaen, on myös uskallettava jättää sanomatta asioita. Jotta oppii tietämään mitä sanoo, miten sanoo tai mitä ei juuri nyt kannata sanoa, on havainnoitava koko ajan omaa tapaansa ohjata, muuttuvia tilanteita sekä ryhmän että yksittäisen osallistujan toimintaa, sanallisia ja sanattomia viestejä. Havainnoinnin tärkein tehtävä on tehdä jokaisesta osallistujasta näkyvä. Havainnointi mahdollistaa tilanteeseen reagoinnin, ennakoinnin, ohjauksen soveltamisen ja muokkaamisen sopivammaksi sekä konkreettisen palautteen antamisen. (Kalliala 2011.)

Onnistummeko yhdessä paremmin? 

Voimavaralähtöinen ohjaus ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettei epäonnistumisista voi puhua tai ongelmia on pyrittävä välttämään. Niiltä ei kenenkään ohjaajan ole tarkoitus sulkea silmiään. Virheet ja epäonnistumiset opettavat sekä ryhmälle, osallistujalle että ohjaajalle mihin on tärkeää keskittyä, jotta homma onnistuu. (Packalen 2015.) Epäonnistumisista pyritään aina oppimaan. Ja jotta opitaan, tarvitaan ääneen sanoittamista, ihmettelyä ja harkittuja sanoja. Tässä kohtaa ohjaajan on hyvä kaivaa taas peili esiin ja pysähtyä pohtimaan myös omaa käytöstään, sanomisiaan ja kehon viestejään. Mitä minä voin tehdä toisin, jotta ryhmä onnistuu!

Ohjaajan suhtautuessa ryhmäänsä ja jokaiseen osallistujaan ennakkoluulottomasti ja antaessa ryhmälle riittävästi vastuuta myös toiminnan suunnittelusta ja toteuttamisesta sekä kannustavaa palautetta matkan varrella, saadaan jokaisen osallistujan vahvuudet ja ryhmän yhteiset voimavarat esiin. Ryhmän mukana osallistuja saa käyttöönsä myös sellaisia vahvuuksia, jotka eivät välttämättä näy hänen toimiessaan yksin. Rakennetaan siis hyvän päälle lisää hyvää!

Missä onnistuit?

Havaintomme lisäävät ymmärrystä osallistujan maailmasta; mikä heitä kiinnostaa ja innostaa, miten he toimivat muiden kanssa ja mihin he pyrkivät omalla tekemisellään. Vahvuuksien tunnistamisella ja niiden ääneen sanoittamisella saadaan aikaan toivottua muutosta osallistujan käyttäytymisessä.

Sama koskee ohjaajan oman toiminnan havainnointia ja peilaamista. Kuinka vaikeaa aikuisten onkaan välillä löytää omasta toiminnastaan mitään hyvää ja sanoa se vielä muiden kuullen ääneen! Ja miten paljon järkevämpää oppimisen kannalta on aloittaa palautekeskustelu, reflektio voimavaralähtöisesti kysymällä esimerkiksi “missä koit onnistuneesi?”. Muuten ajetaan osallistuja kertomaan kaikista niistä yksityiskohdista, joissa epäonnistui tai jotka eivät menneet suunnitelmien mukaan. Kun keskustelemme ja puramme haastavankin tilanteen vahvuuksien tunnistamisen kautta, palkitsee havainnointi niin ohjaajan kuin osallistujankin. Lasi on lopulta aina puoliksi täynnä!

Kyky ennakoida, reagoida tai tehdä nopeita päätöksiä haastavissakin ohjaustilanteissa on nimenomaan kiinni ohjaajan herkkyydestä ja halusta aistia muutoksia ilmapiirissä, osallistujien kehonkielessä ja käyttäytymisessä. Havainnointikykymme on valitettavasti rajallinen ja kiinnitämme huomiota herkemmin asioihin, joita itse ohjaajina pidämme tärkeinä. Osallistujan ja ryhmän motivaation ja sitoutumisen kannalta on ratkaisevaa kiinnitämmekö huomiomme vahvuuksiin ja onnistumisiin vai puutteisiin ja virheisiin (Zimmer 2011).

Voimavarakeskeinen puhe ohjaustilanteissa, etenkin lasten ja nuorten ohjaamisessa on edelleen vähäistä. Liian monta kertaa olen joutunut todistamaan tilanteita, joissa ohjaaja menettää malttinsa ja huutaa, jopa haukkuu tai nöyryyttää osallistujaa muiden kuullen. Ohjaajan viesti ei valitettavasti saa aikaan hänen toivomaa muutosta. Jatkuva palaute huonosta käytöksestä ja puutteiden esiin nostaminen kiinnittää osallistujan ajatukset entistä tiukemmin omaan kyvyttömyyden tunteeseen.  (Packalen 2015.)

Virheiden ja epäonnistumisten korostaminen ja niistä rankaisu ei opeta kenellekään mallia miten virheistä päästään yli – ainoastaan keinoja selvitä nöyryyttävistä tilanteista! Osallistuja oppii tällaisten tilanteiden toistuessa olemaan ärsyttämättä ohjaajaa sekä olemaan äärimmäisen huolellinen, ettei menettäisi kasvojansa toisten edessä. Tällainen valppaana olo vie paljon energiaa ja tuhoaa motivaation, puhumattakaan yhdessä tekemisen ilosta. Epäonnistumista pelkäävä ihminen ei ole valmis ottamaan riskejä ja tekee ainoastaan asioita, joita hän varmasti osaa. (Packalen 2015.) Uskallus yrittää ja kokeilla jotain uutta häviää, samoin rohkeus itsensä ylittämiseen.

Ohjaajalla on kädessään avaimet tilanteen pelastamiseen: muuttamalla omaa käytöstään voimavaralähtöisemmäksi, keskustelemalla ja kuuntelemalla osallistujaa sekä pyytämällä anteeksi käytöstään, hän voi korjata tilanteen (Gjerstad, 2015).

Tyytyväisyys omaan toimintaan, motivoituminen ja tapa reagoida haastavissa tilanteissa riippuu nimenomaan omista aiemmista kokemuksista ja itsensä arvostamisesta (Zimmer 2011). Tunne omasta kykenemättömyydestä saa ihmisen luovuttamaan herkästi, pelkäämään virheitä sekä ulkopuolelta tulevaa arvostelua. Jopa rakentava palaute voidaan kokea tällöin arvosteluna ja piikittelynä. Miten ihmeessä me saisimme ohjaukseen, opetukseen, valmennukseen lisää voimavaralähtöisyyttä, positiivista palautteen antamista ja saamista ja yhdessä tekemisen iloa? Tutkimustenkin mukaan ne tukevat uskoa omiin kykyihin, lisäävät motivaatiota sekä toimintaan sitoutumista. (Packalen 2015; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016.)

 

Sanojen valinnalla voidaan siis vaikuttaa ihmisen käyttäytymiseen, motivaatioon, tunnetiloihin ja sitä kautta kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Vahvuuksiin keskittyvä puhetapa ja keskustelukulttuuri edistää osallistujan omien ja ryhmän vahvuuksien tiedostamista, tunnistamista ja niiden soveltamista ja käyttöä erilaisissa tilanteissa.

 

Kirjoittaja:

Anita Ahlstrand on toiminut opetustyössä yli 20 vuotta. Tällä hetkellä hän on mukana kansainvälisissä kehittämishankkeissa sekä asiantuntijana Metropolian useassa kehittämistyöryhmässä. Sekä opetustyössä että kehittämishankkeissa yksi hänen ammatillisista fokuksistaan keskittyy ryhmien ja yksilöiden ohjaamiseen liittyviin kysymyksiin. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisten kohtaamisesta, uteliaisuudesta sekä hullusta luovuudesta ja hänen asiantuntijuutensa ytimessä ovat muun muassa yhteiskehittäminen, asiakas- ja voimavaralähtöisyys sekä  toiminnalliset tavat oppia.

 

Lähteet:

Gjerstad, E. 2015. Kuka on kukkulan kuningas? Lasten ja aikuisten valtasuhteet kasvun tukena. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kalliala, M. 2011, muuttumaton painos. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.

Mäkisalo-Ropponen, M. 2011. Vuorovaikutustaidot sosiaali- ja terveysalalla. Helsinki: Sanoma Pro Oy.

Packalen, H. 2015. Harkitut sanat, parempi valmennus – kohti voimavarakeskeistä kielellistä urheiluvalmennusta. Liikuntatieteellisen Seuran julkaisu nro 172. Helsinki: Liikuntatieteellinen Seura ry.

Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa. Jyväskylä: PS-kustannus.

Zimmer, R. 2011. Psykomotoriikan käsikirja. Teoriaa ja käytäntöä lasten psykomotoriseen tukemiseen. Lahti: VK-kustannus Oy.

 

 

 

Kun opettaa tai ohjaa, vaikuttaa toisen ihmisen ja ryhmän toimintaan. Käyttää siis valtaa. Miten vallankäyttö tukee ryhmän oppimista, rohkeutta käyttää opittua ja toimia uudessa tilanteessa?

Opettaja ja ohjaaja hyvän käyttäytymisen mallina

Kun opettaa tai ohjaa, toimii ryhmälle aina mallina, halusipa sitä tai ei. Ohjaajan toiminta antaa mallin hyväksyttävän käyttäytymisen rajoista. Juuri sen vuoksi se, miten ohjaa, on tärkeämpää kuin se, mitä ohjaa.  Pohdittavien kysymysten lista on pitkä, tässä joitakin esimerkkejä:

 

• Miten ohjaaja suhtautuu ryhmän jäseniin?

• Jutteleeko ohjaaja heidän kanssaan, onko ohjaaja kiinnostunut heidän kuulumisistaan?

• Antaako ohjaaja heille aikaa ja tilaa keskustella asiasta ja myös asian vierestä?

• Kysyykö ohjaaja ryhmäläisten mielipiteitä?

• Ottaako ohjaaja ryhmän toiveita huomioon toiminnan suunnittelussa? Ottaako hän ryhmän mukaan toiminnan suunnitteluun?

• Miten ohjaaja suhtautuu arkaan tai ujoon ryhmäläiseen tai ryhmäläisten erilaisiin tapoihin reagoida?

• Tai ohjaajalle vieraisiin tapoihin opetella uusia asioita?

• Lisääkö ohjaaja huomaamattaan ryhmän epäonnistumisen pelkoa tai suorituspaineita?

 

Erityisesti se, kuinka vaativa tai vastaanottavainen ohjaaja on, vaikuttaa vahvasti ryhmäläisen haluun olla mukana ja kykyyn oppia tai soveltaa opittua omassa arjessaan. Vaativuus voi näkyä tekemisen rajoittamisena, pakottamisena tai käyttäytymisen kontrollointina. Vastaanottavuus taas näkyy hyväksyntänä, ymmärryksenä tai toiveiden ja tarpeiden huomioimisena. Vastaanottavainen ohjaaja keskustelee, kyselee, neuvottelee, ja helpottaa tällä tavoin luottamuksen syntymistä sekä sen säilymistä.

Tasapainoilua vapauden ja vaatimusten välillä

Paras tapa, jolla ohjaaja varmistaa ihmisen tasapainoisen oppimisen ja kehityksen, on käyttää valtaa voimavaralähtöisesti ja vastavuoroisesti. Tällöin voidaan puhua ohjaavasta vallankäytöstä. Ohjaavassa vallankäytössä ohjaaja rohkaisee ryhmäläisiä ilmaisemaan omia mielipiteitään, kunnioittaa heidän ainutkertaisuuttaan ja uskoo heidän kykyihinsä.

Ohjaava vallankäyttö yhdistää yksittäisen ryhmäläisen tarpeet muiden ryhmässä toimivien tarpeisiin. Näin ohjaajan ja ryhmän velvollisuudet ja oikeudet täydentävät toisiaan. Tällainen toiminta kehittää jokaisen oma-aloitteisuutta ja yhdessä toimimista. Lisäksi ohjaava vallankäyttö lisää koettua pätevyyttä ja arvostuksen tunnetta. Syntyy halu kuulua ryhmään ja toimia osana sitä.

Ohjaava vallankäyttö on kuitenkin syytä erottaa ”kivana kaverina” toimimisesta. Liian sallivassa ilmapiirissä ohjaaja ei vaadi ryhmältä mitään, mikä lisää alkuviehätyksen jälkeen turvattomuutta ja epävarmuutta.  Ryhmäläinen ei tällöin myöskään opi ymmärtämään toimintansa seurauksia itselleen tai muille.

Peiliin katsomisen paikka

Minulta on usein kysytty, saako ryhmäläinen kieltäytyä toiminnasta. Miten perustelen ryhmälle, jos joku ei teekään kaikkea tai seuraa välillä sivusta? Minkälainen soppa tulee, jos kaikki saavat päättää itse?

Välillä kokeneellekin opettajalle ja ohjaajalle käy niin, ettei varsinaisesta tekemisestä tule ryhmän kanssa yhtään mitään, mikään ei mene suunnitelmien mukaan, ketään ei kiinnosta ja kaikki on yhtä kaaosta. Ja ennen kuin ohjaaja ehtii tarkemmin miettiä, hän on jo käyttänyt useaa negatiivista vallankäytön muotoa – huutanut, uhkaillut, kiristänyt tai pakottanut… Tai unohtanut ajatella, mitä sanaton viestintä – kehon kieli, ilmeet ja eleet – kertoo ryhmälle.

Virheitä sattuu jokaiselle ja niistä myös oppii. On hyvä ottaa aikalisä ennen kuin negatiivinen vallankäyttö riistäytyy käsistä. Silloin on syytä pysäyttää tilanne ja keskustella ryhmän kanssa: Mikä mättää? Miltä tilanne näyttää tai tuntuu? Mitä me kaikki voimme tehdä toisin? Miten tästä eteenpäin? Voi vaikka laittaa tiskimikin kiertämään, jotta jokainen saa sanoa oman mielipiteensä.

Ohjaava vallankäyttö voi tuntua ryhmäläisistä oudolta, jos he ovat tottuneet siihen, että opettaja tai ohjaaja päättää, miten asiat tehdään. Omien onnistumisten kokemusten myötä ohjaaja oppii löytämään oman persoonallisen tavan ohjata ja käyttää valtaa niin, että se tukee ryhmän toimintaa ja oppimista.

Valta on vastuuta ja tämän vuoksi kolme koota – keskustelu, kannustus ja kiitos – toimii mielestäni tässäkin!

 

Kirjoittaja:
LitM Anita Ahlstrand on erikoistunut psykomotoriikkaan, soveltavaan liikuntaan, erityispedagogiikkaan ja tuotekehittämiseen. Hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa lehtorina Liikkuminen ja toimintakyky sekä Sosiaalinen hyvinvointi osaamisalueilla. Hänellä on pitkä kokemus eri ikäisten ja erilaisten ihmisten voimavaralähtöisestä ohjaamisesta ja työskentelystä ryhmälähtöisten ja kehollisten työtapojen äärellä. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisläheisestä työstä, luovuuden ja kehollisten työtapojen monista mahdollisuuksista sekä arjen pienistä onnistumisista.

 

Ohjaajuutta on tutkittu ja kehitetty muun muassa Metropolian Kepeli-hankkeessa, jossa Anita Ahlstrand työskentelee. Tämä blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >>

 

Lähteinä käytetty mm:

Ahlstrand. 2017. Moikataan varpailla. Oivalluksia ohjauksesta, liikkumisesta ja oppimisesta. Helsinki: Oppimateriaalikeskus Opike.

Dever & Karabenick. 2011. Is authoritative teaching beneficial for all students? A multi-level model of the effects of teaching style on interest and achievement. School Psychology Quarterly 26 (2), 131–144.

Harjunen. 2012. Patterns of control over the teaching-studying-learning process and classrooms as complex dynamic environments: a theoretical framework. European Journal of Teacher Education 35 (2), 139–161.

Marsh, Waniganayake & De Nobile. 2014. Improving learning in schools: the overarching influence of ‘presence’ on the capacity of authoritative leaders. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 17 (1) 23–39.

Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä. 2015. Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus.

Walker. 2008. Looking at teacher practices through the lens of parenting style. The Journal of Experimental Education 76 (2), 218–240.