Tekijä: vierailija
Oppimismuotoilu apuna verkko-opetuksen suunnittelussa – pienellä vaivalla kevyempi työkuorma
Verkko-opetus on tullut jäädäkseen, mutta miten rakentaa laadukkaita ja motivoivia opintokokonaisuuksia ilman valtavaa työmäärää? Oppimismuotoilun työkaluista voi löytyä apu. Oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille. Opettajien työympäristö on muuttunut merkittävästi viime vuosina, ja verkko-opetus on tullut monelle pysyväksi osaksi opetustyötä. Ensin COVID-19-pandemia pakotti siirtymään nopeasti digitaaliseen opetukseen, ja nykyään myös Opetus- ja kulttuuriministeriön uusi ohjeistus kannustaa kehittämään pienempiä, työelämän tarpeisiin kohdennettuja osaamiskokonaisuuksia, joiden tarkoitus on palvella laajempi joukko oppijoita. Muuttuvassa ja monimuotoisessa ympäristössä oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille, jotka haluavat suunnitella motivoivia ja vaikuttavia verkko-opintokokonaisuuksia. Tässä blogikirjoituksessa keskityn oppimismuotoiluun, sen hyötyihin opettajille sekä keskeisimpiin työkaluihin. Lisäksi jaan kokemuksia Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella järjestetyistä oppimismuotoilun työpajoista, joissa toimin suunnittelijana ja fasilitaattorina. Työpajojen tavoitteena on ollut tukea opettajia kehittämään 1–3 opintopisteen laajuisia Moodle-pohjaisia opintojaksoja, jotka palvelevat yhtä lailla Metropolian opiskelijoita kuin avoimilla alustoilla oppivia. Oppimismuotoilun keskeiset periaatteet Ensisilmäyksellä oppimismuotoilu voi kuulostaa epämääräiseltä käsitteeltä, mutta käytännössä se sisällyttää vakiintuneita menetelmiä ja työkaluja, joiden tarkoituksena on parantaa koulutusmateriaalien oppijalähtöisyyttä. Oppimismuotoilu on siis pedagoginen lähestymistapa, joka pohjautuu muotoiluajattelun periaatteisiin ja soveltaa niitä oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. (Laurila 2023.) Oppimismuotoilun metodologiaa voidaan hyödyntää sekä digitaalisten oppimisympäristöjen luomisessa että esimerkiksi luokkahuoneessa tapahtuvan ryhmätyöskentelyn suunnittelussa. Kuten palvelumuotoilussa, oppimismuotoilussa keskitytään lopullisen käyttäjän eli oppijan ymmärtämiseen ja tyypillisesti pohditaan seuraavia kysymyksiä: Mikä tuo oppijan koulutukseen? Millaisia tavoitteita hänellä on (esimerkiksi lisäpätevyys, alan vaiho, itsen kehittäminen)? Millaiset pohjatiedot hänellä on aiheesta? Millaiset oppimistavat hänellä on? Oppiiko hän parhaiten käytännön esimerkeistä, opetusvideoista ja tarvitseeko hän selkeämpää kieltä ja tekstityksiä? Millaisia haasteita hänen elämäntilanteensa asettaa oppimiselle? Onko hänellä perhevelvoitteita? Haittaako kokoaikainen työ opiskeluun keskittymistä? Oppijalähtöisen näkökulman huomioiminen heti alkuvaiheessa mahdollistaa sen, että opettaja voi vähemmällä vaivalla tuottaa koulutusta, joka on oppijalle mielekästä ja sopii hänen oppimistapoihinsa. Oppimismuotoilun tavoitteena on luoda oppimisprosesseja, jotka tukevat oppijan sisäistä motivaatiota ja ylläpitävät kiinnostusta oppimiseen. Erityisen tärkeäksi oppijan tarpeiden tunnistaminen tulee verkko-opinnoissa, sillä suora vuorovaikutus opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa on usein vähäistä tai kokonaan poissa. Tämän vuoksi pelkkä lähiopetukseen suunnitellun materiaalin siirtäminen digialustalle ei yleensä riitä. On tärkeää asettua etäoppijan asemaan ja kuvitella kulkevansa hänen tulevaa oppimispolkuaan, miettien niitä askeleita, jotka hänen on otettava itsenäisesti. Näihin askeleisiin voi kuulua esimerkiksi oppimisympäristön navigointi ja sen ominaisuuksien haltuunotto ilman opettajan välitöntä tukea. Verkko-opetuksessa on tärkeää panostaa oppijan yksilölliseen oppimiskokemukseen tarjoamalla monipuolisia tehtäviä, herätteitä, opetusvideoita, kuvia ja havainnollistavia esimerkkejä. Verkko-opintoja suunnitellessa kannattaa myös pohtia, miten yhteisöllisyyttä voisi vahvistaa osana koulutusta. Esimerkiksi moduulien lopuksi voisi sisällyttää ryhmäkeskustelutehtäviä tai luoda vertaistukikanava ulkoiselle alustalle, kuten Facebook, WhatsApp tai Telegram. Tällaiset elementit auttavat lisäämään läsnäolon tuntua kurssilla ja tukevat samalla etäoppijoiden opiskelumotivaation säilymistä. (Huhtanen 2019.) Lisää vinkkejä vuorovaikutuksen lisäämiseen verkko-opetuksessa löydät esimerkiksi Mari Virtasen (2022) 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteuttaessa, osa 3/3 -blogikirjoituksesta. Oppijalähtöisyyden ohella keskeisiä periaatteita oppimismuotoilussa ovat iteratiivisuus ja yhteistoiminnallisuus. Iteratiivisuus tarkoittaa sitä, että koulutuksen suunnittelu ei ole kertaluonteinen tehtävä, vaan jatkuva prosessi, jossa koulutusta kehitetään systemaattisesti kohderyhmältä saadun palautteen pohjalta. Esimerkiksi ensimmäisten moduulien jälkeen voidaan kerätä oppijoilta palautetta ja hyödyntää heidän kommenttejaan koulutuksen sisällön ja toiminnallisuuksien muokkaamisessa. Yhteistoiminnallisuus puolestaan korostaa yhteistyön merkitystä oppimisprosessin kehittämisessä. Tämä yhteistyö voi tapahtua muiden opettajien, asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa, ja se voi toteutua esimerkiksi työpajoissa tai epävirallisissa kohtaamisissa. Näin eri näkökulmat ja kokemukset rikastavat suunnittelua, jolloin lopputuloksena syntyy monipuolisempi ja vaikuttavampi koulutus. Mitä hyötyä opettajalle oppimismuotoilusta? Koulutus, joka soveltuu eri oppijoiden tarpeisiin, kuulostaa täydelliseltä oppijan näkökulmasta. Mutta entä opettajan? Vaikka oppimismuotoilun menetelmien käyttöönotto voi alussa vaikuttaa enemmän työllistävältä kuin helpottavalta, myöhemmin se säästää aikaa ja karsii ylimääräistä työtä. Ajatuksena on, että tunnistamalla eri oppijaryhmät ja niiden tarpeet, opettaja voi keskittyä ydinkohderyhmäänsä sen sijaan, että yrittäisi palvella kaikkia oppijaryhmiä yhtä aikaa. Koska sisällön suunnittelu on jo itsessään vaativa prosessi, työkalut toimivat ensisijaisesti oppaana tai suunnannäyttäjänä. Ne auttavat muistamaan oppijan mahdolliset haasteet kurssin suorittamisessa. Työkaluihin ei kuitenkaan tarvitse jäädä kiinni; niiden pääasiallinen tarkoitus on auttaa hahmottamaan tietyn oppijan erityispiirteet oppimisen kontekstissa sekä luomaan kokonaiskuva hänen arjestaan ja oppimisprosessistaan. Kuinka hyödyntää oppimismuotoilua oman opetuksen suunnittelussa? Oppimismuotoiluun liittyy monia työkaluja ja menetelmiä, joita voidaan käyttää eri suunnitteluvaiheissa. Työkalut suositellaan hyödynnettäväksi yhdessä tiimin kanssa, mutta niitä voi kokeilla myös itsenäisesti. Oppijapersoonat esimerkiksi auttavat opettajaa suunnittelemaan sisältöjä, jotka vastaavat eri ryhmien tarpeita. Näin suunnitellessa voi keskittyä siihen, mikä on tärkeintä ja kohdistaa resursseja juuri niille opiskelijoille, jotka tarvitsevat eniten tukea. Oppijapersoonat siis auttavat hahmottamaan kohderyhmän erityispiirteitä ja tarkastelemaan omaa opintojaksototeutusta eri oppijan näkökulmasta. (Kallio ym. 2018.) Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella yhdessä opettajien kanssa laadittiin kaikkiaan 11 oppijapersoonaa. Niitä erotti erityisesti opiskelijan lähtötaso (aloittelija, edistynyt, ekspertti) sekä asema työmarkkinoilla (työttömät, työelämässä olevat, yrittäjät, tutkinto-opiskelijat, alan vaihtajat jne.). Ensimmäisessä työpajassa tavoitteena oli kartoittaa, mille eri ryhmille opettajien kehittämät koulutukset soveltuisivat. Toisessa samanteemaisessa työpajassa tavoitteena oli validoida ja kehittää oppijaprofiileja sekä tarkastella niiden avulla koulutusten rakenteen ja sisällön sopivuutta eri kohderyhmille. Oppijapersoonien luontiin ja täydentämiseen olen työpajojen välissä ja jälkeen hyödyntänyt muun muassa Metropolian opiskelijatarinoita sekä tekoälyn apua. Alla on kaksi esimerkkiä luoduista oppijapersoonista (kuvat 1 ja 2). Molempien persoonien kehittämisessä keskityttiin oppijoiden motivaatioihin, haasteisiin ja aikaisempaan osaamiseen aiheesta – juuri niihin osa-alueisiin onkin tullut päivityksiä työpajan aikana. Näiden oppijapersoonien avulla pyrittiin tarkastelemaan LVI-mallinnus ja simulointi -opintojakson rakennetta ja sisältöä. Oppijapersoonia kehitettäessä havaittiin, että tutkintoa suorittavalla Spesifin Tiedon Hakijalla ja Toisen Alan Ammattilaisella on hyvin erilaiset odotukset sekä eritasoinen osaaminen aiheesta. Tämän havainnon todettiin vaikuttavan suunniteltavaan sisältöön. Spesifin Tiedon Hakija on edistynyt rakennustekniikan YAMK-tutkinto-opiskelija. Hän suorittaa tutkintoa työn ohella ja kirjoittaa samalla opinnäytetyötään. Häntä motivoi erityisesti opinnäytetyön valmiiksi saaminen, pätevyyden hankkiminen sekä mahdollisuudet uralla etenemiseen ja palkankorotukseen. Hänen haasteensa liittyvät tarkan tiedon löytämiseen, ajanhallintaan sekä työn ja opiskelun yhdistämiseen. Hän saattaa myös kohdata vaikeuksia laskelmien ja raportoinnin kanssa. Opettaja-työpari, joka työsti kyseessä olevia persoonia, lisäsi kuvaukseen oppijan kokemuksia kuvaavan lainauksen: "Saan syventää tietoa, etenen uralla ja palkkakin nousee, tutkinto antaa riittävän koulutuksen poikkeuksellisen vaativien kohteiden suunnitteluun." Toisen Alan Ammattilainen kehittyi Spesifin Tiedon Hakijasta. Toisen Alan Ammattilainen kuvattiin henkilöksi, joka työskentelee liiketoiminnan parissa ja etsii erityisesti rakennusalan lainsäädäntöön liittyvää tietoa työtehtäviensä tueksi. Hänellä on sekä AMK-tutkinto että muutaman vuoden työkokemus toiselta alalta. Häntä motivoi uuden pätevyyden hankkiminen sekä rakennusalan terminologian hallinnan parantaminen. Samassa työpajassa opettajat tarkastelivat myös omia opintojaksojaan oppijapersoonien kautta ja alkoivat rakentaa opintojaksoille oppimispolkuja ideoiden oppimista tukevine elementteineen. Oppimispolku on käyttökelpoinen työkalu suunnitteluun, josta lisätietoa löydät erityisesti eOppivan pelikirjasta. Opettajien kehittämiä oppimispolkuja ei esitellä tässä blogikirjoituksessa, sillä ne on tarkoitettu ensisijaisesti opettajien omaan käyttöön, eikä niiden käyttämiseen muussa yhteydessä ole pyydetty lupaa. Tässä käyttöösi muutama työpohja kurssin rakenteen suunnitteluun: eOppivan OPPIMIS- JA OSAAMISPOLUT -työpohja FITechin työkalupaikissa olevat Kurssirunko, Oppimiskokemus, ja Aktiviteetit & formaatit -työpohjat MUOVAN Oppimismuotoilun menetelmäkortit -julkaisusta löytyvä Pedagoginen käsikirjoitus -työpohja Videot ovat usein olennainen osa verkko-opintojaksoja. Kuvakäsikirjoitus -työpohja (Huhtanen 2019) auttaa suunnittelemaan opetusvideoiden sisältöä otoksittain. Työpohja auttaa säästämään aikaa niin kuvausten järjestelyissä, kuvauksissa kuin videon jälkikäsittelyssäkin. Alla (kuva 3) on esimerkki videon kuvakäsikirjoituksesta, jonka opettaja laati Aikataulu- ja työnsuunnittelu -opintojaksoa varten. Siihen on hahmoteltu pääpiirteittäin, mitä eri otoksissa näkyy, millaista tekstiä kuvissa on ja mitä ääniraidalla kuuluu kunkin otoksen aikana. Vaikka FITechin työpohja sisältää tasan kymmenen otosta, opettaja voi itse päättää, minkä pituisen videon hän haluaa tehdä. Yleensä mitä lyhyempää videota haluaa suunnitella, sitä tarkempaa suunnittelua se edellyttää. Tässä lisäksi muutama työkalu, joita suosittelen hyödynnettäväksi osana oppimismuotoilua: Kohderyhmät -työpohja auttaa määrittelemään, ketkä ovat koulutuksen keskeisimmät oppijat ja korostaa eroavaisuuksia niiden tarpeissa. (Huhtanen 2019.) Oppijan tunnekartta -työpohja auttaa keskustelemaan oppijan kanssa hänen tarpeistaan, tunteistaan ja toiveistaan ja selvittämään, mitkä asiat innostavat häntä tai voivat estää oppimista digitaalisessa ympäristössä. (Kallio ym. 2018.) Pedagoginen käsikirjoitus auttaa muodostamaan kokonaiskuvan koulutuksen rakenteesta, juonesta ja kulusta. Se kertoo, millaisen oppimisprosessin kautta oppija saavuttaa osaamistavoitteet. (Marstio 2020, Laurila 2023.) Oppimislupaus auttaa kiteyttämään, miksi koulutukseen kannattaa osallistua. Se auttaa erottautumaan muista vastaavista koulutuksista ja sitouttamaan oppijoita. (Laurila 2023.) Kokeilemalla kohti oppimismuotoilun edelläkävijyyttä Oppimismuotoilun tavoitteena on helpottaa opetuksen suunnittelua pitkällä aikavälillä ja auttaa luomaan osallistavia koulutuskokonaisuuksia, jotka tarjoavat oppijoille aitoa arvoa ja tukevat heidän tavoitteidensa saavuttamista. Oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa, vaan tarjota työvälineitä. Opintojaksojen kehittäminen ei kuitenkaan tapahdu kerralla. Palautteen kerääminen ja sen pohjalta tehtävät muutokset ovat prosessissa avainasemassa. Lisäksi yhteistyö kollegoiden kanssa – esimerkiksi työpajoissa – tarjoaa arvokasta tukea ja mahdollisuuden jakaa ideoita, mikä helpottaa uusien menetelmien omaksumista. Lopuksi haluan muistuttaa, että oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa vaatien heitä päättäväisesti hiomaan työpohjia täydellisiksi, vaan tarjota heille työvälineitä, jotka tukevat ja helpottavat heidän työtään. Tässä blogikirjoituksessa esittelin vain muutamia oppimismuotoilun työkaluja, mutta todellisuudessa vaihtoehtoja on lukuisia, monenlaisiin tarpeisiin. Suosittelen tutustumaan eri vaihtoehtoihin ja rohkeasti kokeilemaan niitä käytännössä niin opiskelijoiden kuin kollegoidenkin kanssa. Kirjoittaja Lada Stukolkina työskentelee palvelumuotoilun ja oppimismuotoilun asiantuntijana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö ja rakennusalan osaamisalueella sekä TKI-palveluissa. Lähteet Huhtanen, A. 2019. Verkko-oppimisen muotoilukirja. FITech-verkostoyliopisto. Kallio, P., Saarinen, S., Marjanen, J., Kurkipää, T. & Siira, H. 2018. Jotta jokainen voisi oppia. HAUS kehittämiskeskus. Helsinki. Laurila, M. 2023.Oppimisen muotoilun menetelmäkortit. Vaasan ammattikorkeakoulu. Marstio, T. 2020. Verkko-opinnon muotoilu. Käsikirja. Laurea ammattikorkeakoulu. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien kehittämisen hankehaut käynnissä. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Virtanen, M. 2022. 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Yhteisen oppimisen ja osallisuuden kokemuksen rakentuminen matalan kynnyksen opinnoissa
Miten tukea oppijoita, joille kynnys perinteisiin koulutusvaihtoehtoihin on vielä liian korkea? Entä mikä merkitys paikallisyhteisöllä voisi olla osana koulutusta? Kestävän kehityksen globaali Agenda 2030 -toimintaohjelma on asettanut maailman kaikille maille 17 kunnianhimoista tavoitetta. Niiden saavuttamisessa keskeistä on osallisuuden vahvistaminen huomioiden kestävän kehityksen taloudelliset, sosiaaliset ja ympäristölliset ulottuvuudet. Jotta jokaisella olisi mahdollisuus pysyä muutoksessa mukana, on äärimmäisen tärkeää, että myös paikallisyhteisöt osallistuvat ja osallistetaan kestävän kehityksen toimintaan. (UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2017.) Tässä kirjoituksessa kuvattu oppimiskokeilu tarjoaa konkreettisen esimerkin, kuinka yhteisö voi olla mukana toteuttamassa oppimistoimintaa. Metropolia Ammattikorkeakoulussa osana Olo-Tila -hanketta lähdettiin pilotoimaan matalan kynnyksen valmentavia opintoja kirjastossa. Osallisuuden yhdessä rakentaminen on yksi sen keskeinen ajatus. Ideana oli, että hankkeeseen osallistuvien, heikossa työmarkkina-asemassa olevien oppimis- ja työelämävalmiudet sekä osaaminen ja osallisuus vahvistuvat. Tarkoituksena oli myös löytää polkuja koulutukseen hankkeessa kehitettyjen opiskelu- ja toimintakykyä vahvistavien opintojen avulla. Kerromme seuraavassa keskeisistä oivalluksistamme pilotin aikana. Yhdessä kehittäen syntyy kohdentuva koulutus Matalan kynnyksen valmentavat opinnot ovat joustava tapa toteuttaa oppimista ja osaamisen kehittymistä. Tavoitteena on rakentaa mahdollisimman matala kynnys osallistumiselle ja huomioida yksilölliset rajoitteet. Kohderyhmän osallistaminen jo suunnitteluvaiheessa tukee onnistumista. Yksi tärkeä lähestymistapa oppimiseen osana matalan kynnyksen opintoja on yhteisöllinen oppiminen. Toinen on tekemällä oppiminen, learning by doing. Se pohjautuu oppimiseen, joka tapahtuu omien kokemusten kautta aidoissa tilanteissa. Se on tuhansia vuosia vanha menetelmä. (Reese 2011.) “For the things we have to learn before we can do them, we learn by doing them.” (Aristoteles) Olo-Tila -hankkeessa toimintaa lähdettiin suunnittelemaan käyttäjälähtöisesti kick off -työpajassa, jossa osallistujilla, niin opiskelijoilla opettajilla kuin työympäristön edustajillakin, oli mahdollisuus tuoda omia ideoitaan ja ajatuksiaan valmentavien opintojen suunnitteluun. Tekemällä oppiminen sekä yhteisöllisyys oppimisessa nousivat keskusteluja kiteyttäviksi teemoiksi. Yhteissuunnittelussa nousi esille useita erilaisia ehdotuksia muun muassa digitaalisuuteen, taloudenpitoon ja omaan hyvinvointiin liittyen. Myös kurkistamismahdollisuutta amk-opintoihin toivottiin. Keskusteluissa toistui ajatus siitä, että vuorovaikutus ja sensitiivisyys toisia kohtaan on oleellista, jotta osallistujille voi syntyä osallisuuden kokemus. Opintojen muotoilu työelämätarpeita vastaavaksi Kohderyhmän tarpeiden ja toiveiden tunnistaminen on muotoiluprosessin tärkeä alku. Tässä yhteydessä prosessi etenee yhdessä sovittuun tavoitteeseen istuvan työympäristön valintaan sekä siihen liittyvien työtehtävien taitovaatimusten tunnistamiseen. Tehtäväanalyyseilla voidaan tunnistaa esimerkiksi ne tekijät, jotka vaikuttavat toiminnan suorittamiseen ja niitä taitoja, joita tietty tehtävä vaatii. Tunnistettujen tietojen perusteella on mahdollista soveltaa ja vahvistaa henkilöiden osallistumista tarkoituksenmukaisella tavalla. (Boyt Schell ym. 2019, 320–330.) Hankkeen ensimmäisessä pilotissa päädyttiin valitsemaan työympäristöksi kirjasto. Kirjasto sitoutui yhteiseen prosessiin ja oli mukana kick off -tilaisuudesta alkaen läpi kokonaisuuden. Yhteistyötä suunniteltiin yhteisessä ideointipalaverissa. Työympäristön edustajien mukanaolo vaikutti merkittävästi siihen, minkälaiseksi matalan kynnyksen valmentavat opinnot muotoutuivat. Työtehtävien taitovaatimusten tunnistamisessa tehtiin analyysi seitsemästä työtehtävästä sekä kuvaus ja ohje työskentelyn pohjaksi. Toimintaterapian vaihto-opiskelijat vastasivat analyysistä. Analyysi perustui toimintaterapian viitekehykseen. Kuvailu mukaili Boyt Schell ym. (2019) tehtäväanalyysitaulukkoa. Tämä analyysi osoitti työtehtävien vaativuutta sekä sitä, millaista osaamista niiden kautta voi syntyä. Opinnot muodostuivat neljästä kokonaisuudesta, joiden laajuus oli yhteensä 2 opintopistettä: tulevaisuustyöpajat ryhmissä työtapojen ja -muotojen tunnistaminen ryhmissä käytännön työskentely kirjastolla yhteenveto kokonaisuudesta yhdessä. Prosessinomaisuus oli vahvasti läsnä läpi tämän yhteisöllisen oppimisen kokonaisuuden. Käytännössä työskentely tapahtui pienryhmissä sekä parityöskentelynä kirjastolla. Opinnoissa käytettiin suomen kielen lisäksi englantia, sillä prosessin eri vaiheisiin osallistui myös toimintaterapian vaihto-opiskelijoita. Tämä toi lisäväriä työskentelyyn ja vahvisti ajatusta yhteisöllisyydestä, tarjoten osallistujilla kokemusta monimuotoisessa työyhteisössä toimimisesta. Digiosaamisen painottuminen Digiosaaminen nousi esiin pilotin kohderyhmän toiveissa jo suunnitteluvaiheessa. Yhä digitalisoituneempi arki ja työelämä asettavat uudenlaisia vaateita digitaidoille, vuorovaikutukselle sekä tiedonkäsittelylle. Digitaitojen taustalla vaikuttavat muun muassa valmiudet tarttua toimeen sekä moninaiset ympäristötekijät, jotka samalla vaikuttavat myös digiosallisuuden tai -osattomuuden kokemukseen (Halonen ym. 2023). Digiosallisuus tarkoittaa vapaaehtoista osallistumista yhteiskunnan toimintaan ja osallisuuden kokemista digitaalisessa ympäristössä tai digitaalisen teknologian avulla (Kuusisto ym. 2022, 21). Aiemmissa hankkeissa tunnistettuja keinoja ja tuen muotoja digiosallisuuden vahvistamiseksi hyödynnettiin myös tässä pilotissa mm. perehdyttämällä uusiin työtapoihin, sekä ohjaamalla käytännössä työtehtävien tekoa sekä tarkistamalla yhdessä kokonaisuuksien hallinta (Halonen & Rantala-Nenonen 2023) . Digitaitoja harjoiteltiin ja vahvistettiin pilotissa muun muassa kirjaston tietojärjestelmää hyödyntävissä tehtävissä älypuhelimen sovelluksella. Toiminnan aikana toimintaterapeuttiopiskelija havainnoi tekemistä ja hyödynsi toimintaterapeuteille ominaisia strategioita. Näitä ovat muun muassa jäsentäminen, rohkaisu ja palautteen anto positiivisen osallistumiskokemuksen varmistamiseksi (Pepin 2024, 229–230). Työssä oppiminen toimiva osa matalan kynnyksen opintoja Tutkimustieto osoittaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen olevan erittäin tärkeää osaamisen kehittymisessä. Työelämätaitoja opitaan parhaiten aidoissa työelämäkonteksteissa. Esimerkiksi työssäoppimisjaksot tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia vahvistaa sosiaalisia taitoja, joiden merkitys korostuu yhdessä digitaitojen kanssa nykypäivän työelämässä. (Tynjälä & Virtanen 2017.) Pilottiin osallistuneet harjoittelivat työelämätaitoja osana koulutusta. Esimerkiksi ajanhallinta, tiedonkäsittely ja vuorovaikutus korostuivat. Osallistujat sitoutuivat tehtäväjaksoon ja osoittivat vastuullisuutta sekä suurta kiinnostusta tehtäviä kohtaan. He jakoivat kokemuksiaan pilotin päätteeksi ja totesivat esimerkiksi näin: “Opin paljon kirjaston arkielämästä” ja “Kokemus kirjastossa oli mielenkiintoinen”. Osaamista ja osallisuuden kokemusta arvioitiin hyödyntämällä Osallisuusmittarin 24 apukysymystä (Osallisuuden osa-alueiden apukysymykset - Osallisuuden palaset 2024.) Tärkeimmiksi asioiksi osallistujien näkökulmasta nousivat seuraavat asiat: päivittäisen tekemisen tärkeys myönteisen palautteen saaminen tekemisestä ryhmään tai yhteisöön kuuluminen itselle tärkeiden asioiden tavoitteleminen. Osallistujien mahdollisuus vahvistaa työelämässä tarvittavia taitoja konkreettisen tekemisen kautta aidossa työelämäympäristössä muodosti joustavan tavan oppia uusia, työelämässä tarvittavia asioita. Erityisesti painottuivat vuorovaikutus- ja digitaidot. Kohti seuraavia matalan kynnyksen koulutuksia Pilotissa etsittiin vastausta siihen, kuinka työyhteisössä oppiminen ja osallisuuden yhdessä rakentaminen voivat luonnollisella tavalla rakentua osallistujien kokemukseksi osallisuudesta ja yhteisöllisyydestä aidossa työelämäkontekstissa. Innovatiivinen oppimisenkokeilu kirjastoympäristössä tarjosi matalan kynnyksen oppimisen muotoja ja vahvisti osallistujien työelämätaitoja sekä eri toimijoiden osallisuuden kokemusta. Keskeiseksi lähestymistavaksi vahvistui yhteisöllinen oppiminen, jossa vuorovaikutuksessa yhteisön jäsenten kanssa mahdollistui monipuolinen uusien taitojen oppiminen. Tällaisten räätälöityjen, opettajien ja opiskelijoiden yhteistoiminnassa muotoiltujen, matalan kynnyksen valmentavien opintojen rakentaminen vaatii aikaa ja energiaa, sekä yhteistä tahtotilaa. Se vaatii kaikilta osapuolilta sitoutumista ja resursseja. Prosessin eri vaiheiden aikatauluttaminen, yhteisen oppimiskäsityksen käytäntöön vieminen sekä osallisuuden vahvistaminen edellyttävät yhteistä keskustelua ja sopimista, jotta jokaisen toimijan rooli on selkeä ja toisaalta myös joustava. Havaintojemme pohjalta keskeiset tekijät, jotka tukivat onnistumista ovat seuraavat: aikataulutus ja vastuutehtävät sovittiin etukäteen toimijoiden roolit ja tehtäväkuvaukset määriteltiin selkeästi viestintään valittiin toiveiden mukaiset ja tutuiksi koetut kanavat kohderyhmä rekrytoitiin hankkeen yhteistyötahojen kautta ja osallistujien motivaatio perustui osallistujalähtöisiin lähtökohtiin. Pilotti osoitti jälleen kerran, että on mahdollista yhdistää oppimistoiminta hanketoimintaan mielekkäällä tavalla, edellyttäen että kokeilun suunnitteluvaiheessa huomioidaan erityisesti kohderyhmän ja kumppaneiden tarpeet, hankkeen tavoitteet ja opiskelijoiden osaamistavoitteet (Halonen & Saikko 2023). Vaihto-opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen kokeilun eri vaiheisiin mahdollistui laajempana kuin alun perin suunniteltiin kohderyhmän ja kumppanin erinomaisen kielitaidon myötä. Tämä koettiin erityisen mielekkäänä opiskelijoiden näkökulmasta ja myös kohderyhmältä tuli palautetta, että oli mukava huomata osaavansa toimia vieraalla kielellä uudessa tilanteessa. Ajatus siitä, että oppimista voi mahdollistaa ja toteuttaa aidoissa autenttisissa ympäristöissä vahvistui. Onnistumisen mahdollistaa yhteiskehittäminen ja osallistava työtapa, jolloin niin työympäristön edustajat, opettajat kuin opiskelijat saavat vaikuttaa toimintaan. Toivottavasti esimerkkimme inspiroi sinua vastaaviin toteutuksiin! Kirjoittajat Johanna Holvikivi toimii yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa opettaen johtamista ylemmissä amk-tutkinnoissa ja asiantuntijana Olo-Tila - osallisuutta, osaamista ja toiminnallisuutta hankkeessa. Johanna on perehtynyt erityisesti korkeakoulupedagogiikkaan, johtamiseen sekä työllisyyden ja työkyvyn edistämiseen. Janett Halonen toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa ja asiantuntijana Olo-Tila - Osallisuutta, osaamista ja toiminnallisuutta hankkeessa. Janett on perehtynyt erityisesti työ- ja toimintakyvyn arviointiin sekä edistämiseen. Olo-Tila -hanke on Euroopan unionin osarahoittama, ESR+. Lähteet Boyt Schell, B. A., Gillen, G., Blesedell Crepeau, E. & Scaffa, M. E. 2019. Analyzing Occupations and Activity. 320-331. Teoksessa Boyt Schell, B. A. & Gillen, G. 2019. Willard & Spackman´s Occupational therapy. 13. ed. Wolters Kluwer. Philadelphia. Halonen, J. & Rantala-Nenonen, K. 2023. Avaimia digitaaliseen osallisuuteen ja työelämään. Uudistuva sosiaalialan osaaminen -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Halonen, J. & Rantala-Nenonen, K. & Saikko, S. 2023. Digiosallisuus digitaalisessa työnhaussa. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja TAITO-sarja 113. Helsinki. Halonen, J. & Saikko, S. 2023. Oppimistoiminta yhdistyy hanketoimintaan pedagogisella ymmärryksellä. Hiiltä ja timanttia –blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Kuusisto, O. & Merisalo, M. & Kääriäinen, J. & Hänninen, R., Karhinen, J., Korpela, V. & Pajula, L, Pihlajamaa, O., Taipale, S. & Wilska, T-A 2022. Digiosallisuus Suomessa: Digiosallisuus Suomessa -hankkeen loppuraportti. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2022:10. Valtioneuvoston kanslia. Helsinki. Pepin, G. 2024. Occupational Engagement: How clients can achieve change. Teoksessa Taylor, R & Bowyer, P & Fisher, G. 2024. Kielhofner´s Model of Human Occupation. Theory and Application. Wolters Kluwer. Olo-Tila hankesivut. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Osallisuuden osa-alueiden apukysymykset. Osallisuuden palaset kehittämistyö. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Reese, H. 2011. The learning-by-doing principle. Behavioral Development Bulletin, Volume 17 issue 1. American Psychological Association. Tynjälä, P. & Virtanen, A. 2017. Monipuolinen pedagogiikka tukee työelämätaitojen kehittymistä. Jyväskylän yliopisto. UNESCO Institute for Lifelong Learning. 2017.
Kohtaamiset ovat opiskelijahyvinvoinnin perusta
Kuvittele hetki, että olet matkalla tapaamaan opiskelijakavereitasi yhteisen projektityön tiimoilta. Tapaamisen jälkeen riennätte vielä yhdessä opintotutorin vetämään opintopiiriin, jossa on apua tarjolla tehtävien tekemiseen. Käytävällä vastaan tulee opettaja, joka pysähtyy vaihtamaan kanssanne muutaman rohkaisevan sanan. Näissä arjen kohtaamisissa piilee opiskelijaelämän ydin: yhteenkuuluvuus ja tuki, jotka vahvistavat hyvinvointia ja opiskelumotivaatiota. Riittävä kontakti toisiin opiskelijoihin ja opettajiin on merkittävää sekä opiskelijan hyvinvoinnille että opiskelumotivaatiolle. Viimeistään pandemian aikana tunnistettiin, miten merkittävää riittävä kontakti toisiin opiskelijoihin ja opettajiin on sekä opiskelijan hyvinvoinnille että opiskelumotivaatiolle. Opiskelijoiden välisten kohtaamisten väheneminen vaikutti esimerkiksi suoraan tiedonkulkuun ja yleiseen motivaatioon. Monelle opiskelijalle paluu kampukselle ei ollut helppoa sekään. Kuukausien yksin puurtaminen ja etäopiskelu ajoi tilanteeseen, jossa opinnot olivat jääneet roikkumaan ja koettu hyvinvointi oli siksi normaalia huonompaa. Opetus- ja kulttuuriministeriö vastasi tilanteeseen myöntämällä erityisavustusta koronapandemian vuoksi tarvittaviin toimenpiteisiin (1). Sillä on edistetty korkeakouluopiskelijoiden oppimisvajeen tasoittamista ja opintojen etenemistä sekä ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin tuen vahvistamista. Yksi rahoitetuista hankkeista on MMKK-opiskeluhyvinvointihanke (2), jossa toimin projektipäällikkönä. Vinkkaan tässä kirjoituksessa hankkeen aikana hyviksi käytänteiksi tunnistetuista kehitystoimista, jotka kietoutuvat kohtaamisten lisäämiseen. Kohtaamisten lisääminen vertaistoimintaa kehittämällä Vertaistutorit edistämässä kohtaamisia opintojen alussa Tyypillisessä opiskelija-tutortoiminnassa nimetyt vanhemmat opiskelijat toimivat aloittavien opiskelijoiden tukena orientaatioviikon ja sitä läheisesti ympäröivän ajan. Tämä tutor-toiminta on syystä käytänteeksi juurtunut tapa tukea opiskelijoita. Voisiko sitä laajentaa opintojen aloitusta pidemmälle? Metropoliassa on saatu hyviä kokemuksia siitä, että vertaistutorit auttavat opiskelijoita koko ensimmäisen vuoden ajan. Heidän tehtäväänsä on laajennettu kattamaan fuksiopiskelijoiden koko opintojen alkuvaihe, aiemman orientaatiojakson perehdyttämisen ja ryhmäyttämisen lisäksi. Tutorryhmissä järjestetään esimerkiksi yhteisiä tapaamisia, joissa opiskelijat voivat jakaa kokemuksiaan opintojen haasteista ja saada tukea sekä tutoreilta että toisiltaan. Näin vahvistetaan vuosikurssin sisäistä ryhmäytymistä ja luodaan tilaisuuksia merkityksellisiin vertaiskohtaamisiin kaikille. Vastaavaa vertaistutorointia järjestetään myös vaihto-opiskelijoille heidän opiskelijavaihtonsa ajaksi. Kansainvälisten opiskelijoiden hyvinvointi voi olla erityisen kovalla koetuksella, kun omat kotimaan läheiset ja ystäväverkostot ovat kaukana. Tämä todettiin erityisesti pandemian aikana. KV-tutoreiden toimintaa on aktivoitu muun muassa kehittämällä monenlaisia kohtaamispaikkoja, kuten kaverilounaita ja joulunodotus-tapahtumia. Tutor-toimintaan osallistuvat opiskelijat saavat opiskelijakunta METKAlta koulutuksen tehtävään. Heidän on myös mahdollista opinnollistaa tutorina toimiminen. Tällöin vapaavalintaiset opinnot karttuvat viidellä opintopisteellä. Huomattavaa on, että monikaan tutoreista ei hakeudu mukaan opintopisteiden vuoksi, vaan halusta toimia aktiivisena osana opiskelijayhteisöä ja sen kehittämistä. Opintotutortapaamiset tukemassa opiskelua Opinnoissa tulee hetkiä, jolloin opinnot eivät niin sanotusti luista. Menossa oleva opintojakso voi olla itselle erityisen vaativa, elämäntilanne kuormittava, tekemättömiä tehtäviä on kertynyt yli sen kuuluisan äyrään tai johonkin tehtävään on vaan haastava tarttua. Yksin tilanteen purkaminen ei suju kaikilta. Järjestetyt tapaamiset opiskelijakavereiden sekä opintotutorin kanssa voivat auttaa kynnyksen yli ja takaisin vauhtiin. Metropoliassa on kehitetty opintotutor-toiminta, jotta kaikilla opiskelijoilla olisi mahdollisuus opiskella yhdessä. Tämä toiminta täydentää opiskelijoiden itse järjestämää ryhmätyöskentelyä ja yhteisopiskelua. Se perustuu täysin vertaistukeen. Opintotutorit organisoivat ja vetävät yhteisiä opiskeluhetkiä omissa tutkinnoissaan. Toiminta vaihtelee fysioterapeuttiopiskelijoiden käytännön harjoittelusta vapaamuotoiseen tehtävien tekoon tieto- ja viestintätekniikan opiskelijoiden kesken. Opintopiirien vetäjät voivat joko opinnollistaa työnsä tai heille on vaihtoehtoisesti tarjolla pieni rahallinen palkkio. Opintotutorit ovat Opiskelijakunta METKAn koulutuksen saaneita opiskelijoita. Tukiopiskelijatoiminta Kolmas tunnistettu tarve kohtaamisten lisäämiselle on opiskelijoiden keskustelutarpeeseen vastaaminen tukiopiskelijatoiminnan muodossa. Varhaisessa vaiheessa ja matalalla kynnyksellä keskustelutuen tarjoaminen tukee opiskelijahyvinvointia ja parhaimmillaan ennaltaehkäisee mielen sairastumista. On huomattava, että tukiopiskelijalta vaaditaan erityistä osaamista. Metropoliassa he kaikki ovat sosiaalialan opiskelijoita. Tukiopiskelijat saavat myös Mieli ry:n Mielenterveyden ensiapu® 1 ja Mielenterveyden ensiapu® 2 -ohjaajakoulutukset osana opintojaan. Heitä ohjaa ja heidän hyvinvoinnistaan huolehtii opintopsykologi. Tukiopiskelijatoiminta liitetään osaksi heidän opintojaan. Kohtaamisia tukeva ympäristö On paikkoja, joissa on kiva hengata ja toisia, joista kulkee mieluiten ohi. Tämä koskee myös oppilaitoksia. Jos oppilaitoksen fyysinen ympäristö kutsuu puoleensa jo se itsessään tukee kohtaamisia. Metropoliassa opiskelijoiden keskinäisiä kohtaamisia ja yhteisöllisyyttä on pyritty lisäämään toteuttamalla kampuksille kampuslounge-tiloja, joihin on hankittu mukavia sohvia, viherkasveja, kahvinkeittimiä ja lautapelejä. Kampuksilla on järjestetty esimerkiksi valokuvahaasteita tilojen seinien koristamiseksi. Yhteiseen tekemiseen tähtäävät myös opiskelijoiden joogatila ja kirjastoihin hankitut liikuntavälineet, joita saa vapaasti lainata sieltä. Opiskelijan ja henkilöstön kohtaamiset kampuksen arjessa Keskeinen osa opiskelijan kohtaamisista liittyy vuorovaikutukseen henkilöstön kanssa opiskeluarjessa liittyen opetukseen, ohjaukseen, tukitoimiin, tapahtumiin sekä spontaaneihin tilanteisiin kampuksen arjessa. Nämä kohtaamiset ja niistä opiskelijalle syntyvä kokemus ovat kaikkien korkeakoulussa työskentelevien vastuulla. Opiskelijalähtöisessä ohjauksessa jokainen henkilöstön jäsen osallistuu opiskelijan ohjaamiseen ja tukemiseen roolinsa mukaisesti. Tämä lisää ohjauksen saavutettavuutta ja madaltaa kynnystä hakea tukea. Kohtaamiset opiskelijan kanssa ja niistä opiskelijalle syntyvä kokemus ovat kaikkien korkeakoulussa työskentelevien vastuulla. Jokaisella opiskelijalla on oikeus saada tukea ja ohjausta läpi opintojen. Ohjauksen kehittäminen on tärkeää, jotta opiskelijat voivat saada oikeanlaista ja oikea-aikaista tukea juuri silloin, kun he sitä tarvitsevat. Ohjauksen tasapuolisuus ja tasalaatuisuus ovat tässä merkittävä asia. Hyvin organisoitu ja monitasoinen ohjausmalli tukee opiskelijoiden hyvinvointia ja opintomenestystä koko korkeakoulupolun ajan. Metropolia Ammattikorkeakoulussa opiskelijat saavat henkilökohtaista ohjausta esimerkiksi opintojen suunnitteluun sekä työharjoitteluun ja urasuunnitelmiin liittyen. Ryhmäohjausta on tarjolla muun muassa seuraavista aiheista: opintojen rakenne ja yleinen opintosuunnittelu, kansainvälistymismahdollisuudet sekä korkeakoulun palvelut. Lisäksi tutkinto- ja kampuskohtaisia infotilaisuuksia järjestetään säännöllisesti. Niissä käsitellään kaikkia opiskelijoita koskevia ajankohtaisia asioita. Kampuksilla järjestetään myös kouluttautumis-, työllistymis- ja verkostoitumistilaisuuksia. Näiden henkilöstön ja opiskelijoiden kohtaamiseen perustuvien käytänteiden avulla pyritään varmistamaan, että jokainen opiskelija saa tarvitsemansa tuen. Jotta ohjaus olisi yhdenmukaista ja laadukasta, ohjaustyötä tekevää henkilöstöä tuetaan yhtenäisillä materiaaleilla sekä näihin pohjautuvilla koulutuksilla. Metropoliassa ohjaustyötä tekevälle henkilöstölle on tuotettu perehdytysaineisto, johon on koottu kokeneiden ohjaajien ohjeita, aineistoja ja työpohjia jokaisen ohjausta tekevän työn tueksi sekä varmistamaan uusien henkilöiden tasalaatuinen perehdytys. Tämä materiaali on koottu Ohjaajan Moodleksi. Se koostuu seuraavista osioista: Oppijalähtöisen ohjauksen malli Ohjauksen toimijat HOPS-ohjaus Opinnot Uraohjaus/harjoittelu Opiskelijahyvinvointi Ohjauksen vuosikello Ohjaajan hyvinvointi Minä ohjaajana Materiaalipankki Ohjeet ja säännöt Perehdytysaineistoa käytetään myös uusien ohjaajien koulutuksessa, jolloin he saavat kattavan kokonaiskuvan ohjauksen keskeisistä osa-alueista. Selkeä viestintä tukee kohtaamisissa saatua ohjausta ja tukea Selkeä ja saavutettava viestintä auttaa opiskelijoita löytämään tarvitsemansa tiedon ja tuen. Keskeisen tiedon löytyminen yhdestä paikasta on osa selkeää viestintää. Luonteva sijainti tietopankille on oppilaitoksen intranet, jonne on hyvä koota niin ohjaukseen kuin opiskeluhyvinvointiin liittyvät sisällöt, henkilöt ja prosessit. Keskitetyn tietopankin lisäksi Metropoliassa on luotu digitaalinen perehdytysaineisto, Opintostartti. Sen tavoitteena on opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opiskelukyvyn parantaminen sekä asiasta viestiminen. Opintostartti sisältää kaikille opiskelijoille yhteisen tiedon korkeakoulussa ja Metropoliassa opiskelusta, oppimisympäristöistä, käytössä olevista digitaalisista ohjelmista, opiskelutaidoista ja hyvinvointiin liittyvistä asioista. Tähän aiheistoon jokainen aloittavan opiskelijaryhmän ohjaaja voi lisäksi liittää omalle ryhmälleen tärkeää tietoa kyseisestä opiskelualasta, tutkinnosta ja opiskelukäytänteistä. Opintostartista on tehty myös englanninkielinen versio kansainvälisille opiskelijoille. Metropoliassa on otettu myös tekoäly opiskelijoiden ohjauksen avuksi. Annie tukibotti on tekoälyä hyödyntävä palvelu, jonka Chat-palvelusta opiskelijat voivat kysyä ohjausta koskevia kysymyksiä. Kohti kohtaamisia kampusarjessa Kohtaamisten rakentaminen ja tukeminen osana korkeakouluarkea on yhdenmukaista MMKK-hankkeessa kehitetyn Keltaisen liikennevalon mallin kanssa. Siinä pienemmät huolet opiskelijan hyvinvoinnissa ja opiskelukyvyssä pyritään ratkaisemaan vertaisuuteen pohjautuvilla palveluilla, viestintää tehostamalla ja ohjaushenkilöstön työtä tukemalla. Malli pohjautuu Metropolian opiskeluhyvinvointitiimin kehittämään Asiakaslähtöisen opiskeluhyvinvoinnin liikennevalopalvelumalliin. Sen keskeisinä tekijöinä ovat opiskelijan opiskelukyky ja hyvinvointi, ja niiden tueksi tarjotut vihreän, keltaisen ja punaisen valon palvelut. Ne riippuvat opiskelijan koetusta hyvinvoinnista ja opiskelukyvystä. (3.) Kohtaamiset ovat keskeinen osa kampusarkea, ne vaikuttavat lopulta meidän kaikkien viihtyvyyteen ja hyvinvointiin. Pidetään yhdessä huoli riittävistä ja laadukkaista kohtaamisista niin opiskelijoiden kuin kollegojen kesken! Kirjoittaja Terhi Dahlman on Metropolia Ammattikorkeakoulun kulttuurituotannon lehtori ja Metkasti Metropoliassa kohti kukoistusta -hankkeen (MMKK) projektipäällikkö. Lähteet Erityisavustus Koronapandemian vuoksi tarvittaviin toimenpiteisiin korkeakouluopiskelijoiden oppimisvajeen tasoittamisen ja opintojen etenemisen, ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin tuen vahvistamiseksi ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa 2021. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. MMKK-hyvinvointihanke. Hankkeen verkkosivut. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Dahlman T. 2023. Keltaisen liikennevalon opiskelukykymalli. Teoksessa Dahman T. 2023 (toim.) Aktiivinen opiskelijayhteisö vertaistoiminnan mahdollistajana. TAITO-sarja 127. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Monialainen yhteistyö terveydenhuollon koulutuksessa – mitä opiskelijat oppivat toisiltaan?
Tutkintojen välisen yhteistyön määrä on lisääntynyt osana korkeakoulutusta. Yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden muuttuessa yhteistyön merkitys tulee tulevaisuudessa edelleen kasvamaan. WHO:n linjauksessa eri tutkintojen välisestä koulutuksesta ja yhteistyöstä todetaan yhteistyön tehostuvan ja terveydenhuollon laadun parantuvan, kun kahden tai useamman ammattialan opiskelijat oppivat toinen toisiltaan ja toistensa kanssa. Yhteistyö auttaa ymmärtämään eri ammattiryhmien roolin ja merkityksen. Usean eri alan välinen yhteistyö konkretisoituu yhteisessä käytännön opetuksessa. Eri tutkintojen opiskelijat pääsevät jakamaan asiantuntemustaan toisilleen ja kehittymään toinen toisensa avulla. Yhteistyö avaa uusia ja mielenkiintoisia mahdollisuuksia laajemmalle oppimiselle sekä opiskelijoille että mukana oleville opettajille. Se tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja auttaa ymmärtämään oman ammattialan merkityksen. Eri alojen opiskelijoiden kohtaaminen auttaa myös ymmärtämään eri ammattiryhmien roolin asiakkaan laadukkaassa hoidossa. Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä (Hyvinvointia Myllypurosta) järjestetään joka lukukausi yhteistyöpäivä opintojensa loppupuolella oleville optometria-, osteopatia- ja suuhygienistiopiskelijoille. Päivän tarkoituksena on tarjota opiskelijoille mahdollisuus työskennellä monialaisissa tiimeissä ja laajentaa näkemystään eri ammattien tarjoamista mahdollisuuksista asiakkaan terveyden edistämisessä. Kerron tässä tekstissä kokemuksistamme tämän yhteistyön osalta. Opiskelijoiden oppimisprosessi – yhteistä ongelmaa eri suunnista lähestyen Eri alojen opiskelijoiden työskennellessä yhdessä opiskelijat oppivat ymmärtämään erilaisia näkökulmia ja lähestymistapoja ja siten monipuolistamaan omaa ajattelutapaansa. Oman osaamisalan edustajana toimiminen monialaisessa ryhmässä, yhteisen ongelman äärellä lisää opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja verkostoitumista. Pedagogisesta näkökulmasta tutkintojen välinen yhteistyö tarjoaa mahdollisuuden aktiiviseen oppimiseen luento-opetuksen sijaan. Monitieteinen yhteistyö pakottaa opiskelijan osallistumaan aktiivisesti oppimisprosessiin. Opiskelijoiden kokemukset yhteisestä päivästä ovat olleet positiivisia ja vastaavanlaista yhteistyötä toivotaan lisää. Kokemuksista kolme merkittävintä ovat moniammatillinen yhteistyö, eri alojen fyysisiin puitteisiin ja opiskelijoihin tutustuminen. Yhteistyö on tarjonnut mahdollisuuden moniammatilliseen keskusteluun ja oman alan sisällön kertaamiseen. Samalla opiskelijat ovat saaneet hyviä vinkkejä toisiltaan suun ja silmien terveyteen sekä koko kehon hyvinvointiin liittyen. Oman alan ammattiylpeys tulee hyvällä tavalla esiin yhteistyöpäivässä. Opiskelijat esittelevät omaa osaamistaan sekä tutkinnon tiloja ja laitteita mielellään toisille opiskelijoille. Monelle avautuu täysin uusi maailma naapurioven takaa. Kokemuksia opinnoista ja näkymiä tulevasta työelämästä jaetaan yhteistyöpäivän aikana innokkaasti toinen toiselle. Merkittävä hyöty päivästä onkin tutustuminen toisiin opiskelijoihin tutkintorajojen yli. Käytännössä yhteistyöpäivä toteutetaan niin, että opiskelijat valmistautuvat päivään lukemalla artikkelin, joka liittyy kaikkien eri tutkintojen asiakkaita koskettavaan ongelmaan, esimerkiksi päänsärkyyn. Päivän aikana opiskelijat pohtivat monialaisissa pienryhmissä yhteistä ongelmaa etsien siihen syitä ja ratkaisuja eri ammattien näkökulmista. He tekevät toisilleen oman alansa tutkimuksen tutkintojen hoitotiloissa. Tavoitteena on, että jokainen opiskelija pääsee tekemään oman alansa tutkimuksen sekä olemaan asiakkaana yhden tai kahden muun alan tutkimuksessa. Tutkintojen välisen yhteistyön haasteet Tutkintojen välinen yhteistyö tuo mukanaan monia hyötyjä, sen toteuttaminen ei kuitenkaan ole aina yksinkertaista. Eri alojen aikataulujen yhteen sovittaminen voi olla haastavaa, opiskelijat saattavat suhtautua etukäteen päivään pakollisena suoritteena tai yhteistyön ajankohta ei kenties osu optimaaliseen kohtaan opiskelijan opintoja. Erityisesti yhteistyön ajankohta nousi esille opiskelijapalautteessa. Opiskelijat toivovat tämän yhteistyön toteuttamista varhaisemmassa vaiheessa opintoja. Näin he voisivat hyödyntää oppimaansa opintoihin kuuluvassa harjoittelussa. Heille jäisi tällöin myös aikaa käydä kokeilemassa asiakkaana muiden alojen tarjoamia palveluja. Pedagogisesta näkökulmasta yhteistyöpäivän onnistuminen vaatii puolestaan opiskelijalta melko vahvaa oman ammattialan sisällön hallintaa. Tarkoituksena onkin siirtää yhteistyöpäivä nykyisestä lähemmäs opintojen puoliväliä. Opettajan näkökulmasta päivässä on tuotava jatkossa voimakkaammin esiin yhteisen ongelman ratkaiseminen eri alojen yhteistyönä. Tähän tarvitaan opettajilta jämäkämpää ohjeistusta etukäteen annettavan materiaalin tueksi. Tämä voi lisätä opiskelijoiden omia etukäteisodotuksia yhteistyöpäivän annista ja kannustaa perehtymään aineistoon huolella. Hyvä valmistautuminen antaa varmuutta esittää omia mielipiteitä yhteisissä keskusteluissa muiden opiskelijoiden kanssa. Ajatuksia tulevista yhteistyön mahdollisuuksista Sosiaali- ja terveysministeriön Sote-integraation edellyttämä monialainen yhteistyöosaaminen -raportissa (2022) moniammatillisen yhteistyön kehittämisen tärkeys nousee esiin. Raportissa kuvataan sote-integraation edellyttämiä yhteisiä osaamisalueita ja esiin nousee kaksi keskeistä palvelujärjestelmäuudistukseen liittyvää tavoitetta – asiakkaan osallistaminen ja eri ammattilaisten välinen yhteistyö. Tutkintojen välinen yhteistyö ei ole vain pedagoginen ratkaisu se on tärkeä osa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Uusia yhteistyön muotoja kehittämällä voimme yhdessä eri tutkintojen kanssa löytää keinoja asiakkaan hyvinvoinnin lisäämiseksi ja terveydenhuollon laadun kehittämiseksi. Kokonaisuudessaan tutkintojen välinen yhteistyö ei ole vain pedagoginen ratkaisu, vaan myös tärkeä osa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Se tarjoaa mahdollisuuden laajentaa osaamista ja valmistaa opiskelijoita kohtaamaan monialaisia haasteita, joita työelämä heiltä tulevaisuudessa edellyttää. Yhteistyöpäivä on ollut mielenkiintoinen ja motivoiva niin opiskelijoille kuin opettajillekin. On tärkeää, että jatkossa panostamme yhteistyöhön ja monitieteiseen oppimiseen. Ideoita eri yhteistyömuodoista toivon nousevan opettajien lisäksi niin opiskelijoiden kuin työelämänkin tarpeista ja toiveista. Jos sinulle herää ajatus uudesta tavasta oppia yhdessä moniammatillisesti, niin lähde rohkeasti viemään ideaa eteenpäin. Hyviä vinkkejä kannattaa myös jakaa laajemmalle yleisölle omien jo tutuiksi tulleiden tutkintojen ulkopuolelle. Kirjoittaja Hannele Tiira on yliopettaja ja hammaslääkäri. Hän työskentelee suun terveydenhuollon tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Mussalo F., Karaharju-Suvanto T., Pyörälä E. 2024. Exploring dental and oral hygiene students’ interprofessional readiness: a cross-sectional study in joint paediatric outreach training. BMC Medical Education 24:645. Sosiaali- ja terveysministeriö 2022. Sote-integraation edellyttämä monialainen yhteistyöosaaminen. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2022:22. Tervaskanto-Mäentausta, T. 2018. Interprofessional education during undergraduate medical and health care studies. University of Oulu. World Health Organization 2010. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. WHO, Geneva.
Kohderyhmäymmärryksestä tukea maahanmuuttaneiden työllistymiseen
Työllistyminen ei aina ole helppoa, eikä varsinkaan maahanmuuttaneille. Useat korkeakoulut tarjoavat heille työllistymiseen tähtääviä palveluja ja koulutuksia. Niiden kohdentuminen kohderyhmän sekä ympäröivän yhteiskunnan tarpeita vastaaviksi on edellytys konseptien onnistumiselle. Tästä esimerkkinä toimii Kohti suomalaista työelämää -hanke, joka on suunnattu Ukrainasta Suomeen paenneille työikäisille. Mitä opimme tästä hankkeesta, ja miten se liittyy laajempaan kuvaan maahanmuuttajien työllistymisen tukemisessa? Alla kokemuksiamme ja vinkkejämme. Kohderyhmä ensin Suomessa asuu tällä hetkellä noin 30 000 työikäistä ukrainalaista, mikä vastaa 70% Ukrainasta Suomeen paenneista. Heistä palkansaajia tällä hetkellä on hieman yli 7 000 (1). Kansainvälisen suojelun perusteella Suomeen saapuneiden työllistyminen on usein haasteellista jopa kymmenen Suomessa vietetyn vuoden jälkeen (2). Tarve työllistymisen tukemiselle on siis huomattava. Kielitaito ja työelämälähtöinen koulutus ovat kriittisiä tekijöitä työllistymisessä. Olipa kyseessä mikä tahansa vastaava projekti, lähtökohtana pitää olla kohderyhmäymmärrys. Tämä on erityisen tärkeää, kun puhutaan maahanmuuttaneista, joiden tarpeet ja taustat vaihtelevat suuresti. Aiemmista ukrainalaisille suunnatuista hankkeista (3, 4) on opittu, että kielitaito ja työelämälähtöinen koulutus ovat kriittisiä tekijöitä työllistymisessä. Ilman näitä palikoita on vaikea päästä alkuun. Tämä on myös kohderyhmän itsensä näkemys työllistymiseen vaikuttavista tekijöistä (5). Kohderyhmän edustaja osana hanketiimiä Kohderyhmän edustaja osana hanketiimiä tuo merkittävää lisäarvoa hankkeelle. Hän mahdollistaa viestimisen kohderyhmän äidinkielellä. Viestien välittyminen ylipäätään sekä tarkoitukseltaan muuttumattomina tulee näin mahdolliseksi. Hän tuntee myös kohderyhmän käyttämät viestintäkanavat. Hänellä on pääsy esimerkiksi kohderyhmän sosiaalisen median kanaviin ja keskusteluihin niiden tasavertaisena jäsenenä. Kohdennetuista palveluista ei ole hyötyä, mikäli niiden markkinoinnissa ja kiinnostuksen herättämisessä ei ensin onnistuta. Kohdennetuista palveluista ei ole hyötyä, mikäli niiden markkinoinnissa ja kiinnostuksen herättämisessä ei ensin onnistuta. Tiedottavan viestinnän ohella hakeva toiminta on monen erityisen kohderyhmän kohdalla merkityksellistä. Sillä tarkoitetaan kohderyhmän pariin jalkautumista ja suoria henkilökohtaisia kontakteja. Kohderyhmän edustajan oma kokemus ja tieto on tässä merkittävä tuki. Kasvokkain kohdaten tiedon välittäminen hankkeesta kohderyhmälle, kohderyhmän tarpeiden kuunteleminen ja intressien kohdatessa mukaan toimintaan pyytäminen toimii yleistä tiedotusta huomattavasti tehokkaammin. Kohti suomalaista työelämää -hankkeen hanketiimiin palkattiin ukrainaa ja venäjää puhuva ukrainalainen hanketyöntekijä. Kohderyhmän tavoittaminen onnistui hyvin – hankkeeseen ilmoittautui tavoitteeseen verrattuna kaksinkertainen määrä osallistujia. Oma positiivinen vaikutuksensa hankkeen koulutukseen osallistuneiden opiskelumotivaatioon lienee ollut myös sillä, että hankkeen kielikahvilaa on pyörittänyt samoista taustoista tuleva ukrainalainen. Hän on onnistuneesti oppinut suomen kielen ja työllistynyt (6). Uraohjaus ja sen hyödyt kohderyhmälle Maahanmuuttaneiden työllistyminen uudessa kotimaassaan edellyttää tukea koulutusjärjestelmään ja työmarkkinoihin tutustumiseen. Uraohjauksella voidaan jakaa tietoa, vahvistaa osaamisidentiteettiä ja tehdä tutuksi eri vaihtoehtoja asiakkaan lähtökohdat ja toiveet huomioiden. Uraohjaus tekee tutuksi eri vaihtoehtoja henkilön lähtökohdat ja toiveet huomioiden. Uraohjaus konseptina ja sen hyödyt (7) eivät olleet kovin tuttuja tämän hankkeen kohderyhmälle. Alun epävarmuuden jälkeen keskustelu sai innostuneemman sävyn. Henkilö itse on saanut päättää urasuunnittelun aikajanan: on ollut mahdollista keskustella alanvaihdosta työhön, johon pätevöityminen Suomessa vaatii vuosien opiskelun, tai keskittyä hiomaan hakemusta työtehtävään, joka sopii juuri tähän hetkeen ja tuo leivän pöytään. Aiemmissa ukrainalaisille suunnatuissa hankkeissa (3, 4) on havaittu suuri tarve erityisesti yksilöohjaukselle. Yksilöohjauksesta haettu tuki on ollut hyvin konkreettista: työhaastattelun harjoittelua suomeksi, tai sen selvittämistä, kuinka avointen yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tarjonnasta löytää omiin tarpeisiinsa soveltuvaa opintotarjontaa. Myös ryhmäohjauksella voidaan hyvin tehdä esimerkiksi suomalaista koulutusjärjestelmää tutummaksi (7). Tärkeä elementti uraohjauksessa on ollut myös sen selvittäminen, millaista osaamista asiakasta kiinnostavan alan työnantajat Suomessa etsivät. Työelämän tarpeiden huomioiminen ja työnantajien houkuttelu yhteistyöhön Työllistymiseen tähtäävän hankkeen onnistumiseen vaikuttaa suuresti työelämäyhteyksien löytyminen ja todelliseen osaamistarpeeseen vastaaminen. Kohti suomalaista työelämää -hankkeen taustalla vaikutti aiempi kyselytulos, jonka mukaan 26% ukrainalaisista on kiinnostunut kaupan alasta (3), joka otettiin siksi hankkeen painopisteeksi. Hanke kohdennettiin kaupan ja liiketalouden alasta kiinnostuneille ukrainalaisille, joilta toivottiin aiempaa koulutustaustaa tai työkokemusta kaupan alalta. Tämänhetkisen taloustilanteen kurittama kaupan ala ei kuitenkaan lähtenyt mukaan yhteistyöhön odotetulla tavalla. Tämä ennakkovalinta ei lopulta täysin vastannut myöskään hankkeeseen osallistuneiden ukrainalaisten kiinnostusta. Sen sijaan tuli ilmi, että useiden hankkeeseen osallistuneiden ukrainalaisten työllistymistavoitteet kohdistuivat opetus-, kasvatus- ja ohjaustehtäviin eli työvoimapula-alalle, jolle Suomi kipeästi tarvitsee uusia osaajia. Olennaista olikin tarjota heille tietoa pätevöitymismahdollisuuksista sekä mahdollisuuksia kehittää kielitaitoa riittävän korkealle tasolle. Miten tehdä yhteistyötä työnantajien kanssa maahanmuuttaneiden työllistämisessä – viisi vinkkiä: Tämänhetkinen työmarkkinatilanne vaikeuttaa työharjoittelijoiden sekä uusien työntekijöiden palkkaamista. Korkeakouluyhteistyöllä voidaan edistää kansainvälisten osaajien houkuttelevuutta työnantajien näkökulmasta, sillä yhteistyön myötä työnantajalle on tarjolla tukea. Yritysyhteistyötä kannattaa todennäköisesti kohdentaa pieniin ja keskisuuriin yrityksiin. Näille toimijoille erityisesti ensimmäisen vieraskielisen työntekijän palkkaamiseen voi olla korkea kynnys. Myös tässä korkeakouluyhteistyö varmistaa riittävän tuen ja siten madaltaa kynnystä. Työelämän osaamistarpeiden selvittäminen tukee yhteistyön onnistumista. Tieto siitä, millaisia osaajia etsitään motivoi puolestaan osallistujia ja selkeyttää urapolkujen suunnittelua. Tähän sisältyy myös tieto suomalaisten työmarkkinoiden pätevyysvaatimuksista ja eri opintopoluista esimerkiksi alanvaihtajille. Yleinen työnantajille suunnattu some-viestintä hankkeesta ei välttämättä tuota toivottua tulosta, vaan tarkemmin kohdennettu viesti toimii paremmin. Tällä tarkoitamme esimerkiksi LinkedIn-kampanjan riittävän tarkkaa kohdennusta sopivilla aloilla ja relevanteissa tehtävissä toimiville some-käyttäjille, jotta kiinnostus yhteistyöhön heräisi. Tiivis yhteydenpito korkeakoulun ja työnantajatahon välillä edesauttaa hankkeeseen ja yhteistyöhön sitoutumista. Näin mahdollisiin ristiriitatilanteisiin päästään kiinni ennen kuin ne ehtivät paisua, ja työnantajille voidaan tarjota oikea-aikaista tukea. Kokemusten vaihto ja palautteen keruu edesauttavat yhteistyön jatkumista myös hankkeen päätyttyä, ja tukevat uusien hankkeiden suunnittelua. Työnantajayhteistyön onnistumiseen vaikuttavat tekijät, joita on osin vaikea ennakoida, kuten esimerkiksi yleinen työmarkkinatilanne. Huolellinen sidosryhmiin tutustuminen kuitenkin auttaa varautumaan hankkeen aikana eteen tuleviin haasteisiin. Kohderyhmän tuntemus ja yritysten tarpeiden ymmärrys vievät onnistuneeseen lopputulokseen Yritysten ja kohderyhmän tarpeiden yhteensovittaminen tulee olla työllistymiseen tähtäävän hankkeen suunnittelun keskiössä. Olennaisten sidosryhmien ymmärtäminen tukee kohderyhmäymmärrystä. Maahanmuuttaneiden työllistymistä tukevassa toiminnassa keskeinen sidosryhmä ovat työnantajat, joiden osaamistarpeet antavat puolestaan suuntaa uraohjaukselle. Työmarkkinoiden tuntemus auttaa hanketiimiä ohjaamaan kohderyhmän edustajia heidän kiinnostuksensa sekä työmarkkinoiden tarpeiden kannalta realistiseen suuntaan. Yritysten ja kohderyhmän tarpeiden yhteensovittaminen tulee olla työllistymiseen tähtäävän hankkeen suunnittelun keskiössä. Korkeakoulujen henkilöstöstä vain pieni osa on vieraskielisiä, vaikka tarjoamme runsaasti koulutuksia ja palveluita maahanmuuttaneille. Vieraskielisen, mieluiten hankkeen kohderyhmää edustavan työntekijän palkkaaminen toisi olennaista lisäarvoa kielitaidon, kulttuurin tuntemuksen ja työyhteisön ja -tapojen rikastumisen myötä. Työntekijälle työskentely hankkeessa tarjoaa kurkistuksen suomalaiseen työelämään ja antaa arvokkaita referenssejä jatkoa ajatellen. Kirjoittajat Emilia Deseille (YTM) toimii Metropoliassa uravalmentajana sekä korkeasti koulutetuille maahanmuuttaneille että avoimen AMK:n puolella kaikille Metropolian tarjonnasta kiinnostuneille, jotka haluavat keskustella urasuunnitelmistaan ja osaamisensa kehittämisestä uravalmentajan kanssa. Lisäksi Emilialla on runsaasti kokemusta työllistymistä tukevien palvelujen kehittämisestä eri kohderyhmille. Vapaa-ajallaan Emilia innostuu urheilusta, luonnossa liikkumisesta ja vieraiden kielten opiskelusta. Outi Lemettinen (KTM) toimii Metropoliassa asiantuntijana jatkuvan oppimisen yksikössä. Outilla on runsaasti kokemusta eri kohderyhmistä ja työllistymistä tukevien palvelujen kehittämisestä eri kohderyhmille. Outi on innokas golfin pelaaja ja nauttii matkustamisesta. Lähteet Valtioneuvosto 2024. Hallituksen toimenpideohjelma tukee ukrainalaisten työllistymistä ja asettautumista Suomessa. Luettu 15.10.2024. Työ- ja elinkeinoministeriö 2024. Eri syistä maahan muuttaneiden työllistyminen Suomessa. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työelämä. 2024:9. Sevonius-Male, Mia & Vainio, Elvira 2024. Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla. Hiiltä ja timanttia -blogi 19.2.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Metropolia Ammattikorkeakoulu 2024. Oodi - Ohjelmistoalan uutta osaamista ja ohjausta sekä digitaitoja Suomessa oleskeleville tilapäistä suojelua saaville. Luettu 15.10.2024. Työ- ja elinkeinoministeriö 2023. Selvitys tilapäistä suojelua saavista työvoimapalvelujen asiakkaina ja työmarkkinoilla. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Kotoutuminen. 2023:42. Trishkina, Olga & Tahachenkova, Solomiia 2024. Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista. Hiiltä ja timanttia –blogi 8.11.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Vainio, Elvira 2024. Tulevaisuuden työelämä tarvitsee uravalmennusta. Hiiltä ja timanttia -blogi 19.6.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Tekoälyavusteisen kirjoittamisen pedagogiikkaa
Tekoälyn tulo avuksi opiskelijoiden arkeen muuttaa tuntuvasti kirjoittamisen oppimista ja opetusta myös ammattikorkeakoulussa. Tämä teksti tarkastelee korkeakoulukirjoittamisen pedagogiikkaa tekoälyn aikakaudella, antaa vinkkejä oppimistehtävien muotoiluun ja pohtii, miten tekoälyavusteista kirjoittamista voidaan aktiivisesti suunnata tukemaan oppimista, ei sivuuttamaan sitä. Kirjoitus on jatkoa Pia Koirikiven (2024) tässä blogissa aiemmin virittämään keskusteluun siitä, mihin tekoälyn käytön pedagoginen ydin on kadonnut (1). Miksi kirjoittaminen AMK-opinnoissa on tärkeää? Ammattikorkeakouluopinnoissa yhdistyy kaksi vahvaa oppimista edistävää periaatetta: kirjoittamaan oppiminen (engl. learning to write) ja kirjoittamalla oppiminen (engl. writing to learn) (2). Nämä kaksi perinteistä lähestymistapaa ovat korkeakouluopinnoissa edelleen keskeisiä. Opiskelun digitalisoitumisen ja etenkin generatiivisen tekoälyn provosoimassa muutoksessa niiden merkitys jopa entisestään korostuu, vaikka esimerkiksi essee nykymuodossaan on ehditty jo julistaa kuolleeksikin (1, 3, 4). Kirjoittamaan oppiminen Opiskelija oppii tutkintonsa oppimistehtäviä kirjoittaessaan oman ammattialansa tekstikäytänteitä, kuten kirjaamista, teknistä dokumentointia ja projektiraportointia tai asiakasviestintää. Hän oppii myös laatimaan laajahkon opinnäytetyön alansa parhaita tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä soveltaen. Näiden taitojen hallinta ei ole vain osa ammatillisen asiantuntijuuden hankkimista, vaan samalla keino integroitua ammatilliseen asiantuntijayhteisöön ja ottaa haltuun sen keskeisiä tekstilajeja eli genrejä ja omaksua alalle ominainen viestintäkulttuuri (5, 6). Kirjoittamalla oppiminen Kirjoittamisen kautta opiskelija jäsentää opittavia ammatillisia sisältöjä ja syventää omaa ammatillista ajatteluaan. Tehtävät, kuten esseet, referaatit, raportit, harjoittelupäiväkirjat ja aineistoanalyysit, aktivoivat kompleksisia ja vaativia kognitiivisia taitoja: reflektointia, analysointia, arviointia ja luomista. Ne myös kehittävät opiskelijan metakognitiivisia taitoja, kuten kykyä arvioida omaa osaamistaan ja hyödyntää tietoisesti aiemmin oppimaansa ja valita strategioita uusien tehtävien tai ongelmien ratkaisemiseksi – yhtä lailla opinnoissa, vapaa-ajalla kuin työssäkin. (7, 8, 9.) Näiden metataitojen arvioidaan olevan digiyhteiskunnassa entistä arvokkaampia (10). Tekoälyn aikakaudella ajattelua formuloivat ja vahvistavat taidot ovat jatkuvan oppimisen ydintä (11). Oppimisen varmistaminen vaatii kuitenkin pedagogisen ajattelun päivittämistä, kuten seuraava epäonnistunut mutta opettava tapausesimerkki oppimistehtävän teettämisestä osoittaa. Tekoäly haastaa perinteiset oppimistehtävät Teetin asiantuntijaviestintään liittyvän kirjoitustehtävän, jossa toista korkeakoulututkintoa suorittavat opiskelijat analysoivat kahta erilaista verkossa julkaistua asiantuntijatekstiä ja vertasivat niiden ominaispiirteitä toisiinsa. Lisäksi analyysissä oli tarkoitus yhdistää asiantuntijateksteistä tunnistettuja tekstilaji- eli genrepiirteitä opinnäytetyöstä tuttuihin tieteellisiin tekstikäytäntöihin ja reflektoida, mitä niistä kannattaa ottaa osaksi omaa työtä. Yksi opiskelijoista kuitenkin syötti analysoitavat tekstit ja tehtävänannon tekoälylle ja teetti koko tehtävänsä sillä. Näin tekemällä hän ohitti tehtävän keskeiset oppimistavoitteet: mahdollisuuden syvälliseen kirjoittamalla oppimiseen ja tilaisuuden oppia kirjoittamaan työelämässä tarvittavia asiantuntijan verkkotekstejä genremenetelmää (12) hyödyntämällä. Opettajana sain arvioitavakseni tekstin, jonka tunnistin jo retoriikasta tekoälyn kirjoittamaksi, vaikkei siitä ollut erikseen mainintaa. Tekoäly sai moitteettomasta ja monipuolisesta analyysistä ja virheettömästi sujuvasta suomesta hyväksytyn. Tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Virhe ei kuitenkaan ollut vain opiskelijan, sillä tehtävänannossa en huomioinut tekoälyn käyttöä eikä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta ollut ennen tehtävää lainkaan puhetta. Korkeakoululla ei myöskään ollut vielä silloin ohjeistuksia tekoälyn käyttöön. Kokemus osoitti, että tehtävä on suunniteltava ja vaiheistettava uudelleen ja generatiivisen tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Miten varmistaa oppiminen kirjoitustehtävissä? Sekä kirjoittamaan oppimisen että kirjoittamalla oppimisen onnistumiseksi oppimistehtäviä täytyy tarkastella tekoälyn vuoksi perustavasti uudella tavalla. Seuraavaksi nostan esiin keinoja, joilla opettaja voi varmistaa, ettei tekoälyn käyttö tehtävässä ohita opiskelijan omaa oppimista tai estä metataitojen kehittymistä. Käy läpi tehtävän tavoitteet ja tekoälyn käytön pelisäännöt Esittele selkeästi tehtävän tavoitteet ja sovi opiskelijoiden kanssa pelisäännöistä, jotka koskevat tekoälyn käyttöä tehtävässä. Hyödynnä Arenen (13) ja korkeakoulusi tekoälysuosituksia ja tarkenna niitä tarvittaessa tehtäväkohtaisesti. Täsmennä, missä tehtävän vaiheissa tai osissa ja millä tavoilla tekoälyä saa käyttää. Korosta vuorovaikutteista prosessia, älä pelkästään lopputulosta Arvosta ja arvioi opiskelijan työvaiheita, kuten luonnostelua, tekoälyn tekemien ehdotusten kriittistä arviointia ja valintaa sekä saadun palautteen käsittelyä. Tähdennä, että hyvä kirjoittaminen vaatii myös hyvää lukemista. Kannusta opiskelijaa pyytämään luonnoksistaan tai niiden osista palautetta prosessin eri vaiheissa. Tuo esiin, että prosessi on entistä läpinäkyvämpi osa oppimistehtävää ja sen arviointia. Varaa vaiheittaiseen prosessiin myös aikaa. Kerro, että tekoälyllä ohitetut vaiheet eivät ole oppimiselle eduksi. Ohjeista käyttämään tekoälyä oppimisen tukena Rohkaise opiskelijaa käyttämään tekoälyä esimerkiksi ideoinnissa, näkökulmien löytämisessä ja rajaamisessa, lähteiden etsimisessä ja kääntämisessä sekä tekstin rakenteen ja kieliasun muokkaamisessa. Edellytä, että opiskelija tuo esiin tekoälyn roolin tekstissä ja dokumentoi käyttämänsä kehotteet. Arvosta opiskelijan taitoa tehdä tekoälylle relevantteja kysymyksiä ja kehotteita, sillä ne osoittavat osaltaan asian hallintaa ja aineistojen tuntemusta (14). Näin painotat myös opiskelijan vastuuta tuotoksestaan. Edellytä reflektointia ja opitun soveltamista käytäntöön Pyydä opiskelijaa soveltamaan tehtävässä koottua tietoa konkreettisiin työelämän tilanteisiin, aitoihin tapausesimerkkeihin tai omiin kokemuksiin. Vaadi autenttista kirjoittamista Korosta opiskelijan oman tekstin luonnostelun välttämättömyyttä prosessin alkuvaiheessa ja oman äänen kuulumista myös valmiin tekstin pintatasolla. Pyydä huolehtimaan etenkin ammatillisen sanaston oikeellisuudesta ja tarkkuudesta. Teetä opiskelijoilla vakuuttamaan pyrkiviä tekstejä (15), sillä niitä tekoäly ei ainakaan toistaiseksi onnistu tekemään yhtä hyvin kuin ihminen. Arvioi tekstin vakuuttavuutta. Sovi lähteiden merkitsemisestä näkyviin Tee selväksi, ettei tekoäly ole lähdeteos, vaan sen takana olevat lähteet ja muut tarvittavat lisälähteet on etsittävä tiedon oikeellisuuden varmistamiseksi ja tuotava lähdemerkinnöissä esiin: teksti- tai numeroviitteinä ja lähdeluettelona. Muistuta opiskelijaa tekijänoikeuksista ja tahallisen vilpin seuraamuksista. Varmista oppimista monimuotoisilla lisätehtävillä Pyydä opiskelijaa versioimaan tehtävän keskeistä sisältöä multimodaalisesti eli eri viestintämuodoissa ja -kanavissa, kuten mielle- tai ajatuskartan, hissipuheen, reflektiotallenteen, työnkulkukaavion tai oppimispäiväkirjan avulla. Pyydä opiskelijaa opettamaan tehtävässä opittu vertaisilleen, esimerkiksi parille tai pienryhmälle. Hyödynnä esimerkiksi Zoomin jaettuja ryhmätiloja (breakout rooms). Pidä opiskelijoille tehtävän sisällöstä lyhyt tietotesti lähiopetustilanteessa tai tenttiakvaariossa ilman muita materiaaleja. Pyydä opiskelijoita antamaan toisilleen vertaispalautetta, sillä muiden tekstien arviointi syventää heidän omaa osaamistaan. Tekoälyavusteinen kirjoittaminen tukee oppimista, kun opiskelija käy aktiivista ja kriittistä dialogia tekoälyn, tekstiaineistojen ja oman ajattelunsa kanssa. Opettajan tehtävä on muotoilla tehtävät ja arviointi niin, että tekoälyn käyttö on osa oppimisprosessia eikä oppimisen este (15). Onnistunut prosessi osoittaa oppimisen Tekoäly ei murrosvaiheen takelteluistaan huolimatta ole nähdäkseni uhka korkeakoulukirjoittamiselle tai opiskelijan ajattelulle, vaan väline, joka oikein käytettynä vahvistaa opiskelijan oppimista (16). Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Tekoälyn aikakaudella opettajan pedagoginen osaaminen korostuu. Onnistunut oppimistehtävä ei perustu vain sisältöihin, vaan prosessiin, joka tekee opiskelijan omasta oppimisesta näkyvää ja merkityksellistä. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Koirikivi, P. 2024. Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Tynjälä, P. 1998. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Bernstein, G. 2024. The pros and cons of AI in essay writing: A complete understanding. CloudTweaks. Eke, D. O. 2023. ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity? Journal of Responsible Technology 13. Schryer, C. F. 1994. The lab vs. clinic. Sites of competing genres. Teoksessa Freedman, A. & Medway, P. (toim.). Genre and the new rhetoric. 105–124. London: Taylor & Francis. Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa Lambert, P. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.). Hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. Tutkimuksia 1/2010. 259–271. Helsinki: Haaga-Helia. ACTS. Bloomin taksonomia. Tomperi, P. 2016. SOLO-taksonomia avuksi kemian tutkimukselliseen opetukseen. LUMAT: Luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opetuksen tutkimus ja käytäntö. Vuosikerta. Osa B 1(2). Tynjälä, P. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Kruse, O. & Anson, C. M. 2013. Writing and thinking: What changes with digital technologies? Teoksessa Kruse, O., Rapp, C., Anson, C. M., Benetos, K., Cotos, E., Devitt, A. & Shibani, A. (toim.). Digital writing technologies in higher education. Theory, research, and practice. 465–484. Springer. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa Tainio, L., Ahlholm, M., Grünthal, S., Happonen, S., Juvonen, R., Karvonen, U. & Routarinne, S. (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18. 123–163. Arenen suositukset tekoälyn käytöstä ammattikorkeakouluille. 2024. Syrman, S. 2023. Kysymisen ja kyseenalaistamisen taito: kuinka parantaa tekoälytekstien laatua ja luovuutta? Kaiku-blogi. Holstein, Sam 2023. Why modern writers need to embrace AI-assisted writing. Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Mitä kaikkea S2-kypsyyskokeen kirjoittaja osaa?
Opinnäytetyöhön kuuluva kypsyyskoe kirjoitetaan opetuskielellä, kun ammattikorkeakouluopiskelijan koulusivistyskieli on muu kuin suomi tai ruotsi, suomenkielisissä tutkinnoissa siis suomeksi (1). Koska kokeen status kielilainsäädännön (2) näkökulmasta on eri kuin kokeen kotimaisena kielenä kirjoittavilla, Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuodesta 2022 alkaen ollut käytössä erilliset kriteerit (3) niin sanotun kakkoskielisen opiskelijan (S2) kypsyyskokeen suomen kielen arviointiin. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli, ei niinkään natiivitasoinen osaaminen. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli. S2-kypsyyskokeen arvioinnissa painotetaan kirjallisen viestinnän toimivuutta: hyväksytty suoritus osoittaa, että opiskelijalla on kielitaito, jota hän voi edelleen kehittää työelämän tarpeisiin. Kirjoituksessani tarkastelen näiden kriteerien ja kypsyyskokeen kielenarvioijan kokemukseni kautta, mitä opiskelija tutkinnon valmistumisvaiheeseen kuuluvassa kypsyyskokeessa osaa ja mihin arvio siitä perustuu. Itsenäisenä ja kehittyvänä kielenkäyttäjänä työelämään Hyväksytty S2-kypsyyskoe kertoo, että ammattikorkeakouluopiskelija osaa käyttää suomen kieltä vähintään Eurooppalaisen kielten viitekehyksen B2-tasolla eli itsenäisen kielenkäyttäjän (4) tapaan. Taso tarkoittaa, että opiskelija hallitsee monia vaativia kielenkäytön osa-alueita ja pystyy ymmärtämään ja tuottamaan laajoja, yksityiskohtaisia tekstejä ja ilmaisemaan monimutkaisiakin ajatuksia. Vaikka opiskelijan kielitaito ei vastaa äidinkielisten tasoa, hänen osaamisensa riittää työelämän tarpeisiin, ja hänen voidaan olettaa pystyvän työskentelemään ja kommunikoimaan sujuvasti eri työtilanteissa. Kielitaitotason B2 kuvauksen (4) mukaisesti opiskelija osaa esimerkiksi lukea ja ymmärtää erilaisia tekstejä, kuten raportteja, artikkeleita ja ohjeita, joissa käsitellään sekä konkreettisia että abstrakteja aiheita kirjoittaa selkeitä ja yksityiskohtaisia tekstejä eri aiheista, mukaan lukien raportit, esseet ja sähköpostit ilmaista itseään selkeästi ja yksityiskohtaisesti kirjoittaen, käyttäen oikeaa sanastoa ja rakenteita. Jatkuvan oppimisen periaatteiden (5) mukaisesti kielen oppiminen ei kuitenkaan pääty tutkinnon valmistumiseen. Hyväksytty kypsyyskoe osaltaan osoittaa, että opiskelijalla on valmius kehittyä työelämässä seuraavalle kielitaitotasolle, taitavaksi kielenkäyttäjäksi (4), ja toimia alallaan sekä kielellisesti että viestinnällisesti vaativissa tehtävissä. Opiskelijan osaaminen S2-kriteerein Metropoliassa käytetyt S2-kypsyyskokeen kriteerit ovat lähtökohtaisesti samansuuntaisia kuin koulusivistykseltään suomenkielisten kypsyyskokeissa. Koe järjestetään valvotusti (1), ja sen sisällön arvioi opiskelijan opinnäytetyön ohjaaja. Kielen arvioi kyseisen kielen asiantuntija. S2-kriteerit korostavat erityisesti kielen ymmärrettävyyttä ja viestinnällistä selkeyttä, ja niiden perusteella arvioidaan, miten hyvin opiskelija hallitsee seuraavat kokeen osa-alueet (3): Tehtävänannon noudattaminen ja tekstilaji: Vastauksen tulee olla pohtiva ja arvioiva, esseemäinen teksti. Vastaus ei siis ole pelkkä luettelo, vaan siinä on analyyttinen ote ja se osoittaa kirjoittajan kykyä tehdä päätelmiä. Koevastauksen on oltava riittävän laaja (suosituspituus on 400–600 sanaa), jotta koekysymyksen koko ala tulee käsitellyksi ja esitetyt väitteet riittävän monipuolisesti perustelluiksi. Tekstin rakenne ja jäsennys: Kokeessa arvioidaan, miten johdonmukaisesti opiskelija rakentaa tekstinsä ja yhdistää sen osat toisiinsa. Vastauksen rakenteen tulee olla selkeä, esimerkiksi aloitus, käsittely ja lopetus, ja se mukautuu kokeessa kysyttyyn. Kielioppi ja lauserakenteet: Virke- ja lauserakenteiden tulee olla pääosin kieliopillisesti oikein, ja niiden on vastattava viestinnän tarpeita. Vaikka yksittäiset kielioppi- tai oikeinkirjoitusvirheet eivät johda suorituksen hylkäämiseen, liialliset tai merkittävästi ymmärrettävyyttä haittaavat virheet vaikuttavat vastauksen luettavuuteen ja siten myös arviointiin. Kielenhuolto ja ammattialan sanasto: Arvioinnissa kiinnitetään huomiota myös välimerkkien, kuten pilkun, ja yhdyssanojen käyttöön sekä sanastoon, joka tukee sujuvaa viestintää. Oikeakielisyyttä edellytetään etenkin ammattialan termien ja käsitteiden käytössä. Havaintoja koesuorituksista ja kriteerien soveltamisesta Työtehtävissäni olen arvioinut yli 300 kypsyyskoetta, joiden kirjoittajien koulusivistyskieli on muu kuin suomi. Viime vuosina suoritusten määrä on ollut selvästi kasvussa. Hylätyn kokeen voi uusia kahdesti. Arvioni mukaan 10–15 prosenttia osallistujista päätyy ensimmäiseen uusintaan ja toiseen muutama. Valtaosa kokeeseen osallistuvista siis osaa suomea ja suoriutuu kokeesta hyvin. Myös kokeen arviointi sujuu uuden kriteeristön avulla entistä tasalaatuisemmin. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Kohdat tehtävänannon noudattaminen sekä vastauksen rakenne ja jäsennys ovat kriteerejä, joihin liittyvät pulmat aiheuttavat kokeen uusimisen S2-kypsyyskokeen kirjoittajilla yhtä harvoin tai usein kuin natiivikirjoittajilla. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä nimenomaan vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Jokaisen koevastauksen arvioinnissa on kuitenkin edelleen haastavaa soveltaa seuraavia Metropolian S2-kriteereissä auki kirjoitettuja kohtia: Virke- ja lauserakenteet ovat monipuolisia ja pääosin kielenhuollon suositusten mukaisia, eikä niissä ole ymmärtämistä vaikeuttavia kielioppivirheitä. Vastaus noudattaa pääosin kielenhuollon suosituksia sanojen oikeinkirjoituksen, välimerkkien, yhdyssanojen, isojen ja pienten alkukirjainten osalta. Mikäli satunnaiset oikeinkirjoitus- ja rakennevirheet eivät vaikuta tekstin ymmärrettävyyteen, eivät ne yksin johda kypsyysnäytteen hylkäämiseen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu, sillä erilaiset kieli- ja rakennevirheet sekä niiden asema tekstinkulussa vaikuttavat hyvin eri tavoin ilmauksen, tekstikohdan tai koko vastauksen ymmärrettävyyteen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu. Kun kielenarvioija antaa palautteen uusintakokeeseen tulevalle opiskelijalle, hänen täytyy vastauskohtaisesti arvioida virheiden määrän sijaan niiden laatua suhteessa viestintätarkoitukseen. Tueksi tarvitaan vielä tarkempia tutkimusperustaisia kuvauksia siitä, mihin kielen osa-alueisiin kokeen arviointi perustuu. Selkeä kuvaus auttaisi opiskelijoita arvioimaan, miten valmistautua kokeeseen ja missä vielä kehittyä. Opettajia ja ohjaajia kuvaus taas auttaisi tukemaan kielenoppijoita siinä. Ymmärrettävää kieltä ja valmiutta jatkaa eteenpäin Hyväksytyn ja hylätyn S2-kypsyyskokeen rajaa määriteltäessä toistuvat usein tietyt suomen kielen osa-alueet ja niiden hallinnan tarkastelu. Esittelen ne seuraavassa luettelossa. Kokoamani luettelo ei ole täysin systemaattinen. Se tekee silti hyvin näkyväksi niitä kysymyksiä, joihin kypsyyskokeen arvioinnissa ja uusintaan johtavien kokeiden palautteenannossa toistuvasti palataan. Kuvaus tarkentaa edelleen Metropolian S2-kriteereitä kielen arvioinnin osalta. Hyväksytyssä kokeessa opiskelija osoittaa hallitsevansa seuraavia suomenkielisen tekstin ymmärrettävyyden kannalta keskeisiä kielenpiirteitä: Lauserakenteet: Opiskelija osaa muodostaa sekä pää- että sivulauseita ja yhdistää niitä tarvittaessa toisiinsa eri konjunktioilla, kuten koska ja että. Verbin persoonamuodot: Opiskelija osaa käyttää verbin persoonamuotoja oikein; esim. minä tutkin, kollega tutkii, me tutkimme. Aktiivi ja passiivi: Opiskelija osaa erottaa aktiivin ja passiivin ja käyttää niitä tarkoituksenmukaisesti, esim. me tutkimme aineistoa: aineisto tutkittiin. Aikamuodot: Opiskelija osaa käyttää nykyhetkeä ja mennyttä aikaa kuvaavia aikamuotoja, etenkin preesensiä ja imperfektiä. Verbin modukset: Opiskelija osaa verbin tapaluokista eli moduksista ainakin indikatiivin ja konditionaalin, esim. teen: tekisin. Myöntö ja kielto: Opiskelija osaa muodostaa myöntö- ja kieltolauseita. Sanajärjestys: Opiskelija osaa suomen kielen perussanajärjestyksen (subjekti – verbi – objekti) ja osaa vaihdella sitä tarpeen mukaan. Sanaluokat: Opiskelija osaa erottaa eri sanaluokat, esim. substantiivi kärsivällisyys: adjektiivi kärsivällinen. Sijamuodot: Opiskelija osaa käyttää ja muodostaa tavallisimpia sijamuotoja, esim. genetiivi: hoitolaitos: hoitolaitoksen, potilas: potilaan, mies: miehen, käsi: käden, ja hallitsee niiden käytön tavallisissa rektioissa, esim. pidän syksystä mutta rakastan talvea. Yksikkö ja monikko: Opiskelija osaa erottaa yksikön ja monikon. Astevaihtelu: Opiskelija osaa taivuttaa tavalliset sanat astevaihtelussa, esim. kipu: kivun; tukka: tukan; tentti: tentin. Vokaalien pituus: Opiskelija osaa merkitä vokaalien pituuden (lyhyt tai pitkä) oikein, esim. sata: sataa, tuli: tuuli. Vaikka aivan kaikki opiskelijat eivät kerralla onnistu näyttämään kypsyyskokeessa kielellistä osaamistaan riittävän selvästi, valtaosa opiskelijoiden vastauksista täyttää kokeen vaativat kriteerit hyvin. Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe on merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe onkin yksi merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä (6) ja valmius kehittyä taidoissaan edelleen. Opiskelijalle kokeen suoritus on tutkintotodistuksessa asti näkyvä tunnustus oppimisesta ja arvostettavasta kielellisestä osaamisesta. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Metropolia Ammattikorkeakoulu Oy:n tutkintosääntö 2024. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014 § 8. Ohje kieli- ja viestintäopinnoista. Opiskelijan opas. Sisäinen verkkomateriaali. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kielitaidon tasojen kuvausasteikko. Opetushallitus. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Arene 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa.
Tekoäly menee tunteisiin – mutta kuuluuko kakka-emoji työpaikalle?
Johdon tiedotustilaisuus Zoomissa etenee tuttuja raiteitaan. Joku esiteltävä asia kirvoittaa muutaman peukutus-reaktion, kysymyksiä esitetään tasaisen maltilliseen tahtiin. Yhtäkkiä ruutu täyttyy sinkoilevista reaktioista: on hämmennystä, surua ja ensimmäistä kertaa tässä kontekstissa uusi tulokas – kakka-emoji. Poikkeuksellisen tunnereaktion taustalta löytyy tilaisuudessa käsiteltävä aihe, tekoäly. Tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Kokeneena viestintäosaajana en vuorovaikutustilanteiden tunnereaktioista helposti hätkähdä. Kakka-emoji kuitenkin kiinnittää minunkin huomioni ja päädyn kommentoimaan osana tilaisuuden juontoa, miten tämänkertainen aihe selkeästi nostaa esiin monenlaisia tunteita. Muutama kollega ilmaisee jälkikäteen huolensa siitä, onko vuosien ajan turvalliseen ja avoimempaan suuntaan kehittynyt viestintäkulttuurimme nyt murroksessa ja syytä huoleen. Itse ajattelen, että tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Tunteet kuuluvat työhön(kin) Suomalaisessa asiakeskeisessä organisaatiossa tunteita toki näytetään ja ilmaistaan maltillisesti. Myönteisiä tunteita toivotaan näkyviin enemmänkin, mutta negatiiviset tunteet koetaan usein vaikeiksi käsitellä eikä niiden esiintuomiseen kannusteta. Ryhmien päätöksenteon tutkimuksesta tiedetään, että laadukasta päätöksentekoa ryhmissä edesauttavat muun muassa avoimuus, eri näkökantojen esiin tuominen, eriävien mielipiteiden hyväksyminen ja kriittisten jäsenten mukanaolo. (Kielikompassi). On siis toivottavaa, että vuorovaikutustilanne tarjoaa aidon mahdollisuuden erilaisten näkökulmien ja tunteiden esiin tuomiseen. Aito tunne näkyy – tahtomattakin Olemme varsin taitavia erottamaan aidot ja teennäiset sanattoman viestinnän signaalit toisistaan, siksi vaikkapa peitellyillä halveksunnan tunteilla on taipumus näkyä - halusimmepa tai emme. Kasvojen kautta nonverbaalinen eli sanaton viestintä tapahtuu niin tahallisesti kuin tahattomasti. Kasvot kertovat ja paljastavat paljon ihmisen tunteista - etenkin äkillisissä tilanteissa. Ihmiset tiedostavat yleensä hyvin, kuinka kasvojen eleitä käytetään vuorovaikutustilanteissa. Yllättävissä ja äkkinäisissä tilanteissa ei kuitenkaan välttämättä tiedosteta sitä, kuinka paljon tietoa kasvot paljastavat. (Matsumoto ym. 2013, 15–16.) Kasvojen merkitys sanattoman viestinnän lähteenä korostuu etätyössä, jolloin kamera välittää verkkotapaamisissa ruutuun tyypillisesti juuri osallistujan kasvot ilmeineen. Monet muut sanattoman viestinnän osa-alueet kuten vaikkapa asennot, eleet tai tilan käyttö rajautuvat näkymän ulkopuolelle. Samaan aikaan päätelmien tekeminen katseenkin perusteella vaikeutuu, kun katsetta ei aina puhuttaessa huomata kohdistaa kameran kautta vastaanottajaan, vaan puhuja saattaa katsoa jotain muuta kohtaa omalla näytöllään. Tunteita ei siis voi lakaista täysin piiloon, parempi vaihtoehto on pysähtyä kiinnostuneena huomaamaan ne. Tällä en tarkoita tunteissa vellomista. Havainnoksi riittää: kylläpä tämä uutinen saikin minut surulliseksi ja ehkä päätelmä siitä, miksi näin tapahtui, ennen eteenpäin siirtymistä Tekoäly vuorovaikutuskumppanina Toinen kiinnostava näkökulma on tunnereaktio asiaa, tässä tekoälyä, kohtaan. Keskustelimme vastikään kollegoiden kesken kokemuksistamme tekoälyn hyödyntämisestä. Kollega kommentoi ”en oo just nyt väleissä Chat GPT:n kanssa” - samaan tapaan kuin kommentoisi suhdettaan toiseen henkilöön. Keskustelussa paljastui, ettei hän ollut saanut toivomaansa apua pyyntöönsä ja saatuaan toisen kerran toimimattomaksi osoittautuneen neuvon tekoälyltä, hän oli tehnyt johtopäätöksen siitä, miten tekoäly ei halunnut auttaa häntä. Rationaalisesti hän toki varmaan ymmärsi, että kyse oli pikemminkin huonosti muotoillusta kehotteesta, mutta arkikokemus oli tunnetasoinen. Tekoälyä käytetään yhä moninaisimpiin viestinnällisiin tehtäviin, jopa terapeuttisena keskustelukumppanina. Mitä taitavammin teköäly onnistuu inhimillisen vuorovaikutuksen imitoinnissa, sitä vaikeampaa on säilyttää ammattimainen ja objektiivinen suhtautuminen. Vuorovaikutuksessahan tyypillisesti on läsnä asiasisällön ohella myös monia muita elementtejä - juuri niitä, jotka tekevät vuorovaikutuksesta kiehtovaa ja kiinnostavaa. Samaan tapaan kuin saatamme tuskastua omasta näkökulmastaan kiinni pitävään keskustelukumppaniin tai vaikka yltiökriittiseen ryhmän jäseneen, voi tekoälyn vuorovaikutussisältö synnyttää meissä tunnereaktioita. Älä heittäydy täysin tunteen vietäväksi Tunteet ovat tärkeä ja tervetullut osa vuorovaikutusta. Niihin, kuten moneen muuhunkin asiaan elämässä pätee suositus kohtuudesta. Etenkin organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Kenties ne merkitykseltään voimakkaimmat, kuten vaikkapa alussa mainittu kakka-emoji, kannattaa säästää vapaa-ajan tilanteisiin. Organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Entäpä sitten tekoälyn synnyttämät tunnereaktiot? Meille ihmisille tyypillistä on suhtautua uuteen ja tuntemattomaan tietyllä varauksella. Ennakkoluulotonta suhtautumista usein haittaa myös tunne pakosta ja kiireestä. Nämä muuttujat selittävät ainakin osaltaan tekoälykeskustelun laajaa tunneskalaa. Tekoälykeskustelussa hyvä lähestymistapa voisi olla siirtää suurin tunnelataus hetkeksi sivuun, ottaa selvää perusasioista ja kokeilla myös itse. Usein käy niin, että kun asiasta alkaa ymmärtää enemmän, on jatkopäätelmiä helpompi tehdä myös järjen ei pelkän tunteen varassa. Lähteet Kielikompassi. Jyväskylän yliopisto. Matsumoto, D. & Frank, M. & Hwang, H. 2013. Nonverbal Communication. Science and Applications. Sage publications Inc.
Jatkuvalle oppijalle suunnattu koulutus tarvitsee uudelleen muotoilua ja modularisointia
Kuvittele jatkuvan oppimisen matka. Astut sisään korkeakoulutuksen maailmaan, mutta edessäsi ei ole selkeää mallia opintojen kokoamiseen. Näet monia mahdollisuuksia, mutta ne näyttäytyvät hajanaisina ja irrallisina. Mietit, mistä löydät opintoja, jotka todella vastaavat osaamistarpeisiisi. Tarvitaanko siis koulutustarjonnan uudenlaista muotoilua? Meidän mielestämme kyllä. Tavoitteena on koulutustarjonta, joka näyttäytyy jatkuvalle oppijalle selkeänä ja mielenkiintoisena. Valtakunnallinen jatkuvan oppimisen strategia kannustaa korkeakouluja laajentamaan ja kehittämään jatkuvan oppimisen tarjontaansa. Tavoitteena on tuoda autonomisten korkeakoulujen jatkuvan oppimisen toimille yhtenäistä suuntaa ja ohjata korkeakouluja räätälöimään uudenlaisia koulutuksia ja palveluita, jotka näyttäytyvät myös jatkuville oppijoille selkeinä ja mielenkiintoisina (OKM 2022). Korkeakoulujen välisellä yhteistyöllä on mahdollista päästä tähän tavoitteeseen muun muassa muotoilemalla koulutustarjonnasta modulaarisia koulutuskokonaisuuksia. Testasimme modulaarisen koulutuskokonaisuuden rakentamista 5AMK-verkostossa (Metropolia, Laurea, Haaga-Helia, Hamk, Xamk) osana Digivisio 2030 -hankkeen Digivisio 3.0 pilottia. Pilotin tavoitteena on muotoilla jatkuvalle oppijalle suunnattu modulaarinen koulutuskokonaisuus, joka mahdollistaa joustavia ja asiakaslähtöisiä oppimispolkuja myös korkeakoulujen avoimen tarjonnan yhteen tuovalla opin.fi -alustalla. Kerromme tässä tekstissä tarkemmin koulutuskokonaisuuden muotoiluprosessista. Yhteissuunnittelu ja asiakasymmärrys modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilun pohjana Koulutuskokonaisuuden muotoilulle olennainen pohjatyö on koulutustarjonnan kartoittaminen ja analysointi sekä osaamistarpeisiin liittyvän ennakointitiedon tarkastelu. Se vaatii korkeakouluilta yhteistyötä ja yhteistä aikaa. Valmisteluvaiheesta voit lukea tarkemmin edellisestä postauksestamme. Vasta suunnitelmallisen valmistelutyön jälkeen on mahdollista aloittaa modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilu. Modulaarisuuden ymmärrämme siten, että monimutkainen järjestelmä – tässä hajanainen koulutustarjonta – jaetaan osiin eli moduuleihin ja järjestetään ymmärrettävämpään muotoon. Moduulit ovat sekä itsenäisiä kokonaisuuksia että samaan aikaan loogisesti yhteydessä toisiinsa. (Liikanen & Skaniakos 2023, 3.) Valmisteluvaiheessa keräsimme yhteen 5AMK:n olemassa olevan formaalin (opintopisteytetty) ja informaalin (blogit, videot, podcastit, muu kirjallinen aineisto) koulutustarjonnan (moduulien) valitun ilmiön ääreltä sekä teemoittelimme tarjonnan. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakasymmärrys. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakas- tai käyttäjäymmärrys, joka pätee myös koulutuskokonaisuuksien muotoiluun. Asiakasymmärryksen avulla tunnistetaan asiakkaan todellisia odotuksia sekä ennakoidaan heidän tarpeitaan jo ennen kuin he tulevat niistä itsekään tietoisiksi. (Koivisto, Säynäjäkangas & Forsberg 2019, 22-23). Palvelumuotoilussa käytettävien erilaisten asiakasymmärrystä kartoittavien työkalujen joukosta hyödynsimme asiakaspersoonaa ja -profiilia. Käytimme pilotissa asiakaspersoonana kiireistä yrittäjää sekä Digivision aiemmin hahmottelemaa neljää jatkuvan oppijan profiilia (kuva 1). Kiireinen yrittäjä sukkuloi työn, perheen ja vapaa-ajan vaatimusten keskellä, kuitenkin oman osaamisen kehittämistä arvostaen. Digivision oppijaprofiilit kurkistaja, innostuja, tavoitteellinen kokonaisuuden suorittaja sekä suuntaa hakeva asettuvat nelikenttään, jossa oppijan profiili määrittyy sen kautta, kuinka hyvä ymmärrys tai epävarmuus hänellä on siitä, mitä haluaisi oppia sekä kuinka laaja tai pistemäinen osaamisen kehittämisen tarve hänellä on. Kuvitteellisen asiakaspersoonamme kiireisen yrittäjän kautta vahvistui ajatus siitä, että formaalin koulutuksen opintojaksot (moduulit) on paketoitu tällä hetkellä liian suuriksi kokonaisuuksiksi. Laajat moduulit eivät palvele täsmäosaamista tarvitsevaa ja kiireisen arjen keskellä opiskelevaa jatkuvaa oppijaa. Digivision oppijaprofiilien kautta puolestaan vahvistui ajatus siitä, että koulutuskokonaisuuden tulee joustavasti mahdollistaa erilaisten jatkuvan oppimisen asiakkaiden osaamisen kehittäminen. Osaamistasojen huomioiminen ja tarjonnan pilkkominen tärkeää modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilussa Muotoiluprosessi etenee kartoitetun aineiston järjestämisellä ja analyysillä. Moduulien järjestäminen perinteiseen tapaan poluksi (kuva 2) on hyvä alku koulutuskokonaisuuden muotoiluun, mutta se ei yksin riitä. Tämä malli ei osoita jatkuvalle oppijalle riittävän selkeästi erilaisia mahdollisuuksia kerryttää tai pinota osaamista koulutustarjontamme avulla. Polkumaisesta mallista on myös vaikea hahmottaa, mitkä moduulit sopivat jatkuvan oppijan osaamisen tasolle ja tarpeisiin. Lisäksi malli luo herkästi kuvan siitä, että moduuleita olisi tehtävä tietyssä järjestyksessä. Jos viiden ammattikorkeakoulun tarjonnasta tehty polku tai listaus näyttäytyy haastavalta hahmottaa, miltä koko Suomen korkeakoulujen yhteen koottu tarjonta näyttää? Ennalta määritellyn polun sijaan jatkuva oppija hyötyy näkemyksemme mukaan siitä, että hän pääsee valitsemaan täsmälleen oman osaamistarpeensa mukaista koulutusta ja muodostamaan itselleen merkityksellisen oppimispolun. Siksi on tarpeen muodostaa polun sijaan kokonainen kartta oppimisen mahdollisuuksista (kuva 3). Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Sovelsimme pilotissa OKM:n pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehystä mukaellen osaamisen taitotasoja: aloittelija, edistynyt aloittelija, taitava ongelmanratkaisija ja ekspertti (OKM 2024, 4-5). Järjestimme koulutuskokonaisuuteen valikoidut moduulit osaamisen taitotasojen pohjalta ruudukkoon. Ruudukko muodostaa havainnollisen karttamaisen kokonaisuuden, joka kuvaa koulutuskokonaisuuden teemoja, osaamisen tasoja sekä koulutustarjontaa. Koulutuskokonaisuutta muotoillessamme teimme seuraavia huomioita: Nykyisten varsin heterogeenisten koulutustarjonnan kuvaustietojen pohjalta opintojaksoja on osin vaikeaa sijoittaa eri osaamistasoille. Korkeakoulujen yhtenäinen osaamisen taitotasojen näkyväksi tekeminen koulutustarjonnan kuvaustiedoissa auttaisi myös jatkuvaa oppijaa suuntaamaan valintojaan omia tavoitteitaan vastaaviksi. Korkeakoulujen yhteistyönä tuottama koulutuskokonaisuus tarjoaa oppijoille laajemmat mahdollisuudet osaamisen laajentamiseen eri aiheista (horisontaalinen oppimispolku) tai osaamisen syventämiseen tiettyyn aiheeseen liittyen (vertikaalinen oppimispolku). Jatkuvan oppijan kannalta on keskeistä, että hän pystyy helposti hahmottamaan, millaisia pinoutuvia osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia modulaarinen koulutuskokonaisuus tarjoaa. Tätä voidaan tukea tämän kaltaisella koulutuskokonaisuuksien visuaalisella esitystavalla. Opin.fi -sivuston teknisellä toteutuksella on tässä tärkeä rooli. 5–10 opintopisteen moduuleista on haastavaa rakentaa jatkuvaa oppijaa palvelevaa kokonaisuutta. Pienemmät moduulit helpottaisivat modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilua ja mahdollistaisivat riittävästi valinnanvaraa myös osaamisen kehittämisen täsmätarpeisiin. Pilotissa tarkastelussa oli vain informaalia ja formaalia verkko-opetustarjontaa ja -materiaalia. Osaamisen syventämiseen tarvitaan myös muunlaisia jatkuvan oppimisen pedagogisia ratkaisuja. Suuri merkitys on sillä, että jatkuva oppija tunnistaa oman osaamisensa lähtötason ja siihen sopivan koulutustarjonnan. Ruudukko luo oppijalle selkeän ja saavutettavan tavan hahmottaa koulutustarjonnan moninaisuutta ja pinoutuvuutta. Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen yhteisellä vastuulla Korkeakoulujen yhteisen modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen on saatu alkuun, mutta kehittämistyön on jatkuttava. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii myös laajemmin korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Korkeakoulujen, eli meidän korkeakouluissa työskentelevien, on opittava modularisoimaan, muotoilemaan ja kuvaamaan koulutustarjontaamme uudella tavalla. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Seuraavia pilottimme vaiheita kuvataan syksyn 2024 ja tulevan talven aikana vuorotellen jokaisen 5AMK-korkeakoulun julkaisualustalla. Myös vuoden 2025 aikana ja OKM:n ohjaamana tehtävä pienten osaamiskokonaisuuksien pilotointi antaa meille lisää oppeja siitä, miten voimme muotoilla koulutustarjontaamme yhä asiakaslähtöisemmin uudenlaiset liiketoimintaulottuvuudet huomioiden. Kutsumme korkeakouluja, oppijoita ja yhteistyökumppaneita mukaan rakentamaan tätä tulevaisuutta. Vasta yhdessä voimme saavuttaa todellisen muutoksen. Silloin jatkuvan oppijan on mahdollista löytää oman tarpeensa mukaista koulutusta sekä muodostaa itselleen merkityksellisiä kehittymisen polkuja. Lähteet Digivisio 2024. Oppijaprofiilit. Muutoskoordinaattorit, työryhmän alue - Digivisio 2030. Eduuni-wiki. Koivisto, M., Säynäjäkangas, J. & Forsberg, S. 2019. Palvelumuotoilun bisneskirja. Helsinki: Alma Talent. Liikanen, E. & Skaniakos, T. 2023. Modulaarisuus korkeakoulujen opetussuunnitelmissa - kuvaileva kirjallisuuskatsaus. Digivisio. OKM 2022. Kansallinen korkeakoulujen jatkuvan oppimisen strategia 2030. Opetus- ja kulttuuriministeriö. OKM 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehys/luonnos, 2024. Työryhmäraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Kirjoittajat ja 5AMK-yhteistyö Kati Marin, Metropolia, asiantuntija Virve Oksanen, Laurea, asiantuntija Noora Juuti, Xamk, pilottikoordinaattori Kristiina Laine, Haaga-Helia, asiantuntija Kati Rokala, HAMK, jatkuvan oppimisen päällikkö Digivision 3.0 -pilotissa pedagogista kehittämistyötä tehdään 5AMK-verkostona (Haaga-Helia, HAMK, Laurea, Metropolia ja Xamk). Yhteistyö on jatkumoa aiemmissa yhteishankkeissa aloitetulle oppijalähtöiselle jatkuvan oppimisen kehittämiselle. Helmikuussa 2024 alkanut pilotti kestää vuoden. Pedagogisen osa-alueen tavoitteena on suunnitella korkeakoulujen yhteistyönä jatkuvalle oppijalle suunnattu uutuusarvoa tuottava modulaarinen koulutuskokonaisuus. Lisäksi tulee kuvata korkeakoulujen yhteistyön prosessit ja toimintamallit sekä tarkastella ohjauksellisuuden ja oppimispolkujen rakentumisen mahdollisuuksia Opin.fi-palvelussa.
Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä
Päiväkirjamuotoiset opinnäytetyöt (1) ovat lupaava uudehko vaihtoehto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Tämä ketterä malli on ollut käytössä erityisesti liiketalouden ja tietojenkäsittelyn tutkinnoissa. Työt perustuvat opiskelijan työelämäkontekstissa laatimiin omakohtaisiin päiväkirjateksteihin. Yhdistäessään reflektiivisesti käytäntöä ja teoriaa ne tähtäävät opiskelijan ammatilliseen kasvuun sekä työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamiseen. Luonteensa vuoksi kutsun töitä reflektiivisiksi, päiväkirjapohjaisiksi opinnäytetöiksi (2). Töiden sanotaan soveltuvan parhaiten työelämässä jo oleville ja valmistuvan kohtuullisessa ajassa (3). Reflektiivinen, päiväkirjapohjainen opinnäytetyö on lupaava muoto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Opinnäytetyön ohjauksessa opinnäytetyön kokonaisrakenne on sisällön ohella eniten työstettyjä osuuksia. Kirjoittamisprosessin sujuvoittamiseksi ja sen ohjaamisen tehostamiseksi tarvitaan tietoa opinnäytetyötekstin tyypillisestä rakenteesta. Kuvaan tässä kirjoituksessa reflektiivisen opinnäytetyön toteutustapaa ja rakennepiirteitä. Kuvaus pohjautuu lokakuussa 2024 tekemääni analyysiin 70 uusimmasta päiväkirjapohjaisesta opinnäytetyöstä, jotka poimin Theseuksesta. Tein opinnäytetöiden sisällysluetteloille lingvistisen kokonaisrakenneanalyysin, jossa fokus oli tekstin sisältämien tehtävien tunnistamisessa. Osin perehdyin töihin tarkemmin saadakseni esiin myös reflektoivien päiväkirjatekstien tyypillisen jäsennyksen. Esitän siitä havainnollistavan esimerkin tekstini loppuosassa. Päiväkirja kerää ja kokoaa ammatilliset reflektiot opinnäytetyöksi Reflektiivisessä opinnäytetyössä opiskelija kerää työnsä aineiston pitämällä omakohtaista päiväkirjaa työelämä- tai harjoittelujaksolta, tyypillisesti 8–15 viikon ajan (1). Päiväkirjaan hän kirjaa havaintojaan ja kokemuksiaan ja reflektoi niitä suhteessa teoriatietoon. Päiväkohtaiset reflektiot kirjoittaja kokoaa ohjaajan tukemana viikkoanalyyseiksi ja lopulta synteesiksi koko seurantajaksostaan. Opinnäytetyön aloittamisvaiheessa sovitaan, kohdentuuko tarkastelu opiskelijan omiin työtehtäviin ja osaamiseen yleisesti vai seurataanko jaksolla erityisesti tiettyjä teemoja. Kehittämisteemojen generointi voi jäädä myös opiskelijan oivallettavaksi prosessin aikana. Ennen seurantajaksoa tavoitteet kirjataan opinnäytetyön tekstipohjaan. Myös tarkasteltavia teemoja ja niihin liittyviä käsitteitä avataan, sillä ne suuntaavat ja aktivoivat opiskelijan havainnointia. Samoin ne helpottavat teorian yhdistämistä käytännön tilanteisiin. Myös seurantajakson työ- tai toimintaympäristö on tarpeen opinnäytetyötekstin alussa esitellä. Ideana on, että opiskelijan työtehtäviä reflektoiva jakso aktivoisi opiskelijan ammatillista ajattelua, mutta tarjoaisi samalla työyhteisölle arvokasta tietoa työntekijän arjesta, työtehtävän luonteesta ja mahdollisista kehittämiskohdista – mahdollisuuksien mukaan tutkimustiedolla perusteltuna (4). Päiväkirjapohjaisen opinnäytetyötekstin rakenne Päiväkirjapohjaisia opinnäytetöitä on Theseus-tietokannassa julkaistu kymmenen vuoden sisällä jo sadoittain. Tekstinohjaajalle ne tarjoavat rikkaan aineiston opinnäytetyötekstien analysointiin. Rajoitteena ovat kuitenkin monet käyttöoikeudeltaan rajatut (4) reflektiiviset opinnäytetyöt, joista Theseuksessa on saatavilla vain metatiedot, kuten tiivistelmä. Oletettavasti näissä käyttörajausta voi perustella päiväkirja-aineiston subjektiivisuudella ja työpaikan immateriaalioikeuksilla. Lisäksi tarkastelua voi vinouttaa se, että tämän mallisia opinnäytetöitä on tehty lähinnä tietyillä koulutusaloilla. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalta niitä on julkaistu vain muutama. Lukemieni opinnäytetöiden sisällysluettelot antavat silti varsin kattavan ja yhdenmukaisen kuvan tekstilajille tyypillisistä rakennepiirteistä. Analyysini perusteella reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakenne on seuraavanlainen. Reflektiivisen opinnäytetyön rakenne Johdanto Nykytilanteen kuvaus Toimintaympäristön esittely Työtehtävien kuvaus Tarkoitus ja tavoitteet Tarkasteltavat teemat Päiväkirjatekstit Päivittäiset havainnot ja kokemukset Viikoittaiset analyysit Yhteenveto ja pohdinta Lähteet Liitteet Eri korkeakoulujen opinnäytetyötekstien kokonaisrakenne päälukuineen noudattaa melko pitkälti Haaga-Helian päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön ohjeistusta (5). Ainoastaan kohta 4 Tarkasteltavat teemat jää ohjeissa huomiotta tai sisältyy muuhun tekstiosioon. Päälukujen alaluvuiksi olen edellä kirjannut ne sisällöt, jotka ovat koko aineistossa tyypillisiä. Alalukujen määrä ja otsikointi näyttävät aineistossa vaihtelevan, samaan tapaan kuin korkeakoulujen omissa ohjeistuksissa (5). Havaintoja johdanto-osasta Työn makrotason rakenteessa johdanto-osaan (rakennemallissa kohdat 1–4) lukeutuvat johdantoluku sekä nykytilanteen, työn tavoitteiden ja tarkasteltavien teemojen kuvaus. Tavoitteiden asettaminen joko johdannossa tai erillisenä päälukuna näyttäytyy töiden kriittisenä menestystekijänä: se tekee prosessista tavoitteellisen, ja tavoitteen saavuttaminen taas vaikuttaa työn onnistuneisuuden arviointiin. Tarkastelun kohteet on pää- tai alaluvuissaan tapana esitellä topiikki eli esimerkiksi aihe, teema tai näkökulma kerrallaan. Mikäli seurantajakson teemoja ei ennakolta määritellä, ne jäävät raportista päälukutasolla pois. Työn keskeisiä käsitteitä ja tarkasteltavia ilmiöitä voidaan silloin avata joko johdantoluvussa, vaikka alaluvuittain, tai vaihtoehtoisesti päiväkirjateksteissä tilanteen mukaan. Erityisesti viikkoanalyysien reflektioita ne sekä rikastuttavat että strukturoivat. Havaintoja päiväkirjateksteistä Tyypillistä on, että päiväkirjatekstit (kohta 5) muodostavat opinnäytetyön aineiston sekä tuovat samalla esiin opiskelijan analyyttista ajattelua ja taitoa käyttää tutkittua tietoa argumentoinnissaan. Tutkittu tai muu asiantuntijatieto kulkee mukana teksti- tai loppuviitteissä ja referointeina leipätekstissä. Teksteissä tavoitteellinen tiedonkeruu, analyysi ja tulokset limittyvät vetoketjumaisesti toisiinsa. Toisin sanoen opinnäytetyön eri tehtävät limittyvät tässä opinnäytetyötekstin keskiosassa. Päiväkirjan reflektiiviseen luonteeseen vetoketjumalli esittämistapana hyvin soveltuukin (6). Lukemissani töissä käytettyjen lähteiden lukumäärä vaihteli välillä 5–65. Monissa aineiston päiväkirjateksteissä ei kuitenkaan ole lainkaan merkintää lähteiden käytöstä. Sen sijaan usein tietoa visualisoidaan kuvakaappauksilla tai graafisesti. Tyypillisesti päiväkirjamerkintöjä on sisällytetty opinnäytetyötekstiin noin sivu päivää kohden. Tekstit on kirjoitettu yksikön ensimmäisessä persoonassa ja varsin huolitellulla asiatyylillä. Valmiissa opinnäytetyössä päiväkirjatekstit jaotellaan tyypillisesti alalukuihin viikkokohtaisesti, mikä tekee luvusta vääjäämättä luettelomaisen. Toisinaan sisältöä on nostettu esiin seurantaviikon numeron rinnalle, esimerkiksi Viikko 3: Palvelutarpeen tunnistaminen, jolloin sisällysluettelon informatiivisuus lisääntyy. Päiväkirjatekstien jaottelu niputettuihin teemaviikkoihin 1–3, 4–6 jne. tai laajempiin, nimettyihin seurantajaksoihin parantaa niin ikään luettavuutta, esimerkkinä Seurantajakso 1: Yrityksen perustaminen. Havaintoja pohdintaosasta Pohdintaosa (kohta 6) kirjoitetaan yleensä yhdeksi pääluvuksi, joka ositetaan alalukuihin tarpeen mukaan, esimerkiksi Oman toiminnan arviointi ja Kehitysehdotukset. Pohdinta ei ole yhtä laaja kuin perinteisissä tutkielmissa, koska reflektiota sisältyy jo päiväkirjateksteihin. Loppuun jäävät lähinnä yhteenveto ja kokoavat päätelmät. Rakenteen erityispiirteitä Huomionarvoista on, että opinnäytetyön makrotason rakenteessa ei ole vakioista kohtaa erilliselle menetelmäkuvaukselle, vaan päiväkirjan menetelmäluonne käy yleensä ilmi johdannosta. Johdantoluku voi näin tarvittaessa jakautua myös sisällön tai tehtävän mukaan nimettyihin alalukuihin. Aineistooni sattui silti yksi työ, jonka päiväkirjatekstit oli poikkeuksellisesti analysoitu laadullisen sisällönanalyysin avulla, ja siinä menetelmäkuvaus oli nostettu yhdeksi työn pääluvuksi. Erityistä muihin opinnäytetyömuotoihin verrattuna lisäksi on, ettei tässä mallissa edellytetä opinnäytetyöprosessin luotettavuuden ja eettisyyden käsittelyä. Aineistossani vain yhdessä terveysalan opinnäytetyössä näitä oli pohdittu. Sulautuvia tekstirakenteita ja limittyviä jäsennyksiä Pelkistettynä reflektiivisen opinnäytetyön funktionaalista makrorakennetta voi kuvata muunnelmaksi perinteisen tutkielman IMRD-mallista, johon kuuluvat johdanto-, menetelmä-, tulos- ja pohdintaosat. Tarkastelemassani rakenteessa päiväkirjateksteillä on useita toisiinsa limittyviä tehtäviä. Näin työn keskiosassa menetelmä, aineisto ja tulokset sulautuvat yhteen. Reflektiivisen opinnäytetyön makrotason rakenne Johdanto-osa (I) Integroitu menetelmä-, aineisto- ja tulososa (M + R) Pohdintaosa eli diskussio (D) Rakennemallissa integroitu keskiosa (M + R) on osista laajin ja painollisin. Sen sisältämissä päiväkirjateksteissä tekstin tehtävät jäsentyvät niin ikään vetoketjumaisesti toisiinsa limittyen: havaintojen esittäminen, teoriatiedon hyödyntäminen ja päätelmät. Seuraava fiktiivinen esimerkki viikkoanalyysistä havainnollistaa päiväkirjateksteille tyypillistä reflektoivaa esittämistapaa ja sen eri vaiheiden tyypillisiä tehtäviä (ks. hakasulut). Esimerkki päiväkirjatekstin jäsennyksestä Viikko 3 [Havainnon tai kokemuksen kuvaus:] Tällä viikolla olin mukana avustamassa sairaanhoitajan päivittäisiä potilaskäyntejä osastolla. Toimenpiteen yhteydessä meidän täytyi selittää potilaalle ohjeet englanniksi, koska hän ei puhunut suomea. [Kokemuksen analysointi:] Havaitsin, että oikeiden termien hallinta on hoitajalle tärkeää – epäselvä ilmaisu voi aiheuttaa isojakin väärinkäsityksiä. [Teorian yhdistäminen käytäntöön:] Teoria tukee kokemustani kielitaidon merkityksestä vuorovaikutuksen onnistumisessa. Esimerkiksi Lehtisen (2021) tutkimus käsittelee terveydenhuollon henkilöstön kielitaidon ja viestintäkompetenssin yhteyttä asiakkaan hoitokokemukseen. Lehtisen mukaan selkeä ja ymmärrettävä viestintä edistää potilastyytyväisyyttä ja luottamusta. Samoin työyhteisöjen kansainvälistyminen edellyttää terveydenhuollon ammattilaisilta valmiutta kommunikoida muillakin kielillä kuin äidinkielellä. Tällainen kielitaito ei koske vain potilaskohtaamisia, vaan myös monikulttuurista yhteistyötä työyhteisössä. [Päätelmä, esimerkiksi kehittämiskohteiden tunnistaminen:] Käytännön kokemusten ja teoria-aineiston pohjalta tunnistan, että minun tulisi kehittää edelleen terveysalan sanaston hallintaa ja harjoitella selkeän englannin käyttöä sekä potilaiden että kollegoiden kanssa. Näin perinteinen tutkielmarakennemalli ja tekstin tai sen osan jäsentymistä kuvaava vetoketjumalli kohtaavat reflektiivisessä opinnäytetyössä omintakeisella tavalla. Tarkastelussani tulee samalla ilmi, miten moniulotteinen metodi päiväkirjan pitäminen onkaan. Reflektiivisen opinnäytetyön mahdollisuuksia Reflektiivinen opinnäytetyö vaikuttaa analyysini perusteella soveltuvan hyvin yhdeksi ammattikorkeakoulun vaihtoehtoisista opinnäytetyön toteuttamis- ja rakennemalleista. Valmistuneissa töissä on useita onnistuneita ja rohkaisevia esimerkkejä eri ammattikorkeakouluista. Päiväkirjapohjainen reflektiivinen opinnäytetyömuoto tarjoaa opiskelijalle moninaisia mahdollisuuksia. Työssä teoriatietoon kytkeytyvä käytännön ilmiöiden reflektointi tarjoaa ammatilliseksi asiantuntijaksi valmistuvalle opiskelijalle riittävästi haastetta – ja ohjaajalle mahdollisuuden tukea opiskelijan kehittymistä. Malli vaikuttaa myös sikäli dynaamiselta, että sen voi toteuttaa sekä tavanomaisessa 15 opintopisteen laajuudessa tai supistaa tarvittaessa 10 opintopisteeseen. Myös ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon 30 opintopisteen opinnäytetöissä mallia on käytetty. Mallin soveltaminen eri konteksteihin vaatii aina jonkin verran lokalisointia. Esimerkiksi terveysalan tutkinnoissa opinnäytetyöprosessin eettisyyden pohdinta noussee toteutuksen pakollisiin osiin ja arviointikohteisiin. Myös ohjaajan ja työelämäohjaajan rooli prosessissa vaihtelee aloittain. Seuraavaksi olisi innostavaa yli koulutusalojen nähdä esimerkiksi, miten malli palvelee kehittyvän kielenoppijan eli S2-taustaisen opiskelijan ammatillisen osaamisen rakentumista koulutuksen ja työharjoittelun aikana. Toteuttamistapa vahvistaisi oletettavasti samalla opiskelijan ammatillista kielitaitoa. Jotta opiskelijan kielitaidon karttumiselle jäisi prosessissa myös riittävästi tilaa ja sytykkeitä, reflektiopäiväkirjan pitämisen voisi aloittaa jo ennen varsinaista opinnäytetyövaihetta. Kaikkinensa tarkasteluni tuo esiin, miten moninaisia mahdollisuuksia opinnäytetyömuoto opiskelijalle tarjoaa. Se tukee oppimista ja syventää ammatillista osaamista, ja työn reflektiivinen ote vahvistaa myös opiskelijan itseilmaisua ja -tuntemusta tavalla, joka kantaa pitkälle työelämään. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Hukkanen, M. 2024. Päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön haasteet merenkulun koulutuksessa. Opinnäytetyö. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. Theseus. Avoin vai käyttörajattu kokoelma? Theseus. Opinnäytetyökoordinaattorit 2022. Ohje päiväkirjaopinnäytetyölle. Haaga-Helia-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. & Boedeker, M. 2006. Asiantuntijaviestintä ja opinnäytetyötekstin rakenne. Teoksessa Toljamo, M. & Vuorijärvi, A. (toim.). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Oulu: Kalevaprint Oy. 172–187.
Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista
Toinen kieli opitaan ympäristössä, jossa se on jatkuvasti läsnä, toisin kuin vieras kieli, joka opitaan ympäristössä, jossa kieltä ei käytetä päivittäin. Toisen kielen oppiminen tapahtuu sekä perinteisessä opetuksessa että arjen vuorovaikutustilanteissa. Arjen konteksti vahvistaa oppimista merkittävästi. (Suni 2008, 2, 26.) Kielikahvilatoiminta perustuu tähän ajatukseen. Kielikahvilatoiminta perustuu ajatukseen siitä, että arjen konteksti vahvistaa kielen oppimista. Kielikahviloita on järjestetty jo pitkään myös Suomessa niin vieraan kielen kuin toisen kielen harjoittelemiseksi, samalla sosiaalisia tilanteita osallistujilleen tarjoten. Maahanmuuttajalle suomi on toinen kieli. Järjestimme ukrainalaisille opiskelijoille kielikahviloita tukemaan suomen kielen omaksumista osana Kohti suomalaista työelämää -hanketta. Kerromme tässä kirjoituksessa siitä, mitä olemme oppineet kielikahviloiden järjestämisestä hankkeen aikana. Funktionaalinen vuorovaikutus edistää kielenoppimista Kielikahviloissa kielenoppijoita rohkaistaan osallistumaan vuorovaikutustilanteisiin ja käyttämään kieltä spontaanisti. Tämä lähestymistapa perustuu funktionaaliseen eli käyttöpohjaiseen kielenopetukseen, jossa kielen pääpaino on sen käyttö viestinnän välineenä. Funktionaalinen lähestymistapa auttaa oppijoita jäsentämään ja täydentämään muualla opittua, kannustaen heitä aktiivisesti kehittämään kielitaitoa luokan ulkopuolisessa ympäröivässä yhteisössä. Näin opetus mukautuu oppimisprosessin kulkuun ja mahdollistaa oppijoiden itseohjautuvuuden kielen käyttämiseen (Aalto, ym. 2009, 407). Kielikahvilat ovat erinomaisia paikkoja tälle lähestymistavalle, sillä niissä osallistujat voivat harjoitella kieltä turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Niina Lilja (2010) huomauttaa, että toisen kielen puhujien ja kakkoskielisten vuorovaikutustilanteet lisääntyvät jatkuvasti ympäri maailmaa, ja tämänkaltaiset arkipäivän tilanteet tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia uuden kielen oppimiseen. Näin kielenkäyttäjät voivat aktiivisesti kehittää sanastoaan ja kielitaitoaan. Tämä tukee kielen oppimista käytännön kautta. (Lilja 2010, 6, 284–285.) Oivalluksia hankkeen kielikahvilatoiminnasta Kokemus kielikahvilatoiminnasta Kohti suomalaista työelämää -hankkeessa oli voittopuolisesti postiviinen. Kielikahvila ei ainoastaan mahdollistanut kielen käyttöä, vaan se myös rakensi oppimista tukevan ilmapiirin, jossa osallistujat uskalsivat tehdä virheitä ja oppia niistä. Tässä neljä nostoa matkamme varrelta: 1. Mahdollisuutena etäkahvila. Kielikahviloiden järjestäminen etänä osoittautui tärkeäksi ja toimivaksi ratkaisuksi, joka toi kaivattua joustavuutta. Se mahdollisti osallistumisen niillekin, joilla ei ollut mahdollisuutta saapua paikan päälle. Etäkahvilan toteuttaminen valittiin käytännön syistä: se tarjosi mahdollisuuden tavoittaa laajempi joukko osallistujia eri paikkakunnilta. Etäyhteydet toivat kuitenkin mukanaan myös teknisiä haasteita, kuten yhteysongelmia ja laitevaatimuksia, joihin osallistujien oli löydettävä ratkaisuja ja opeteltava sopeutumaan. Haasteita esiintyi erityisesti yksin asuvilla iäkkäillä osallistujilla ja niillä, joiden osallistuminen oli puhelimen varassa. 2. Osallistujamäärän vakiointi. Alkuun osallistujamäärä kielikahvilassa oli rohkaiseva, mutta se väheni merkittävästi tapaamisten jatkuessa. Pienempi osallistujajoukko mahdollisti kuitenkin henkilökohtaisemman lähestymistavan, jossa opetus kykeni vastaamaan paremmin yksittäisten osallistujien tarpeisiin. Jatkossa kiinnitetään entistä enemmän huomiota kielikahvilan ajankohdan valintaan ja osallistujien kielitaitotasojen huomioimiseen, jotta osallistuminen olisi mahdollisimman saavutettavaa kaikille. 3. Vetäjänä osallistujien ensimmäisen kielen osaaja. Kielikahvilan vetäjäksi valittiin osallistujien kanssa samaa kieltä äidinkielenään puhuva henkilö. Tämä oli erittäin onnistunut kokeilu, sillä vetäjä kykeni antamaan osallistujille tukea heidän äidinkielellään. Se loi turvallisuutta ja madalsi kynnystä osallistua aktiivisesti. Vetäjän rooli oli tärkeä myös hänen oman kielitaitonsa kehittämisen kannalta. Hän sai samalla mahdollisuuden kartuttaa omaa suomen kielen osaamistaan ja tarjota muille oppijoille esimerkkiä edistymisestä ja sitoutumisesta. 4. Sisällöt arjesta. Kielikahvilan sisältö keskitettiin arkeen liittyviin teemoihin, kuten säätilaan, perheeseen ja ruokakulttuuriin. Taustalla oli oletus, että jokapäiväiset aiheet tukisivat oppimista käytännönläheisellä tavalla ja motivoisivat osallistujia käyttämään opittua sanastoa omassa arjessa. Arjen aiheet osoittautuivat hyödyllisiksi, sillä ne tarjosivat osallistujille mahdollisuuden harjoitella kieltä käytännön tilanteissa, joita he todennäköisesti kohtaavat päivittäin. Keskusteluharjoitukset ja yksinkertaiset kotitehtävät, kuten keskustelu naapurin kanssa päivän säästä, osoittautuivat tehokkaiksi tavoiksi vahvistaa uutta sanastoa. Nämä neljä keskeistä oppia auttavat meitä luomaan kielikahvilasta entistä saavutettavamman, yhteisöllisemmän ja käytännönläheisemmän oppimisympäristön. Kielikahvilatoiminta mukaan toisen kielen opiskeluun Kielikahvilatoiminta osoittaa, kuinka yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus ovat keskeisiä elementtejä toisen kielen oppimisessa. Yksin oppiminen on haasteellista; vuorovaikutuksessa oppiminen rikastuttaa prosessia. Näin kielikahvila tarjoaa optimaalisen kognitiivisen haasteen, jonka ratkaiseminen ei aina onnistu yksin, vaan edellyttää vuorovaikutusta toisen henkilön kanssa (Aalto ym. 2009, 410.) Kielikahviloiden yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus rikastuttaa toisen kielen oppimista. Korkeakoulumaailmassa kielikahvilat voivat mielestämme toimia tehokkaana tapana tukea kielenoppimista, oli kyseessä sitten maahanmuuttajien kotoutumista edistävä hanke, vaihto-opiskelijat tai eri kielitaustainen henkilökunta. Tärkeintä on luoda ympäristö, jossa kieltä voi käyttää aktiivisesti ja jossa oppijat voivat kokea onnistumisen tunteita pienissäkin asioissa – juuri niistä syntyy kielenoppimisen iloa ja varmuutta. Kokonaisuudessaan kielikahvilat tarjoavat mahdollisuutta oppia kieltä ja samalla tukevat kulttuurien välistä vuoropuhelua sekä auttavat maahanmuuttajia integroitumaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Uskomme, että näin kaikki voittavat. Lähteet Aalto, E., Mustonen, S., & Tukia, K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä, 113(3), 402-423. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen: Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen. Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Virittäjä, 114(4). Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa: Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Virittäjä, 112(2).
Transdisciplinary approach – HyMy Village equips future professionals
Redefining professional identity requires collaboration across disciplinary and sectoral boundaries (Best & Williams, 2019). A transdisciplinary approach enables bridging gaps, negotiating overlaps, and fostering collaborative spaces in everyday professional practices (Schot et al., 2019). It also improves team effectiveness, professional well-being, and collaboration toward common goals (Cantaert et al., 2022). In this blog text, we discuss the need to move from interprofessional skills to a transdisciplinary approach as professional work evolves. In Metropolia UAS, one endeavour to implement the transdisciplinary approach is HyMy Village and The NEST project. Transdisciplinary approach reshapes professional identity Research suggests that the daily practices of professionals play a key role in driving change through routine work (Schot et al. 2019). This is exemplified by bridging gaps, negotiating overlaps and creating collaborative spaces. In particular, interprofessional skills can enhance team effectiveness, improve professional well-being and contribute to achieving common goals and better collaboration (Cantaert et al. 2022). The contemporary landscape of professional identity is increasingly in need of redefinition as the nature of work evolves (Best & Williams 2019). This redefinition requires attention to a transdisciplinary approach. A transdisciplinary approach ensures that common goals are collaboratively established and that the knowledge developed is integrated into science and society. This approach allows for collaboration across disciplinary and sectoral boundaries. The transdisciplinary approach and activities in The NEST project at HyMy Village aim to ensure that students and professionals are skilled and equipped to handle the complexities of modern work environments through collaboration. Adaptive Expertise in Transdisciplinary Collaboration Everyone loves an effective team, but what makes a team truly effective? In the context of a transdisciplinary approach within the social and health sectors, it is vital for each team member to understand not only their own competencies and limitations but also those of their colleagues. This mutual understanding enables professionals to leverage diverse skill sets, fostering a more holistic approach to client care. Take, for example, an occupational therapist who demonstrates adaptive expertise. Through years of experience, they can recognize common patterns in client cases. However, what sets an adaptive expert apart is their ability to see beyond these patterns, remaining open to the individual needs and unique circumstances of each client. An adaptive therapist is equipped to deviate from standard routines, recognising that complex challenges cannot always be resolved with simple, standardised solutions. Rather, they are prepared to engage in a collaborative process to share goals and solutions with others. This dialogue requires a respectful and thoughtful approach toward one’s own work and the suggestions of others. It calls for curiosity about different perspectives, as well as the space and courage to present one’s own ideas (Harra 2014, 133–134, 164). However, the development of services and the active resolution of challenges sometimes risk becoming mechanical. To avoid this, both pedagogical choices and service development must remain broad, and expertise must be seen as an adaptive sensitive activity. Ethical considerations are particularly crucial in decision-making within the social and health sectors and must include ethical reasoning (Elomaa-Krapu 2022, 8). Transversal skills such as communication, conflict management and empathy also play a key role in promoting adaptive expertise (Raatikainen & Rantala-Nenonen 2022). HyMy Village provides an emotionally safe environment for students to learn these skills, which are highly valued when working with SIE, the social innovation ecosystem, in the NEST project. Additionally, they provide students with a safe yet complex and ever-changing environment to practise adaptive expertise in collaboration with various actors and experts. Improving Students’ Understanding of Complexity Students gain valuable hands-on experience in understanding the development of healthy living within complex learning environments like HyMy Village. It is more than just an educational space; it fosters collaboration and co-creation with various regional stakeholders of the community. Collaborative activities in multiple projects with different stakeholders significantly enhance students’ transdisciplinary skills and competencies. One example of these projects is the NEST project. Besides projects, educational initiatives and current issues are naturally integrated into the activities of HyMy Village. Moreover, international exchange students, guests and partners contribute fresh ideas and perspectives to developing communicative competencies. A social ecosystem is co-created by working together through a transdisciplinary and interprofessional approach with a wide range of stakeholders. An Ideal Environment for Learning and Development By seamlessly integrating projects, educational initiatives, and contemporary societal issues into learning activities, students' learning experiences become both relevant and applicable. Through its transdisciplinary approach, HyMy Village not only equips future professionals with essential skills but also contributes to the well-being of local communities. Students engage with professionals and stakeholders from diverse fields, both within the institution and through partnerships with the local community. This interaction is further enriched by the involvement of international exchange students, visitors and project collaborators, who introduce fresh ideas and perspectives that enhance professional development. Through collaborative framework it is possible to promote SIEs that enable transdisciplinary collaboration and the development of adaptive competencies. Then the environment not only supports the development of students’ skills but also emphasises the importance of collective problem-solving in addressing complex social challenges. Looking ahead, we are pleased to report that studying at HyMy Village equips students with a rich understanding and the practical knowledge they’ll need to address the challenges of tomorrow, making it a truly transformative experience. This concept is transferable to numerous other fields and we believe it’s the right direction for fostering innovation and collaboration across disciplines. Do you? Writers Eija Raatikainen (Phd), Principal Lecturer, An Associate professor (UEF), Project Manager Toini Harra Dr in Social Sciences, Lic. in Philosophy, Principal lecturer Anita Ahlstrand (MSc), Doctoral Researcher (UTU), Development Manager HyMy Village & The NEST project HyMy Village is a student-run and transformative learning and development environment. It is aimed at improving students’ interprofessional and transdisciplinary skills while also promoting health and well-being within the local community. HyMy Village serves approximately 12,000 clients and involves over 2,000 students annually, creating a rich environment for experiential learning and project work. The transdisciplinary approach in HyMy Village implements an ecosystem model, where student activities—including client work, individual service design and the conceptualisation of new services—are integral to the development process of learning. The beauty of HyMy Village is that it offers a range of services that are person-centred, personalised and non-urgent, highlighting the client’s role as an expert in their own life. The NEST project is an international Erasmus+ project, which focuses on co-creating a new form of governance in societal transition for healthy living, highlighting the role of transdisciplinarity in promoting healthy living and knowledge creation. The NEST project acts as a sustainable vehicle for societal transitions and increased capacity in knowledge creation towards healthy living. Ten partners from six countries plus one European network partner from higher education, VET, research, and businesses collaborate across education, research, and business sectors of the social innovation ecosystem (SIE). SIE connects stakeholders to tackle complex social issues like healthy living. SIE represents a dynamic network of stakeholders united to tackle complex social issues, especially those pertaining to promoting healthy living and societal well-being. It empowers individuals and communities to actively engage in the innovation process, fostering a sense of ownership and empowerment. References Best S. & Williams S. (2019). Professional identity in interprofessional teams: findings from a scoping review. J Interprof Care. Mar-Apr;33(2):170-181. Epub 2018 Oct 18. PMID: 30335534. Cantaert G.R., Pype, P.; Valcke, M.; Lauwerier, E. (2022). Interprofessional Identity in Health and Social Care: Analysis and Synthesis of the Assumptions and Conceptions in Literature. Int. J. Environ. Res. Public Health, 19, 14799. Elomaa-Krapu, M. (2022). Ammattikorkeakoulut tulevaisuuden osaamisen uudistajina. Teoksessa K. Hartikainen, A. Vuorijärvi & S. Pakarinen (toim.), Monialaisten ratkaisujen työkirja sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön (s. 6–10). Helsinki. OIVA-sarja. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Harra, T. (2014). Terapeuttinen yhteistoiminta. Asiakkaan osallistumisen mahdollistaminen toimintaterapiassa. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 156. Hymy -village. https://www.metropolia.fi/en/services/well-being-and-health-village NEST -project, https://www.metropolia.fi/en/rdi/rdi-projects/nest-project Morton, L. W., Eigenbrode S. D. & Martin T. A. (2015). Architectures of adaptive integration in large collaborative projects. Ecology and Society, 20(4). Raatikainen E. & Rantala-Nenonen K. (2022). Pedagogical framework. In: Carrió M, Rosa N, coordinators. Learning strategies to promote transversal skills on health and social care studies: a methodological guide. Barcelona: ITSHEC; 2022. p. 7-20. Schot E., Tummers L. & Noordegraaf, M. (2019). Working on working together. A systematic review on how healthcare professionals contribute to interprofessional collaboration. Journal of Interprofessional Care, 34(3), 332–342.
Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi
Opinnäytetyön ketterä valmistuminen on ammattikorkeakoulussa monella tapaa kriittinen tekijä (1). Opintojen vauhdittamiseksi on aktiivisesti kehitetty ”päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön” mallia (2, 3), josta on saatu rohkaisevia tuloksia. Uudehkon mallin laajentuminen eri koulutusaloille herättää vilkasta keskustelua. Päiväkirjamuotoiseksi kutsutun opinnäytetyön nimitys näyttää vielä hakevan hahmoaan. Nimityksen toivoisi kuvaavan työn toteutustapaa ja laatua ilman värittyneitä sivumerkityksiä. Mikä se voisi olla? Tähän vastatakseni lähiluin joukon Theseuksessa julkaistuja päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä aihetta koskevaan keskusteluun peilaten. Opinnäytetyövaihtoehtoja tarvitaan ja tarjotaan Opinnäytetyövaihtoehtojen tarjoamisen on toivottu madaltavan vaativaksi mielletyn opinnäytetyön aloittamiskynnystä, parantavan opiskelijan motivaatiota ja näin osaltaan nopeuttavan opinnäytetyöprosessia. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa tätä opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Ammattikorkeakoulun duaalimallin mukaisesti opinnäytetyön tulee palvella kahta keskeistä tehtävää: osoittaa opiskelijan osaamista ja koota, tuottaa tai soveltaa tietoa käytännön työelämää hyödyttävällä tavalla. Itse työn voi toteuttaa tai painottaa eri tavoin (4). Opiskelija voi esimerkiksi valita, sisällyttääkö opinnäytetyöprosessiinsa tutkimuksellisen, taiteellisen, toiminnallisen tai vaikkapa dokumentaarisen osuuden. Valintaan vaikuttavat sekä opiskelijan oman korkeakoulun käytännöt että opiskelijan osaaminen, urasuunnitelmat ja elämäntilanne. Alussa ammattikorkeakoulut lainasivat opinnäytetyömalleja tiede- ja taidekorkeakoulun tutkielmista ja kirjallisuuskatsauksista. Pian huomattiin, että nämä pikkugraduiksikin kutsutut työt ovat työläitä toteuttaa 15 opintopisteen puitteissa. Perinteisten mallien oheen valikoitui jo 2000-luvun alussa joukko uudenlaisia työelämäläheisiä ”toiminnallisen” opinnäytetyön muotoja. Niissä opiskelija tarttuu joko johonkin työelämätilaajan aloitteeseen tai muuhun käytännön tarpeeseen ja vie läpi tutkimus- ja asiantuntijatietoon perustuvan tuote- tai muun kehitysprosessin. Toteutustavassa prosessin tuloksella eli produktilla on keskeinen asema. Opinnäytetöiden uusia vaateita, muotoja ja nimityksiä Toiminnallisten opinnäytetöiden tekemisen ja ohjaamisen tavat ovat ammattikorkeakouluissa vähitellen vakiintuneet. Toteutustapa on otettu myös ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa käyttöön. Vaatimustaso on kuitenkin samalla pikemminkin kasvanut kuin keventynyt, mistä toiminnallisen työn uusi nimitys ”tutkimuksellinen kehittämistyö” (5) lienee yksi merkki. Nimitykset eivät kuitenkaan ole sattumaa. Esimerkiksi: yhdyssanan määrite tutkimuksellinen tähdentää tarkoituksellisesti opinnäyteprosessin tutkimusperustaisuutta ja perusosa kehittämistyö opinnäytetyön kehittämistehtävää. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä. Kun päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä tarkastelee, nimityksissä korostuu erityisesti työn muoto. Esimerkkeinä tästä ovat ohjeistuksissa yleinen ”päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö” (6) tai Theseus-arkiston opinnäytetyökansissa taajaan toistuvat otsikot: ”päiväkirjaopinnäytetyö” tai pelkistetyimmillään ”päiväkirja” (7). Toisin kuin nimitykset antavat ymmärtää, päiväkirja ei kuitenkaan ole opinnäytetyön lopputulema. Tavallisesti päiväkirjaa on pidetty tutkimus- ja kehittämistyössä, esimerkiksi autoetnografisessa tutkimusperinteessä (8), tiedonkeruun menetelmänä. Näin se rinnastuu opinnäytetyössä käytettyihin muihin menetelmiin, kuten focus group -haastatteluun tai webropol-kyselyyn. Ne tulevat luontevasti esiin työn menetelmäosassa, mutta eivät ole leimallisia koko toteutustavan tai työn nimeämisessä. Kirjallisuuden mukaan päiväkirjamenetelmillä voidaan laajemmin viitata työ-, havainto- ja oppimispäiväkirjatekstien (9) lisäksi dokumentointiin kuvia, ääntä tai liikettä tallentamalla (10, 11). Päiväkirja koko opinnäytetyön toteuttamistapaa tai vaikkapa loppuraporttia kuvaavana nimityksenä olisi näin turhan kapea. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä (9). Pelkkää päiväkirjaa opinnäytetyön nimityksenä voisi pitää affektiiviselta sävyltään jopa väheksyvänä, ellei tunne työhön ja sen toteuttamiseen sisältyviä tiedollisia ja taidollisia vaatimuksia. Voisiko sopiva nimitys löytyä tutkimalla töitä tarkemmin? Päiväkirjatekstit – muutakin kuin opinnäytetyön aineisto? Tyypillistä jo tehdyissä päiväkirjamuotoisissa opinnäytetöissä näyttää olevan, että omakohtaiset työelämäkontekstissa tuotetut päiväkirjatekstit – eli opinnäytetyön aineisto – tarkastellusta seurantajaksosta kirjoitetaan tavoitteellisesti ja relevanttiin tutkimus- ja asiantuntijatietoon peilaten. Kirjoittaminen on säännöllistä ja tapahtuu päivittäin sovitun ajanjakson ajan. Tekstien voi olettaa myös kumuloituvan ja syvenevän, kun viikot vaihtuvat ja prosessi etenee. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen ilmiöiden objektiivinen tarkastelu, ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Aineistoa ei siis vain koota pitämällä päiväkirjaa eli tuottamalla säännöllisesti päiväkirjatekstiä, vaan tekstit täytyy myös jollain tavalla analysoida. Ominaista on, että analyysi tapahtuu toiminnan aikana eli rinnakkain päiväkirjatekstin kirjoittamisen kanssa, kun opiskelija reflektoi havaitsemaansa ja oppimaansa eri tavoin: yhdistämällä ja vertailemalla havaintojaan ja kokemuksiaan toisiinsa sekä suhteessa aiemmin tutkittuun tietoon. Päiväkirjatekstin kirjoittaminen vaatii opiskelijalta niiden ammatillisesti merkityksellisten asioiden tarkastelua, joista opinnäytetyötä aloitettaessa on sovittu. Ja jotta tarkastelu muuntuisi aineistoksi ja tarkoituksenmukaiseksi osaksi opinnäytetyötä, opiskelijan tulisi reflektoida (12) tarkastelunsa kohdetta asettamiensa tavoitteiden suunnassa koko prosessinsa ajan (13). Ohjaajan säännöllisesti tarjoama välipalaute on suunnan tarkistamisessa arvokasta. Sanomattakin lienee selvää, että ammattikorkeakoulun kaikissa opinnäytetöissä asetettujen tavoitteiden tulisi palvella opiskelijan ammatillista kehittymistä ja kasvua. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen teemojen tai ilmiöiden objektiivinen tarkastelu ja ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Kun opinnäytetyö koostetaan päiväkirjateksteistä ja niiden analyysistä, määrittelisin itse ”päiväkirjamuotoisen” toteutustavan mieluummin ”päiväkirjapohjaiseksi” (englanniksi diary-based thesis). Määrite korostaa silti yhä opinnäytetyön aineistoa, ei sen muuta olemusta. Enemmän kuin päiväkirja Opinnäytetyön olennaiset piirteet on viestinnällisesti perusteltua tuoda lukijalle näkyviin jo opinnäytetyön otsikoinnissa; selkeyden vuoksi usein sekä pää- että alaotsikkotasolla. Päiväkirjan liiallista korostamista otsikossa voi välttää esimerkiksi painottamalla työn muita puolia, kuten sisältöä ja objektiivisen tarkastelun tai analyyttisen reflektoinnin osuutta. Ne ovat työssä yhtä tärkeitä kuin päiväkirjamuoto. Seuraavan luetelman keksityt otsikkoesimerkit havainnollistavat tämäntapaisia mahdollisuuksia. Reflektiopäiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektio harjoittelujaksolta Reflektio digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Hyvän perehdytyksen elementit. Uuden työntekijän perehdytysjakson tarkastelua. Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektio S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiopäiväkirja. Reflektiota tarkastellusta jaksosta ja ilmiöstä voi siis pitää laaditun opinnäytetyön tuloksena tai tuotoksena. Näin etenkin, jos sen kautta tuodaan esiin oman ammatillisen osaamisen ja työelämän kehittämiskohteita ja esitetään niihin ratkaisuja. Kun kehotin tekoälysovellus Copilotia nimeämään kuvaamani päiväkirjapohjaisen opinnäytetyön toteuttamistapaa, se tarjosi ensisijaisena nimityksenä “reflektiivistä opinnäytetyötä”. Nimitys on mielestäni erittäin osuva, sillä reflektiivisyys kuvaa hyvin työn ominaislaatua ja luonnetta. Miltä edelliset otsikot kuulostaisivat uudelleen muotoiltuina? Esimerkiksi: Reflektiivinen päiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektiivinen päiväkirja harjoittelujaksolta Reflektiivinen päiväkirja digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektiivinen päiväkirja S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiivinen päiväkirja. Opinnäytetyön otsikossa nimitys on eittämättä turhan pitkä; pelkkä ”reflektio” tai ”reflektiopäiväkirja” ajaisi usein saman asian. Reflektiivinen opinnäytetyö – opiskelun ja työelämän tueksi Opinnäytetyön toteuttamistapaa kuvaava nimitys sisältötiedon rinnalla antaa lukijalle osviittaa toteuttamistavan kognitiivisesta vaativuudesta. Kyseessä ei ole pelkkä päiväkirja, vaan enemmän: reflektointi on tavoitteellista ja tuloksellista toimintaa, oletettavasti myös työelämän näkökulmasta. Yleensä toteuttamistapaa suositellaankin erityisesti työelämässä jo toimiville opiskelijoille (6), myös ylemmän ammattikorkeakoulun kehittämistöihin (14). Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Se erottuu selkeästi tutkimuksellisista, taiteellisista, toiminnallisista ja dokumentaarisista vaihtoehdoista. Yhteisen nimityksen kautta opinnäytetyön rakennetta (15), ohjaamista ja arviointia eri koulutusaloilla on myös helpompaa sanoittaa ja kehittää edelleen. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan (2013). Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän vastaa kuitenkin edelleen itse. Lähteet Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Vision tiekartta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Salmi, M-M. 2023. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö. ESignals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2013. Opinnäytetyö ja yhteisö. Ammattikorkeakoulun diskussio tekstinä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Suvanto, M. 2014. Tutkimuksellinen kehittämistyö opinnäytetyönä. Teoksessa Suvanto, M (toim.). Uusia malleja työelämän kehittämiseen. Tutkimuksellinen kehittämistyö YAMK-tutkinnossa. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Koivumaa, A., Männistö, J. & Juntunen, T. 2021. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö tukee ammatillista kasvua. Oulun ammattikorkeakoulun tekniikan ja luonnonvara-alan lehti: Oamk_telulainen 2(3). Peltonen, C. 2024. Editorin päiväkirja. Opinnäytetyön tiivistelmä. Kukkurainen, M-L. 2019. Autoetnografia – päiväkirjaan perustuva tutkimus. LAMK pub. Lahden ammattikorkeakoulu. Murtonen, M. 2013. Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion oppimisen välineenä korkeakoulupedagogisissa opinnoissa. Yliopistopedagogiikka 2. Diary methods. Methods hub. Newcastle University. Diary methods. 2018. Sage research methods. Mannila, M. 2023. Oppimispäiväkirja on monipuolinen työkalu. SeAMK-verkkolehti. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Heikkala, A. 2010. Reflektio oppimisen edistäjänä. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö Lapin AMK:n opettajan assistentin työstä. Lapin ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö (YAMK). Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
A call for cross-border challenge-based education: the case of U!REKA European University
Challenge-based learning is an approach that enables interdisciplinary teaching to engage students in solving real-life problems. This approach has been successfully integrated into Universities of Applied Sciences’ courses, where students work on project cases facilitated by private sector companies and other key actors at local level. The question is, however, how can we scale up these activities for an international audience and multidisciplinary contexts, involving different fields and universities in Europe? How to reach a shared vision about pedagogical methods and identify common challenges that students from different countries can relate with? How can we scale up challenge-based learning to an international setting? These are some of the ongoing topics being explored inside the Urban Research and Education Knowledge Alliance (U!REKA) (1). The vision of U!REKA is to gather real-life issues and needs from cities, regions, and industry networks associated with the alliance, and use those as input for designing new research projects, courses, micro-credentials or degree programmes. Since its creation in 2016, U!REKA has offered to educators the possibility of exchanging best practices in education and research with peers across different EU country borders. Based on lessons learned from the first U!REKA Educational Forum, which took place in Ostrava in June 2024, the adoption of challenge-based learning in an international context raises two sets of questions: Impact: What goals can be achieved from international collaboration, e.g.: How can we contribute from our own domains and fields of expertise to addressing rather unknown or unfamiliar challenges? What is the goal we are ultimately trying to achieve by working together across borders, one that we would not be able to achieve otherwise? Enablers: How to achieve the intended impact, e.g.: How can we set up a more favourable environment and conditions for expanding research and teaching beyond our own local networks and ecosystems? How can we develop the necessary competences to succeed in an international environment? In this blog post, I will focus on the first point, impact. I will share experiences from one of the workshop sessions in the Educational Forum, titled “Towards a Shared Educational Agenda: Challenge-Based Collaborative Education”, where participants were given practical examples of urban challenge cases to develop challenge-based education in an international setting. Urban challenges: Two sides of the same coin The challenges from the U!REKA cities are known as “wicked problems”: Issues that are complex to understand, solve or measure, because they interweave technical, societal, and environmental dimensions. In most cases, there is no definite solution, and the boundaries of these cases can constantly change (2). On one hand, this provides an ideal context for students to get firsthand experience in solving real problems that they will likely have to face later in their working life. On the other hand, these challenges add complexity to the course design and implementation, because they can come from any of the countries participating in the alliance, exposing both teachers and students to contexts they are unfamiliar with. Real-life challenges from U!REKA cities expose both teachers and students to contexts they are unfamiliar with. In general, all the challenges of U!REKA partners are somehow connected to the EU Mission on Climate-Neutral and Smart Cities (3). As part of this initiative, a group of 100 local public administrations around the EU, including U!REKA associated cities Amsterdam, Espoo, Helsinki, and Lisbon, are aiming to become climate neutral by 2030. Eye-Opening cases of wicked problems within U!REKA cities To prepare for the Educational Forum session, the organizing team within U!REKA SHIFT’s collaborative education taskforce asked institutional coordinators and research managers from U!REKA partner universities to send examples of challenges coming from their own cities and regions. The outcome of this request illustrated the diversity of contexts and richness of topics across partner universities. It also brought insight to the great opportunities for finding common issues that may affect multiple countries across Europe or pinpoint challenges that are unique to one specific location. To identify common issues and pinpoint unique challenges, it is essential to set up mixed groups of teachers. For this reason, we realized that it was essential to set up mixed groups of teachers, where at least one of them represented the challenge case provider. Other educators coming from different locations could bring the “outside of the box” thinking, i.e. offering different angles on possible educational activities that can be designed to help solve the issue. As examples of real-life issues distributed among the workshop groups: Amsterdam UAS sent a case related to improving the readiness of its buildings and infrastructure to resist water and heat stress Edinburgh Napier University provided a challenge related to developing sustainable and affordable housing solutions for students HOGENT sent a case scenario related to the energy efficiency of historic buildings in Ghent’s old town centre Metropolia UAS presented a challenge focused on the adaptation of local healthcare and social services to cope with budget cuts and demographic changes VSB - Technical University of Ostrava submitted a challenge related to engaging private investors in construction development projects to transform old coal mining sites. Workshop findings and next steps Who should solve this challenge: we the teachers, our students, or both? This question seemed to resonate with participants, who remained enthusiastic and engaged in active discussions throughout the workshop. However, we noticed that many struggled to fully grasp their own role in addressing the challenge cases, unsure of how to position themselves in the problem-solving process. The reason is that teachers were also putting themselves in the role of their students, as they were just learning about the challenge case contexts from another EU city or country. This issue raises the importance of engaging educators and researchers early on in employing foresight thinking, to better understand the needs of society and working life to be addressed by future U!REKA professionals. Who should solve the challenge: we the teachers, our students, or both? Cross-border collaboration among mixed groups of teachers has the potential to open new pathways for innovation in education. Most teams were able to successfully envision various educational activities that could address the case studies presented. There are still many unresolved points to be discussed inside the alliance, such as how to facilitate the creation of teachers’ networks to design new joint courses or programmes, or how to provide some common infrastructure, including resources, facilities, and/or equipment, to facilitate the interactions at international level. All these points relate to the second set of questions, i.e. enablers, mentioned at the beginning of this blog article, and which will be covered in a subsequent post. In the meantime, consider how the insights from this workshop could support your teaching activities. Do you apply foresight thinking to design your courses or programmes, and if so, how? Do you collaborate in cross-border/mixed networks of teachers to develop educational contents, and if so, how did you build those networks and what conditions facilitated the process? Writer José Carlos Camposano works as Research and Development Manager at Metropolia University of Applied Sciences. He holds a doctoral degree in Software Engineering, and a double master’s degree in service design and ICT innovation. He is a strong supporter of European integration and motivated by the goal of building bridges to increase the impact of research and innovation. References U!REKA European University. U!REKA. Kolko J. (2012). Wicked Problems: Problems Worth Solving. Stanford Social Innovation Review. EU Mission: Climate-Neutral and Smart Cities. EU. The UREKA SHIFT project This article was created in the UREKA SHIFT project co-funded by the European Union. Views and opinions expressed are however those of the authors only and do not necessarily reflect those of the European Union or Erasmus+. Neither the European Union nor the granting authority can be held responsible for them.
Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin?
Tekoälysovellusten kehittymisen ja yleistymisen on nähty tuovan huimia mahdollisuuksia esimerkiksi yksilöllisen opetuksen ja oppimisen tukemiseen. Samaan aikaan niiden käyttöön liittyy suuria eettisiä huolenaiheita. (Esim. Dempere ym. 2023, Euroopan komissio 2022.) Tähän keskusteluun otti kantaa myös Petri Silmälä (2024) blogitekstissään Tekoälyn sietämätön keveys, jossa hän pohti ansiokkaasti tekoälyyn liittyviä riskejä ja esitti, että tekoäly soveltuisi parhaiten oppimisen tukipalveluihin, kuten automatisoitujen prosessien hoitamiseen. Tekoälyyn liittyvät huolet johtavat helposti sivuraiteille siitä, mikä on oppimisen tavoite ja millaiset keinot sitä edistävät. Tässä kirjoituksessa pohdin tekoälyn käyttämistä pedagogisen ajattelu- ja suunnittelutyön apuvälineenä. Esitän, että tekoälysovellukset tuottavat opetukseen ja oppimiseen huomattavasti enemmän mahdollisuuksia kuin toistaiseksi hyödynnämme tai osaamme vielä edes kuvitella. Näiden mahdollisuuksien hyödyntämisen suurin anti ei kuitenkaan ole itse teknologiassa vaan siinä, että se antaa kimmokkeen pohtia ja ravistella vallitsevia pedagogisia tavoitteita ja toimintatapoja. Tekoälysovelluksista oppimisen ytimeen Pedagogisesta näkökulmasta katsoen tekoälykeskustelu on suorastaan kummallisessa asetelmassa, jossa sovelluksista itsestään on tullut keskipiste, jonka ympärille opetus- ja oppimistoimintaa asetellaan. Lähtökohtana on joko se, että uudenlaisia opetusvinkkejä kehitellään työkalujen ympärille tai sitten uusia työkaluja yritetään sovittaa olemassaoleviin asetelmiin. Kärjistetysti ilmaisten pedagogisia ratkaisuja kehitellään sovellukset edellä tai etsitään kontrollointikeinoja, joilla tekoälyn käyttö voitaisiin estää. Kummassakin tapauksessa lähtökohdat ovat vinksahtaneet, koska keskustelua käydään ilman periaatteellista pohdintaa siitä, mitkä ovat opetukselle ja oppimiselle asetetut tavoitteet. Tekoälykeskustelun suurin anti on vallitsevien pedagogisten tavoitteiden ja toimintatapojen ravistelussa. Tekoälyn yksi suurimmista hyödyistä on sen kyky tehostaa toimintoja. Opetus ja oppiminen ovat kuitenkin moniulotteisia, monivaiheisia ja monitasoisia prosesseja, joiden automatisointi tai maksimaalinen tehostaminen ei pääsääntöisesti tuota laadukasta lopputulosta. Esimerkiksi esseen kirjoituttaminen tekoälyllä voi olla ajankäytöllisesti tehokasta, mutta ei edistä oppijan omaa ajattelua ja oppimista. Tällaiset tekoälyn käyttötavat luovat paljon puhutun eettisen ongelman sekä opettajalle, jonka tulisi arvioida opiskelijan osaamista, että opiskelijalle itselleen, jolle kuuluu vastuu omasta oppimisestaan. Vaikka eettiset ongelmat ovat todellisia, huomion kiinnittäminen edellisen kaltaisiin esimerkkeihin ei ole pedagogisen kehittämisen kannalta kovinkaan hedelmällistä. Keskustelun jumiutuessa tekoälyn käyton kontrolloimiseen, sivuutetaan ydinkysymys siitä, mikä on oppimisen tavoite ja millaiset keinot sitä edistävät. Vaikka nykyiset tekoälysovellukset eivät ole sen koommin keinotekoisia kuin puhtaasti älykkäitäkään, termeistä kiistelyllä ei voida sivuuttaa sitä tosiasiaa, että tekoälyperustaisten sovellusten (esim. ChatGPT) käytön nopea lisääntyminen on tuonut mukanaan todellisia muutoksia. Nyt olisikin se kuuluisa tuhannen taalan paikka arvioida kriittisesti käytössä olevia opetuksen ja oppimisen toimintatapoja uudesta näkökulmasta. Mihin opetus- ja oppimistoiminnassa on tärkeää kiinnittää huomiota ja miten sitä kannattaa uusilla työkaluilla toteuttaa? Mitä tulisi muuttaa? Tekoälyn käyttämisen kontrolloinnista kriittiseen (itse)arviointiin Kiistaton muutos on se, että tekoälyä käytettäessä opettajien on aiempaa vaikeampaa todentaa, kuka minkäkin tuotoksen tai tuotoksen osan on tehnyt. Siksi tarvitaan rohkeutta pohtia vallitsevia toimintatapoja kriittisesti. Tällä hetkellä ei ole olemassa toimivia eikä varsinkaan mielekkäitä valvontakeinoja. Näin ollen hyväksyttävä tosiasia on se, että vastuu oppimisprosessista siirtyy entistä enemmän opiskelijalle itselleen. Onkin jatkuvasti tärkeämpää, että opiskelijoita ohjataan kehittämään oppimiseen liittyviä taitoja, kuten itseohjautuvuutta, kriittistä ajattelu- ja lukutaitoa sekä keskittymistä. Oppiminen muuttuu - vai muuttuuko kuitenkaan? Huolipuheen vastapainoksi voidaan todeta, että lopulta kaikessa oppimisessa työn on aina voinut tehdä tai olla tekemättä vain oppija itse. Oppiminen joko tapahtuu tai on tapahtumatta oppijan päässä, eikä sinne asti nykyteknologioilla vielä kovinkaan helposti päästä, vaikka erilaisin ratkaisuin sitäkin yritetään (mm. Dempere ym. 2023). Onko tekoälytyökalujen korostama asetelma lopulta niinkään uusi vai tuoko se vain aiempaa selkeämmin esille tilanteen, joka on ollut läsnä aina ennenkin? Jos esseellä ei enää voida aukottomasti todistaa opiskelijan omaa ajattelua, onko ratkaisuna tekoälyn käytön kieltäminen vai tehtävän uudistaminen? Mitä jos tehtävien taustalla olisikin pohdinta siitä, millaista osaamista opiskelija tarvitsee tekoälytyökalujen maailmassa ja millainen paikka esseillä voi olla tällaisen osaamisen osoittamisessa? Mitä ideoita tekoälyltä voisi kenties saada tällaisten tehtävien luomiseen? Kannattaa kokeilla! Mihin tekoälystä on apua? Tekoälytyökalut tulisi jalostaa pedagogisiksi apuvälineiksi, jotka mahdollistavat oppimisen tuen tarjoamisen kaikenlaisille oppijoille uudella tavalla sen sijaan, että niitä yritetään sellaisenaan soveltaa nykyisiin opetustapoihin ja tehtävätyyppeihin. Mielekkäitä tapoja ovat esimerkiksi tekoälyn valjastaminen oman oppimisen tutoriksi tai sparrauskaveriksi kielenhuoltaminen opetuksen monipuolistaminen oppimateriaalin eriyttäminen ja monipuolistaminen saavutettavuuden parantaminen. Tällaisia toimia voi tehdä helposti jo nyt tekoälysovellusten ilmaisversioilla. Ne eivät ole järin monimutkaisia, eivätkä ne myöskään tuo järisyttäviä muutoksia perinteisiin opettajan tai opiskelijan rooleihin. Oppilaitoksissa laaditaan ja päivitetään ohjeistuksia tekoälyn hyödyntämiseen. Tässä muutamia vinkkejä käyttötavoista, joilla tekoälyä voi hyödyntää pedagogista ajattelua ja laatua vahvistavalla tavalla. Vinkit pohjautuvat Metropolia Ammattikorkeakoulun opettajille, ohjaajille ja opettajille laadittuun ohjeistukseen (Metropolia Ammattikorkeakoulu 2024). Ohjelmien kanssa voi käydä keskusteluja, jotka kehittävät ihmiskäyttäjän omaa reflektiota siitä, mitä jo osaa ja missä asioissa tarvitse tukea. Ohjelmien maksullisilla versioilla käyttäjät voivat myös luoda helposti omia chatbottejaan esimerkiksi ohjauskeskustelun tueksi. Sekä opiskelijoilla että opetushenkilöstöllä on ennennäkemätön mahdollisuus kehittää osaamistaan itsenäisesti saaden siihen samalla reaaliaikaista tukea melkeinpä aiheesta riippumatta. Oppimateriaalin tuottaminen käy nopeammin, kun erilaisia materiaaleja voi kääntää eri muotoihin ja eri kielille muutamissa minuuteissa. Tällaisten tehtävien nopeutuminen vapauttaa opettajien aikaa esimerkiksi opiskelijoiden henkilökohtaiseen kohtaamiseen ja ohjaamiseen. Opettajat pystyvät saamaan lukuisia mallivaihtoehtoja opintojakson sisällön jäsentämiseksi yhdellä napsautuksella. He pystyvät pyytämään ja ideoimaan erilaisia tehtävämuotoja, jotka puolestaan tukevat erilaisia oppijoita ja mahdollistavat oppiaineksen eriyttämisen. Tekoälyltä voi saada helposti ideoita opetuksen arviointitapojen monipuolistamiseen automatisoitujen arviointien lisäksi. Opiskelijat voivat kehittää omia tekstejään ja saada palautetta nopeammin ja tarkemmin kuin aiemmin. Opettajat ja opiskelijat yhdessä voivat syventää kriittisen lukutaidon merkitystä ja harjaannuttaa tähän liittyviä taitoja esimerkiksi vertaamalla itse tuotettuja tekstejä tekoälyn tuotoksiin. Samoin olennaista on harjoitella tunnistamaan tekoälyn hallusinointeja, vinoumia ja virheitä. Kehitys vaatii kokeiluja Tekoälysovellusten pinnallisesta ja näennäisen tehokkaasta pikakäytöstä oppimistoiminnassa olisi tärkeää päästä pian tasolle, jossa opitaan tunnistamaan tekoälyn tuotoksiin liittyviä vinoumia ja vääriä asiasisältöjä. Tämä vaatii sitä, että työkalut otetaan käyttöön avoimesti ja niihin liittyviä toimintatapoja kokeillaan ja kehitetään aktiivisesti. Tässä yhteydessä on oiva paikka uudistaa myös pedagogisia ajattelu- ja toimintatapoja. On aika pohtia sitä, millaista oppimista ja osaamista tarvitaan tekoälytyökalujen aikakaudella. Opetuksen muodot ovat kautta aikojen sopeutuneet eri ympäristöihin ja niin tulee käymään nytkin. Ihmiskunnan historiassa opetuksen muodot ovat kautta aikojen sopeutuneet eri ympäristöihin ja eittämättä niin tulee käymään nytkin. Kieltojen, sanktioiden ja kontrollien sijaan muutoksen junaan kannattaa hypätä rohkeasti mukaan, koska vauhti tuskin on hiljenemässä tai pysähtymässä lähiaikoina. Kirjoittaja Pia Koirikivi (FT, kasvatustieteiden dosentti) työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa oppimistoiminnan asiantuntijana. Hän on erityisen kiinnostunut korkeakoulupedagogiikan kehittämisestä. Aiemmalta taustaltaan hän on kasvatustieteiden tutkija, opettajankouluttaja ja yliopistonlehtori. Lähteet Dempere J., Modugu K., Hesham A. & Ramasamy L.K. (2023). The impact of ChatGPT on higher education. Frontiers in Education, 8:1206936. Metropolia Ammattikorkeakoulu (2024). Tekoälyn käyttö opetus- ja oppimistoiminnassa sekä opinnäytetyössä - työohje opettajille, ohjaajille ja opiskelijoille. Metropolian jatkuvan oppimisen johtajan hyväksymät ohjeet ovat laatineet Pia Koirikivi, Kirsi Kuosa, Mika Hämäläinen ja Kimmo Leiviskä. Saatavilla pyynnöstä. Euroopan komissio (2022). Tekoälyn ja datan käyttö opetuksessa ja oppimisessa – eettiset ohjeet opettajille. Koulutuksen, nuorisoasioiden, urheilun ja kulttuurin pääosasto. Euroopan unionin julkaisutoimisto. Silmälä, P. (2024). Tekoälyn sietämätön keveys. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Lyhytkin kouluttautuminen voi avata uuden urapolun
Täydennyskoulutus on matalan kynnyksen keino osaajien saamiseksi aloille, joilla osaajapula on tunnistettu. Koulutus, joka huomioi aikuisopiskelijan tarpeet, voi mahdollistaa hänelle uuden urapolun ja tuoda kipeästi kaivattua osaamista työkentälle. Täydennyskoulutus tukee jatkuvan oppimisen tavoitetta – sitä, että kaikilla olisi mahdollisuus kehittyä ja varmistaa tiedot, taidot ja osaaminen, joita he tarvitsevat muuttuvassa työelämässä ja yhteiskunnassa. Aikuisopiskelijan tarpeet huomioiva koulutus voi mahdollistaa uuden urapolun ja tuoda kipeästi kaivattua osaamista työkentälle. Energia-ala on yksi niistä aloista, joita haastaa osaajapula. Energia-ala muuttuu nopeasti, kun sekä kansalliset että kansainväliset ilmastotavoitteet pyrkivät jouduttamaan muutosta. Lyhytkoulutus avasi uuden urapolun Samuli Saarelaiselle. Hän oli seurannut energia-alan murrosta ja pohtinut energiamurroksen mukanaan tuomia muutoksia aktiivisesti jo parin vuoden ajan. Samuli osallistui Uudet osaamispolut energia-alalle -hankkeen järjestämään Aurinkosähkön opintokokonaisuuteen. Kirjoituksessani tarkastelen alanvaihdon onnistumista täydennyskouluttautumalla niin viimeaikaiseen tutkimukseen kuin Samulin kokemukseen pohjautuen. Täydennyskoulutukseen osallistumisen motivaattorit Täydennyskoulutuksen pariin hakeudutaan monenlaisista lähtökohdista. Arola ym. (2023) tekemän haastattelututkimuksen mukaan täydennyskoulutukseen hakeutuvan henkilön oman motivaation merkitys koulutussisällön valinnassa on keskeinen. Osaamista pyritään kehittämään tyypillisesti oman työmarkkina-aseman parantamiseksi – joko nykyisen työpaikan säilyttämiseksi tai uuden löytämiseksi. Esteet lisäkouluttautumiselle liittyvät usein opiskelun ja elämän muiden velvoitteiden yhteensovittamiseen, aikatauluihin ja taloudellisiin resursseihin sekä sisällöltään sopivien koulutusten puutteeseen. (1.) Lyhyet kurssit sekä työajalla suoritettu koulutus nousevat esiin toivotuimpina muotoina. Koulutusvaihtoehdoista lyhyet oman alan kurssit sekä työajalla suoritettu koulutus nousevat edellä mainitussa tutkimuksessa esiin toivotuimpina täydennyskoulutuksen muotoina. Koulutukselta toivotaan ajasta riippumattomuutta ja suoraa liitosta työtehtäviin. Tutkimuksessa käy kuitenkin ilmi myös, että käytännönläheinen ja koulumainen ryhmässä opiskeleminen koetaan mielekkäimpänä. (1.) Samuli tuo esille samansuuntaisesti, että hän sai kurssisisällön lisäksi paljon uutta tietoa alasta ja sen käytännöistä kurssikavereiltaan. Koulutukseen osallistuminen kasvatti hänen työelämäverkostojaan. Samuli kertoo, että he pyörittelivät kurssikavereiden kanssa jopa ajatusta yhteisen yrityksen perustamisesta. Hän korostaa, että oman motivaation ohella uteliaisuus kurssikavereita ja heidän osaamistaan kohtaan lisäsi hänen koulutuksesta saamaansa hyötyä. Lyhytkoulutus ja alanvaihto työnantajan silmin Täydennyskoulutuksena tarjottavaan lyhytkoulutukseen osallistuva voi lisätä ja päivittää alakohtaista osaamistaan tai tavoitteena olevassa uudessa ammatissa tarvittavia taitoja. Työntekijän osaamistason ylläpito ja kehittyminen heijastuvat työntekijän motivaatioon ja sitä kautta myös yrityksen tulokseen. Moni työnantaja onkin herännyt jatkuvan oppimisen merkitykseen. Siksi työnantajan kannattaa mahdollistaa työntekijöille kouluttautuminen työajalla. Työntekijän osaamistason kehittyminen heijastuu työntekijän motivaatioon ja yrityksen tulokseen. Koulutukseen osallistuminen toimii työnantajalle osoituksena siitä, että henkilö on valmis ja motivoitunut oppimaan uutta, olipa kyse nykyisestä tai tulevasta työntekijästä. Lyhytkoulutusten kautta alanvaihtoa hakevat ovat alasta motivoituneita ja potentiaalisia uusia osaajia. Tietoisuus järjestettävistä täydennyskoulutuksista sekä osallistuminen niiden kehittämiseen ja jopa toteuttamiseen tukevat tarvittavien uusien osaajien löytämistä. Samuli kokee, että lyhyelläkin koulutuksella voi päästä kartalle alan ajankohtaisista asioista. Tällä hetkellä hän työskentelee yrityksille ja kuluttajille suunnatun energiaseurantasovelluksen kehityksessä ja kaupallistamisessa. Koulutus toimi alkusysäyksenä uudelle uralle. Se näyttäytyi työnantajan silmissä jo haastatteluvaiheessa aidosta motivaatiosta kertovana lisänä ja muista hakijoista positiivisesti erottavana tekijänä. Lyhytkoulutusten kehittäminen alanvaihtoa tukeviksi Koulutusorganisaatioilla ja koulutuksen tarjoajilla tulee olla ajantasainen tieto siitä, mitä alalla ja yhteiskunnassa tapahtuu, jotta koulutuksia voidaan suunnata oikein. Tämä tarkoittaa osaamistarpeita kartoittavan datan seuraamista ja koulutusten suuntaamista ennakoivasti niille aloille, joilla osaamisvajetta todennäköisimmin ilmenee. Työelämän ja koulutusorganisaatioiden tulisikin toimia entistä enemmän yhteistyössä, jotta tulevaisuuden trendit pystytään huomioimaan täydennyskoulutuksessa. Koulutusten tarjoajien tulee huomioida opiskelija-aineksen erilaisuus verrattuna perinteiseen tutkinto-opiskeluun. Kestävän kehityksen ja kiertotalouden teemat ovat kasvattaneet merkitystään yritysten ympäristövastuun lisääntyessä. Jatkuvan oppimisen palvelukeskuksen toteuttamasta tarvekartoituksesta (2023) selviää, että vihreään siirtymään ja kestävään kehitykseen liittyvän osaamisen lisääminen on tärkeää kaikilla toimialoilla (2). Koulutusten tarjoajien tulee huomioida koulutussisällön lisäksi opiskelija-aineksen erilaisuus verrattuna perinteiseen tutkinto-opiskeluun. Suunnitteluvaiheessa kannattaa astua täydennyskoulutukseen tulevan henkilön saappaisiin ja pohtia, mitkä asiat helpottaisivat tai parantaisivat hänen mahdollisuuksiaan osallistua koulutukseen. Täydennyskoulutuksen järjestäjän on tärkeä pohtia muun muassa seuraavia kysymyksiä: Mitkä ovat realistiset mahdollisuudet läsnäopiskelulle? Miten tuetaan koulutukseen osallistuvien verkostoitumista? Onko koulutuksessa etäosallistumismahdollisuutta? Onko opetusta mahdollista järjestää perinteisen työajan ulkopuolella, esimerkiksi iltaopetuksena? Voidaanko luennoista ottaa tallenteet tai koulutus suunnitella kokonaan verkko-opinnoiksi? Mitä muuta digitaalista oppimismateriaalia opiskelijoille voidaan tarjota, jotta he voivat paneutua siihen omalla ajallaan? Lyhytkoulutukset tukevat jatkuvaa oppimista Jatkuvalla oppimisella viitataan koko eliniän ajan tapahtuvaan oppimiseen, joka linkittyy alanvaihdon mahdollisuuksiin. Täydennyskoulutukset ovat yksi konkreettinen keino sen toteuttamiseen. Jatkuva oppiminen on osa Suomen kestävän kasvun ohjelmaa, jolla ministeriötasolla kehitetään jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia Suomessa. Sitä varten on luotu erillinen Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskus, Jotpa. Se rahoittaa uudenlaisia, kohdennettuja ja ennakointitietoon perustuvia koulutuksia. Tavoitteena on parantaa osaavan työvoiman saatavuutta. (3.) Lyhytkoulutuksia kehitetään kaikkialla Euroopassa. Euroopan unionin neuvosto hyväksyi 16. kesäkuuta 2022 suosituksen eurooppalaisesta lähestymistavasta pieniin osaamiskokonaisuuksiin elinikäisen oppimisen ja työllistettävyyden tukemiseksi. Suosituksen tarkoituksena on tukea pienten osaamiskokonaisuuksien kehittämistä, toteuttamista ja tunnustamista eri oppilaitoksissa, yrityksissä ja toimialoilla, myös yli valtiorajojen. Niitä pyritään kehittämään ja tunnistamaan, jotta yksilöt voivat joustavasti kehittää tarvittavaa osaamista jatkuvan oppimisen ajatuksen mukaisesti (4). Lyhytkoulutukset vastaavat niin yksilön kuin yhteiskunnan tarpeisiin jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Samuli kertoo, että lyhytkoulutukset eivät sido liiaksi, ne asettuvat osaksi muuta elämää. Opiskelusta saatu hyöty oman osaamisen ja verkostojen kasvuna sekä työmotivaation lisääntymisenä on opintoihin laitettua panosta huomattavasti suurempi. Samuli toteaakin, että työn ohessa opiskelusta on tullut hänelle uusi normi. Lyhytkoulutukset ovat joustava ja tehokas tapa kehittää osaamista. Ne vastaavat niin yksilön kuin yhteiskunnan tarpeisiin jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Kirjoittaja Ellamari Koutonen työskentelee Metropoliassa useassa energia- ja rakennusalan hankkeessa viestintävastaavana ja projektisuunnittelijana. Hän on sielultaan generalistinen diginatiivi ja tuo visuaalisen viestinnän, markkinoinnin ja digiosaamisen mukaan perinteisille insinöörialoille. Lisätietoja Uudet osaamispolut energia-alalle -hankkeesta löydät hankkeen verkkosivuilta. Hanketta rahoittaa Jatkuvan oppimisen palvelukeskus Jotpa, jonka ohjauksesta vastaavat yhdessä opetus- ja kulttuuriministeriö sekä työ- ja elinkeinoministeriö. Lähteet Arola M. & Hyry J. (2023). Haastattelututkimus - Mitä työikäiset ihmiset ajattelevat jatkuvasta oppimisesta? Koulutus ja osaamisen kehittäminen 2023. Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskus. Hakanen J. & Leveälahti S. (2023). Alueellisia työvoiman osaamistarpeita ja ratkaisuehdotuksia: Koontia alueellisen osaamistarvekyselyn tuloksista. Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskuksen julkaisuja 2/2023. Jatkuva oppiminen. Työ- ja elinkeinoministeriön verkkosivut. Työ- ja elinkeinoministeriö. Eurooppalainen lähestymistapa pieniin osaamiskokonaisuuksiin. Eurooppalainen koulutusalue -verkkosivu. Euroopan komissio.
Tulevaisuuden työelämä tarvitsee uravalmennusta
Harva meistä eläköityy samasta tehtävästä, johon tuli alun perin palkatuksi. Tutkimusten mukaan työuraan mahtuu tyypillisesti 5-7 uramuutosta (1, 2). Tämä voi tarkoittaa urasuunnan muutoksia, toimialan vaihtoja sekä mahdollista siirtymistä palkansaajasta yrittäjäksi tai toisin päin. Uravalmennuksen tarve lisääntyy, koska työuriin mahtuu aiempaa enemmän uramuutoksia. Uramuutoksiin vaikuttaa moni tekijä elämäntilanteen ja kiinnostuksen kohteiden muutoksista tekniikan kehittymiseen. Nuoremmat sukupolvet esimerkiksi arvostavat merkityksellisyyttä sekä parempaa tasapainoa työn ja muun elämän välillä. (1, 2.) Digitalisaatio ja tekoäly tulevat mitä todennäköisimmin vaikuttamaan työuriin. Tekoälyn ennustetaan vaikuttavan 40% työpaikoista tavalla tai toisella, joissain maissa jopa 60%. (2, 3.) Uravalmennuksen tarve lisääntyy, kun työuriin mahtuu aiempaa enemmän uramuutoksia. Sen huomioiminen niin tutkinto-opintojen aikana kuin erityisesti työllistymiseen tähtäävissä erilliskoulutuksissa ja hankkeissa on tärkeää. Käsittelen tässä kirjoituksessa uravalmennuksen hyötyjä yhtäältä yleisellä tasolla ja toisaalta PrepProg-hankkeessa saatujen kokemusten kautta. PrepProg-hankkeen valmennus oli kohdistettu Ukrainasta sotaa paenneille. Miten ja milloin hyötyy uravalmennuksesta? Uravalmennuksen suurin hyöty saadaan itsetuntemuksen lisääntymisenä ja itseluottamuksen kasvuna. Uravalmennuksen aikana keskitytään omien vahvuuksien ja ammatillisen osaamisen tunnistamiseen ja sanoittamiseen, arvojen, motivaatiotekijöiden sekä kiinnostuksen kohteiden pohdintaan. On helpompaa kehittää omaa uraa, kun tietää kuka on. Silloin tulee haettua itselleen sopivia tehtäviä, eikä töitä pelkän hakemisen takia. Uravalmennuksen suurin hyöty liittyy itsetuntemuksen lisäämiseen ja itseluottamuksen kasvuun. Toinen keskeinen uravalmennuksen hyöty liittyy uratavoitteiden asettamiseen, erilaisten uravaihtoehtojen pohdintaan ja etenemiseen niitä kohti. Uravalmennus lisää itsensä johtamisen taitoja ja toimijuutta. Uramuutos virittää useimmiten erilaisia tunteita, kuten innostusta, surua, pettymystä, epävarmuutta ja toiveikkuutta. Aina asiat eivät mene niin kuin oli suunniteltu. Joskus taas eteen avautuu mahdollisuuksia sattumalta. Uravalmennuksessa tunteita ja mahdollisia jarruttavia ajatusvinoumia käsitellään turvallisessa ympäristössä. Uravalmennus soveltuu erilaisiin tilanteisiin esimerkiksi, kun nuori pohtii omaa urasuuntaa opintojen aikana kiinnostuksen kohteet ja motivaatiotekijät muuttuvat uusi toimiala tai ura sytyttää kiinnostuksen on toive uralla etenemisestä on tarve elämän tasapainoon saamisesta työt nykyisessä työpaikassa loppuvat tekoäly vaikuttaa tapaan tehdä töitä henkilö irtisanotaan tai lomautetaan elämäntilanne muuttuu esimerkiksi vanhemmuuden tai sairauden myötä on lähdettävä pakolaiseksi toiseen maahan. Uramuutokset eivät ole aina helppoja. Pitää tuntea itsensä hyvin, nähdä uramahdollisuuksia tulevaisuudessa sekä sietää epävarmuutta ja erilaisia tunteita. Uravalmennus on tavoitteellinen prosessi, jossa valmentaja auttaa tarkastelemaan vaihtoehtoja ja haastamaan rajoittavia uskomuksia sekä asettamaan ja saavuttamaan uratavoitteita. Uravalmennus osana PrepProg -valmentavaa koulutusta PrepProg-hankkeessa (2022-2024) kehitettiin vieraskielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta yhdeksän ammattikorkeakoulun yhteistyönä. Kohderyhmänä olivat Ukrainasta sotaa paenneet tilapäistä suojelua saaneet henkilöt. PrepProg-hankkeen valmentavasta koulutuksesta voi lukea lisää aiemmin julkaisusta postauksesta. PrepProgin opiskelijoille tarjottiin uravalmennusta sisältävä opintojakso. Siihen kuului sekä ryhmäohjausta että tunnin henkilökohtainen valmennus. Ryhmäohjauksessa käsiteltiin opiskelijoiden vahvuuksia, tutkintojen alakohtaisia erityispiirteitä sekä yhteishakua korkeakouluihin. Henkilökohtaisessa valmennuksessa keskityttiin opiskelijan koulutus- ja urapolun suunnitteluun. Myös itsetuntemuksen kehittäminen, minäpystyvyyden vahvistaminen sekä toiveikkuuden ruokkiminen olivat tärkeitä teemoja kohtaamisissa opiskelijoiden kanssa. Opintojakson laajuus oli yksi opintopiste. Opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitelmat selkiytyivät jo lyhyen opintojakson aikana. Perinteisiin uravalmennustilanteisiin verrattuna PrepProg-hankkeen uravalmennukseen toi vaikeuskertoimen sodan tuoma epävarmuus liittyen elemäntilanteeseen, uuteen asuinympäristöön ja omaan tulevaisuuteen. Tästä syystä PrepProg-hankkeessa opiskelijoiden tarve henkilökohtaiseen uravalmennukseen oli erityisen suuri. Moni opiskelijoista olisi toivonut sitä enemmän. Palautteen mukaan opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitelmat selkiytyvät opintojakson aikana. Suurin osa opiskelijoista kertoi tietävänsä, mitä aikoo tehdä koulutuksen jälkeen ja mikä on seuraava askel tiellä työelämään. Uravalmennus tukena muutostilanteissa Uravalmennusta kannattaa tarjota ja hyödyntää läpi työuran. Se tukee muutoksen tekemistä erilaisissa tilanteissa. Oppilaitosten kannattaisi ottaa uravalmennus myös tutkinto-opiskelijoiden tueksi. Erityisesti uravalmennuksen merkitys korostuu osana valmentavia- ja työllistymiskouluksia sekä niihin liittyviä hankkeita. Uravalmennuksesta hyötyvät kaikki. Uravalmennuksesta hyötyvät kaikki: opiskelijat, oppilaitokset ja yhteiskunta. PrepProg-hanke on hyvä esimerkki siitä. Kirjoittaja Elvira Vainio toimii uravalmentajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa ja PrepProg-hankkeessa. Hän työskentelee uran, työllistämisen, työllistymisen, osaamisen ja työelämätaitojen kehittämisen teemojen parissa.Hänen missiona ovat mahtavat maanantait ja kestävämpi työelämä. Lähteet Millennials job hopping generation. Gallup. 2016 Growth and Jobs at Davos 2024: What to know. World Economic Forum. How millennials want to work and live. Gallup. 2016
Sustainability in Fashion and Clothing Education: More Business Understanding is Needed
Sustainable fashion isn't just about using eco-friendly materials or reducing waste; it's also about financial stewardship. When discussing various sustainability issues of the fashion industry, the financial concerns are easier neglected than environmental and social ones. This is understandable, since climate change, decrease in biodiversity and inhumane working conditions (just to name a few) are real and we are seeing evidence of those through different mediums every day. Sustainable fashion isn't just about using eco-friendly materials or reducing waste; it's also about financial stewardship. In the last couple of years, the Finnish media has reported on several textile and fashion businesses that are struggling financially or have filed for bankruptcy. That touches also upon many companies who have invested in responsible practices and alternative business models. By adopting practices that are economically, environmentally, and socially responsible, fashion businesses can attain long-term success. In this teachers’ series blog post on sustainability in education, we explore the question: How can we, as teachers in a university of applied sciences, equip students in fashion and clothing programs with the green skills and knowledge needed for sustainable practices that enable their future businesses to grow without harming the environment or society? Essential green skills in textile and clothing sector The question about the most essential green skills in the textile and clothing sector in the future was addressed in the recent SusTexEdu project. The main outcome was, that a more critical and holistic understanding of sustainability is needed from future professionals. It is not enough to focus on environmentally friendly materials and technologies or factory audits, but one should also understand the basics of running a business (SusTexEdu, forthcoming). A more critical and holistic understanding of sustainability is needed from future professionals. Topics that should be covered more in textile and clothing education from sustainable business point of view include: knowledge of the circular economy business (and their scalability) setting and monitoring sustainability goals price formation of sustainable products consumer behaviour, marketing and communication. This is based on the analysis of 68 survey responses and 17 thematic interviews that involved company representatives from five European countries (Belgium, Estonia, Finland, Hungary and Sweden) in 2022-2023 (SusTexEdu, forthcoming). Green skills in the context of textiles and clothing can include, for example, knowledge of sustainable production processes, eco-design, environmental impact assessments, latest standards or legislation (Euratex, 2021). In the SusTexEdu research, these aspects were also mentioned by the research participants as important future competences (SusTexEdu, forthcoming). As stated in the SusTexEdu report: “There are already highly qualified people who master different sustainability topics, but they lack the business know-how, even if that would be extremely important for companies. It is crucial that those people who have the knowledge on durability, responsibility and ethical and moral motivation, can also convert that knowledge into business.” Sustainability in Fashion and Clothing Degree Programmes The textile and clothing sector is making progress towards a circular economy. It is a transformative concept that has the potential to alleviate the financial concerns of business owners while promoting sustainability. For the fashion industry this can mean designing clothes that are durable, repairable, and recyclable. It involves creating systems for returning and repurposing garments, thus reducing waste and creating new revenue streams. Through innovative research and educational programs, universities of applied sciences can equip students and industry professionals with the knowledge and skills needed to implement circular practices effectively. Circular economy not only addresses environmental challenges but also opens up new avenues for economic growth and competitive advantage. By focusing on the principles of reducing waste, extending product lifecycles, and regenerating natural systems, the universities’ initiatives help businesses transition from a linear to a circular model. This not only addresses environmental challenges but also opens up new avenues for economic growth and competitive advantage. The integration of circular economy principles into the curriculum and partnerships with industry leaders ensures that graduates are prepared to lead the transformation towards a more sustainable and profitable future in the textile and clothing sector. Key components of the sustainability-focused fashion and clothing education should include: Sustainable Design Practices: Students learn about eco-friendly materials, energy-efficient production techniques, and sustainable fashion design principles. Circular Systems: Courses cover the principles of the circular economy, teaching students how to design for longevity, reuse, and recyclability. Financial Stewardship: An emphasis on the importance of financial stewardship, helping students to critically think how sustainable practices can enhance profitability and business resilience. Industry Collaboration: Partnerships (incl. internships, thesis projects) with sustainable brands and organizations provide students with real-world experience and insights into sustainable business practices. Sustainability competence is for example at the core of Metropolia University of Applied Science Fashion and Clothing Degree Programmes. After completing the Bachelor’s degree, the student understands the main principles of circular economy and how their individual choices impact sustainable development within the textile value chain. The Master's Degree equips the students with an even more holistic understanding of various sustainability challenges, circular businesses and the ability to manage processes and projects while creating a new kind of operating culture in the field. Even when sustainability and circularity are already well considered in the fashion and clothing education, the curricula should be regularly reviewed from those perspectives. Following the trends and different phenomena that impact the textile and clothing industry is crucial here. Sharing views and experiences with other educational institutions is equally important. Here are two examples of international projects that aim to study and enhance the sustainability education. SusTexEdu - Nordic and Baltic Educational Roadmap for Sustainability in the Textile and Clothing Sector, funded by Nordplus (2021-2022) SusTexEdu - Education Partnership of Textile and Clothing Sector Materials & Sustainability, funded by Erasmus+ (2022-2024) Business Understanding as a Core Sustainability Competence Integrating sustainability into teaching is not just about imparting environmental awareness but also about equipping students with the ability to apply sustainable practices in a business context. Therefore, it is essential for educators to bridge the gap between theoretical knowledge and practical business applications. By doing so, they will enable students to leverage their expertise in sustainability to drive innovative, responsible, and profitable business strategies. Integrating sustainability into teaching is also about equipping students with the ability to apply sustainable practices in a business context. This holistic approach ensures that graduates are not only well-versed in sustainability principles but also capable of implementing them effectively within the corporate world, thereby meeting the increasing demand for sustainable business practices in the industry. This blog post is part of a series for teachers focusing on sustainability in education. Previously published posts in the series include: Ensuring Sustainable Wellbeing and Work for Teachers in a Changing World, Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education and the introduction to the series Stories in Education for Sustainability: A Teachers' Series. Writers Essi Karell serves as a Senior Lecturer and Head of Master's Degree Programme in Fashion and Clothing at Metropolia. She has worked in the industry as a sportswear designer, but nowadays aims to train the future fashion professionals with a sustainable and circular mindset. She holds a PhD in Art and Design. Her research addresses sustainable clothing design practices and future competences in the textile and clothing sector. She is also a member of the Metropolia Sustainability in Education team. Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. References Euratex (2021). Pact for Skills for the EU TCLF industries. SusTexEdu (forthcoming). Sustainability in the Textile and Clothing Sector (TCS): Competence Requirements Identified in the SusTexEdu Partner Countries. WP1 report / 2024.
Sustainability in Osteopathic Education: A Call for Professional Actions
What would you say are some of the topics people often bring up in a conversation on sustainability efforts? Avoiding flights, meat or certain foods, right? Well, the narratives and actions on sustainability extend of course beyond personal choices, but individual actions still remain crucial. In 2015, the United Nations acknowledged this shift in focus with the Brunt report, recognizing that for sustainability to truly resonate, it must align with people's values, motivations, and capacities to act wherever they are in the world and in life. An innovative approach to engaging students, educators, and practitioners in the field of Osteopathy is explored. In this Teachers’ series blog post, we explore an innovative approach to engaging students, educators, and practitioners in the field of Osteopathy with the United Nations Sustainable Development Goals (SDGs) #3, Wellbeing and Health, by using the Finnish Social Innovation Fund tool. This tool enables students to explore the meaning of sustainability, understand its significance, and identify opportunities for social innovation in their studies and future practices. Similar to the United Nations SDGs as a framework, the tool affords a language for discussion and opportunities for collective actions towards a sustainable future that resonates with people values, scientific evidence and communities of practice. Sustainable Innovation Tools and Solutions for Global Health and Wellbeing Osteopaths have the potential to play a pivotal role in driving social innovation for health and wellbeing within and beyond healthcare systems. The profession empowers critical change agents who enhance service quality and patient outcomes through innovative practices. By integrating social innovation tools into osteopathy education, there are opportunities to tackle global sustainability challenges within complex social-ecological systems. Social innovation tools can foster discussions, idea sharing, and immersive experiences that cultivate a creative force for evolutionary change. A notable highlight at the Spring Conference and General Meeting of Osteopathy Europe in Milan, Italy, was the introduction of the Finnish social innovation tool of Sitra by Laura Lee Calonius. This introduction spurred attendees to explore the perception of the Sustainable Development Goals (SDGs) through a series of thought-provoking questions. Participants engaged in discussions on how these goals impact professional operations, identified the most resonant goals, assessed potential opportunities or threats to osteopathy, and envisioned responses to the challenges posed by the SDGs. A major focus was the alignment of the osteopathy profession with the SDG of Health and Wellbeing. Reflecting on this goal, participants underscored osteopathy's unique capabilities and contributions, especially in the realm of musculoskeletal (MSK) health. This was further contextualized by insights from the Global Burden of Disease study (Institute for Health Metrics and Evaluation, 2021), which highlighted the critical role of osteopathy in addressing MSK health issues. Addressing the Global Burden of Musculoskeletal Disorders for sustainable innovation The escalating global burden of musculoskeletal (MSK) disorders and the urgent need for sustainable health solutions were emphasized at the conference in Milan. By 2020, 203 million people worldwide suffered from neck pain, a number projected to rise to 269 million by 2050. Additionally, 494 million people were affected by MSK disorders in 2020, a figure expected to increase by 115%, reaching 1.06 billion by 2050 (Institute for health metrics and evaluation 2021). Despite these staggering numbers, MSK health is not automatically seen as a priority in healthcare discussions. There is a notable initiative among physiotherapists, chiropractors, occupational therapists, and other health professionals to improve MSK health for all, but osteopaths have been largely absent from this conversation. This absence creates a vacuum that other professionals fill. It leaves the profile and potential of the osteopathic profession unknown to many, and yet, can provide opportunities for the profession to innovate through sustainability by addressing these global challenges. Empowering Osteopathy for Sustainable Global Health and Wellbeing: A Path Forward To address the gap from sustainability to actions, several solutions for osteopathic education and advocacy can be considered. This integrated approach not only empowers students and practitioners to take responsibility for the profession but also fosters a culture of innovation and adaptability within osteopathic education. Enhanced Visibility and Advocacy: Osteopaths need to reinforce lobbying efforts to ensure their role in MSK health is recognized. Global organizations must take responsibility for increasing the profession's visibility on a worldwide scale. Local and Global Actions: While local actions are essential, there is a critical need for expansion. Osteopaths must engage in larger-scale initiatives and collaborations with other health professions to solidify their place in the healthcare landscape. Education and Awareness: Osteopathic education should emphasize the importance of MSK health and integrate the SDGs into their curriculum. This would prepare future osteopaths to contribute effectively to global health goals. Interprofessional Collaboration: By collaborating with physiotherapists, chiropractors, occupational therapists, and others, osteopaths can help develop comprehensive strategies for improving MSK health. This collaboration would also help in raising the profile of osteopathy. Nurturing Resilient Professionals: Equipping future osteopaths with the skills and mindset needed to address global health issues and adapt to changing environments. Through these steps, the osteopathic profession can better position itself to address the growing burden of MSK disorders and contribute significantly to sustainable global health and wellbeing. The discussions in Milan highlighted the critical need for osteopaths to engage more actively in broader health conversation, ensuring that their unique skills and contributions are recognized and utilized to their full potential. It's crucial for osteopathic professionals to step up in addressing global health challenges. As we conclude, it's crucial for osteopathic professionals to step up in addressing global health challenges. By boosting visibility, fostering collaboration, and integrating sustainability into education and advocacy, we can make osteopathy a key player in tackling musculoskeletal disorders. Let's work together towards a future where osteopathy ensures health, wellbeing, and sustainability for all. Writers Laura Lee Calonius a Finnish-American osteopath graduated from Metropolia UAS in 2015. She works as a senior lecturer in osteopathy and head of the Master’s Degree Programme in Osteopathy at Metropolia. In addition to taking care of patients and teaching, she is politically active and a proud board member of two international organizations; Osteopathy Europe and Osteopathic International Alliance. Since her graduation Laura has worked as a part of a co-operative, currently consisting of 13 Metropolia-alumni osteopaths. Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada.
Ensuring Sustainable Wellbeing and Work for Teachers in a Changing World
As we emerge from the post-COVID era into ongoing economic uncertainty and geopolitical instability, the world is changing quickly. Many educators feel overwhelmed with concerns about financial instability, excessive workloads, work-life balance, and future uncertainty, leading to exhaustion, stress, and, in some cases, burnout. Over one-quarter of workers reported experiencing burnout symptoms at work. In 2024, the Finnish Institute of Occupational Health (FIOH) released a report on the wellbeing of workers in Finland. Initiated in 2019, the study aimed to establish a "traffic light" model for detecting workplace burnout, focusing on symptoms like chronic fatigue, detachment, and impaired cognitive and emotional control. The multi-year study found that workers' ability to function effectively has weakened, with symptoms of burnout increasing. By the end of last year, over one-quarter of workers reported experiencing burnout symptoms at work. In addition, there is an increasing level of employees at work when sick, with 41% of employees who FIOH surveyed reporting that they have worked at least twice while sick in the past six months, a trend due to poor wellbeing at work. How can universities support teachers’ wellbeing in preventing burnout and empower them in sustainable ways? Understanding Burnout: More than Just Stress Burnout is a prolonged state of mental weariness arising from chronic exposure to stress, distinct from ordinary stress, and often linked to absenteeism and turnover. It includes exhaustion, cynicism, and inefficacy like feelings of lack of support, poor relationships, and limited participation. Alongside burnout, work-related stress and work-life imbalance are significant issues affecting employees' well-being (Stankevičiūtė & Savanevičienė 2021). For us teachers, these challenges can be particularly pronounced, as the demands of educating and supporting students often extend beyond the classroom. This intensifies stress and impacts overall well-being. Sustainable work and wellbeing for teachers: A "Win-Win" approach Sustainable work and wellbeing for teachers involves more than just addressing immediate stressors; it requires a comprehensive approach to human resource management and organizational culture. Sustainable work and people management involve maintaining, renewing, and restoring human resources while reducing harm to employees and enhancing organizational profitability (Stankevičiūtė & Savanevičienė 2021). Sustainable work and wellbeing for teachers requires a comprehensive approach to human resource management and organizational culture. The sustainable principles include: Employee Competencies: Developing employees' potential and focusing on long-term orientation through strategic HR planning and future-focused recruitment. Voice of Employees: Creating conditions for employees to contribute ideas, engage in decision-making, and receive information. Employee-Employer Relations: Treating employees as equal partners, ensuring procedural fairness, and promoting equal opportunities. Care of Employees: Maintaining a healthy workforce through well-being initiatives, stress reduction, work-life balance, and fair compensation. Care of the Environment: Integrating sustainability by promoting eco-friendly working conditions, alternative commuting options, environmental training, and aligning environmental considerations with HR. By embracing these principles, educational institutions can create environments where teachers feel valued, supported, and empowered to succeed in their multifaceted roles as educators. They will be better equipped to mentor and guide their students and also provide emotional support and motivation. Inner Development Goals: A Framework for Teacher Wellbeing Sustainable well-being requires attention to our inner world, including caring for our minds, bodies, and hearts, and being aware of the environmental, social, and economic systems we inhabit. In May 2021, a collective of international scientists, experts, HR and sustainability professionals established the Inner Development Goals (IDG) framework, which outlines transformative skills for sustainable development. The IDG framework comprises five dimensions and 23 skills necessary to address the 17 interrelated UN Sustainable Development Goals (UNSDGs). The five dimensions are: Being – Relationship to Self Thinking – Cognitive Skills Relating – Caring for Others and the World Collaborating – Social Skills Acting – Enabling Change Although educational settings have a good track record of addressing the dimensions of thinking, relating, collaborating, and acting, there needs to be skill development and prioritized space for contemplation and reflection of the teachers’ relationship to themselves. What does wellness feel like? And, also as important, what does unwellness feel like? Embracing Wellness Dimensions in Educational Settings In our book "Making Sense of Work Through Collaborative Storytelling" (Silva & Silva 2022), we write about how we introduce eight wellness dimensions at the workplace that can help individuals, including teachers, prioritize aspects of their lives, fostering a holistic approach to well-being: Emotional: Awareness and expression of feelings. Environmental: Responsibility for maintaining a healthy personal and wider environment. Financial: Satisfaction with financial situations and control over resources. Intellectual: Desire to learn new concepts and seek mental challenges. Occupational: Alignment of work roles with values, talents, and purpose. Physical: Maintaining good nutrition, activity, and sleep. Social: Developing a sense of connection and support systems. Spiritual: Connection with meaning and purpose in life. These dimensions can serve as an inner inventory as to what makes teachers feel well and unwell to support teachers in recovering from negative work outcomes as well and be proactive in tending to their needs. Some steps to communicate and prevent unwellness at work include Name It: Recognize and acknowledge harm. Be Present: Recenter and focus on physical sensations. Take Space: Appropriately take time for oneself. Shift State: Use recovery strategies to shift one's state. Respond: Address the situation constructively. Making wellbeing a priority for sustainable working life In an ever-changing world, sustainable well-being and work in higher education require a holistic approach to prevent exhaustion and chronic stress. By integrating sustainable practices and focusing on both internal and external wellness dimensions, we can create healthier, more resilient educational environments. Prioritizing the well-being of teachers is not just beneficial for them but also for the students they educate and the broader educational community. Embracing frameworks like the IDG can help us navigate the complexities of mental health and sustainability in the workplace, fostering a balanced and supportive ecosystem for all. Prioritizing the well-being of teachers is not just beneficial for them but also for the students they educate and the broader educational community. As Gabor Maté, author of “When the body says no”, states: “knowing oneself comes from attending with compassionate curiosity to what is happening within." This blog post is part of a series for teachers focusing on sustainability in education. Previously published posts in the series include: Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education and the introduction to the series Stories in Education for Sustainability: A Teachers' Series. Writer Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. References Cleland Silva, T., & de Tarso Fonseca Silva, P. 2022. Making Sense of Work Through Collaborative Storytelling: Building Narratives in Organisational Change. Switzerland: Palgrave Macmillan. Maté, G. 2003. When the Body Says No: Exploring the Stress-Disease Connection. Hoboken, NJ: Wiley. Stankevičiūtė, Ž., & Savanevičienė, A. 2021. Can sustainable HRM reduce work-related stress, work-family conflict, and burnout? In International Perspectives on Employee Engagement. New York: Routledge. pp. 88-107. Suutala, S. Kaltianen, J. & Hakanen, J. 2024. How is Finland Doing? Report on wellbeing at work from summer 2021 to 2023. Helsinki: Finnish Institute of Occupational Health (FIOH). Transformational skills for inner development. Inner Development Goals -website.
Englanninkielinen valmentava koulutus vastauksena sote-alan työvoimapulaan
Suomessa on merkittävä pula sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista (Ammattibarometri 2022). Työvoimapulan ennustetaan kasvavan tulevaisuudessa, koska alalta on eläköitymässä runsaasti työntekijöitä. Väestön vanhenemisen seurauksena erityisesti ikääntyneiden palveluissa henkilöstön tarve kasvaa. Sinne tarvitaan jopa 10 000 uutta hoitajaa jo seuraavan neljän vuoden aikana. Alalle koulutettavien määrä ei riitä vastaamaan tarpeeseen. (Valtiovarainministeriön kolumni 2023.) Miten jo Suomessa asuvat maahanmuuttajat saatisiin hakeutumaan sosiaali- ja terveysalan opintoihin? Sosiaali- ja terveysalan työvoimapula tuskin ratkeaa yhdellä toimenpiteellä. Kannattaakin pohtia, miten Suomessa jo asuvat maahanmuuttajat saataisiin innostumaan sosiaali- ja terveysalasta ja hakeutumaan alan koulutukseen. Entä miten EU- ja ETA-maiden ulkopuolella sosiaali- ja terveysalan tutkinnon suorittaneet Suomessa asuvat löytäisivät tiensä korkeakouluihin saadakseen Suomessa vaaditun laillistuksen tutkinnolleen? Yhtenä keinona helpottaa maahanmuuttajien tietä sosiaali- ja terveysalalle esitämme englanninkielistä alalle valmentavaa koulutusta, josta on saatu hyviä kokemuksia esimerkiksi PrepProg-hankkeessa (Sevonius-Male & Vainio 2024). Työperäisen maahanmuuton haasteena kielitaito Työperäistä maahanmuuttoa on esitetty osaksi ratkaisua sosiaali- ja terveysalaa vaivaamaan työvoimapulaan. Suomessa alalla työskentely edellyttää riittävää suomen kielen tai ruotsinkielisillä alueilla ruotsin kielen osaamista (Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559), mikä hankaloittaa työllistymistä. Työperäisessä maahanmuutossa haasteena on myös se, että Suomi kilpailee muiden ikääntyvien länsimaiden kanssa sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista. (Valtiovarainministeriön kolumni 2023.) Kielihaaste ei helpota tilannetta. Alalla työskentely edellyttää suomen tai ruotsin kielen taitoa. Kun puhutaan työperäisestä maahanmuutosta, tulee huomioida, että EU- ja ETA-maiden ulkopuolella suoritetulla tutkinnolla ei saa lupaa toimia Suomessa laillistettuna Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattihenkilönä (Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559). Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että henkilö, joka on suorittanut sairaanhoitajakoulutuksen vaikkapa Aasian tai Afrikan maissa, ei voi toimia Suomessa sairaanhoitajana ilman suomalaista sairaanhoitajan tutkintoa. Henkilön on suoritettava vähintään niin sanottu tutkinnon pätevöittäminen, mikä usein tarkoittaa opintojaksojen suorittamista ammattikorkeakoulussa. Suomessa on myös viitteitä siitä, että maahanmuuttajataustaiset sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset eivät pääse täällä kotimaassaan suoritettua tutkintoa vastaaviin töihin, vaan työllistyvät alalla matalampaa koulutusta vaativiin tehtäviin (Vartiainen 2021). Myös nämä haasteet lisättynä kielitaitovaatimukseen voivat herkästi saada maahanmuuttajataustaisen henkilön hakeutumaan toiselle alalle. Englanninkielinen korkeakouluopintoihin valmentava koulutus kynnyksen madaltajana Suomenkieliseen sosiaali- ja terveysalan tutkintoon hakevalta vaaditaan B2-tason kielitaitoa. Se on suurelle osalle maahan muuttaneista liian kova vaatimus – ainakin aluksi. Sosiaali- ja terveysala kiinnostaa, jos tarjolla on väylä ilman suomen kielen esitaitovaatimusta. Esimerkiksi Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus (TOKASA) on ollut erittäin vetovoimainen hakukohde. Keväällä 2024 kyseiseen koulutukseen oli 6084 hakijaa (Vipunen.fi). TOKASA on suunnattu ulkomaalaisille tai maahanmuuttajataustaisille, joiden suomen kielen taito ei riitä suomenkielisiin sairaanhoitajaopintoihin. Englanninkielisiin sosiaali- ja terveysalan tutkinto-ohjelmiin, myös edellä mainittuun TOKASA-koulutukseen, vaaditaan B2-tason englannin kielen osaamista. Kaikilla maahanmuuttajilla ei ole tätäkään kielitaitoa. Englanninkieliseen valmentavaan koulutukseen voi hakeutua ilman suomen kielen taitoa. Englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta maahanmuuttajille kehitettiin ja piloitoitiin PrepProg-hankkeessa vuosien 2023–2024 aikana. Ennen tätä ammattikorkeakoulut olivat järjestäneet jo muutaman vuoden ajan suomenkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta maahanmuuttajille, mutta nyt sen rinnalle kehitettiin englanninkielinen vaihtoehto. Englanninkieliseen valmentavaan koulutukseen voi hakeutua ilman suomen kielen taitoa. Se mahdollistaa entistä useammalle maahanmuuttajalle väylän korkeakouluopintoihin, myös sosiaali- ja terveysalan koulutuksen tutkinto-opiskelijaksi. (Sevonius-Male & Vainio 2024.) Lisää PrepProg-hankkeesta ja erityisesti pilottiin valikoidusta kohderyhmästä voit lukea täältä: Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla (Sevonius-Male & Vainio 2024). Englanninkielisen valmentavan koulutuksen muut hyödyt Kielitaidon parantamisen lisäksi valmentavan koulutuksen avulla voi kehittää korkeakouluissa vaadittavia opiskelutaitoja, kuten digitaitoja ja matemaattista osaamista, jota tarvitaan monella alalla. Samalla voi tutustua suomalaiseen opiskelukulttuuriin, joka korostaa itsenäistä opiskelua ja vaatii siten hyvää itsetuntemusta ja itsensä johtamista. (Sevonius-Male & Vainio 2024.) Valmentava koulutus auttaa opiskelijaa ymmärtämään alan koulutusvaihtoehdot ja erilaiset vaihtoehdot alalle pääsemiseksi. Maahanmuuttajalle sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopintoihin valmentava koulutus voi toimia myös arvokkaana perehdytyksenä suomalaiseen sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmään. Sen ymmärtäminen ei aina ole helppoa Suomessa koko ikänsä asuneillekaan, sillä palvelujärjestelmämme on laaja, monen eri palveluntarjoajan kenttä. Sosiaali- ja terveysalaa voi opiskella useissa eri koulutusohjelmissa ja useilla eri tutkintoasteilla. Valmentava koulutus auttaa opiskelijaa ymmärtämään alan koulutusvaihtoehdot ja erilaiset vaihtoehdot alalle pääsemiseksi. Lisäksi valmentavan koulutuksen aikana voi tutustua sosiaali- ja terveysalan eri ammattiryhmien työnkuviin ja sitä kautta lisätä ymmärrystä siitä, mitä alalla työskentely on. Sosiaali- ja terveysalaan ja sen opintoihin tutustumisen tärkeydestä saatiin hyviä kokemuksia PrepProg-hankkeen pilotissa. Sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopintoihin valmentavalla opintojaksolla osa opiskelijoista löysi alalta itseään kiinnostavan ammatin ja päätti hakea tutkinto-opiskelijaksi korkeakoulujen yhteishaussa. Tulevaisuudessa yhä useampi maahanmuuttaja voi löytää tiensä sosiaali- ja terveysalalle nimenomaan englanninkielisen valmentavan koulutuksen kautta. Kielitaitovaatimus – onko alalla hyötyä englanninkielisestä opiskelusta? Sosiaali- ja terveysalan lakisääteistä suomen tai ruotsin kielen taidon vaatimusta ei pidä väheksyä. Väyliä alalle kannattaa kuitenkin avata erilaiset kielitaidot huomioon ottaen, jotta voidaan paremmin vastata alan työvoimapulaan ja alasta kiinnostuneiden henkilöiden erilaisiin tarpeisiin. Opiskelu vie usamman vuoden. Sinä aikana ehtii hankkia alalle tarvittavan kielitaidon. Sosiaali- ja terveysalan opiskelu vie yleensä useamman vuoden. Sinä aikana opiskelija ehtii kehittämään suomen tai ruotsin kielen osaamisensa vaaditulle tasolle, kunhan kielitaidon kehittymistä opintojen aikana tuetaan. Lisää kielitaidon kehittymisestä ja sen tukemisesta osana ammattikorkeakouluopintoja voit lukea Kielibuustia-kirjoitussarjasta (Korpela, Iso-Heiniemi & Aho 2022—2023). Kirjoittajat Tiina Järvinen työskentelee lehtorina Metropoliassa, Terveysosaamisalueella, Team for Global Health and Nursing:ssä. Vuosina 2023—2024 minulla on ollut ilo olla osallisena PrepProg-hankkeessa kehittämässä englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta sosiaali- ja terveysalalle. Katri Huuskola työskentelee lehtorina Savonia ammattikorkeakoulussa, Kansainvälisyysyksikössä, International Unit of Health Care:ssä. Lukuvuonna 2023—2024 olin suunnittelemassa ja toteuttamassa PrepProg-hankkeessa sosiaali- ja terveysalan englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Lähteet Tyni, T. & Myllyneva, K. 2023. Sosiaali- ja terveysalan henkilöstöpula kärjistyy nopeasti – helppoja ratkaisuja ei ole, mutta lisätoimia tarvitaan. Valtiovarainministeriön kolumni. Ammattibarometri 2022. Työ- ja elinkeinoministeriö. Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559. Finlex. Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus maahanmuuttajille. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Korpela, E., Iso-Heiniemi, E., Aho, H. 2022—2023. Kielibuustia-kirjoitussarja. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Sevonius-Male, M. & Vainio, E. 2024. Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. TOKASA-Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus -hanke 2023. Vartiainen, P. 2021. Säädellysti Suomeen – kohti hoitoalan kansainvälisen rekrytoinnin ratkaisuja. Työelämän tutkimus, 19(2), 264—277. Vipunen — opetushallinnon tilastopalvelu: Korkeakoulujen hakeneet ja paikan vastaanottaneet. Opetushallituksen ylläpitämä opiskelijavalintarekisteri.
Fasilitoiva ote – taivaanrannan maalailusta johtamisen supervoimaksi?
Fasilitoiva työote on kasvanut vuosituhannen alun kokeiluista salonkikelpoiseksi johtamisen työvälineeksi ja sen taustalla olevaksi ajattelutavaksi. Muutama viikko sitten tarkastettiin muutosjohtamista käsittelevä väitöskirja: Lähijohtajan johtamispaine, osaaminen ja selviytymiskeinot. Sen keskeinen sanoma peräänkuuluttaa dialogisen ja inhimillisemmän johtamiskulttuurin tärkeyttä. Siinä esitetty johtamisote on vahvasti fasilitoiva. (Räsänen 2024.) Tässä blogissa peilaamme fasilitoivan työotteen kehityskulkua ammattikorkeakoulukentän rakentumiseen kokemuksemme pohjalta. Kuntajohtamisen perinnöstä fasilitointiin Ammattikorkeakoulusektori rakensi johtamismallejaan 2000-luvun alkupuolella. Niiden hallinto ja rahoitus määritettiin kuntien alaiseksi. Siksikin ammattikorkeakouluihin alkoi vakiintua kuntatraditiosta periytyvä johtamismalli. (Bursiewicz 2021.) Organisaation toimintaympäristöä seuratessa tuli väistämättä vaikutelma, että suutarin lapsella ei tainnut olla niitä kuuluisia kunnollisia kenkiä. Samalla kun hallinnossa kamppailtiin oman AMK-identiteetin luomiseksi ja rakennettiin hallinnan mekanismeja, luokissa saattoi tapahtua johtamisen näkökulmasta katsottuna reippaasti aikaansa edellä olevaa ajattelua. Syntyi uusia sisällöllisiä sekä pedagogisia avauksia – samalla osa koulutusohjelmista poti muutostuskaa siirtyessään toisen asteen koulutuksesta korkea-asteelle. Ammattikorkeakouluihin alkoi vakiintua kuntatraditiosta periytyvä johtamismalli; luokissa saattoi tapahtua johtamisen näkökulmasta aikaansa edellä olevaa ajattelua. Sosiokulttuurisen innostamisen opinnoissa esimerkiksi ryhmää ohjasi fasilitaattori. Hän tuki ryhmää muun muassa psykologisen turvallisuuden rakentamisessa samalla, kun luotsasi heitä yhteisöjen kehittämistä ja voimaantumista tavoittelevan sosiokulttuurisen innostamisen osaajiksi. Opiskelussa hyödynnettiin fasilitoidun työpajan malleja. Kärjistäen voisi sanoa, että ryhmä vietti kolme vuotta piirissä keskustellen tai erilaisia harjoituksia läpikäyden. Fasilitoijan tyypillisiä työkaluja, fläppipapereita ja post-it-lappuja kului siirtolavallinen. Opiskelijat kahlasivat läpi valtavan määrän lämmittelyleikkejä, sosiogrammeja, yhteisöllisen kehittämisen ja soveltavan draaman menetelmiä sekä ryhmätoiminnan teoriaa. Aremmistakin opiskelijoista kuoriutui rohkeita toimeen tarttujia. Luottamus ryhmäläisten kesken oli vahva, ja suhtautuminen haasteisiin optimistinen. Kulttuurihyvinvoinnin kehittämisestä osallistavaan johtamiseen Sosiokulttuurisen innostamisen tutkinto ei tuntunut vielä 2010 sopivan mihinkään muottiin. lnnostajan rooli ei avautunut työnantajille, tutkinto ei oikein valmistanut taiteilijaksi eikä myöskään Valviran hyväksymäksi sosiaalialan ammattilaiseksi. Kymmenisen vuotta myöhemmin maailma tuntui muuttuneen. Sosiokulttuurisesta innostamisesta ei edelleenkään puhunut juuri kukaan, mutta kulttuurihyvinvoinnista oli tullut päivän sana. Fasilitoiva ote hahmottui tärkeäksi työkaluksi kulttuurihyvinvointiin liittyvässä työssä. Musiikkipedagogi-opintojen jälkeen palvelutaloja kantele kainalossa kiertävä pedagogi huomasi, että sosiaali- ja terveysalalla on huutava tarve osaamiselle, jossa tavoitteena on yhteisöllisyys, voimaannuttaminen ja tasapuolisten osallistumismahdollisuuksien tarjoaminen erityisryhmille. Fasilitoiva ote, innostajan rooli sekä muutoksen pedagogiikka hahmottuivat tärkeiksi osallisuuden työkaluiksi. Kehitys 2000-luvulta 2020-luvulle näyttäytyy myös ammattikorkeakoulun hallinnon näkökulmasta mullistavana. Rahoitus siirrettiin valtiolle ja ammattikorkeakouluista tuli osakeyhtiömuotoisia (Bursiewicz 2021). Samalla ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli muuttui tulosperustaiseksi. Tulosta mittaamaan luotiin määrälliset mittarit. Organisaation mittaritavoitteet saavutettaisiin yhteistyöllä, mikä käänsi ajatuksen osallistavaan johtamiseen. Noihin aikoihin johtajuusajattelussa oli havaittavissa selkeä muutos: etsittiin keinoja optimoida rahoituksen perustana olevat mittaritavoitteet. Tavoitteet saavutettaisiin yhteistyöllä, ja yhä useammin puhe kääntyi palvelevaan johtamiseen, kollektiivisiin yhteisöllisiin päätöksiin ja osallistavaan johtamiseen. Siirryttiin yhteisöllisempään johtajuuteen ja fasilitoituihin työpajoihin, joissa tutuksi tulivat tuloskortit, ajatuskartat ja SWOT-analyysit. Työpajoissa haettiin yhdessä keinoja petrata suhteessa kunkin sopimuskauden tulosmittareihin. Hyvinvointi ei ollut mittareille keskeistä, mutta hyvinvoinnin merkitys tunnistettiin tuloksen tekemisen kautta. Samalla luokkahuoneissa yhä useammin keskusteltiin kulttuurihyvinvoinnista, joka hahmottui enemmän asiakastyöskentelyn välineistöksi kuin johtamisen uudeksi lähtökohdaksi. Fasilitoiva ote vakiintuu johtajuuden välineistöön ja ideologiaan Koronan jälkeinen työelämä näyttäytyy kahtiajakoisena. Lisääntyneen etätyön vastapainoksi osa kaipaa yhteisöä ja haluaa palata nokikkain tapaamisiin ja työpajoihin. Samalla osa kokee työtehonsa nousseen etätyöskentelyn ja “turhanpäiväisten” käytäväkeskustelujen väliin jäämisen myötä. Vaikka ryhmän kohtaaminen tapahtuisi etänä, fasilitoiva ote on usein perusteltu. Fasilitointiosaamisen kehittäminen voi olla erinomainen työkalu moniin johtamisen haasteisiin. Kokonaisvaltainen fasilitointiosaamisen kehittäminen (esim. Nummi 2018, Mäki 2020) voi olla erinomainen työkalu moniin johtamisen haasteisiin. Erityisesti sille on tilausta vuorovaikutuskulttuurin ja osallisuuden kehittämisessä, luovien prosessien sujuvoittamisessa, sitouttamisessa ja työhyvinvoinnin edistämisessä. Fasilitoiva toimintatapa voi tuoda yhteisöille ja organisaatioille myös resilienssiä. Se voi myös vähentää työpaikan jännitteitä muutostilanteissa (Räsäsen 2024). Ammattikorkeakoulujen johtajuuskoulutuksissa fasilitointitaidot on nostettu keskeiseen asemaan. Tuoko 2020-luvun loppupuoli osallisuutta tukevan valmentavan johtamisen yhä vahvemmin organisaatioihin? Näemmekö tulevaisuuden johtamistyön yhä enemmän yksilön osallisuuden, sisäisen motivaation ja sosiaalisen turvallisuuden sekä autonomian kokemuksen vahvistamisena? Ainakin ammattikorkeakoulujen johtajuuskoulutuksissa (yamk) osallisuus ja fasilitointitaidot on nostettu keskeiseen asemaan. Kirjoittajat Heidi Kurtti on katsonut fasilitoivan toiminnan kehittymistä opiskelijan näkökulmasta sosiokulttuuriseen innostamiseen keskittyneessä kulttuurituottaja AMK tutkinnossa Seinäjoella vuosituhannen alussa, musiikkipedagogi AMK tutkinnossa Jyväskylässä viime vuosikymmenellä ja parhaillaan yhteisölliseen luovan alan johtajuuteen keskittyvässä kulttuurituottaja (YAMK) tutkinnossa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Katri Halonen toimii Metropoliassa yliopettajana ja vastaa viimeksi mainitusta tutkinnosta. Hän pohtii teemaa johtajuustaustan ja -koulutuksen viitekehyksestä käsin. Lähteet Bursiewicz, N. 2021. Lyhyt katsaus Suomen ammattikorkeakoulujen historiaan. Laureamko-blogi. Laurea amk. Kurki, L. 2000. Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino. Mäki, A. 2020. Fasilitoiva johtamisote. Blogi-kirjoitus. Psycon. Nummi, P. 2018. Fasilitoivan johtamisen käsikirja. Alma Talent. Räsänen, T. 2024. Lähijohtajan johtamispaine, osaaminen ja selviytymiskeinot: Muutosjohtamista hallinnollisten ja dialogisten jännitteiden keskellä sosiaali- ja terveydenalan rakennemuutoksessa. Itä-Suomen yliopisto, Dissertations in Social Sciences and Business Studies, 322.
Tekoälyn sietämätön keveys
Tekoäly (artificial intelligence, AI) kuuluu pandemian jälkeisen maailman iskusanoihin myös oppimistoiminnan alalla. Varsinainen keskustelu alkoi vuodenvaihteessa 2022–2023, jolloin kuluttajamarkkinoille suunnatut generatiiviset tekoälypalvelut Chat GPT ja Bard (myöhemmin Gemini) lanseerattiin. Samalla ryöpsähti esiin joukko vaativia kysymyksiä. Mitä käyttöä uusilla palveluilla on oppilaitosmaailmassa? Mitä riskejä tekoälyyn sisältyy? Pitäisikö alalla kiihdyttää vauhtia vai painaa jarrua? Hapuileva lähdekritiikki Yksi merkittävimmistä oppilaitoksen menestystekijöistä liittyy käsiteltävän tiedon luotettavuuteen. Onko opetettava, opiskeltava tai tutkimuksen kautta selvitettävä tieto totta? Tekoälyn yleistyminen ei helpota pakollista tiedon luotettavuuden arviointia vaan tekee siitä entistä vaikeampaa. Tekoälysovellukset eivät kykene lähdekritiikkiin. Tekoälysovellukset eivät kykene lähdekritiikkiin. Vielä yli vuosi generatiivisen tekoälyn läpilyönninkin jälkeen sellaiset palvelut kuten Chat GPT ja Gemini hallusinoivat eli keksivät faktoja omasta päästään. Tekoälyn antamat tulokset pitää aina tarkistaa, ja onkin kyseenalaista säästävätkö ne lopulta työtä esimerkiksi tietointensiivisillä aloilla. Hallusinoivat AI-palvelut voivat aiheuttaa myös kustannuksia niiden ylläpitäjille. Vuonna 2022 kanadalaisen lentoyhtiön tekoälypohjainen chatbotti antoi väärää tietoja matkustajalle. Seuranneessa oikeudenkäynnissä Air Canada määrättiin suorittamaan asiakkaalle yli 800 dollarin suuruiset korvaukset. Siviilioikeuden ratkaisun mukaan yhtiö oli vastuussa verkkosivunsa tarjoamista tiedoista. (Yagoda 2024.) Korvaussummat voivat nousta huomattavasti, jos tekoälysovelluksen kautta välittyy väärää tietoa, josta koituvien seurausten arvo ylittää lentolipun hinnan. Tekoälyohjelma voi syrjiä Opetuksessa ja opiskelussa käsiteltävän tiedon pitää olla eettisesti kestävällä pohjalla. Oikeudenmukainen, tasapuolinen ja moraalinen opetussisältö kaihtaa stereotypioiden ja ennakkoluulojen levittämistä ja edistää sen sijaan ymmärrystä ja suvaitsevaisuutta. Tekoälysovellus heijastelee arvoja ja asenteita, joilla sitä on ruokittu. Tekoälysovellus perustuu usein koneoppimiseen, jossa ohjelmaa valmennetaan tietyllä, ihmisten tekemällä aineistolla. AI-sovellus heijastelee siten arvoja ja asenteita, joilla sitä on ruokittu. On paljon esimerkkejä, joissa keinoälyohjelma on toiminut syrjivästi. Sellainen oli esimerkiksi Amazonin käyttämä tekoälyohjelma, jota hyödynnettiin rekrytoinnin apuvälineenä. Sen todettiin asettaneen eri sukupuolta edustaneet hakijat eriarvoiseen asemaan. (Dastin 2018.) Tekoälyn käyttökelpoisuutta ei vähennä ainoastaan sen harjoittama hallusinointi. Keinoälyn tarjoamat syrjivät ja puolueelliset käsitykset tahtovat myös levitä ihmisten keskuuteen eri ammateissa. Esimerkiksi Vicente ja Matute ovat osoittaneet tutkimuksessaan, että terveydenhoitoalan toimijat toistavat samoja tekoälyn esittämiä harhoja jopa sen jälkeen, kun heidän yhteistyönsä puolueellisen AI-järjestelmän kanssa on päättynyt (Vicente & Matute 2023). Harhaisten käsitysten minimoimiseksi tekoälyohjelmat on testattava huolellisesti. Se on pitkä prosessi ja nielee varoja. Menestyksellisessä harhojen torjunnassa huolehditaan muun muassa, että tarkasteltava tietojoukko on riittävän monipuolinen testejä tehdään erilaisilla menetelmillä, kuten simulaatioilla, analyyseillä ja vertailuilla tekoälyohjelmien suorituskykyä seurataan säännöllisesti keinoälyohjelmien käyttö ohjeistetaan tarkasti. Tiedonhallinnassa kehittymisen varaa Lontoolaisen yliopiston professori Rose Luckin huomauttaa, että tekoäly vie opiskelua väärään suuntaan. Hänen mukaansa kone vain kokoaa tiedon yhteen. Se ei kykene toimintoihin, joihin ihmisaivot pystyvät, kuten kriittinen ajattelu, faktojen tulkinta, luovuus ja tiedonahallinta. (Luckin 2023.) Kone ei kykene toimintoihin, joihin ihmisaivot pystyvät. Luckinin käsitys tulee ymmärrettäväksi, kun tarkastellaan, miten keinoälysovellus toimii ja ei toimi. Vakiintuneen käsityksen mukaan tekoälyllä tarkoitetaan koneen kykyä käyttää perinteisesti ihmisen älyyn liitettyjä taitoja, kuten päättelyä, oppimista, suunnittelemista tai luomista. Tietojenkäsittelyn professori Hannu Toivonen Helsingin yliopistosta pitää määritelmää kuitenkin vanhentuneena. Hänen mukaansa kieltä käyttävä kone perustuu tilastollisiin kielimalleihin, jotka eivät ymmärrä sanojen merkitystä. Tekoäly ei myöskään käsitä, mitä esimerkiksi kuva esittää. (Ihalainen 2023.) Tekoäly hämärtää tekijänoikeudet Yleensä teknologia laukkaa vauhdikkaasti eteenpäin samalla, kun tarvittava lainsäädäntö matelee kaukana perässä. Tekoälyn tuottamaan oppimateriaaliin, kuten mihin tahansa muuhunkin ajatustyöhön, liittyy merkittäviä tekijänoikeusongelmia. Kuka omistaa aineiston tekijänoikeudet? Onko se tekoälyn kehittäjä vai lähde, joka antaa tekoälylle tietoa, vai molemmat? Opettajat pystyvät vielä käyttämään tekoälysovellusten tuottamia tekstejä ja kuvia oppimateriaaleissaan vapaasti, mutta tilanne voi muuttua seuraavalla vuosikymmenellä. Kuka omistaa tekijänoikeudet? Oleellinen kysymys on kuitenkin se, onko tekoälyä mahdollisesti koulutettu aineistolla, joka on tekijänoikeuksilla suojattu. Keväällä 2024 kahdeksan yhdysvaltalaista sanomalehteä haastoi Chat GPT:n takana olevan Open AI -laboratorion oikeuteen, koska se oli käyttänyt lehtien aineistoa oikeudettomasti tekoälysovelluksensa kouluttamiseen. (Robertson 2024.) Käräjäsali todennäköisesti kutsuu AI:n parissa toimivia entistä useammin seuraavien vuosien aikana – etenkin, jos kansainvälinen yhteisö viivyttelee yhteisten pelisääntöjen säätämisessä. Tekoäly sopii oppimistoiminnan tukitoimintoihin Tekoälyn oppilaitoskäyttöön on ladattu toiveita, jotka kuitenkin tarkemmin tarkasteltaessa ovat vielä suurelta osin optimismilla kyllästettyjä. Tekoälyn opetuskäyttöön liittyy edelleen ongelmia, kuten koneen kyvyttömyys faktojen tulkintaan, luovuuteen ja muuhun tiedonhallintaan. Tekoäly voi kuitenkin auttaa opetussisältöjen tekemisessä, kunhan edellä esitetyt esteet on otettu huomioon ja parhaassa tapauksessa onnistuttu poistamaan. Esimerkiksi Silva ym. (2024) esittelevät kehittämänsä tekoälypohjaisen työkalun, joka tukee opettajaa kestävän kehityksen sisältöjen integroimisessa osaksi ammattikorkeakouluopetusta (Silva ym. 2024). Ehkä parhaiten tekoälysovellukset sopivat oppimistoiminnan tukipalveluihin, kuten esimerkiksi automaattiseen opintosuoritusten kirjaamiseen ja datan siirtämiseen eri tietojärjestelmien välillä. Tekoäly voi myös vähentää erilaisia opettajien rutiinitehtäviä, jotka liittyvät esimerkiksi opintojaksojen hallinnoimiseen tai oppimisympäristöjen alustamiseen ennen opintojakson alkamista. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee asiantuntijana Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluvat erityisesti verkon julkaisu- ja yhteistoiminta-alustat sekä uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia sovelluksia ja mobiilipalveluja. Lähteet Dastin, J. 2018. Insight - Amazon scraps secret AI recruiting tool that showed bias against women. Reuters. Ihalainen, P. 2023. Hannu Toivonen julkaisi yleistajuisen ja helppolukuisen tekoälykirjan. Helsingin yliopisto. Luckin, R. 2023. Yes, AI could profoundly disrupt education. But maybe that’s not a bad thing. The Guardian. Robertson, K. 2024. 8 Daily Newspapers Sue Open AI and Microsoft Over A.I. The New York Times. Silva T. C., Hämäläinen M., Kharlashkin L. & Macias M. 2024. Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Vicente, L. & Matute, H. 2023. Humans inherit artificial intelligence biases. Sci Rep 13, 15737 (2023). Yagoda, M. 2024. Airline held liable for its chatbot giving passenger bad advice - what this means for travellers. BBC. Oheisluettavaa Faktabaari. Tekoälyopas. Tekoälyn pikaopas. Tekoälyn vastuullinen hyödyntäminen. Turun yliopisto. Tekoäly tutkimuksessa ja aineistonhallinnassa.
Ammattikorkeakoulujen profiloitumisen merkitys kasvaa
Korkeakoulujen profiloituminen on ajankohtainen teema. Opetus- ja kulttuuriministeriö linjaa, että ”Korkeakoululaitos muodostuu korkeatasoisista, vahvuusalueilleen profiloituneista yliopistoista ja ammattikorkeakouluista. Korkeakoulut profiloituvat, selkeyttävät ja tiivistävät yhteistyötä ja työnjakoa niin keskenään kuin tutkimuslaitosten kanssa koulutuksessa, tutkimuksessa, tukipalveluissa, rakenteissa ja infrastruktuureissa”. (1.) Profiloituminen eli erilaistuminen on kansainvälisen tutkimuksen mukaan korkeakoulujen keino erottautua kilpailussa, ja se edellyttää selkeämpiä strategisia valintoja (2). Tällöin puhutaan myös strategisesta asemoinnista, jolla korkeakoulu vahvistaa asemaansa korkeakoulujen välisessä kilpailussa (3). Korkeakoulun henkilöstölle profilointi antaa mahdollisuuden hahmottaa oman työn kytkeytymistä isompaan osaamiskokonaisuuteen ja sen myötä merkitykselliseen työhön. Profilointi on kiinnostava aihe myös ammattikorkeakoulun opetus- ja tutkimus-, kehitys ja innovaatiotyön näkökulmasta. Mitä on se korkeakoulun keskeinen osaaminen, johon halutaan keskittyä? Korkeakoulun henkilöstölle profilointi antaa mahdollisuuden hahmottaa oman työn kytkeytymistä isompaan osaamiskokonaisuuteen ja sen myötä merkitykselliseen työhön. Tällöin se yhdistyy tutkintoihin, opetus- ja TKI-työhön sekä laajemmin koko korkeakoulun kehittämiseen. Ammattikorkeakoulujen vahvuusalat kuvaavat osaamisprofiilia Profiloituminen liitetään yleensä korkeakoulun strategisiin valintoihin. Ammattikorkeakoulujen strategioissa kuvataan niitä painotuksia, joilla korkeakoulun halutaan menestyvän. Tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulujen strategiasisällöt ovat kuitenkin pääosin geneerisiä, kaikille korkeakouluille yhteisiä korkeakoulujen kehittämiseen liittyviä teemoja. Niissä ei välttämättä kuvata keskeisiä korkeakoulun osaamisia. (4). Korkeakoulut sen sijaan kuvaavat tavoite- ja tulossopimuksissaan painoalat sekä nousevat alat, joilla haluavat profiloitua. Ensimmäiset kuvaavat painotuksia, jotka ovat korkeakoulun ydinosaamista ja jälkimmäiset painotuksia, joiden suuntaan korkeakoulu kehittää osaamistaan tulevaisuudessa. Korkeakoulujen yhteistyön näkökulmasta on hyödyllistä tunnistaa kunkin toimijan painoalamäärittelyn tapa. Ammattikorkeakoulujen painoalakuvauksista voi päätellä muun muassa seuraavia asioita: Osassa ammattikorkeakouluja painoalat määritellään ilmiölähtöisesti, eli ne vastaavat toimintaympäristön haasteisiin määrittelemällä teemoja, joiden avulla näitä haasteita ratkotaan (esimerkkinä Karelia ja Metropolia). Ilmiölähtöisyys kytkeytynee osittain tutkimus-, kehitys-, ja innovaatiotoiminnan rahoitukseen: globaalit ja kansalliset haasteet ja niiden ratkominen ovat rahoituksen keskiössä. Toisaalta tutkinnot on harvoin rakennettu ilmiölähtöisesti, jolloin painoalan yhteys tutkintoon voi jäädä epäselväksi. Osassa ammattikorkeakouluja painoalat kytkeytyvät osin tai kokonaan kyseisen korkeakoulun koulutusaloihin, jolloin voidaan ajatella, että painoalat nähdään tiiviisti kytkeytyneinä tutkintoihin ja niiden kehittämiseen (esimerkkinä LAB ja KAMK). Koulutusalaperustainen vahvuusalojen kuvaus kytkeytynee puolestaan pyrkimykseen rakentaa vahva yhteys TKI-työn ja tutkintojen välille. Voidaan ajatella esimerkiksi niin, että tulevaisuuden kompetensseja nostetaan esiin koulutusaloihin kytkeytyvän TKI-työn avulla ja sen myötä kehitetään tutkintojen sisältöjä. Ammattikorkeakoulu voi myös määritellä painoalansa yhdessä tiedekorkeakoulun tutkimuskärkien kanssa ja sen lisäksi kuvata ammattikorkeakoulun omat painoalat (esimerkkinä SeAMK). Eri korkeakoulusektorin välinen painoalamäärittely antanee taas viitteitä yhteistyöstä, jota halutaan vahvistaa osaamisperusteisesti. Painoalat voidaan määritellä myös erikseen TKI-työlle (esimerkkinä Oulun amk), jolloin painoalakuvaus korostaa tämän osa-alueen erityisyyttä. Kiinnostavaa painoalamäärittelyissä on se, miten eri tavoin ammattikorkeakoulut näitä määrittelevät (taulukko 1). Korkeakoulujen yhteistyön näkökulmasta on hyödyllistä tunnistaa tämä ja pohtia, miten tämä tukee yhä lisääntyvää yhteistyötä ja missä kohdin määrittelyjä voisi täsmentää. Painoalojen, tutkintojen ja TKI-työn yhteys vahvistaa korkeakoulun profiilia Painoala kuvataan ammattikorkeakoulujen tavoite- ja tulossopimuksessa ikään kuin osaamisen keihäänkärkenä, johon ammattikorkeakoulu panostaa resurssejaan ja profiloituu sen avulla. Tällöin yhteys eri koulutusaloihin, tutkintoihin ja TKI-toimintaan on ainakin pohtimisen arvoinen asia. Tätä voi perustella muun muassa seuraavasti: Profiloitumisen merkitys korostuu sitä enemmän mitä enemmän halutaan lisätä yhteistyötä ja työnjakoa eri korkeakoulujen välillä. Työnjako on vaikeaa, ellei selvästi tiedetä, mihin kukin keskittyy ja mikä on korkeakoulun keskeisintä osaamista. Painoalojen yhteys koulutusalaan ja tutkintoihin mahdollistaa osaamisen vahvistamisen ja kehittämisen tietyillä osa-alueilla ja tukee koulutuksen kehittämistä. Tämä ohjaa myös korkeakoulun henkilöstön osaamisen johtamista ja tukee sen kytkeytymistä isompaan kokonaisuuteen. Painoalojen kytkeytyminen TKI-työhön tukee ja ohjaa korkeakoulun henkilöstön työtä ja osaamista. Se ohjaa valintoja ja poisvalintoja, joita tehdään korkeakoulun profiilin vahvistamiseksi. Esimerkkinä liiketalouden tutkintojen profiloituminen Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen arvioinnissa on todettu muun muassa, että kauppatieteiden ja liiketalouden koulutustarjonta erittäin runsasta, mutta profilointi vähäistä. Alan ylempien korkeakoulututkintojen (KTM, Tradenomi YAMK) osalta koulutuksen profiloitumista on korkeakoulujen omista lähtökohdista käsin mahdollista syventää nykyistä enemmän. (5.) Tutkintojen profiloituminen on osa korkeakoulun erottautumista muista. Liiketalouden koulutusalalla on kokonaisuudessaan tarjolla noin 250 tutkintoa, joista 160 tradenomi- ja bachelor-tasolla ja 90 YAMK- ja Master-tasolla. Tekemäni valtakunnallisen analyysin pohjalta voi havaita, että alemmat korkeakoulututkinnot ovat pääosin geneerisiä sisällöltään. Tätä selittää se, että tutkinto antaa perusvalmiudet alan työtehtäviin ja osaamisvaatimukset ovat suhteellisen yhtenäiset. Jos koulutusala ei näy korkeakoulun painoaloissa lainkaan, mihin alan osaaminen kytkeytyy? Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon (YAMK) tarjonta sen sijaan profiloituu sisällöllisesti enemmän. Läpileikkaava teema liiketalouden alan ylemmissä korkeakoulututkinnoissa näyttää olevan johtaminen ja siihen liittyvät erilaiset painotukset. Esimerkkejä profiloituneista ohjelmista ovat esimerkiksi Palvelumuotoilu (XAMK) Tiedolla johtaminen (KAMK, Lapin amk) Oikeudellinen erityisosaaminen ja oikeusmuotoilu (Laurea) Ennakoinnin ja kehittämisen asiantuntija (Lapin amk) Muutosjohtaminen (Metropolia Amk) Englanninkielisessä Master-koulutuksessa tilanne on edellä kuvatun kaltainen, eli ohjelmissa on geneerisiä pääteemoja, mutta myös profiloivia teemoja. Näitä ovat esimerkiksi Sport Business Management (JAMK) Quality Management (Turun amk) Wellbeing Management (XAMK) Project Management Business (Arcada) Tarkasteltaessa liiketalouden alan tutkintojen yhteyttä kunkin ammattikorkeakoulun painoaloihin, voidaan todeta, että osassa ammattikorkeakouluja ne on kytketty erikseen koulutusaloihin ja osassa on tunnistettavissa alaan liittyvä vahvuusala. Kiinnostavaa on myös se, että osassa ammattikorkeakouluja liiketalouden koulutusala ei näy painoaloissa erikseen lainkaan. Pohdittavaksi jää tällöin se, mihin alan osaaminen kytkeytyy. Korkeakoulun strategia kytkee asiat yhteen Korkeakoulun profiili, jossa strategia, painoalat, koulutusalat, tutkinnot ja TKI-toiminta muodostavat kokonaisuuden, tukee koko korkeakoulua kilpailussa erottautumisessa. Tämä edellyttää kytkentöjen löytämistä edellä mainittujen osa-alueiden välille. Kytköksien löytäminen tukee myös korkeakoulujen kyvykkyyksien ja henkilöstön osaamisen vahvistamista. Kytköksien löytäminen tukee myös korkeakoulujen kyvykkyyksien ja henkilöstön osaamisen vahvistamista. Se on edellytys korkeakoulujen entistä vahvemmalle osaamisperustaiselle yhteistyölle ja työnjaolle. Keskustelua korkeakoulun profiilista ja keskeisistä osaamisista kannattaisi lisätä. Kokemukseni mukaan se kiinnostaa henkilöstöä. Oletko samaa mieltä? Kirjoittaja Helena Kuusisto-Ek työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa liiketalouden alalla opetus- ja kehittämistehtävissä ja tekee väitöskirjaa korkeakoulujen strategisesta johtamisesta. Hän on toiminut pitkään sekä johtamistyössä että työyhteisöjen ja johtamisen kehittäjänä. Hänen osaamisalueitaan ovat erityisesti strateginen johtaminen, osaamisen johtaminen, muutosjohtaminen ja organisaatioiden kehittäminen. Lähteet Korkeakoulu- ja tiedepolitiikka ja sen kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Frolich, N.,Stensaker, B., Scordato, L. & Botas, P.C.P. 2014. The Strategically Manageable University: Perceptions of Strategic Choice and Strategic Change among Key Decision Makers. Higher Education Studies 4(5). Mahat, M. & Coates, H. 2016. Strategic positioning of medical schools: An Australian perspective. Medical Teacher, 38(11), 1166–1171. Kuusisto-Ek, H. 2021. Suomen ammattikorkeakoulujen strategiasisällöt 2017–-2020. Tiedepolitiikka 1/2021. Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen arviointi. KARVI 4/2020.
Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education
The pursuit of sustainability is not just a trend or an organisational strategy—it's a responsibility that we all share. But how can we effectively incorporate sustainability into our teaching materials and empower our students to become agents of change? Imagine teaching where AI is not just a concept but a practical tool for integrating sustainability into our curriculum. AI presents an exciting opportunity in education (see Morrison, 2022). Imagine teaching where AI is not just a concept but a practical tool for integrating sustainability into our curriculum. In this post, we'll explore how AI can help the way we teach and promote sustainability within our universities with examples from Metropolia’s prototyping with an SDG Moodle plugin. This post is part of a running teacher blog series on sustainability in education. A Journey Through AI's Evolution in Education What the current fast development of AI means in the context of education is that we no longer need to develop AI tools for every particular need such as essay grading, assignment planning or generation of presentations. Large language models (LLMs) are mature enough to be used in a variety of different tasks as they are. The best part is that LLMs might be clumsy today, but they are being improved every day. The best part is that Large language models might be clumsy today, but they are being improved every day. Let's take a moment to reflect on the evolution of AI within education. From rule-based approaches (see Uibo et al., 2017) to sophisticated neural networks (see Ndukwe et al., 2020), AI has transformed the way we teach and learn. But what does this mean for sustainability education, and how can AI support us as educators? We're witnessing a shift—a shift towards AI becoming a valuable ally in our quest to integrate sustainability into our teaching materials. By leveraging AI, we can create engaging, interactive content that fosters a deeper understanding of sustainability concepts among our students. In terms of AI research, there have been plenty of recent developments both in automatic creation of high-quality content (see Xu et al., 2020; Koppatz et al., 2022) and in automated analysis of sustainability goals (see Kharlashkin et al., 2024). The shift in AI becoming more and more useful in a variety of different fields can be explained by the amazing generalisation capability of the current state-of-the-art neural network architecture, namely the Transformer architecture (Vaswani et al., 2017). This capacity of generalising has led to the emergence of intelligence in LLMs (see Anil et al., 2023). In other words, we have entered an era where AI models possess capabilities that have not been explicitly designed by their developers. Their capabilities emerge from the combination of the sheer volume of data they have been trained on and their size. The bigger the LLM, the more it seems to be able to learn from data. Moodle Plugin: Empowering Teachers for Change Sustainability isn't just a subject—it's a mindset. As educators, we have the power to instill values of sustainability in our students and inspire them to make a positive impact on the world. By integrating sustainability into our teaching materials, we can empower our students to become active participants in building a more sustainable future. But we also recognize the challenges. It can be daunting to know where to start when it comes to incorporating sustainability into our curriculum. That's where AI comes in as a tool that not only assists in creating engaging teaching materials but also ensures that sustainability concepts are seamlessly integrated into every lesson. AI comes in as a tool that not only assists in creating engaging teaching materials but also ensures that sustainability concepts are seamlessly integrated into every lesson. The way the Moodle plugin works is that it uses an LLM to analyse teachers’ slides. Based on this analysis, the plugin recommends suitable sustainable development goals for each lecture and gives ideas on how to incorporate each goal with the teaching material. This is done by automatically recommending talking points and assignments for each SDG that also relate to the teacher’s own material. When a user starts using the plugin, they will see the view depicted in Figure 1. As seen in Figure 1, the tool can create a summary of the content of slides and recommend SDGs that are suitable for the class in question. The user can pick their desired SDG and get some information on how the SDG relates to the slides and what kind of an assignment the teacher could give their students to practise both what has been taught in class and the desired SDG. This can be seen in Figure 2. The Moodle plugin also makes it possible to have a free form chat with the LLM as seen in Figure 3. In this case, the LLM knows the contents of the slides and the teacher does not need to reupload them as they would need to do if they were using ChatGPT. These functionalities make it easy for teachers to incorporate sustainability into their teaching. The chat feature makes it easy for teachers to try out things that aren’t directly supported by the interface without ever needing to leave Moodle. New Features are Planned in Workshops Embracing AI as a tool for change, educators have the potential to inspire a new generation of sustainability champions. So far, the development of the Moodle plugin has been in the hands of the development team. However, we are interested in making the plugin as useful as possible. For this reason, we are organising workshops for our teachers in Metropolia with the objective of gathering as much user experience feedback as possible. This way we can improve the overall usability of the plugin and add the kind of features that our teachers would like to see in Moodle. Our journey with AI in education is just beginning, and the possibilities are vast. Our journey with AI in education is just beginning, and the possibilities are vast. By leveraging AI's capabilities, we can further develop traditional teaching methods and inspire our teachers and students alike to become active agents of the gospel of sustainability. Let us seize this opportunity to transform education and, in doing so, shape a world where sustainability is at the core of every decision. Together, we can inspire, educate, and empower our students to build a more sustainable future. Writers Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. Mikä Hämäläinen works as an AI project manager in the Strategy and Development Services of Metropolia University of Applied Sciences. His PhD focused on creative natural language generation, and he has published numerous research papers in a variety of fields such as natural language processing, computational creativity and digital humanities. Lev Kharlashkin is one of the developers of the AI Moodle plugin at Metropolia University of Applied Sciences, where he is currently pursuing his bachelor's degree in Smart IoT Systems. He is interested in integrating intelligent systems into educational platforms. Outside of his academic and professional pursuits, Lev enjoys exploring new technologies and contributing to open-source projects. He has a keen interest in the future of smart systems and their potential impact on the world. Melany Macias is one of the developers of the AI Moodle plugin, and she works for the Strategy and Development Services department. Melany is currently a 4th-year IT Engineering student at Metropolia, with her thesis centred on the development of this plugin and as she is near her graduation, she also plans to pursue a master's degree in Artificial Intelligence. Beyond her academic commitments, she actively participates in social gatherings, hackathons and startup events, showcasing her dedication to applying technology in practical ways. References Anil, R., Dai, A. M., Firat, O., Johnson, M., Lepikhin, D., Passos, A., & Wu, Y. (2023). Palm 2 technical report. arXiv preprint arXiv:2305.10403. Kharlashkin, L., Macias, M., Huovinen, L., & Hämäläinen, M. (2024). Predicting Sustainable Development Goals Using Course Descriptions from LLMs to Conventional Foundation Models. Journal of Data Mining & Digital Humanities. Koppatz, M., Alnajjar, K., Hämäläinen, M., & Poibeau, T. (2022). Automatic Generation of Factual News Headlines in Finnish. In Proceedings of the 15th International Conference on Natural Language Generation (pp. 100-109). Morrison, R. (2022). Large Language Models and Text Generators: An Overview for Educators. ERIC Institute of Education Services. Ndukwe, I. G., Amadi, C. E., Nkomo, L. M., & Daniel, B. K. (2020). Automatic grading system using sentence-BERT network. In Artificial Intelligence in Education: 21st International Conference, AIED 2020, Part II 21 (pp. 224-227). Springer International Publishing. Uibo, H., Rueter, J., & Iva, S. (2017). Building and using language resources and infrastructure to develop e-learning programs for a minority language. In Proceedings of the joint workshop on NLP for Computer Assisted Language Learning and NLP for Language Acquisition (pp. 61-67). Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., & Polosukhin, I. (2017). Attention is all you need. Advances in neural information processing systems, 30. Xu, P., Patwary, M., Shoeybi, M., Puri, R., Fung, P., Anandkumar, A., & Catanzaro, B. (2020). MEGATRON-CNTRL: Controllable Story Generation with External Knowledge Using Large-Scale Language Models. In Proceedings of the 2020 Conference on Empirical Methods in Natural Language Processing (EMNLP) (pp. 2831-2845).
Kuinka terveydenhuollon korkeakoulutuksella voidaan vaikuttaa ilmastonmuutokseen? – Kolme keskeistä näkökulmaa
Ilmastonmuutoksesta ja sen hillitsemisestä puhutaan paljon – syystäkin. Elämäntapojen ja kulutustottumusten on muututtava ympäristöä vähemmän kuormittaviksi, jotta tulevaisuus olisi kestävämmällä pohjalla. Oletko ajatellut, että terveydenhuolto on valtava ilmastoa kuormittava asia? Nykyisen terveydenhuollon osuus ilmastonmuutoksessa on merkittävä. Nykyisen terveydenhuollon osuus ilmastonmuutoksessa on merkittävä. Arvioiden mukaan terveydenhuollon hiilijalanjälki on 4,4 prosenttia kaikista maailman päästöistä. Suurin osa terveydenhuollon päästöistä johtuu energian ja resurssien kulutuksesta sekä kasvihuonekaasujen tuotannosta ympäristöön (Health Care’s Climate Footprint 2019). Suomalaisella terveysalalla on mahdollisuus olla suunnannäyttäjä kestävissä käytännöissä ja mukauttaa alan toimintaa Pariisin ilmastosopimuksen mukaisesti (UNFCCC 2015). Terveydenhuollon ammattilaisten toiminnalla on suuri vaikutus hiilijalanjälkeen ja alan koulutus on merkittävässä roolissa näyttämässä oikeaa suuntaa tulevaisuuden työntekijöille. Kestävämmän terveydenhuollon merkitys on olennaista omaksua opiskeluaikoina, sillä niin uudet ja innovatiiviset toimintatavat siirtyvät opiskelijoiden mukana työelämään. Metropolia Ammattikorkeakoulussa toimii monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö HyMy-kylä, jossa tämä ajattelu on kiinteä osa kaikkea toimintaa. Toivomme, että HyMy-kylä toimii innostavana esimerkkinä siitä, miten kestävämpi terveydenhuolto voidaan integroida koulutukseen ja alan käytäntöihin. Opiskeluajan painotusten ratkaiseva merkitys Jokainen kampuksella vietetty hetki ja harjoittelutilanne tarjoaa mahdollisuuden ymmärtää, miten oma panos voi vaikuttaa ilmastonmuutokseen. Terveydenhuollon ammattilaiseksi kasvava opiskelija voi nähdä konkreettisesti niin koko alan kuin omat mahdollisuutensa vähentää hiilijalanjälkeä tai kasvattaa sitä. Toimitus- ja hankintaketjut ovat yksi merkittävimmistä tekijöistä terveydenhuollon hiilijalanjälkeen. Kiinnittämällä huomiota tuotteiden tilaamiseen, kuljetukseen, käyttöön ja hävittämiseen päästöjä voidaan vähentää huomattavasti. Myös kestävien tuotteiden ja hoitoratkaisujen tarjoaminen asiakkaille sekä etävastaanotot lähitapaamisten sijaan ovat esimerkkejä terveydenhuollon ratkaisuista, joilla on vaikutusta ilmastoon. Jokainen kampuksella vietetty hetki ja harjoittelutilanne tarjoaa mahdollisuuden ymmärtää, miten oma panos voi vaikuttaa ilmastonmuutokseen. HyMy-kylässä terveydenhuollon aiheuttamaan hiilijalanjälkeen vaikutetaan sekä tarjoamalla opiskelijoille tietoa alan aiheuttamista ympäristöhaitoista että osana käytännön harjoittelua. Harjoittelujaksoilla sovelletaan opintojaksoilla sisäistettyjä kestävän kehityksen periaatteita. Opiskelijoiden ymmärrys lisääntyy. He pääsevät myös arvioimaan harjoittelupaikkansa ekologista kestävyyttä. Samalla opiskelijat alkavat havaita niitä vaikutuksia, joita heidän toiminnallaan on. Jokainen opiskelija pohtii ja valitsee asiakkaansa hoitoratkaisuja kestävän kehityksen ajattelumalliin pohjautuen yhdessä ohjaavan opettajan kanssa. Hoitoratkaisut pyritään perustelemaan myös taloudellisen kestävyyden näkökulmasta. Näin kestävä kehitys nivoutuu opintojen arkeen monin tavoin ja opiskelijat pääsevät käytännössä työskentelemään kestävän kehityksen mallien mukaisesti. HyMy-kylässä opiskelijoita ohjeistetaan tekemään kestäviä valintoja ja kiinnittämään huomiota oman toimintansa kestävyyteen. Vaikkapa jätteiden oikeanlainen lajittelu ja kierrättäminen sekä tarvikkeiden kuluttaminen järkevästi ja taloudellisesti ovat arkisia valintoja. HyMy-kylässä myös muovituotteita vaihdetaan kompostoitaviin mahdollisuuksien mukaan ja pyritään suosimaan luontoystävällisempiä tuotteita. Myös hoitomuotojen valinnassa korostuvat kestävät arvot: hoitomuotona suositaan esimerkiksi terapeuttista harjoittelua tuotteiden sijaan ja painotetaan ennaltaehkäisevää työtä. Ennakoivan terveydenhuollon merkitys Tärkeä osa terveydenhuollon hiilijalanjäljen pienentämistä on preventiivisen terveydenhuollon lisääminen eli ennaltaehkäisevään terveydenhuoltoon panostaminen. Preventiivisen terveydenhuollon kulmakivenä toimii sairauksien ennaltaehkäisy ja niiden seurauksien pienentäminen ja omahoidon ohjaus. Sairauksien ennaltaehkäisy on yleensä halvempaa kuin niiden hoitaminen. Preventiivisellä terveydenhuollolla säästetään sekä terveydenhuollon resursseja että toimitaan yksilön hyödyksi. Kun käytetään vähemmän resursseja, myös päästöt vähenevät. Preventiivisellä terveydenhuollolla säästetään sekä terveydenhuollon resursseja että toimitaan yksilön hyödyksi. Hymy-kylässä preventiivinen terveydenhuolto on yksi keskeisimmistä työskentelytavoista, joka ohjaa opiskelijoiden työskentelyä. Ennakoiva työote tarkoittaa, että terveysongelmia pyritään ennakoimaan ennen kuin oireita esiintyy. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen liikuntamuotojen äärelle voi ehkäistä monia kansansairauksia; diabeetikon ohjaaminen oikeanlaiseen omahoitoon ja huomion kiinnittäminen omiin valintoihin voi ehkäistä isompia terveyshuolia tulevaisuudessa. Preventiivisessa työotteessa ei ole sinänsä mitään uutta tai mullistavaa, mutta sen merkitys on suuri ja integroiminen käytänteisiin tärkeä osa HyMy-kylän kestävän kehityksen rakenteita. Terveydenhuollon opettajien keskeinen rooli Terveydenhuoltoalan kouluttajien pitää pystyä katsomaan pitkälle tulevaisuuteen ja olla rohkeita suunnannäyttäjiä. Opettajien rooli on keskeinen, he ohjaavat opiskelijoita kohti ympäristötietoisempaa terveydenhuoltoa. Ensimmäinen muutos täytyy tapahtua heidän ajattelutavassaan. Sen jälkeen muutosta rakennetaan yhteisten toimintatapojen kautta. Ensimmäinen muutos täytyy tapahtua terveydenhuoltoalan kouluttajuen ajattelutavassa. Kaikki Metropolian opettajat ovat suorittaneet kestävän kehityksen kurssin ja kestävä kehitys näkyy opintojaksojen opetussuunnitelmissa. Opettajien positiivinen suhtautuminen on tärkeää, jotta kestävä kehitys olisi todellisuudessa läsnä opetuksessa ja opetusta ohjaavissa rakenteissa. Olennaisinta on, että opiskeluaikana opiskelijat voivat opettajien kanssa pohtia ja suunnitella, miten terveysalan käytänteisiin voidaan integroida kestävän kehityksen periaatteita. Terveydenhuollon koulutus voi rakentaa kestävää tulevaisuutta Ilmastonmuutos ei tunne rajoja. Globaalin yhteistyön tarve on kiistaton. Kaikki Suomen terveysalojen toimijat voivat vaikuttaa kestävään kehitykseen. Suomen terveysalojen toimijat voivat kaikki omalta osaltaan vaikuttaa kestävään kehitykseen. Terveydenhuollon koulutus voi mahdollistaa sen, että kaikki pääsevät mukaan rakentamaan kestävämpää tulevaisuutta. Mukaan tarvitaan niin henkilökunta, opiskelijat kuin asiakkaatkin. Yhdessä voimme vaikuttaa! Kirjoittajat Elina Wasenius on jalkaterapian tutkinnon tutkintovastaava. Hän tuo opetukseensa kestävän kehityksen näkökulmia ja on preventiivisen terveydenhuollon puolestapuhuja. Hän liikkuu monipuolisesti ja kokeilee uusia liikkumistapoja ennakkoluulottomasti. Satu Mattila on viestinnän lehtori. Yksi hänen kiinnostuksen kohteistaan on kestävä kehitys ammattikorkeakoulujen toiminnassa. Hän rakastaa kissoja ja popcornia. Lähteet Health Care’s Climate Footprint 2019. How the health sector contributes to the global climate crisis and opportunities for action. Health Care Without Harm and Arup. Climate-smart health care series, Green Paper No. 1. UNFCCC 2015. Report of the Conference of the Parties on Its Twenty-First Session, Held in Paris from 30 November to 13 December 2015. Addendum-Part Two: Action Taken by the Conference of the Parties.
TKIO rakentaa dialogista ja oppivaa korkeakoulua
”Emme voi ratkaista ongelmia samalla ajattelulla, jolla loimme ne.” Tämä Einsteinin usein siteerattu lausuma toteaa, että aikamme ongelmien äärellä on tarve uudelle ajattelulle ja uuden oppimiselle. Maailman ja toimintaympäristön muuttuminen luo uusia osaamistarpeita, eikä oppiminen voi koteloitua vanhoihin kaavoihin. Elävä, muuntuva ja tulevaisuuskestävä TKIO tarvitsee dialogista kulttuuria ja oppivaa yhteisöä. Mitä enemmän ympäristön muutokset heijastuvat oppimiseen ja mitä enemmän oppimista tarkastellaan tulevaisuusperspektiivistä, sitä avoimemmaksi oppimisen ja opetuksen systeemi muuttuu. TKIO:n eli tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan tulee rakentua toimijoiden itsensä muotoilemana, tarpeiden ja mahdollisuuksien punoksena, jotta se toteutuu elävänä, muuntuvana ja tulevaisuuskestävänä. Tarvitaan dialogista kulttuuria ja oppivaa korkeakouluyhteisöä. Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä -julkaisussa avataan laajemmin etenemisen mahdollisuuksia kehittämisen solmukohdissa. Tässä kirjoituksessa pureudutaan transformatiivisen oppimisen skaalautumiseen yksilöistä organisaatioon sekä dialogisuuden merkitykseen erityisesti oppivan korkeakoulun rakentamisessa. Transformatiivinen oppiminen muuttaa maailmankuvaa Transformatiiviseksi oppiminen muuttuu silloin, kun se muuttaa radikaalisti entisiä tietorakenteita, ymmärrystä ja maailmankuvaa. Viime vuosina transformatiivinen oppiminen on ulotettu tarkoittamaan oppimista, joka tähtää erityisesti kestävyyshaasteen ratkaisemiseen uusilla ajattelun malleilla (1). Alun perin Jack Mezirow kutsui transformatiiviseksi oppimiseksi aikuiskoulutuksessa havaitsemaansa vanhojen oppien ja käsitysten uudelleenarvioimista, opiskelijoiden havahtumisena siihen, että vanhojen ajattelutapojen olisi aika väistyä uuden oppimisen tieltä (2). Vanhojen ajattelutapojen on aika väistyä uuden oppimisen tieltä. TKIO:n tiivis kytkeminen oppimiseen ja opetukseen laventaa sukupolvien takaa periytyvän ammattipedagogisen ajattelun perusteita. Vanhan ajattelutavan mukaan oppipoika, mestari ja opeteltava asia muodostivat didaktisen kolmion, jossa oppiminen tapahtuu ja jossa mestari arvioi oppimista (3). Didaktinen kolmio on suljettu systeemi, joka toteutuu parhaimmillaan silloin, kun ulkopuoliset vaatimukset eivät häiritse oppimisen rauhaa. Mutta didaktiseen kolmioon ujuttautuu väistämättä teknologian, ekologian ja geopolitiikan muutoksia tai yhteiseen maailmankuvaan vaikuttavia sosioekonomisia ja -kulttuurisia muutoksia. (Kuvio 1.) Transformatiivinen oppiminen organisaatiossa Oppiminen ei nykykäsityksen mukaan rajoitu yksilön toimintaan, vaan myös tiimit ja organisaatiot oppivat. TKIO:n taustalla on tarve löytää uusia ratkaisuja kestävän kehityksen haasteisiin, sopeuttaa osaamista työelämän nopeaan muutostahtiin ja ennakoida tulevaisuuden osaamistarpeita. On selvää, että TKIO tuo uusia ulottuvuuksia oppimistoiminnalle. Samalla se asettaa myös tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnalle haasteita, jotka liittyvät sosiaalisen, ekologisen ja taloudellisen kestävän kehityksen tukemiseen. Keskeistä on kysyä, löydetäänkö hankkeissa uusia ratkaisuja aikamme ongelmiin, mitä hankkeissa opitaan ja miten tuo oppi tuodaan yhteiselle foorumille kaikkien avoimeen käyttöön. Organisaation oppiminen näkyy toimintatapojen muutoksina. TKIO-toiminnan kehittämisessä koko korkeakoulu joutuu skaalaamaan oppimisen koskemaan omaa toimintaansa. On pohdittava esimerkiksi sitä, miten opiskelijoille voisi avata näkymiä toimintaympäristön muutoksiin ja uusiin osaamisen ja toiminnan tarpeisiin. Korkeakoululle transformatiivinen havahtuminen voisi tarkoittaa sellaisten muutostarpeiden huomaamista, jotka kumpuavat generatiivisistä, moneen koulutusalaan vaikuttavista muutoksista, eivät vain alakohtaisesta osaamistarpeiden ennakoinnista. Tällaisesta toimintaympäristön näkymien tarkastelusta on esimerkkinä Metropolia Ammattikorkeakoulun musiikin tekeminen ja tuottaminen -koulutus, jossa säännöllisin väliajoin kootaan opiskelijat ja sidosryhmät yhteen tarkastelemaan alan tulevaisuuden näkymiä (5). Tällainen yhdessä ajattelun malli on helppo monistaa muualle toiminnan rakenteiden ja resurssien puitteissa. Se onnistuu ilman ylhäältä tulevaa ohjeistusta, oma-aloitteisesti. Koko korkeakoulun toimintaan ulottuva transformatiivinen oppiminen tarkoittaa vanhojen ajattelu- ja toimintatapojen muuttamista. Organisaation oppiminen näkyy toimintatapojen muutoksina. Muutostyöstä on organisaatioissa totuttu puhumaan johtamisen ja toimintakulttuurin näkökulmista. Oppimisen sijaan johtajien toiminta näyttäytyy helposti toiminnan mylläyksenä, jossa organisaation oppimisen kannalta kriittiset yhdessä ajattelun, oppimisen ja toisin toimimisen paikat saattavat hetkeksi jopa kadota. Minkälaisena organisaation oppiminen näyttäytyisi, jos rakenteiden muutosten sijaan ryhtyisimme puhumaan yhteisestä oppimisesta? Metropolian sisäisessä TKIO-kehittämisprojektissa (2022–2023) tarkasteltiin TKIO-toimintaa korkeakoulun oppimisen näkökulmasta. Projektissa kehitettiin toimintaa havainnollistava TKIO-kypsyysmalli. Malliin sisällytettiin kuusi keskeistä toiminnan kohtaa, joissa on tarpeen hahmottaa asioita uudella tavalla ja rakentaa yhdessä uusia toimintatapoja. Kohdat ovat tulevaisuuslukutaito, pedagoginen johtaminen, yhteistyö, oppijan TKIO-polku, osaamistavoitteet ja palaute sekä arviointi. (Kuvio 2). Oppiva ammattikorkeakoulu rakentuu keskustellen TKIO-kypsyysmallissa esitetyt teemat ovat samalla yhdessä oppimisen keskeisiä kohtia. TKIO:n kehittäminen edellyttää joidenkin vanhojen toiminnan rajojen ylittämistä ja uusien toimintamallien rakentamista. Keskeinen muutostarve liittyy yhteisiin tapaamisiin, kokouksiin ja kokoontumisiin. Silloin kun arjen toiminta muuttuu, on tarpeen yhdessä luoda ymmärrystä, ehkä jopa puhumisen tapoja ja käsitteitä. Tarvitaan keskusteluita, joissa osallistujilla on keskeisin rooli ja joita ei toteuteta valmiiksi pureskelluilla ohjeilla. Tarvitaan eri näkökulmien jakamista ja sulattamista yhteiseksi suunnaksi. Tarvitaan yhdessä ajattelua, sillä muutostyössä tarvitaan kaikkia. Keskeinen muutostarve liittyy yhteisiin tapaamisiin. Transformaatio on jatkuva, kehkeytyvä ja kompleksinen ilmiö. Se on tapahtumisten ketju, jossa on mukana monia toimijoita ja systeemejä. Systeeminen muutostyö edellyttää useita näkökulmia, jaettuja tilannekuvia ja ymmärrystä tulevaisuuden mahdollisuuksista – dialogisuutta. Dialoginen muutostyö eroaa episodisesta, tavoitteiltaan, kohteeltaan ja ajoitukseltaan rajatusta ja etukäteen määritellystä muutosprosessista (8). Toimintaympäristömme muuttuu ja edellyttää toiminnan muutoksia, halusimme tai emme. Transformatiivinen näkökulma TKIO-toimintaan, oppimiseen ja organisaation kehittämiseen avaa mahdollisuuden yhdessä tilanteita ymmärtäen vaikuttaa siihen, että muutokset johtavat hyvään ja kestävään tulevaisuuteen. TKIO-toiminnan kehittämisen, yhdessä oppimisen ja organisaation dialogisen kehittämisen näkökulmat ilmentävät samanlaista otetta ja asennetta ammattikorkeakoulujen ajankohtaisiin haasteisiin (taulukko 1). Taulukko 1. TKIO, oppiminen ja dialoginen kehittäminen transformatiivisesta näkökulmasta. TKIO (6) Kestävää kehitystä tukeva oppiminen (7) Dialoginen organisaation kehittäminen (8) Ydintarina / metanarratiivi TKIO on yhteistoiminnassa rakentuva avoin, ympäristön kanssa vuorovaikutuksessa muuttuva oppimisen (eko)systeemi. Oppimisella tavoitellaan ihmisen ja ympäröivän todellisuuden tasapainoa, rauhaa, tasavertaista mahdollisuutta kokea elämä arvokkaaksi ja merkitykselliseksi. Muutos rakentuu kysymyksille: Miten ajattelemme? Miten toimimme? Keitä olemme? Transformaatio on jatkuvasti kehkeytyvä prosessi, jossa vuorottelee sisäinen ja ulkoinen muutos. Miten toteutuu Kytketään uutta ajattelua ja osaamista TKI- ja oppimistoiminnan välille. Holistinen, moninäkökulmainen ja systeeminen ymmärrys oppimisesta ja opettamisesta. Kehittäminen on orgaanista ja itseohjautuvaa diagnostisen korjailun sijaan. Keskeiset muutostoimijat (tasot) Jatkuva ja kehittyvä yhteistyö TKI- ja oppimistoiminnan kesken. Oppimisen skaalaus yksilöstä yhteisöihin; kyky oppia näkemään todellisuus toisin kuin ennen. Organisaatio luo tilaa omatoimiselle yhteistyölle ja kannattelee itseohjautuvaa uudistumista. Kyvykkyydet, kompetenssit. TKIO ammattikorkeakoulun (organisaation) kyvykkyytenä ja pedagogisena pääomana, jatkuvasti oppivana toimintana. Yksilön vastuu, systeeminen ajattelu, muutoksen ohjaaminen. Psykologisesti turvallinen toimintakulttuuri, joka kestää epätietoisuutta ja keskeneräisyyttä ja suuntautuu kohti parempaa. Tulevaisuuskestävä TKIO Koska TKIO-toiminta on vasta muotoutumassa, tarvitaan monenlaista ajattelua ja kokeilua eri tilanteisiin sopivien käytänteiden luomiseksi. Tarvitaan ymmärrystä siitä, miten transformatiivinen, kestävää kehitystä tukeva ja avoin oppimistoiminta punoutuu alalla tarvittavien perustaitojen oppimiseen. Tällainen ymmärrys rakentuu dialogissa, yhdessä toimintaa muotoillen. Keskeistä on järjestää riittävästi yhteisiä kohtaamisia ja antaa niissä tilaa kaikkien näkemyksille. TKIO:n kehitysmalli ei painota mitään paikantamistaan solmukohdista, ja näin sen ideana on tarjota toimijoille vapaus tarttua niihin kehittämistyön haasteisiin, jotka toimijoita kutsuvat ja joissa hahmottuu etenemisen mahdollisuuksia. Kypsyysmallin osilla ei ole tärkeysjärjestystä, vaan kehittäminen voi alkaa mistä kohtaa vain, noudattaen purjehtimisen kultaista sääntöä ”purjehdi siellä missä tuulee”. TKIO-työtä voidaan toteuttaa kaikenlaisissa organisaatiorakenteissa ja tehtävävastuissa. Yhdessä oppimisen ja TKIO:n kehittämisen näkökulmasta hallinnon ratkaisut tai komentoketjujen vahvistaminen eivät riitä rakentamaan yhteistä ymmärrystä. Keskeistä on järjestää riittävästi yhteisiä kohtaamisia ja antaa niissä tilaa kaikkien näkemyksille. Näin toiminta rakentuu yhteisen ymmärryksen kannattelemana. Kirjoittaja Leena Unkari-Virtanen työskentelee lehtorina musiikin tutkinnossa ja on koulutukseltaan musiikin tohtori, työnohjaaja ja systeeminen prosessikonsultti. Hän toimi Metropolian sisäisten TKIO- ja MEKY-kehittämisprojektien tutkija-projektipäällikkönä vuosina 2022–2023. Hän on toiminut tulevaisuuden työtä ja osaamista koskevissa TKI-tehtävissä ja innostuu erityisesti yhdessä oppimisesta, ennakoinnista ja musiikista. Lähteet Joutsenvirta, M., Laitinen, E., Tyni, S. & Korkeakoski, M. 2022. Transformatiivinen oppiminen kestävyysosaamisen tukena. AMK-lehti. Turun ammattikorkeakoulu. Mezirow, J. 2009. An overview on transformative learning. Teoksessa K. Illeris (toim.) Learning theorists… in their own words. Routledge. s. 90–105. Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi. Unkari-Virtanen, L. 2024. TKIO ja pedagogiikan käänteet. Teoksessa L. Unkari-Virtanen (toim.) TKIO Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä. Taito-sarja 131. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 80–99. Laukkanen, J. 2024. Musiikin tekeminen ja tuottaminen koulutuksen tulevaisuuspaja. Teoksessa L. Unkari-Virtanen (toim.) Tulevaisuuden kudelmia. Ennakointikyvykkyyden kehittäminen Metropoliassa. Taito-sarja 128. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 78–79. Unkari-Virtanen, L. 2024. TKIO:n kypsyysmalli. Teoksessa Unkari-Virtanen, L. (toim.) TKIO Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä. Taito-sarja 131. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 15–56. Siirilä, J., Salonen, A.O., Laininen, E., Pantsar, T., Tikkanen, J. 2018. Transformatiivinen oppiminen antroposeenin ajassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(5). Okka-säätiö, s. 39–56. Gilpin-Jackson, Y. 2015. Transformative Learning during Dialogic OD. Teoksessa G.R. Busche & R.J. Marshak (toim.) Dialogic Organization Development. The theory and Practice of Transformational Change. Oakland, CA: Berrett-Koehler Publishers, s. 245–267.
Älypuhelin ja tablettitietokone tietotyön tiivistäjänä, osa 2
Viime vuosina on älypuhelimiin ja tablettitietokoneisiin integroitu useita uusia ominaisuuksia, jotka kiinnostavat entistä enemmän opettajia, tutkijoita, opiskelijoita ja muita tietotyön tekijöitä. Niistä ehkä merkittävin on tukiäly (tekoäly, AI), jonka erityinen, mobiililaitteille kehitetty sovellus muutti asumaan älypuhelimiin ja tablettitietokoneisiin vuodenvaihtessa 2023–2024. Tutkikaamme hieman kolmea eri tietotyön sovellusaluetta, joissa mobiililaitteiden uutta, tukiälyyn pohjautuvaa teknologiaa voidaan hyödyntää: lähes reaaliaikainen puheen kääntäminen automaattiset keskustelutiivistelmät päiväkirja, joka osaa ehdottaa uusia pohdiskelun aiheita Vilkaistaan hieman tarkemmin, miten moderni teknologia palvelee tietotyön tekijöitä näissä arkisissa askareissa. Luomupuhelut pitänevät pintansa, mutta luomutiivistelmien aika voi olla ohi Opettajat, tutkijat, opiskelijat ja muut tietotyön tekijät elävät modernissa maailmassa, jossa tieto kulkee sujuvasti maiden ja kulttuuripiirien rajojen yli. Monimuotoisessa ja globaalissa ympäristössä älylaitteilta vaaditaan kykyä käsitellä tietoa monipuolisella tavalla. Esimerkiksi kansainvälisissä opinnoissa voidaan joutua simultaanitulkkaamaan koneellisesti mutkikkaita puhesisältöjä englannista niille kielille, joita Suomessa hieman harvemmin opiskellaan, kuten kiina, japani ja portugali. Uuden ajan älylaitteet toimivat tälläkin alueella tarpeellisina pikkuapulaisina ja tietotyön tiivistäjinä. Uuden ajan älylaitteet toimivat muun muassa tulkkaamisessa ja tiivistelmien tekemisessä tietotyön tekijöiden apulaisina. Opetusalan lisäksi käännöspalvelusta voi olla hyötyä myös ulkomaankaupassa, joskin humanistinen luomuviestintä säilynee tällä alueella kilpailukykyisenä vielä pitkään. Vaikka konekääntäjä tarjoaa tiettyjä etuja, voi pöytäkirjapalvelusta tulla kaupan alalla tulkkausapua käyttökelpoisempi toiminto. Tammikuun 17. päivänä 2024 julkaisi Samsung-yhtiö varta vasten mobiililaitteelle suunnitellun tukiälyn, Galaxy AI:n. Se asuu Galaxy S24 Ultra -luksusluurissa. On todennäköistä, että Samsungin sovellus on vasta esimakua ja muut puhelinvalmistajat rientävät tuotekehittelyyn mukaan ja ryhtyvät kehittämään omia tukiälypalvelujaan. Korealaisyhtiö luottaa uutuuteensa, sillä keväällä 2024 sitä alettiin istuttaa myös Samsungin vanhoihin, vuonna 2023 julkaistuihin malleihin. Samsungin tukiäly tarjoaa ennen muuta käännösapua. Se osaa tulkata puheluja lähes reaaliaikaisesti vieraille kielille ja kykenee tekemään suusanallisesta keskustelusta kirjallisen pöytäkirjan ja tiivistelmän. Sovellus tukee toistaiseksi 13 eri kieltä. Pienempiä kieliä kuten suomea liitetään valikoimaan myöhemmin. Käännös saadaan puheena ja laitteen ruudulle ilmestyvänä tekstinä. Kriitikot ovat suitsuttaneet Galaxy-puhelimen kykyä kääntää ja referoida. Esimerkiksi John Velasco on yllättynyt siitä, miten jäntevästi puhelin osaa tiivistää keskustelun verrattuna Velascon tekemiin omiin, luomupohjaisiin merkintöihin. Käännöspalvelukin selviää puhtain paperein; ainoastaan nopeasti ja vahvalla murteella ulos annetusta puheenparresta ei Galaxy suoriudu. (Velasco 2024.) Päiväkirja virvoittaa nuukahtaneen inspiraation Tietotyön tekijälle sattuu ajoittain tilanteita, jolloin projekti jarruttaa neljällä raajalla, ajatus harhailee jossakin muualla kuin tutkimustyössä ja uusi teksti tai luentoaihio jähmettyy paikalleen jo ennen kuin ehtii sormenpäiden kautta tietokoneen näppäimistölle ja näyttöruudulle. Teknologiasta ja etenkin uudesta, tukiälyvetoisesta päiväkirjasovelluksesta voi olla apua näiden vastusten selättämisessä. Päiväkirjasovellus auttaa peittoamaan tyhjän sivun syndrooman. Tukiäly tarjoaa lääkettä niin sanottuun tyhjän sivun syndroomaan. iOS-mobiilikäyttöjärjestelmästä äskettäin julkaistussa 17. versiossa on tekoälypohjainen päiväkirja-avustaja (engl. Journal), johon esimerkiksi tutkijat voivat dokumentoida toimintansa etenemistä. Mikä hyödyllisintä, iOS 17 pystyy myös erilaisilla koneoppimisen tekniikoilla ehdottamaan käyttäjälleen uusia pohdiskelun aiheita, uusia tapaamisia tai mahdollisesti uusia kirjallisuuslähteitä tutkittavaksi. Tuore päiväkirjasovellus on saanut kohtalaisen suopean joskaan ei ylitsevuotavan innostuneen vastaanoton tarkkailijoilta. Esimerkiksi kriitikko Zachary McAuliffe ei aio luopua perinteisestä muistikirjastaan, mutta pitää päiväkirjasovelluksen antamia tekoälyvetoisia ehdotuksia hyödyllisinä silloin, kun oma kirjoitusinspiraatio on karkuteillä. (McAuliffe 2023.) Bridget Carey taas pitää päiväkirjaa hienokseltaan pettymyksenä. Hän tosin tunnustaa, että sovellus sopii hyvin omien ajatusten kirkastamiseen, mistä etenkin luovassa työssä voi olla hyötyä. (Carey 2023.) Tiedonhallinnan pikkuapulaiset pysyvät ja paranevat Mobiililaitteisiin majoittunut tukiäly on vielä alkuvaiheessa, mutta sillä on potentiaalia. Tukiälysovellukset kehittyvät yhä monipuolisemmiksi tulevina vuosina. Ne joustavoittavat tietotyötä ja mahdollistavat toiminnan myös tilanteissa, joissa perinteistä pöytätietokonetta tai sen vaatimaa työskentelytilaa ei ole käytettävissä. Samalla on kuitenkin hyödyllistä tarkata tukiälyvetoisen teknologian mahdollisia haittoja ja pohdittava keinoja niiden eliminoimiseksi. Tukiälyn kehityksen seuraamisesta on hyötyä. Yhdestä asiasta voidaan olla kuitenkin kohtalaisen varmoja: teknolgia on modernissa tietotyössä aina seuranamme. Tukiälyn ja muiden digipohjaisten suuntausten seuraaminen on hyödyllistä jo pelkästään sen vuoksi, että kokeilemalla ja tutkimalla jokainen pystyy muodostamaan oman käsityksensä uuden teknologian hyödyistä ja haitoista, ja sen kautta osallistumaan aiheesta käytävään keskusteluun. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee asiantuntijana Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluvat verkon julkaisu- ja yhteistoiminta-alustat sekä uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia sovelluksia ja mobiilipalveluja. Lähteet Carey, B. 2023. iOS 17.2 Brings Apple's Journal App to the iPhone. It's Not What I Expected. C-Net, 11.12.2023. McAuliffe, Z. 2023. iOS 17: Exciting New Features iPhone Users Should Prepare For. C-Net, 13.9.203. Velasco, J. 2024. Samsung Galaxy S24 Ultra review: The AI phone that saves you time. Tom’s Guide, 13.2.2024. Digimaailman uutuuksia voi seurata muun muassa Digiuutisissa, joita tuottaa Metropolian tietohallintopalveluiden yksikkö.
Psykologinen turvallisuus osana dialogista työskentelyä
Sitä on jotenkin vaikea selittää mut sun kanssas ei tarvitse koskaan pelätä tai jännittää. Hommat vaan hoituu hyvässä hengessä. Ne vaikeimmatkin hankaukset. Kai se on sit sitä turvaa? - Heli Hajda - Tämän runon kirjoitti taannoinen työkaverini, fasilitointiparini ja hyvä ystäväni. Toteutimme useita fasilitoituja kokonaisuuksia yhdessä vuosien varrella. Sain kasvaa hänen rinnallaan fasilitoijana ja käydä syviä reflektoivia keskusteluja siitä, mitä ryhmien äärellä kulkijana ja sparraajana toimimisesta voi oppia ja oivaltaa. Olen kiitollinen tästä kokemuksesta ja oppimassa nöyrin mielin lisää. Psykologisen turvallisuuden vahvistaminen on tärkein dialogisen työskentelyn rakennuspalikoista. Suurin oivallukseni liittyen niin tiimityöhön yleisesti kuin erityisesti fasilitoituihin tilaisuuksiin on ollut psykologisen turvallisuuden merkitys. Ajattelen sen vahvistamisen olevan tärkein dialogisen työskentelyn rakennuspalikoista. Psykologinen turvallisuus kasvaa, kun sitä ruokitaan “Psykologinen turvallisuus on kokemus siitä, ettei ideoiden, kysymysten, huolenaiheiden tai virheiden esiintuominen johda eristämiseen, rankaisemiseen tai nolaamiseen työpaikalla”. Näin asian määrittelee Työterveyslaitos. Tämä kokemus on olennaista kaikessa tiimityöskentelyssä, niin oman työyhteisön lähitiimissä kuin laajemminkin työelämässä osallistavaa otetta tavoittelevissa tilaisuuksissa. (1.) Psykologisen turvallisuuden kokemus liittyy osallistujan mahdollisuuksiin kehittää toimintaa, tuoda esiin epäkohtia ja esittää muutosideoita. (1,2.) Psykologiseen turvallisuuteen panostamisen tulisi olla osa kaikkea dialogista työskentelyä ja pyrkimystä kohti osallistavaa työkulttuuria. Psykologinen turvallisuus mahdollistaa kehittymisen ja oppimisen. Psykologisen turvallisuuden vahvistaminen tukee työyhteisössä uudistumista, luovaa ajattelua, innovaatioiden tuottamista ja riskien ottamista. Nämä tekijät mahdollistavat kehittymisen ja oppimisen. Psykologinen turvallisuus edistää oppimista, kun ideoita, ajatuksia ja huolia tuodaan esiin ja virheistä kerrotaan. Parhaimmillaan se myös edistää toiminnan tehokkuutta ja tuloksellisuutta, kun ihmiset ovat tyytyväisiä työhönsä ja sitoutuneita organisaatioonsa. (1,2,5.) Psykologista turvallisuutta voi vahvistaa muun muassa: läsnäolo palautteen pyytäminen omasta toiminnasta erehtyväisyyden osoittaminen ja aitous inhimillisyys ja myötätunto keskeneräisyyden sietäminen (1,2.) Myöskään luottamuksen merkitystä työyhteisöissä ei voi ohittaa. Ihmisen kyky ja halu luottaa ilmenevät silloin, kun hän rohkeasti asettuu alttiiksi tilanteille, joissa on epävarmuutta ja riskiä. Luottamuksellisessa suhteessa ihminen uskoo toisen hyviin aikomuksiin ja positiiviseen toimintaan itseä kohtaan. Psykologinen turvallisuus ja luottamus ovat siis vahvasti kietoutuneita toisiinsa. (1,6.) Tiimien jäsenten työn hallinnan tunteella ja keskinäisellä luottamuksella näyttää olevan vahvistava yhteys tiimissä koettuun psykologiseen turvallisuuteen (3,6). Näiden merkitys kasvaa jatkuvan oppimisen vaatimusten lisääntyessä. Kun ihmiset ovat tyytyväisiä työhönsä ja sitoutuneita organisaatioonsa, se havaitaan käytännön tasolla tehokkuutena ja joustavuutena. Hommat hoidetaan! (1,3,4,5.) Psykologista turvallisuutta vahvistavat toimenpiteet ovat suhteellisen yksinkertaisia toteuttaa: olemalla ihminen ihmiselle työyhteisössä. Miksi se joskus onkin niin vaikeaa? Turvattomuus työyhteisön rikkaruohona Psykologinen turvattomuus toimii rikkaruohon lailla ja tukahduttaa positiivisen kasvun mahdollisuuksia niin yksilöiltä kuin koko työyhteisöltä. Turvattomuus kaventaa työyhteisön potentiaalia ihmisten kääntyessä sisäänpäin ja toteuttaessa vain ne tehtävät, jotka ovat välttämättömiä. Jos ihminen joutuu pelkäämään sanomisiaan ja tarkkailemaan herkeämättä työyksikön ilmapiiriä menetämme valtavan paljon niin työn tuottavuudessa kuin työhyvinvoinnissakin. Turvattomuus kaventaa työyhteisön potentiaalia. Usein turvattomuuden ilmapiiri on jakaa työyhteisön kuppikuntiin ja työporukan yhteisöllisyys muuttuu näennäiseksi. Henkilöstön vaihtuvuus voi kertoa tästä ja sen syyt onkin tärkeää aina selvittää. Työelämän haasteiden jo muutenkin kasvaessa meillä ei ole varaa hukata yhtäkään työyhteisöä alisuoriutujiksi turvattomuuden vuoksi ja pahimmillaan sairaslomakierteessä sinnitteleväksi pahoinvoivaksi työyhteisöksi. (5,7,8.) Psykologinen turvallisuus ja luottamus elämänlankoina tiimeissä Elämänlanka tunnetaan kasvimaailmassa tilaa valtaavana ja toisia kasveja tukahduttavana lajina. Se kitketään helposti pois. Sen vahvuus on kuitenkin kiivetä myös ylöspäin ja antaa tukea muille kasveille. Työyhteisöä on syytä tarkastella tällaista tukea antavana ja ihmisiä yhteen sitovana voimana. Psykologisella turvallisuudella on yhteys niin työhyvinvointiin kuin tulosten saavuttamiseen. Yhteistyö, tiimityö sekä erilaisissa työryhmissä toimiminen kuvaavat työn arkea lähes kaikilla toimialoilla ja organisaatiotasoilla. Ihmiset ovat edelleen keskiössä työn tekemisessä, tekoälyn hyödyntäminen ei vielä ole korvaamassa ihmistä, harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta. Mitä paremmin tiimin yhteistyö ja yhteen hiileen puhaltaminen toimii, sitä parempaa ja laadukkaampaa työn jälkeä syntyy myös taloudellisesti. Psykologisella turvallisuudella näyttäisi olevan selkeä positiivinen yhteys niin yhteistyöhön ja työhyvinvointiin kuin tulosten saavuttamiseen ja toiminnan laatuun. (4.) Tässä käyttöösi kuusi kysymystä, jotka aidosti esitettyinä voivat lisätä psykologista turvallisuutta tiimissä: Mitä sellaista näet minun tekevän, joka tukee parhaiten toimintaamme? Mitä sellaista teen, joka nakertaa tiimimme menestystä? Kerro jokin asia, mitä minun olisi hyvä tietää sinusta, jotta meidän suhteemme paranisi? Kerro yksi asia, miten minä voin edistää onnistumistasi? Mitä kykyäsi, osaamistasi tai lahjaasi en ole huomannut, minkä olen sivuuttanut tai aliarvioinut? Mikä sinua motivoi ja miten saisimme sitä lisää työhösi? Kirjoittaja Liisa Nuutinen (TtM, väitöskirjatutkija) työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan johtamisen koulutuksissa lehtorina. Työyhteisöjen ja johtamisosaamisen kehittäminen ovat hänen mielenkiinnon kohteitaan niin opetuksessa kuin projektityössä. Luonto ja liikunta yhdistettynä tukevat palautumista työn arjesta. Lähteet Pelotta töissä. TTL. Pelotta töissä - psykologinen turvallisuus työyhteisössä. Verkko-oppimateriaali. Työterveyslaitos. Edmondson, A.1999. Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams. Administrative science quarterly, 44(2), 350–383. Hu, J., Erdogan, B., Jiang, K., Bauer, T. N. & Liu, S. 2018. Leader humility and team creativity: The role of team information sharing, psychological safety, and power distance. Journal of Applied Psychology, 103(3), 313. Edmondson, A., Higgins, M., Singer, S. & Weiner, J. 2016. Understanding Psychological Safety in Health Care and Education Organizations: A Comparative Perspective, Research in Human Development 13(1), 65–83. DOI: 10.1080/15427609.2016.1141280 Loh, M. Y., Dollard, M. F., McLinton, S. S. & Tuckey, M. R. 2021. How psychosocial safety climate (PSC) gets stronger over time: A first look at leadership and climate strength. Journal of occupational health psychology, 26(6), 522. Blomqvist, K. 2023. Työyhteisön pieni kirja luottamuksesta. TYÖ2030-julkaisuja. Triplett, S. M. & Loh, J. M. I. 2018. The moderating role of trust in the relationship between work locus of control and psychological safety in organizational work teams. Australian journal of psychology, 70(1), 76–84. Glambek, M., Skogstad, A. & Einarsen, S. 2016. Do the bullies survive? A five-year, three-wave prospective study of indicators of expulsion in working life among perpetrators of workplace bullying. Industrial health, 54(1), 68–73.
Työpajat ja heittäytymisen jalo vaade
Fasilitointi tunnistetaan yhä useammin yleiseksi työelämätaidoksi ja osallistuva ote työelämän kehittämisen ja kehittymisen edellytykseksi. Arjessa nämä konkretisoituvat fasilitoiduissa työpajoissa. Työpajan käyttämisellä työtapana tavoitellaan aitoa mahdollisuutta osallistua kehittämiseen, mikä tukee myös muutoksiin sitoutumista. Samoin työpajat syventävät itse kehittämistyötä, kun useamman asiantuntijan ajattelu kohtaa ja erilaiset näkökulmat tulevat törmäytetyksi prosessin aikana. Osallistuva toiminta onkin nostettu monen organisaation käytänteeksi, jopa strategian teemaksi. Työpajoilta ei toivottavasti välty kukaan. Entä jos työpajassa täytyy tehdä jotain leikkisää ja noloa? Ajatus työpajasta voi herättää työyhteisössä myös vastarektion, jopa pientä puistatusta. Taustalla voi piillä pelko, että työpajassa täytyy tehdä jotain leikkisää ja noloa, ehkä jopa heittäytyä, mikä uhkaa aikuisen ammattilaisen omanarvontuntoa. Tämä teksti sai alkunsa Metropolia Ammattikorkeakoulun avoimella Fasilitointi ja osallistuvat menetelmät -kurssilla, jossa puhuttiin paljon fasilitoijan kyvystä olla läsnä, aistia yhteisön energioita ja mielentilaa ja omalta osaltaan vaikuttaa näihin. Tästä voidaan käyttää sanaa heittäytyminen. Entä jos heittäytyminen kuulostaa ensi alkuun hurjalta? Ja kuka heittäytyy: fasilitoija vai osallistujat – vai kaikki yhdessä? Voihan virittäytyminen! Ennakkoluulot työpajoja kohtaan saattavat liittyä työtapoihin, joita tiedetään tai kuvitellaan hyödynnettävän työpajoissa. Tyypillisimmin niitä käytetään työpajojen alkuvirittäytymisessä, minkä yhteydessä saatetaan puhua heittäytymisestä. Fasilitointijargonin ja sanan tutumman merkityksen välillä on suuri ero. Heittäytyminen voi siksi kuulostaa rajulta, tai vähän koheltavalta toiminnalta, jossa ei ehkä ole katsottu, mitä pohjalla odottaa. Sanana se myös kuulostaa joltain, mikä vaatii rohkeutta ja estottomuutta, jota kaikilla ei arjen puristuksessa ole peliin laittaa. Ei ole pakko tanssia. Osallistaen-julkaisun heittäytymistarinoissa esimerkiksi esitellään menetelmä, jossa osallistujien tuli luoda tanssikoreografia. Ehkäpä tässä mennään sille rajalle, jossa on syytä tuntea työpajaosallistujat ja heidän heittäytymishalunsa, ettei ensireaktio ole lähimmän pakoreitin etsiminen. Voisiko työpajan alkuvirittäytymisen vain jättää pois, jos se on osio, joka saattaa tuntua erityisesti työpajatyöskentelyyn tottumattomista epäilyttävältä? Selkeä vastaus on ei. Virittäytymisen voi tehdä monella tapaa, mutta sitä ei kannata ohittaa. Virittäytyminen auttaa rakentamaan psykologista turvallisuutta, joka on työpajatyöskentelyn ja yhteistyön edellytys. Se toimii myös siirtymänä arjen kohinasta itse työpajaan: olemme täällä yhteisen asian äärellä ja keskitymme siihen yhdessä. Vaihtoehtona ”heittäytymiselle” voi varovaisemmin, myönteisesti, avoimesti ja osallistuvuutta tukevalla tavalla myös uiskennella, ujuttautua, tulla kohti, kanssa-oleilla ja kanssa-toimia. Virittäytyä voi vaikkapa jakamalla muutamalla lauseella vierustoverin kanssa odotuksiaan työpajaa kohtaan. Sekin on heittäytymistä, ei ole pakko tanssia. Työelämästä on pidettävä leikki kaukana, vai onko? Heittäytymistä vaatii myös leikkiin ryhtyminen. Miksi leikille on niin vähän sijaa työelämässä? Leikin huonolla maineella on todenteensa. Julkisuudessakin on perattu uudistusprosesseja, joissa konsulttijargon ja menetelmäkikkailu ovat peittäneet alleen todelliset prosessit. Jos osallistaminen on näennäistä ja työntekijän todelliset mahdollisuudet vaikuttaa organisaation strategiseen johtamiseen vähäiset, voi työpajoista jäädä muistiin lähinnä muka-hauskat leikit, jotka eivät johtaneet mihinkään. (Esim. Jalonen 2018, Kuusela 2020.) Silkkaa asiantuntijan aliarvioimista. Leikin on todettu kehittävän luovuutta ja lisäävän yhteisöllisyyden tunnetta. Yksi näkökulma on, että leikki koetaan pinnalliseksi ja epäammattimaiseksi, tuottamattomaksi toiminnaksi – työajan väärinkäytöksi. Asiantuntijuuteen on myös perinteisesti liitetty odotus vakavuudesta. Tämä on menneisyydessä ollut varsinkin naispuolisten ajattelijoiden omaksuma suojakilpi. Mutta kuten ilmiötä pohtinut Katie Fitzpatrick kirjoittaa, pakotetun sentimentaalisuuden varomisen ei pitäisi johtaa suoranaisen tylyyden ihannointiin. (Fitzpatrick 2019.) Leikin on todettu kehittävän luovuutta ja lisäävän yhteisöllisyyden tunnetta, olipa kyseessä lapsiryhmä tai työpaikka. Leikin tuoma rentous voi olla juuri se tila, jossa jokin olennainen nytkähtää eteenpäin, haastavammassakin kehitysprosessissa. Yhdistävä nauru on työajan hyvinkäyttöä Leikki ja nauru voivat tuntua epäilyttäviltä tai jopa epäsopivilta, jos on määrä käsitellä vakavia asioita tai mahdollisesti kritiikkiä nostattavia kysymyksiä. Aidosti uutta kehitettäessä kuitenkin tarvitaan heittäytymistä, uskallusta tuoda esiin keskeneräisiäkin ajatuksia tai outoja ideoita. Mikä paremmin kuin yhteinen nauru saa aikaan tarvittavan ilmapiirin? Huumori ja leikkisyys voivat olla myös kriittisen ajattelun työkaluja. Kuten huumorin filosofi Henri Bergsonia tutkinut Julius Telivuo kirjoittaa, naurun tehtävä on paljastaa ja suitsia jäykkiä ja kankeita taipumuksia ihmisen toiminnassa – miksei siis myös organisaation. Naurun yhteisöllisyys rakentaa nauravaan ryhmään koomisen jännitteen, se on dynaamista toimintaa, joka tapahtuu jaetussa tilassa jaetulla rytmillä. (Telivuo 2021.) Huumori ja leikkisyys voivat olla myös kriittisen ajattelun työkaluja, minkä organisaatiotutkija André Spicer mainitsee yhtenä erinomaisena vastavoimana ylhäältä alaspäin valuvalle ”yrityspaskanjauhannalle” eli pahamaineiselle konsulttijargonille (Spicer 2019). Jos tilanteeseen ja ryhmään on saatu luotua psykologinen turvallisuus, jopa pieni lämmin (itse)ironia voi toimia. Se voi raivata tilaa vilpittömyydelle. Voimme menettää yhdessä arvokkuutemme, eikä se ole niin vakavaa. Huumori on taitolaji, mutta useimmiten avoin huumori rakentaa yhteisöä ja kutsuu heittäytymään. Huumori, erityisesti sarkasmi ja ironia, vaatii hyvää tilannetajua ja ryhmän sekä työyhteisön tuntemusta. Nauru yhdistää, kunhan se on vilpitöntä ja yhteistä. Yhtä heittäytymistä Työpajat ovat tulleet todennäköisesti jäädäkseen, niistä kannattaa siis ottaa paras irti. Heittäytyä saa läpi työpajojen, alkuvirittäytymisestä loppurituaaleihin – suosittelemme sitä myös muihin kohtaamisiin. Mitä enemmän luovuutta ja siviilirohkeutta on pelissä, sitä tärkeämpää on jaettu käsitys yhteisestä leikistä. Yhdessä työpajassa fasilitoija voi pyytää työpajan lopuksi numeerista palautetta työpajan onnistumisesta. Toisessa saatetaan ehdottaa työpajan loppuyhteenvetoon karaokesovelluksen hyödyntämistä. Onko tunnelmasi tämän työpajan jälkeen enemmän Pure mua vai Lapin kesä? Cha cha cha vai Paha vaanii? Toiset tarttuisivat mikkiin ilman eri kehotusta, toiset kalpenisivat kauhusta. Heittäytyminen mahdollistaa luovatkin kokeilut, mutta mitä enemmän luovuutta ja siviilirohkeutta on pelissä, sitä tärkeämpää on psykologinen turvallisuus: jaettu käsitys yhteisestä leikistä. Kirjoittajat Tytti Rantanen on Espoo Ciné -elokuvafestivaalin toiminnanjohtaja. Opintojakson aikaan hän työskenteli ohjelmakoordinaattorina suomalaisen mediataiteen keskus AV-arkissa. Rantanen on myös filosofisen niin & näin -aikakauslehden pitkäaikainen toimittaja ja viimeistelee yleisen kirjallisuustieteen väitöskirjaa Tampereen yliopistoon. Johanna Tirronen on vahvalla viestintäintressillä varustettu kulttuurituotannon lehtori. Monimuotoinen ammattikorkeakoulupedagogiikka, vaikuttava viestintä sekä osallistuva työote ovat hänen kiinnostuksensa ytimessä. Hän on koulutukseltaan viestintätieteiden ja muotoiluajattelun maisteri, ammatillinen opettaja ja valokuvaaja. Tämän kirjoitus on syntynyt osana Fasilitointi ja osallistuvat menetelmät -opintojaksoa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Opintojakson keskusteluissa nousi esiin joskus työpajoihin liittyvä pinnan alla väreilevä jännite. Tytti pohti ajatusta syvällisemmin osana opintojakson tehtävää ja opintojakson yhtenä vastuuopettajana toiminut Johanna ehdotti pohdinnan muokkausta yhdessä blogiin sopivaan muotoon. Lähteet Fitzpatrick, K. 2017. Heartlessness as an Intellectual Style. The Chronicle of Higher Education. Jalonen, J. 2018. “Wau!”-akatemia. Historiantutkijan näkötorni 24.11.2018. Kaihovirta, M., Raivio, A-M. & Palojärvi, H-L. (toim.) 2019. Osallistaen. Heittäytymistarinoita fasilitoijilta. OIVA-sarja 5. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kuusela, H. 2020. Kuuleeko strateginen johto? Katsaus yliopistojen työhyvinvointikyselyjen tuloksiin. Tiedepolitiikka 2/2020, 30–35. Spicer, A. 2018. Paskanjauhantabisnes (Business Bullshit). Suom. Tapani Kilpeläinen. Tampere: niin & näin. Telivuo, J. 2021. Bergson ja naurun yhteisöllinen jännite. Tiede & Edistys 3/2021.
Stories in Education for Sustainability: A Teachers’ Series
In today's rapidly changing world, the concept of sustainability has become central in higher education and the broader society. Sustainability is a multifaceted term that encompasses environmental stewardship, social equity, and economic prosperity. What does sustainability mean to us teachers? As educators, we are uniquely positioned to nurture a deeper understanding of sustainability among our students and inspire them to become catalysts for positive change. But what does sustainability mean to us teachers? How can we go beyond mere organizational strategy and embrace sustainability in our work that is meaningful and impactful? In the upcoming months, Metropolia’s Sustainability in Education team will embark on a journey of exploration and storytelling, as we share our experiences and insights on sustainability in both our personal and professional lives. From the use of AI moodle plugins to other innovative approaches from our communities of practice, we aim to inspire and engage others, defining what sustainability means to us as teachers and providing possibilities to integrate our understandings into our educational practices effectively. Understanding Sustainability in education To understand the significance of sustainability, it's crucial to trace its historical roots and evolution. Originating from the environmental activism of the late 1960s, sustainability initially focused on addressing pressing global issues such as climate change and resource depletion. Over time, its scope expanded to encompass not only environmental concerns but also social and economic dimensions. The adoption of the Sustainable Development Goals (SDGs) by the United Nations in 2015 marked a pivotal moment, emphasising the interconnectedness of environmental sustainability, social justice, and economic development. Our team has recognised that a holistic approach for sustainable development cannot be achieved in isolation but requires collaboration and collective action across sectors and disciplines. We can instill a sense of responsibility and empower students to become active agents of change. As educators, we play a pivotal role in shaping the attitudes, values, and behaviors of future generations. By integrating sustainability into our teaching practices and curriculum, we can instill a sense of responsibility and empower students to become active agents of change. This goes beyond mere dissemination of information; it requires fostering critical thinking, empathy, and a deep appreciation for the interconnectedness of all living beings, which our team will explore with the Inner Development Goals. By cultivating a culture of sustainability within educational institutions, we can nurture the next generation of leaders who are equipped to tackle complex global challenges with creativity and compassion. Embracing Our Sustainable Journey together Since its establishment in 2022, the Sustainability in Education team at Metropolia University of Applied Sciences has played a crucial role in translating sustainability strategy into actionable practices. Our team comprises educators from diverse fields of study, each bringing unique perspectives and expertise to the table. Dedicated to fostering dialogue that encourages teachers and students to engage in ways that align with their fields of study and personal values for a sustainable future, our team believes in the power of sharing stories and experiences to uncover new meaning, innovation, and possibilities for collaborative action. Join us as we explore, reflect, and act on our shared commitment to building a more sustainable world. As the team's coordinator in 2024, I have initiated the collection of stories for this blog series, co-authored by a team member and myself. Additionally, we regularly convene at what we call "Sustainability in Education Cafés" to share stories and discuss our activities towards sustainability. Join us as we explore, reflect, and act on our shared commitment to building a more sustainable world. Together, let's cultivate a culture of sustainability within education and beyond, ensuring a brighter and more equitable future for generations to come. I would like to end this post with an InCANtation for sustainability in education, which I was inspired to write after my yearlong collaboration with the team in 2023: Our world provides | So there is no reason to comply To a system that is stuck | With a bunch of guck Let yourself go | And every living system will flow Life is not tragic | But alive with magic Explore your dreams | And join teams That co-create wonder | As luminous and magnificent As lightning and thunder Writer Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. References Cleland Silva, T. 2023. Teaching Sustainable Leadership Skills through Collaborative Storytelling. In Unkari-Virtanen, L., Kuusisto-Ek, H., & Brandt, T. (eds). Tulevaisuudenkestävä bisnes — ratkaisuja kompleksisuuden haasteisiin. Konferenssi 27.4. 2023: 186-190. TAITO-sarja 117. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Cleland Silva, T. & Fonseca Silva, P. 2022. Making Sense of Work through Collaborative Storytelling: Build narratives for organizational change. Switzerland: Palgrave MacMillian.
Kestävä pedagogiikka – ammatillinen opettaja opiskelijoiden osallisuuden edistäjänä
Opiskelijoiden osallistaminen kestävän kehityksen mukaisiin toimiin tuo mielekkyyttä sekä opettajan työhön että opiskelijan oppimiseen. Opiskelijoiden avoimuus uusille ideoille ja heidän kykynsä kyseenalaistaa vallitsevia käytäntöjä voivat tarjota tuoreen näkökulman. Se saattaa haastaa "näin on aina ennenkin tehty" -ajattelutapaa. Opiskelijat voivat myös olla hyvinkin tietoisia ja valveutuneita kestävän kehityksen asioista ja saattavat tietää aiheesta opettajaa enemmän. Yhdessä tekeminen ja osallistuva työtapa, opettajan muutosvalmius ja tahto kestävän kehityksen periaatteiden soveltamiseen kaikessa toiminnassa luovat pohjan kestävälle kestävän kehityksen oppimiselle ja opettamiselle. Opiskelijoiden osallistaminen kestävän kehityksen mukaisiin toimiin tuo mielekkyyttä sekä opettajan työhön että opiskelijan oppimiseen. Bonifacio ym. (2023) pohtivat kestävän kehityksen ja ammatillisen opettajan identiteetin yhteyttä. He toteavat, että kestävä kehitys on väistämättä osa jokaisen ammatillisen opettajan työnkuvaa sekä asennetta ja arvomaailmaa. Opettajan on kehitettävä osaamistaan siinä kantaakseen vastuuta kestävästä huomisesta. He tuovat esille myös kiinnostavan ajatuksen siitä, että opiskelijoiden osallisuus voisi tukea niin opettajan työtä kuin opiskelijan oppimista ja motivaatiota kestävää kehitystä kohtaan. (Bonifacio ym. 2023.) Tässä kirjoituksessa pohdimmekin ammatillisen opettajan roolia kestävän kehityksen edistäjänä yhteistyön ja opiskelijoiden osallisuuden näkökulmasta. Ammatillinen opettaja opiskelijoiden osallisuuden mahdollistajana Osallistumisen mahdollisuus ja osallisuuden kokemus motivoivat ihmisiä muutokseen. Osallisuus sitouttaa yhdessä tehtyihin päätöksiin ja muovaa päätösten toimeenpanon arkeen sopivaksi. Tällöin muutos on helpompi viedä arjen pysyväksi osaksi. Osallisuus ymmärretään useimmiten kokemuksena siitä, että yksilöt tuntevat tulevansa kuulluksi ja voivat vaikuttaa omaa elämäänsä koskeviin asioihin ja sitä kautta ympäröivään maailmaan. Kokemus vaikuttamisen mahdollisuudesta lisää kokemusta asian merkityksellisyydestä. (Isola ym. 2017; Kekki ym. 2023). Ammatillisena opettajana keskeistä on luoda ympäristö, jossa opiskelijat voivat tuoda esiin omia näkemyksiään. Ammatillisena opettajana keskeistä on luoda ympäristö, jossa opiskelijat voivat tuoda esiin omia näkemyksiään ja heillä on aito mahdollisuus osallistua päätöksentekoon sekä toimia niiden pohjalta. Opiskelijan osallisuutta pohtiessa tulee miettiä sitä, miten hän voi olla mukana kestävän kehityksen mukaisissa toimissa ja osaltaan vaikuttaa niihin. Ammatillinen opettaja voi toimia opiskelijoiden osallisuuden mahdollistajana monella tapaa. Hän voi esimerkiksi: keskustella avoimesti kestävän kehityksen tavoitteista ja merkityksestä ja tehdä opiskelijoille selväksi, että heidän panoksensa on arvokasta ja tarpeellista osallistaa opiskelijat aktiivisesti opetussuunnitelman ja kurssien suunnitteluun, mikä lisää heidän sitoutumistaan ja ymmärrystään asiasta hyödyntää projektipohjaista oppimista, mikä mahdollistaa opiskelijoiden osallistumisen merkityksellisiin, käytännönläheisiin kestävään kehitykseen liittyviin projekteihin rohkaista reflektiiviseen oppimiseen, jossa opiskelijat voivat arvioida omaa oppimisprosessiaan, asettaa tavoitteita ja tunnistaa henkilökohtaisen kehityksensä alueita. Konkreettisesti toimia voisivat olla esimerkiksi: ympäröivän luonnon ja rakennetun ympäristön hyödyntäminen oppimisympäristönä ammattialakohtaiset ympäristökasvatussuunnitelmat sähköisten oppimisympäristöjen ja viestintäkanavien hyödyntäminen hiilijalanjälkeä pienentävien tekojen toteuttaminen yksilön, oppilaitoksen ja yhteiskunnan tasolla. Oppilaitos voi tukea opiskelijoiden osallisuutta ja mahdollisuutta vaikuttaa yksittäistä opintojaksoa laajemmin. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuodesta 2021 toiminut kestävän kehityksen verkosto. Sen tavoitteena on tarjota yhteisö, joka innostaa ja yhdistää kestävästä kehityksestä kiinnostuneita metropolialaisia, opiskelijoita ja henkilökuntaa. Se toimii aktiivisena muutoksen foorumina. Osallistujien enemmistö on tällä hetkellä henkilökuntaa, mutta verkosto on avoin kaikille. (Ojala ym. 2022.) Opiskelijan osallisuus vaatii pedagogiikan muutosta Kestävän kehityksen asiantuntija Pinja Sipari on puhunut siitä, että olemme opettaneet erikseen maailmasta ja kestävästä kehityksestä. Nyt meidän tulisi muuttaa ajattelua ja toimia niin, että opettaisimme vain kestävästä maailmasta. (Sipari 2024.) Mielestämme tämä konkretisoi hyvin muutostarpeen. Kestävän kehityksen opettamisesta täytyisi tulla luonnollinen ja integroitu osa kaikkea oppimista ja opettamista, niin luokkahuoneessa, itsenäisesti työskennellessä kuin työelämäprojekteissa. Tällöin valmennamme opiskelijoita ymmärtämään kestävän kehityksen periaatteita sekä soveltamaan niitä aktiivisesti ja luovasti omassa elämässään ja tulevaisuuden ammateissaan. Kestävän kehityksen opettamisesta täytyisi tulla luonnollinen ja integroitu osa kaikkea oppimista ja opettamista. Kestävän kehityksen pedagogiikka vaatii yhteistyötä ja opiskelijan osallisuutta. Osallistavan pedagogiikan voi ajatella toimivan sille pohjana. Osallistavassa pedagogiikassa opiskelija on aktiivinen osallistuja ja oman oppimisensa suunnittelija. Teoreettisen tiedon siirtäminen muuttuu kriittisen ajattelun, systeemisen näkemyksen ja monialaisen yhteistyön edistämiseksi. Opiskelijat saavat tilaisuuden osallistua aktiivisesti, kokeilla, tehdä virheitä ja oppia niistä. Tämä on prosessi, joka on elintärkeä kestävän kehityksen haasteiden ymmärtämisessä ja ratkaisemisessa. (Perunka ym. 2018.) Kestävän kehityksen pedagogiikka voi hahmottua opettajille myös epävarmuuden ja tietämättömyyden pedagogiikkana. He voivat kokea, että kestävyysasioiden käsittely vaatii omien arvojen ja sitoumusten paljastamista sekä epävarmuuden tunnustamista opiskelijoiden edessä. (Asikainen 2022). Tämä voi olla haasteellista. On hyvä muistaa, että opettajan ei tarvitse tietää kaikkea. Kestävän kehityksen asioissa perustietämys, asenne ja tahtotila mahdollistavat yhteistyön opiskelijoiden kanssa. Opettajat muutosvoimana Ammatillisen opettajan rooli ei rajoitu tiedon välittäjäksi, vaan laajenee muutosagentiksi. Se valmistaa opiskelijoita mielekkääseen ja merkitykselliseen elämään sekä aktiiviseen yhteiskunnalliseen osallistumiseen. Kestävä kehitys vaatii vaikuttamista yhteiskunnan eri tasoilla. Kun opiskelijat ovat jo opinnoissaan aktiivisesti osallistuneet, ovat he valmiimpia tekemään sitä myös oppilaitosympäristön ulkopuolella. On löydettävä keinoja tehdä yhteistyötä niin, että edistämme kestävää kehitystä kotona, kotimaassa sekä kansainvälisesti. (Toivoa ja toimintaa, 2024.) Kun opiskelijat ovat jo opinnoissaan aktiivisesti osallistuneet, ovat he valmiimpia tekemään sitä myös oppilaitosympäristön ulkopuolella. Opettajan rooliin liittyy myös arvojen välittäminen ja esikuvana toimiminen. Kun opettaja huomioi järjestelmällisesti kestävän kehityksen periaatteet jokapäiväisissä toimissaan, se luo pohjan opiskelijoiden ymmärrykselle ja sitoutumiselle kestävään kehitykseen. Vaikuttavuus moninkertaistuu mahdollistamalla opiskelijoiden osallisuus. Tuoreina opettajina toivomme yhteistä vastuuta kestävän kehityksen edistämisestä oppilaitoksissa. Se on luontainen osa ammatillisen opettajan työtä, minkä tulisi välittyä oppilaitoksen arkea läpileikkaavana asiana. Opiskelijoiden osallisuudella on keskeinen rooli kestävän kehityksen pedagogiikassa. Osallisuus ja yhteistyö opiskelijoiden kanssa ovat olennaisia tekijöitä kestävän kehityksen osaamisen ja arvojen edistämisessä. Tämä lähestymistapa ei ainoastaan edistä opiskelijoiden oppimista ja motivaatiota, vaan myös tukee opettajia heidän pyrkimyksissään integroida kestävän kehityksen teemat osaksi pedagogisia ratkaisuja sekä osaksi opetussuunnitelmaa. Kirjoittajat Heli-Marja Broberg on sairaanhoitaja, terveydenhoitaja ja opetushoitaja Meilahden yhteispäivystyksessä, Metropolian akuuttihoitotyön ja johtamisen yamk-opiskelija. Niina Raistakka työskentelee Metropoliassa lehtorina Rakennusalan työnjohdon tiimissä Kiinteistö- ja Rakennusalan osaamisalueella. Kirjoittajat viimeistelevät opettaja-opintojaan Haaga-Helian Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Blogiteksti on osa heidän yhteiskunnallisen vaikuttamisen -tehtäväänsä. Lähteet Sipari P. 2024. Kestävä kehitys ja Agenda 2030 – opetuksessa -luento ammatillisten opettajien lähipäivässä 19.3.2024. Haaga-Helia Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Bonifacio, A., Karell, E. & Myllynen, P. 2023. Kestävä kehitys osana tulevaisuuden ammatillisen opettajan identiteettiä. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Isola A-M., Kaartinen H., Leemann L., Lääperi R., Schneider T., Valtari S. & Keto-Tokoi, A. 2017. Mitä osallisuus on? Osallisuuden viitekehystä rakentamassa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki. Kekki M-K., Kovalainen P. & Ollikainen A. 2023. Nuorten osallisuuden edistäminen - Nuorisoalan osaamiskeskusten näkökulmia ja työkaluja. Opetus ja kulttuuriministeriö. Ojala E., Pekkarinen L. & Vainikka M. 2023. Metropolia vastuullisuusraportti 2022. Taito-sarja 112. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Perunka S. & Happo I. 2018. Osallistava pedagogiikka jakaa vallan ja vastuun. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulu. Asikainen, E. 2022. Miten opettaisin kestävää kehitystä - näkemyksiä ja tukea käytännön työhön. TLC-blogi. Tampereen yliopisto. Toivoa ja toimintaa -sivusto. BMOL ry.
Korkeakoulutuksen aktiivisella kehittämisellä vastataan muuttuviin osaamistarpeisiin
Alati muuttuvassa tietotaloudessa oppilaitoksilla on merkittävä rooli kestävän tulevaisuuden ja työelämän kehittämisessä. Tähän tehtävään liittyen koulutusten tuottajien on tasapainoiltava yhtäältä toistaiseksi tuntemattomien ja jopa ennakoimattomien kehityskulkujen kanssa sekä toisaalta oltava toimijoita, jotka aktiivisesti luovat tulevaisuutta sen sijaan, että seuraavat sen kehittymistä vierestä. Koulutusten tuottajien tulee sekä seurata kehityskulkuja että aktiivisesti luoda tulevaisuutta. Mitä asiasta sitten sanotaan eri raporteissa ja kyselyissä? Suomalaista korkeakoulujärjestelmää tarkastelleet viimeaikaiset raportit sekä Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen lausunto korostavat koulutuksen kehittämistarpeina erityisesti tutkintokoulutusten osaamisperustaisuuden vahvistamista sekä joustavien oppimispolkujen luomista (1, 2, 3, 4, 5). Opetushallituksen vuonna 2022 toteuttamassa kyselyssä osaamistarpeiden muutosarvioissa tärkeitä tulevaisuuden teemoja olivat erityisesti edistyneeseen digitaaliseen osaamiseen sekä kestävyysosaamiseen liittyvien taitojen vahvistaminen (3). Kuulostaako tutulta? Keskusteluja siitä, miten näihin osaamistarpeisiin pystytään vastaamaan käydään todennäköisesti jostakin näkökulmasta jokaisessa korkeakoulussa. Jotta puheet jalostuvat konkretiaksi, on niiden siirryttävä strategisista visioista käytäntöön, kuten opetussuunnitelmiin. Opetussuunnitelmien uudistusvaihe onkin hyvä paikka pysähtyä miettimään, millaisia hyväksi havaittuja käytänteitä laaja-alaisten taitojen edistämiseksi on jo olemassa, ja minkälaiselle uudelle osaamiselle on tarvetta. Tulevaisuuden työelämä edellyttää edistyneitä laaja-alaisia taitoja Ammattikorkeakoulujen kehittämistyötä tehdään vahvasti työelämän tarpeet huomioiden. Se, mitä nämä työelämätarpeet ovat, vaihtelee paitsi aloittain myös ajankuvan ja tulevaisuusskenaarioiden mukaan. Tällä hetkellä kaikkia ammattikorkeakoulututkintoja ohjaava kansallinen vaativuustaso sekä eurooppalaisista korkeakoulututkinnoista annettu viitekehys edellyttävät, että opiskelijat saavat koulutuksessaan substanssiosaamisen lisäksi yleiset taidot. Näiden taitojen avulla he kykenevät toimimaan muuttuvissa toimintaympäristöissä, osaavat johtaa vaativia työkokonaisuuksia sekä viestiä selkeästi oman alansa sisällä sekä eri verkostoissa. (6.) Edistyneet digitaalisuustaidot sekä kestävyysosaaminen ovat teemoja, joiden tärkeys tulee edelleen kasvamaan eri toimialoilla. Yleisistä taidoista erityisesti edistyneet digitaalisuustaidot sekä kestävyysosaaminen ovat teemoja, joiden tärkeys tulee Opetushallituksen ja Osaamisen ennakointifoorumin (OEF) mukaan kasvamaan edelleen laajasti eri toimialoilla vuoteen 2030 mennessä (3). Näiden merkityksen moni tunnistanee myös oman työnsä osalta. Yhteiskunnallinen digitalisaatio ja kestävän tulevaisuuden luominen ovat vahvasti käynnissä olevia muutoksia, jotka eivät ole lähelläkään päätepisteitään. Digitaalisuudesta on puhuttu ja puhutaan siis jatkossakin paljon. Mihin suuntaan digitaitoja oikein tulisi kehittää? OEF:n katsauksessa tulevaisuudessa tarvittavat, edistyneet digitaaliset tietotaidot sisältävät seuraavat ulottuvuudet: digitaalisuuden perusteiden hallinnan digitaalisen lukutaidon digitaalisen sisällön tuottamisen digitaalisen turvallisuusosaamisen digitaaliset ongelmanratkaisutaidot sekä digitaaliset kommunikointi- ja yhteistyötaidot (3). Vastaavasti kestävyysosaaminen koostuu useasta eri osa-alueesta. Kaikkein tärkeimpänä kyselyyn vastanneet pitivät ongelmanratkaisutaitoja, joihin sisältyy kyky tunnistaa ja ratkaista erilaisia ongelmia kyky kerätä, analysoida ja yhdistää tietoa ongelmien ehkäisemiseksi sekä kyky sopeutua muutoksiin (3). Tulevaisuudessa tarvittavasta alakohtaisesta osaamisesta ja siihen liittyvistä muutostarpeista on kysytty myös ammattikorkeakoulujen opettajilta. Digitaalisuuteen liittyvät osaamistarpeiden muutokset nousevat vahvasti esille heidän vastauksissaan. Kahta korkeinta kärkisijaa pitivät digipedagogiikkaan sekä digitaalisiin oppimisvälineisiin ja ympäristöihin liittyvät osaamistarpeet (7). Myös näiden jälkeen suurimmat osaamistarpeiden kasvuun liittyvät teemat kytkeytyivät monilta osin digitalisaatioon. Vastauksissa korostuneita asioita ovat alusta- ja jakamistalouteen, avoimeen dataan, pedagogisen osaamiseen ja digitaaliseen läsnäoloon liittyvä osaaminen. (7.) Digitaalisuuteen liittyvät muutokset ja mahdollisuudet nousevat esille kehittämistarpeina ja suosituksina myös korkeakoulupedagogiikan tilaa käsittelevässä raportissa. Toom ja kumppanit kehottavat korkeakouluja kehittämään digitaalisia oppimisratkaisuja sekä hyödyntämään tekoälyä ja teknisiä ratkaisuja pedagogiikassa kokonaisvaltaisesti. (2.) Uudenlaisen ajattelun ytimessä on se, miten digitaalisuutta, tekoälyä ja erilaisia oppimisympäristöjä voidaan hyödyntää kokonaisvaltaisesti yksilöllisten oppimisratkaisujen luomisessa. Puheet digipedagogiikasta ja verkko-opintojen lisääntyvästä roolista koulutustarjonnassa eivät tarkoita enää menneinä vuosina hallinnutta ajattelutapaa opetusteknisistä ratkaisuista. Tällöin perinteisesti läsnäopetuksena järjestettyä opetusta siirrettiin verkkoympäristöön. Digitaalinen murros opetuksessa juurruttaa nyt kokonaan uudenlaista ajattelua. Ytimessä on se, miten digitaalisuutta, tekoälyä ja erilaisia oppimisympäristöjä voidaan hyödyntää kokonaisvaltaisesti yksilöllisten oppimisratkaisujen luomisessa. Mitä nämä tavoitteet sitten tarkoittavat käytännössä? Konkreettisesti digitaalisuuteen liittyvät pedagogiset muutokset näkyvät esimerkiksi korkeakoulujen yhteistyönä tuotetussa Digivisio 2030-hankkeessa, jonka pyrkimyksenä on luoda yhteinen verkko-opintojen ekosysteemi, jonka avulla opintoja pystytään kytkemään saumattomasti osaksi oppijoiden erilaisia koulutuspolkuja ja elämänvaiheita. Tämän ekosysteemin kehittämiseksi korkeakouluissa on tärkeää panostaa paitsi omien verkko-opintojensa suunnitteluun myös yhteistyöhön muiden oppilaitosten kanssa. Jotta voimme kehittää korkeakoulujen pedagogista toimintaa vastaamaan yhä paremmin tulevaisuuden tarpeisiin, tarvitsemme kasvavasti yhteistyötä eri toimijoiden kanssa. Kansallisen yhteistyön lisäksi erityisesti ammattikorkeakouluissa tulisi panostaa opiskelijoiden kansainvälisyysosaamiseen ja kannustaa opiskelijoita kansainväliseen opiskelijavaihtoon ja työharjoitteluun (2). Tärkeitä ulottuvuuksia koulutusten kehittämisessä ovat myös jo aiemmissa selvityksissä esille nousseet näkemykset joustavista opintopoluista, ristiinopiskelun tukemisesta sekä osaamisen tunnustamisesta (4, 5). Kehittämistarpeiden tunnistamisesta ratkaisuihin Opetussuunnitelmien uudistustyö on yksi keino, jolla voidaan vastata tulevaisuudessa korostuviin osaamistarpeisiin. Metropolia Ammattikorkeakoulussa se käynnistettiin keväällä 2024. Opetussuunnitelmauudistuksen keskeisenä tavoitteena on lisätä opintoihin työelämässä tarvittavaa, laaja-alaista osaamista tukevia sisältöjä ja kansainvälisyyttä sekä lisätä toteutuksiin joustavia suoritustapoja ja monipuolista verkko-opintotarjontaa. Tavoitteena Metropoliassa on, että kaikkien tutkintojen rakenteisiin kuuluu uusi, laaja-alaisia opiskelu- ja työelämätaitojen kehittymistä tukeva opintokokonaisuus vuonna 2025. Se koostuu laajuudeltaan pienistä kursseista, joita opiskelijat voivat valita vapaasti kaikille yhteisestä kurssitarjonnasta ja suorittaa opinnoissaan joustavalla aikataululla. Kurssien toteutusmuodot määritellään tarkemmin toteutus- ja arviointisuunnitelmissa (8), mutta uudistuksen yhtenä tavoitteena on luoda runsas tarjonta verkko-opintoina suoritettavia opintoja sekä suomeksi että englanniksi. Jokaiseen tutkintoon sisältyy uusissa opetussuunnitelmissa myös kansainvälisyysosaamista tukeva, U!REKA SHIFT-yhteistyönä toteutettava kurssi. Sen sisältö kehitetään yhdessä Metropolian koordinoiman, eurooppalaisista korkeakouluista koostuvan verkoston kanssa. Ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin nämä muutokset tulevat vuotta myöhemmin. Uusien osuuksien lisäksi tutkinnoissa edistetään edelleen kestävän kehityksen teemoja oman alan ja ammattitaidon edellyttämien alakohtaisten opintojen rinnalla. Millaista “oman alan” osaaminen jatkossa on? Miten opetussuunnitelmissa näkyy se, että laaja-alaista osaamista tarvitaan yhä laajemmin ja moninaisemmin? Korkeakouluilla on sekä paljon vastuita että mahdollisuuksia vastata tulevaisuuden osaamistarpeisiin. Jotta voimme antaa opiskelijoille sellaiset valmiudet, joilla he kykenevät toimimaan joustavasti erilaisissa työympäristöissä ja niiden digitaalisissa ulottuvuuksissa, on olennaista, että annamme tähän korkeakouluissa mallia sekä opintojen sisältöjen että toteutusten muodossa. Tässä onkin kaikille korkeakoulusektorin asiantuntijoille tärkeä pohdinnan paikka. Millaista “oman alan” osaaminen jatkossa on? Miten opetussuunnitelmissa tulee näkymään se, että laaja-alaista osaamista tarvitaan yhä laajemmin ja moninaisemmin? Kirjoittaja Pia Koirikivi (FT, kasvatustieteiden dosentti) työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa oppimistoiminnan asiantuntijana. Hän on erityisen kiinnostunut korkeakoulupedagogiikan kehittämisestä. Aiemmalta taustaltaan hän on kasvatustieteiden tutkija, opettajankouluttaja ja yliopistonlehtori. Lähteet Yhdistetty lausunto yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen rahoitusmallien uudistamisesta, 19.2.2024. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Toom, A., Heide, T. Jäppinen, V., Karjalainen, A., Mäki, K., Tynjälä, P., Huusko, M., Nurkka, N., Vahtivuori-Hänninen, S. & A. Karvonen, 2023. Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointi. Julkaisut 22. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Laaja-alainen osaaminen 2030-luvulla. Laaja-alaisten osaamistarpeiden kehitys vuoteen 2030 mennessä. Osaamisen ennakointifoorumin 2021-2024 tuloksia. Raportit ja selvitykset 2023:1. Opetushallitus. Moitus, S. & L. Weimer, 2020. Suomen maaraportti: Joustavat opintopolut korkeakoulutuksessa. Policy brief opetus- ja kulttuuriministeriölle ja suositukset korkeakouluille. Moitus, S., Weimer, L. & J. Välimaa, 2020. Flexible learning pathways in higher education. Finland’s country case study for the IIEP-UNESCO SDG4 project in 2018–2021. Julkaisut 12. Kansallinen koulutuksen arvointikeskus. Valtioneuvoston asetus tutkintojen ja muiden osaamiskokonaisuuksien viitekehyksestä 120/2017, § 2. Valtioneuvosto. Ammattialakohtainen osaamistarpeiden muutos vuoteen 2030. Verkkoraportti. Opetushallitus. Kokko, T. 2020. Osaamisperusteinen opetussuunnitelma tarjoaa joustavuutta toteuttamiseen. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla
Mitä enemmän aikaa kuluu Ukrainan sodan alkamisesta, sitä vahvemmin Suomeen saapuneet tilapäistä suojelua saavat Ukrainasta paenneet juurtuvat. Monet harkitsevat Suomeen jäämistä. Syyskuun 2023 alkuun mennessä tilapäistä suojelua oli hakenut yli 60 000 Ukrainasta paennutta henkilöä. Heistä yli 58 000 henkilöä on saanut myönteisen päätöksen. (1) Myönteisen päätöksen saaneista 62 % on korkeasti koulutettuja ja 67 % työikäisiä (2). Suomalaisen korkeakoulujärjestelmän saavutettavuus tukee Ukrainasta paenneiden integroitumista. Nykytilanteessa on paljon epävarmuustekijöitä. Emme tiedä, kuinka pitkään sota jatkuu ja miten sodan jatkuminen vaikuttaa ukrainalaisiin. Emme myöskään tiedä, haluavatko Ukrainasta paenneet lopulta palata kotimaahansa vai esimerkiksi jäädä Suomeen. Juuri nyt on tärkeää varmistaa tämän ryhmän integroituminen Suomeen. Siihen liittyy myös suomalaisen korkeakoulutusjärjestelmän saavutettavuus. Tähän tarpeeseen on räätälöity yhdeksän ammattikorkeakoulun toteuttama PrepProg-hanke (Preparatory Programme for Higher Education Studies in English) (3). Hanke on opetus- ja kulttuuriministeriön tukema, ja sen koulutuspilotti käynnistyi syksyllä 2023. Jaamme kirjoituksessamme koulutuspilotista saatuja oppeja, onnistumisia ja siihen kytkeytyviä huolia. Kohderyhmän osallistuminen ja yhteistyö pohjustavat onnistumista Kohderyhmän ymmärtäminen on merkittävä tekijä koulutusta ja sen markkinointia suunniteltaessa, erityisesti kun kohderyhmä tarpeineen ja haasteineen on entuudestaan suunnittelijoille vieras. Suomalaisilla koulutuksen suunnittelijoilla ei olisi ollut välineitä ymmärtää Ukrainan sotaa paenneiden ja tilapäistä suojelua saaneiden tilannetta ilman kohderyhmän itsensä apua. Ukrainasta paenneiden sopeutumista ja koulutukseen hakeutumista hankaloittavat muun muassa sodan aiheuttama kuormitus sekä heikko suomen, ruotsin ja englannin kielen taito. Kohderyhmän mukaan ottaminen mahdollisti todelliseen tarpeeseen vastaavan koulutuksen kehittämisen. Kohderyhmän edustajista muodostettuihin asiakasraateihin osallistui henkilöitä, jotka olivat kiinnostuneita koulutuksesta ja halukkaita jakamaan omia näkemyksiään. Ne toteutettiin Karelia-ammattikorkeakoulussa ja Turun ammattikorkeakoulussa. Asiakasraadit perustettiin heti hanketoiminnan alkaessa, jotta kohderyhmän ääni saatiin osaksi kehittämistyötä ja todelliseen tarpeeseen vastaavan valmentavan koulutuksen kehittäminen näin mahdollistui. Koulutuspilotin toteutuksessa huomioitiin esimerkiksi asiakasraatien esiin nostama lähipäivien tärkeys. Opiskelijoiden hajautuneen sijainnin vuoksi opetus toteutettiin verkossa. Vaikka verkossa opiskelu on joustavaa, monille lähitapaamiset muiden opiskelijoiden kanssa voivat olla tärkeitä, koska silloin opiskelijat pääsevät tutustumaan toisiinsa ja puhumaan myös muusta kuin opiskeluun liittyvistä asioista. Asiakasraadeissa esitetty toive oppilaitoksien kampuskierroksista toteutettiin, ja tämä antoi opiskelijoille tilaisuuden tutustua ammattikorkeakoulujen tiloihin ja toimintatapoihin sekä verkostoitua muiden kanssa. Kohderyhmän osallistuminen tuki viestintää ja markkinointia. Kohderyhmän mukaan ottaminen oli myös olennainen osa koulutuspilotin vaikuttavaa markkinointia. Asiakasraatien kautta selvisi, että valmentavan koulutuksen käsite ei ollut Ukrainasta tuttu. Siksi markkinointimateriaaleissa selitettiin tavanomaista tarkemmin valmentavan koulutuksen tavoitteita, sisältöä ja koulutuksen hyötyjä. Pilotoinnin alkaessa oli selvää, että koulutuksen luonteesta olisi pitänyt informoida vieläkin enemmän. Monet opiskelijat eivät olleet ymmärtäneet, että kyseessä oli kokopäiväinen opiskelu, joka tapahtuu päiväsaikaan ja johon tulee osallistua aktiivisesti. Monet olivat ajatelleet, että he voisivat opiskella sisältöjä iltaisin ja viikonloppuisin kokopäivätyön tai muiden opintojen ohessa. Jo prosessin alussa tunnistettiin kielitaitohaaste liittyen kohderyhmän tavoittamiseen. Onneksi hankkeessa työskentelee ukrainalainen asiantuntija. Hänen kielitaidolleen ja kohderyhmätuntemukselleen on ollut todellinen tarve. Myös toisen kielitukihenkilön työpanos on ollut pilotoinnin onnistumisen näkökulmasta olennainen. Omakielisyys on huomioitu koulutuksen verkkosivuilla ja esitteissä, jotka tuotettiin kohderyhmän ymmärtämillä kielillä: ukrainaksi, venäjäksi ja englanniksi. Ukrainalaisella asiantuntijalla oli erinomainen käsitys siitä, miten parhaiten tavoittaa kohderyhmä. Sen turvin maksullista some-markkinointia pystyttiin kohdentamaan ja hyödyntämään Suomessa asuvien ukrainalaisten käyttämiä ukrainan- ja venäjänkielisiä somekanavia. Yhteistyö eri toimijoiden välillä on kaikkien etu. Toinen tärkeä seikka kohderyhmän tavoittamiseen liittyen olivat ne monet tahot, jotka työskentelevät ja avustavat Ukrainan sotaa paenneita ja tilapäistä suojelua saaneita henkilöitä omassa työssään päivittäin. Alusta alkaen yhteistyö TE-toimistojen, kuntakokeiluiden, kuntien, vastaanottokeskuksien ja järjestötoimijoiden kanssa oli tärkeää. Näin niissä ohjaustyötä tekevät olivat tietoisia PrepProgista, koulutuksen tavoitteista ja hyödyistä ja pystyivät ohjaamaan ja tukemaan omia asiakkaitaan hakemaan pilotointikoulutukseen. Markkinoinnissa yhdistimme ukrainalaisen kieli- ja kohderyhmätiedon, teknologian tuoman tehokkuuden sekä yhteistyön paikallisten toimijoiden kanssa. Tätä toimivaa lähestymistapaa on hyödynnetty myös muissa hankkeissa, joissa kohderyhmänä ovat olleet Ukrainan sotaa paenneet ja tilapäistä suojelua saaneet henkilöt. Valmius korkeakouluopintoihin Suomessa Korkeakouluopintoihin pohjustavassa valmennuksessa on erityiset tavoitteet. Niissä panostetaan kielten oppimiseen, matematiikkaan, digitaitoihin, itsetuntemuksen lisäämiseen ja itsensä johtamisen taitojen kehittämiseen. PrepProg-hankkeen koulutuspilotin tavoitteena on ollut antaa opiskelijalle tarvittavat valmiudet korkeakouluopintoja varten. Yhteissuunnittelun pohjalta valmennuksen sisällöksi muodostui englannin kieli, suomen tai ruotsin kieli, matematiikka sekä digitaidot. Englannin kielen taidossa tavoitteena on ollut kielitaidon nostaminen tasolta B1 tasolle B2. Yhteisten ja yleisten opintojen lisäksi opiskelijat valitsivat, millä alalla he haluavat kehittää englannin kielivalmiuksiaan. Vaihtoehtoina olivat liiketalous, tekniikka, hyvinvointi- ja soteala tai monialainen ryhmä. Korkeakouluopinnot Suomessa vaativat itsensä johtamisen taitoja. Itsetuntemus ja itsensä johtamisen taidot ovat tärkeitä tulevan opiskelun tai työuran kannalta. Koulutuspilotti sisälsi ryhmä- ja yksilöohjausta, jossa kehitettiin osallistujien itsetuntemusta, sanoitettiin vahvuuksia ja kirkastettiin osaamista sekä pohdittiin mahdollisia ura- ja opiskeluvaihtoehtoja. Kun yhteishaku korkeakouluihin lähestyi, keskustelu- ja sparraustarve kasvoi. Opiskelijoiden kysymykset liittyivät yhteishakuun, koulutuksen maksullisuuteen sekä kielitodistuksiin. Ohjaustyössä korostuivat erot Suomen ja Ukrainan korkeakouluopinnoissa. Korkeakouluopinnot Suomessa vaativat paljon enemmän itsensä johtamisen taitoja, esimerkiksi suunnittelua, ajanhallintaa ja huolehtimista omasta hyvinvoinnista. Yhteisöllisyyden tukeminen on tärkeä osa valmentavaa koulutusta. PrepProg-koulutuspilotti eroaa muista valmentavista ohjelmista siinä, että sen kohderyhmänä ovat Ukrainan sotaa paenneet ja tilapäistä suojelua saaneet henkilöt (4). Opiskelijat asuivat ympäri Suomea. Osa asui pienillä paikkakunnilla ja osa pääkaupunkiseudulla. Moni koki yksinäisyyttä uudessa maassa. Koulutus on tarjonnut vertaistukea, pohjan yhteisöllisyydelle ja tunteen, ettei tilanteessa olla yksin. Opiskelija on jo valmennukseen osallistuessaan osa suurempaa suomalaista korkeakouluyhteisöä. Korkeakoulutuksen saavutettavuushaasteet Kielitaidon puute on nostettu esiin merkittävänä esteenä työllistymiselle, ja useat ukrainalaiset ovat tuoneet esille tarpeen kielitaidon kehittämiselle (4). Vaikka tutkimusten mukaan vajavainen kielitaito on yleistä, on myös henkilöitä, joilla on jo riittävä englannin kielen taito korkeakouluopintoja varten tai jotka voisivat päästä työelämään täsmäkoulutuksilla. Tulevaisuudessa, kun Ukrainan sotaa paenneet ja tilapäistä suojelua saaneet henkilöt oppivat suomea ja ruotsia, saattaa painopiste koulutustarpeessa siirtyä suomen- ja ruotsinkielisiin koulutusratkaisuihin. Tällä hetkellä englanninkieliset opinnot olisivat heille parhaiten saavutettavissa. Kehitteillä on myös uusia kielituettuja koulutuksia, kuten Karelia-ammattikorkeakoulussa kehitettävä venäjän kielellä tuettu suomenkielinen sairaanhoitajatutkinto (5). Kielitaito tai lukukausimaksu esteenä ukrainalaisten korkeakoulutukselle Suomessa. Valtion tavoitteena on nopeuttaa Ukrainasta paenneiden koulutus- ja työllisyyspolkuja Suomessa. Vaikka suomenkieliset korkeakouluopinnot ovat opiskelijalle maksuttomia, on säädetty, että vieraskielisissä korkeakoulututkinnoissa täytyy olla lukukausimaksut niille, jotka saapuvat maahan opintoja varten. Tilapäistä suojelua saavat ovat statuksensa puolesta valitettava väliinputoajajoukko, koska he eivät ole normaalin oleskelulupajärjestelmän sisällä. Tämän kohderyhmän kohdalla on huomioitava muutakin kuin tiukasti koulutuspoliittiset näkökulmat, kuten Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n toiminnanjohtaja Ida Mielityinen kommentoi (6). Heti hankkeen alkaessa tunnistimme lukukausimaksut saavutettavuushaasteeksi. Sotatilanteesta johtuen harvalla Ukrainasta paenneella on mahdollisuus maksaa tuhansien eurojen lukukausimaksuja. Suomen kielen taidon puutteesta johtuen heillä ei ole mahdollisuutta edetä suomenkielisiin korkeakouluopintoihin, jotka olisivat ilmaisia. On tärkeää, että kaikki korkeakoulut etsivät mahdollisuuksia Ukrainasta paenneille osallistua englanninkielisiin tutkinto-ohjelmiin. Hankkeessa tehdyn selvityksen mukaan jokainen korkeakoulu itse määrittelee lukukausimaksunsa sekä niihin liittyvät mahdolliset stipendit, joiden kautta opiskelija voi saada maksuun huojennuksen. Valtakunnallisesti ei voi määrätä, että humanitäärisistä syistä johtuen tilapäistä suojelua saavilta ei perittäisi lukukausimaksuja. Olisikin tärkeää, että kaikki Suomen korkeakoulut etsisivät ratkaisuja, jotka mahdollistavat Ukrainasta paenneiden opiskelun englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa. Katse kohti tulevaisuutta Helmikuussa 2024 vietetään PrepProg-koulutuspilotin päätösjuhlaa. Pilotissa luotiin englanninkielistä valmentavan koulutuksen konseptia, jota voi hyödyntää tulevissa valmentavissa koulutuksissa. Moni koulutuksen käynyt on kiitollinen sen tuomista opeista ja vertaistuesta, mutta vasta aika näyttää koulutuksen vaikuttavuuden, sen, miten heidän opiskelu- ja urapolkunsa jatkuvat. PrepProg-hanke päättyy elokuussa 2024. Tuloksia esitellään korkeakoulujen kansainvälisillä kevätpäivillä Seinäjoella 16.5.2024 sekä hankkeen loppuseminaarissa Joensuussa 29.8.2024. Ukrainan sotaa paenneiden ja tilapäistä suojelua saaneiden henkilöiden integroinnissa ammattikorkeakouluilla on tärkeä rooli myös tämän hankkeen jälkeen. Verkostomainen yhteistyö ammattikorkeakoulujen ja muiden kohderyhmän parissa työskentelevien tahojen välillä sekä kohderyhmän osallistaminen alusta alkaen luovat parhaimmat onnistumisen mahdollisuudet. Kirjoittajat Mia Sevonius-Male, jonka missiona on ravistella, kehittää ja tukea rakenteita koulutus- ja työperäisen maahanmuuton edistämiseksi. Tähän liittyy myös korkeakoulutuksen saavutettavuuden ja pitovoiman lisääminen asettautumiseen, kotoutumiseen ja työllistymiseen liittyvän kehittämistyön kautta. Mia toimii Karelia ammattikorkeakoulussa maahanmuuttajatyön asiantuntijana sekä PrepProg ja Talent Hub Eastern Finland (ESR+) hankkeiden projektipäällikkönä. Elvira Vainio, jonka missiona ovat mahtavat maanantait ja kestävämpi työelämä. Hän toimii uravalmentajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa ja PrepProg-hankkeessa. Hän työskentelee uran, työllistämisen, työllistymisen, osaamisen ja työelämätaitojen kehittämisen teemojen parissa. Hankkeen faktatiedot Syksyllä 2022 opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi PrepProg-hankkeelle (Preparatory Programme for Higher Education Studies in English) erityisavustuksen Ukrainasta paenneiden koulutus- ja työllistämispolkujen edistämiseen sekä vieraskielisen valmentavan koulutuksen mallintamiseen. Karelia-ammattikorkeakoulun koordinoimassa PrepProg-hankkeessa on mukana kahdeksan muuta ammattikorkeakoulua. Lähteet Työ- ja elinkeinoministeriö (2023). Selvitys: tilapäistä suojelua saavat ukrainalaiset on otettu hyvin vastaan, kielitaito keskeinen työllistymiselle. Tiedote 1.11.2o23. Työ- ja elinkeinoministeriö. Owal Group Oy (2023). Selvitys tilapäistä suojelua saavista työvoimapalvelujen asiakkaina ja työmarkkinoilla. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2023:42. Työ- ja elinkeinoministeriö. PrepProg-hanke (2023) Vaittinen, Jaana (2023). Taloushallinnon täydennyskoulutuksella Suomen työmarkkinoille. Hiiltä ja timanttia -blogi 30.10.2023. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Sunikka, Tuulia, ym. (2024). Venäjän kielellä tuettu sairaanhoitajatutkinto alkaa Kareliassa syksyllä 2024. Pulssi-portaali 6.2.024. Karelia-ammattikorkeakoulu. Mielityinen, Ida (2023). Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n toiminnanjohtajan lausunto. Sähköposti kirjoittajille.
The Crucial Role of Collaborative Spaces in Developing Innovators
Society, our work, and our everyday lives require us all to be more innovative and more intentional. Since around 500BC when the ancient Greek philosopher Heraclitus allegedly noted that ‘Change is the only constant’, the world has been in flux. This has not only continued, but it has accelerated. If we want to develop more innovators, we need to provide spaces that allow for innovators to develop. Responding to this challenge requires everyone to be ready and skilled in how to think more strategically about change, adaption, and innovation. Higher education institutions are a great place to hone these innovation skills, for both the students and the staff that fill them. But for these skills to be taught, the spaces that support this kind of learning need to be appropriate. This need is for the continued relevance of the institution itself but also for the society around it. There must be more innovation both inside and outside of the institution. If we want to develop more innovators, we need to provide spaces that allow for innovators to develop. The Importance of Developing Innovators For people to be innovative in their work, they need to learn the skills of incremental innovation. How it happens, what it looks like, how you get from the starting point to the deployment, and to fundamentally understand that deployment is not the end of the process. This is the kind of understanding that employers are beginning to expect from their employees. Continuous improvement is using innovation skills in everyday work and required structured collaboration. It is how institutions and the alumni from them continue to be relevant in this ever-changing world. Innovations vs. Innovators Developing innovations and developing innovators are different. One is an investment in your core business (or future business opportunities) while the other is an investment in people. This investment in people will provide them some agency over the development of how they do (and develop) their own work. To support individuals to become innovators in their own areas of expertise, we need to give them the right spaces to learn those skills and then to deploy them. The necessary skills are not going to be developed in traditional classrooms or in ordinary meeting rooms. The necessary skills are not going to be developed in traditional classrooms or in ordinary meeting rooms. There needs to be environmental cues (both physical and atmospheric) that this space is different. That you are here to work differently and to learn differently. It must also indicate that we are here to work collaboratively and that we are willing to change how we interact and work together to get different results. Tailoring Spaces for Impactful Collaboration Different actions and outcomes have different needs and what the space provides. It is difficult to have a deep, personal conversation if a group of people are sitting at desks looking in one direction (away from each other and at the back of heads). Different configurations are needed for different parts of any innovation process whether this is in a company, an educational institution, or in a public service. Discussion When there is a discussion, whether it is for learning new things or for sharing knowledge, a circle is often the way this should be done. Everyone can see each other, it promotes communication, and it isn’t hierarchical. Research shows that if you want people to be more collaborative, feel a sense of belonging, and participate more, you should seat them in a circular pattern. This gathering pattern is something that is quintessentially human. When we imagine small groups gathering at all times through history, we imagine circles. We see circles everywhere information is shared and discussions are had: campfires, grade school storytelling, the United Nations, U.S. Congress, the Finnish Parliament, indigenous peoples’ gatherings, healing circles, etc. Gathering in circles is essential to humans feeling seen and heard. “Circular physical arrangements such as these endure because of the powerful influences that people can have on each other when participating in these formations.” - J. Falout, 2014 Ideation When we need to do some intense ideation, we may or may not need tables. Or we may need a small table space to write or draw our idea and some clear wall space to display our ideas. This one part of the process will need to use two different kinds of spaces. This flexibility in spatial design becomes a catalyst for fostering flexible minds. If there is a need to create more innovative and flexible people in our organisations, then the spaces that they work in also need to reflect this. Traditional office setups, with cubicles and open offices, fall short in being able to cultivate true innovators. Small group work Ideas are often developed by small groups. Individuals can be too myopic (seeing only their own ideas) while too big groups will become unwieldy and stagnate as it becomes difficult to find consensus to move on. This means that there needs to be spaces where groups of 3-5 people can develop ideas into concepts. These concepts will need to be developed further into something that can be prototyped. This can only happen in smaller groups. This is a great opportunity to either have multiple different ideas taken to the prototype stage or to have different versions of the same thing be created. This gives everyone a chance to fully participate in the development and prototyping stages as well as to see the options that different groups can produce. There is never one solution to any given problem. Building/prototyping When an individual and a group wish to build a prototype or even two or three, having spaces and tools available to accomplish this is important. Prototypes, for both products and services, come in all shapes and sizes - from room-sized cardboard layouts to handheld tools and Lego floor plans. This means that you can never be sure if people will need tables to display their final prototypes or just need them in the building phase. If they just need them in the building phase, they may need a larger open bit of floor space to roleplay the service/product or to walk people through it. This means that tables need to be easily stored away. Presentations/Pitches Presenting as a skill, whether to your peers or to co-workers, is an important part of finding buy-in and being understood. Presenting to a group can be done either while they are seated in the circular position or in a more standard theatre pattern. But what research tells us is that a circular seating pattern “can activate fundamental human needs and consequently affect persuasion.” When you are pitching an idea to a group, a circular pattern can help persuade them to agree with you. Interesting research finding that may be useful for those people who find themselves in that situation and can affect the environment and how people are seated. All Spaces Are Designed It is important to understand that spaces are always designed. Someone makes a decision about what kind of furniture will be used, where the focus of the room will go, how much furniture is to be ordered. Each little decision is the design. Determining how the space will be used will define what is available for the users. When Static Spaces Fail to Meet Dynamic Needs Consider this: what happens when the needs of the space are dynamic and change even within the confines of one 3-hour block? What happens to those in the room when the space is not changeable? At some point a decision was made to define the space's purpose, closing the door to any alternative considerations. This is most of the built spaces around the world. When we look at learning and teaching environments, they are primarily organised so that the students look at the teacher or to teach professional skills. Neither of these are appropriate for learning or developing innovation skills. The next evolution was to make desks movable, so students could participate in group work. But still the desks took up most of the classroom floor space. Again, what happens when you don’t really need the desks and what you need is for people to do less listening and more doing? Now the desks are a bit of a liability. It reminds me of the poster that compared different modes of transportation and the space they take up (car vs bus vs bicycle). It exemplifies how much space “things” take up in the surrounding space. In their example it was cars, in mine, it is desks. Many are expecting different results from the same environment. I don’t disagree that there are still concepts that need to be learned individually and, in an orientation, where you are looking at a teacher. But it is important to remember that this is not how everything needs to be taught. Increasingly, spaces are being set aside for different ways of learning. But they are rare and maybe not fully understood. This is the same problem in many corporate settings. Many are expecting different results from the same environment. In big companies there may be open spaces available but they are not necessarily set up for impactful collaboration, some will be meeting spaces, some will be presentation spaces. Shaping Tomorrow’s Innovators We all need to make sure that our learning spaces are future focused and fit for purpose. The goal is to make sure that both inside and outside educational institutions people are able to confidently face and address the challenges ahead. We all need to make sure that our learning spaces are future focused and fit for purpose. At the beginning of allocating learning spaces and planning teaching, it would be important to considering the five above needs: discussion, ideation, group work, prototyping, and presentations, to achieve the best learning outcomes. Writer Pamela Spokes, BA, MA, MBA, AmO works as a Service Designer in Metropolia’s RDI team. Originally from Canada, Pamela has many years of experience working in higher education institutions in different countries and in different roles. She teaches the English Pre-Incubator Programme and Service Design in different Schools.
Kliiniset harjoittelut vahvistavat opiskelijoiden ammatillista kasvua
Ammattikorkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta sekä tukea opiskelijan ammatillista kasvua. Työharjoittelu on osa kaikkien alojen opintoja. Lait ja direktiivit säätelevät erityisesti hoitoalan harjoitteluja, joiden tulee tapahtua autenttisissa oppimisympäristöissä ja olla laajuudeltaan kolmannes opinnoista (1, 2). On siis tärkeää, että opiskelijat saavat harjoitteluissa ammattitaitoa vahvistavia oppimiskokemuksia. On tärkeää, että opiskelijat saavat harjoitteluissa ammattitaitoa vahvistavia oppimiskokemuksia. Selvitimme marraskuussa 2022 tehdyn kyselyn avulla hoitoalan opiskelijoiden kokemuksia kliinisistä harjoitteluista sekä sitä, miten he olivat kokeneet niihin liittyvän ohjauksen harjoittelupaikkojen sekä oppilaitoksen puolelta. Kyselyyn vastasi 255 Metropolia Ammattikorkeakoulun hoitoalan opiskelijaa, joilla oli suoritettuna vähintään yksi harjoittelu. Kyselyn toteuttivat ensihoitaja-, kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajatutkintojen sekä englanninkielisen degree programme in nursing -tutkinnon kliinisten harjoittelujen kehittäjäopettajat. Tarkastelemme tässä kirjoituksessa kyselyn keskeisiä tuloksia ja kerromme myös, miten niitä on hyödynnetty kliinisten harjoittelujen ohjauksen kehittämisessä. Harjoittelussa teoriatieto yhdistyy käytäntöön Kliinisillä harjoitteluilla on todettu olevan merkittävä asema sairaanhoitoalan opiskelijoiden ammatti-identiteetin kehittymiselle ja motivaatiolle opiskella (3, 4). Kliinisissä harjoitteluissa opiskelijat ymmärtävät oman osaamistasonsa ja motivoituvat opiskelemaan lisää. Opiskelijat nostivatkin kyselyssä esiin erityisesti sen, että harjoitteluissa teoria ja käytäntö kohtaavat mielekkäällä tavalla. Myös potilaiden kohtaaminen erilaisissa harjoitteluympäristöissä kasvattaa osaamista ja tukee uusien taitojen oppimista. Kliinisissä harjoitteluissa saadut positiiviset kokemukset paitsi vahvistavat opiskelijoiden oppimiskokemuksia myös lisäävät alan vetovoimaa (3). Etenkin viimeisen harjoittelun onnistumisella voidaan edistää siirtymää opiskelijasta sairaanhoitajaksi (4). Harjoitteluissa opiskelijoille myös konkretisoituu, kuinka tärkeää hoitoalalla on itsensä haastaminen ja oman osaamisensa jatkuva kehittäminen. Harjoitteluohjaus tukee työmotivaatiota Hyvän perehdytyksen ja harjoitteluohjauskokemuksen saaminen on tärkeä työviihtyvyyttä ja -motivaatiota tuova asia, joten siihen tulisi panostaa harjoitteluissa (3). Siitä huolimatta puolet opiskelijoista oli kokenut, että harjoitteluyksikön ohjaajan antama tuki ja ohjaus ei ollut riittävää. Hieman reilu puolet kyselyyn vastanneista oli kokenut perehdytyksen puutteelliseksi. Perehdytys uuteen työyksikköön on oleellista, sillä hyvän perehdytyksen saanut sopeutuu paremmin työyhteisöön sekä tuntee itsensä tervetulleeksi. Lisäksi perehdyttäminen tulisi nähdä tärkeänä työturvallisuuden ennakointina, sillä puutteet työnopastuksessa ovat yleisiä työtapaturman syitä (5). Hyvä perehdytys ja ohjaus on tärkeä työviihtyvyyttä ja -motivaatiota edistävä asia myös harjoittelussa. Myös palautteen saaminen on olennainen osa työssäoppimista. Palaute voi olla kiittävää tai korjaavaa, molempia tarvitaan työn eteenpäin viemiseksi (6). Säännöllistä palautetta harjoitteluyksikön ohjaajalta kaipasi suurin osa kyselyyn vastanneista (71 %). Valitettavasti hoitajien arki on nykyään hyvin hektistä, sillä henkilöstön määrä ei aina ole riittävä ja potilaiden hoitotyö on yhä vaativampaa (7). Opiskelijaohjauksen onnistuminen voikin joskus jäädä näiden olosuhteiden jalkoihin. Ilman kliinisiä harjoitteluja hoitoalan opiskelija ei kuitenkaan voi kasvaa ammattilaiseksi, ja ilman ohjausta harjoittelu ei onnistu. Onnistuneeseen opiskelijaohjaukseen vaikuttaa moni tekijä. Ohjaajan oma innostus ja motivaatio opiskelijaohjaukseen on yksi tärkeä osatekijä, lisäksi tarvitaan luottamusta ja avointa vuorovaikutusta opiskelijan ja ohjaajan välillä. Erittäin tärkeitä ovat myös ohjaajan riittävät resurssit sekä työyhteisöltä saatu tuki opiskelijaohjaukselle (8). Harjoittelua ohjaavan opettajan tuki on niin ikään olennainen osa harjoitteluja. Ohjaava opettaja varmistaa yhdessä opiskelijan kanssa, että edellytykset kliiniselle harjoittelulle täyttyvät. Opiskelijan tulee olla suorittanut hyväksytysti harjoittelun substanssiin liittyvät teoriaopinnot sekä lääkelaskut ennen harjoittelun aloittamista. Opettajalla on myös vastuu opiskelijan harjoittelun ohjauksesta ja arvioinnista yhteistyössä työelämän ohjaajan kanssa. Lisäksi hän varmistaa, että opiskelija saa laadukkaan harjoitteluprosessin sekä saavuttaa harjoittelussa riittävän oppimisen ja osaamisen. Opettaja auttaa opiskelijaa aina myös mahdollisissa ongelmatilanteissa. Ohjaavan opettajan tuki on merkittävää erityisesti opintojen alkuvaiheessa. Lähes puolet opiskelijoista oli kyselyn tulosten perusteella tyytyväisiä ohjaavalta opettajalta saamaansa tukeen. Enemmän apua toivottiin harjoittelun henkilökohtaisten tavoitteiden laatimiseen. Lisäksi esille nousi tarve paremman etukäteistiedon saamiselle harjoitteluista, esimerkiksi siitä, millainen harjoitteluympäristö sopii tietyn osaamisen tavoitteluun tai millaisiin tilanteisiin kannattaa hakeutua, jotta saavuttaa harjoittelun tavoitteet. Osa opiskelijoista kaipasi opettajalta apua myös tilanteeseen, jossa on jäänyt ilman harjoittelupaikkaa. Tuen tarpeet korostuvat erityisesti opintojen alkuvaiheessa, jolloin tilanteet ovat uusia. Perinteisesti opiskelijoilla on ollut jokaisessa harjoittelussa eri opettaja ohjaamassa harjoittelua, eikä ohjaussuhteesta ole sen vuoksi tullut niin läheistä, että opettaja voisi riittävän hyvin tuntea opiskelijan ja hänen yksilöllisen harjoittelupolkunsa sekä mahdolliset erityistarpeet. Harjoittelun aikana opiskelijat odottavat opettajalta taustatukea, neuvoja sekä kannustusta. Lisäksi opettajan toivotaan olevan tavoitettavissa ja helposti lähestyttävissä. Myös nämä opiskelijoiden toiveet on Metropoliassa huomioitu, sillä vuoden 2024 alusta alkaen sama harjoitteluja ohjaava opettaja ohjaa kaikki omien opiskelijoidensa kliiniset harjoittelut yleissairaanhoitajavaiheen opintojen (180 op) aikana. Näin ohjaussuhteesta tulee läheisempi ja harjoitteluohjaaja pystyy paremmin ohjaamaan opiskelijaa hänen harjoittelupolullaan. Oppimispäiväkirja sekä digitaaliset arviointikaavakkeet harjoittelun arvioinnin apuna Kliinisten harjoittelujen kehittäjäopettajat ovat tehneet runsaasti uudistuksia harjoittelujen ohjausprosessiin kyselyn tulosten pohjalta. Harjoitteluissa ei enää tehdä erillisiä tehtäviä, jotka kuormittavat opiskelijoita pitkien harjoittelupäivien lisäksi. On siirrytty oppimispäiväkirjan käyttöön. Oppimispäiväkirja tukee opiskelijan ohjausta sekä asiantuntijaksi kasvua harjoittelun aikana, koska opiskelija voi reflektoida oppimispäiväkirjassa omaa oppimisprosessiaan ja ammatillista kehittymistään (9). Lisäksi harjoittelusta poissaolon korvaamisperiaatteita on yhtenäistetty ja selkiytetty opiskelijoille. Osana ohjausprosessin kehittämistä myös harjoittelujen opinnollistamisen ohjeita selkeytettiin. Tämä lisäsi erilaisia harjoittelupolkuja sekä opiskelijan mahdollisuutta suorittaa harjoittelua myös palkallisessa työsuhteessa. Opiskelijan opinnollistaessa harjoittelun hän oppii tekemällä työtä ja soveltamalla samalla aiemmin oppimaansa käytäntöön. Osa harjoittelupaikoista tarjoaakin opiskelijoille harjoittelua palkallisessa työsuhteessa. Harjoittelujen ohjauksen vahvistamiseksi Metropolian sosiaali- ja terveysala ottaa käyttöön harjoittelujen digitaalisen oppimisalustan, Workseedin, vuonna 2024. Oppimisalusta tuo yhteen opiskelijan harjoitteluprosessin eri vaiheet ja tehtävät sekä tukee opiskelijan, harjoitteluyksikön ja ohjaavan opettajan välistä viestintää. Samalla voidaan luopua paperisista harjoittelun arviointidokumenteista, sillä myös harjoittelun arvioinnin dokumentointi tapahtuu jatkossa Workseedissä. Tämäkin oli kyselyn vastauksissa kovasti toivottu uudistus. Harjoittelujen käytännön haasteet Harjoitteluihin liittyy myös käytännön haasteita, vaikka harjoittelut tuottavatkin pääsääntöisesti onnistumisia ja hyviä oppimiskokemuksia. Harjoittelupaikkojen riittävyys, erityisesti oman asuinpaikan lähistöllä, on asia, jota hoitoalan opiskelijat kyselyn perusteella jännittävät lähes jokaisen harjoittelun yhteydessä. Kaikilla opiskelijoilla ei ole mahdollisuutta lähteä harjoitteluun pääkaupunkiseudun ulkopuolelle esimerkiksi perhesyistä. Toinen opiskelijoiden esiin nostama haaste on taloudelliset ongelmat, mikä voi laskea intoa nauttia harjoitteluista. Opintotuki ei riitä kattamaan asumis- ja elinkustannuksia, joten suurin osa opiskelijoista käy opintojen ohella myös osa-aikaisesti töissä. Sairaanhoitoalalla harjoittelut ovat palkattomia ja pääsääntöisesti harjoitteluja tehdään aamu-, ilta- ja jopa yövuoroissa, joten muun palkkatyön tekeminen yhtä aikaa harjoittelun kanssa on yleensä mahdotonta. Pitkät harjoittelut tekevät tästä syystä usein loven opiskelijoiden lompakoihin. Uuden vuoden lupauksia Onnistunut harjoittelu on prosessi, joka vaatii kolmikantayhteistyötä opiskelijan, harjoitteluyksikön ohjaajan sekä harjoittelua ohjaavan opettajan välillä. On tärkeää, että kliinisten harjoittelujen ohjaamiseen kiinnitetään huomiota sekä harjoitteluyksiköissä että oppilaitoksissa. Yhteistyön lisääminen harjoitteluyksiköiden ja oppilaitosten välillä edesauttaa opiskelijan osaamisen tavoitteellista kehittämistä. Onnistunut harjoittelu vaatii yhteistyötä opiskelijan, harjoitteluyksikön ohjaajan sekä harjoittelua ohjaavan opettajan välillä. Eri tutkintojen kliinisten harjoittelujen kehittäjäopettajien yhteinen työ Metropoliassa päättyi vuoden 2023 lopussa, mutta harjoitteluiden kehittämistyö jatkuu edelleen. Harjoitteluja ohjaavien opettajien tehtävää kehitetään, ja jatkossa myös tutkintovastaavat sekä harjoittelujen ohjaajat osallistuvat entistä tiiviimmin opiskelijoiden harjoitteluprosessin kehittämiseen. Opiskelijoita kuunnellaan jatkossakin herkällä korvalla, ja heidän toivotaankin aktiivisesti antavan palautetta uudistusten toimivuudesta. On kaikkien etu, että opiskelijat saavat hyviä ohjaus- ja oppimiskokemuksia harjoitteluissaan niin hoitoalalla kuin muissakin tutkinnoissa. Kirjoittajat: Sanna-Mari Manninen on kätilötyön lehtori sekä kätilötutkinnon KV-vastaava Metropoliassa. Hän on toiminut kliinisten harjoittelujen kehittäjäopettajana kätilötutkinnossa vuosina 2022–2023. Parhaillaan hän viimeistelee väitöskirjaansa Turun yliopiston synnytys- ja naistentautioppiin seksuaali- ja lisääntymisterveyden opetuksen kehittämiseen liittyen. Katja Åker on hoitotyön lehtori sekä toiminut kliinisten harjoitteluiden kehittäjäopettajana sairaanhoitotyön tutkinnossa vuosina 2022–2023 ja jatkaa vuodesta 2024 alkaen harjoitteluvastaavana ensihoitaja-, kätilö-, sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajatutkinnoissa. Lähteet Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Euroopan unionin direktiivi 2005/36/EY ja 2013/55/EU. Romppanen, M. 2011. Hoitotyön opiskelijoiden merkitykselliset hoitamisen kokemukset ja niistä oppiminen kliinisessä oppimisympäristössä. Väitöskirja. Terveystieteiden tiedekunta, Hoitotieteen laitos. Itä-Suomen yliopisto. Kaihlanen, A-M. 2020. From a nursing student to a registered nurse – Final clinical practicum facilitating the transition. Väitöskirja. Lääketieteellinen tiedekunta, Hoitotieteen laitos. Turun yliopisto. Työturvallisuuskeskus. N.d. Perehdyttäminen ja työnopastus. Sarkkinen, M. 2017. Palaute on työelämän pienin suuri asia. Työpiste. Sairaanhoitajaliiton selvitys. Syksy 2021. Hoitotyötä tekevien sairaanhoitajien kokemuksia oman työyksikön henkilöstötilanteesta ja sen seurauksista. Sairaanhoitajaliitto. Sohlman, P. 2020. Opiskelijaohjaus terveysalalla. Opiskelijaohjaajien kokemuksia ohjausosaamisesta, ohjaajana kehittymisestä ja merkityksellisistä tekijöistä ohjaussuhteessa. Pro gradu -tutkielma. Terveystieteiden opettajankoulutus, Terveystieteiden tiedekunta, Hoitotieteen laitos. Itä-Suomen yliopisto. Rautiainen, A.M. 2023. “Ne totuudet on jotenkin sisäisiä silloin”: Kokemusten kertominen kirjoittamisen perusopintojen oppimispäiväkirjoissa. Väitöskirja. Humanistis-yhteiskuntatieteellinen tiedekunta, Jyväskylän yliopisto.
Discovering Different Paths to Internationalisation in Education
In order for all students, regardless of their background, to be able to take part in international learning opportunities, the opportunities have to be inclusive and comprehensive. What does this mean and how can we enhance students’ equal opportunities to develop multicultural and global competences during their studies? To increase and improve inclusivity of internationalisation activities of students, diversifying international learning opportunities is a must, as this blog post explains. We will introduce two useful ways to do this, along with new ideas for professional development. To increase inclusivity of internationalisation activities of students, diversifying international learning opportunities is a must. Multicultural competence is one of the working life competencies that each degree programme must take into account in their curricula. It refers to a student's ability to work in a multicultural professional community and customer environment, the ability to take into account the effects and opportunities of global developments and phenomena in the field and having necessary language skills. In addition, sustainable development goals related to one’s professional field are more or less international and global in nature and hence also linked to international and multicultural competencies. Internationalisation is for all, or is it? Semester-long student exchanges have traditionally been seen as the main way for students to develop their international competencies, but the world and the students are changing. In the past years, already prior to the Covid-19 pandemic, the UAS sector in particular has witnessed a somewhat steady decline in the volume of semester-long student mobilities. Despite the numerous opportunities and travel grants available, not every student finds a long-term mobility period abroad a viable option. We can also see changes in the student body with an increasing number of adult students and students with children, making semester-long absence from home impractical. Not every student finds a long-term mobility period abroad a viable option. Furthermore, there has been discussion about inclusivity in internationalisation activities. Many studies are indicating that participation is, on the one hand, inherited, meaning that students coming from an academic background are more likely to take part in international opportunities. On the other hand, participation in international opportunities tends to accumulate so that students with international experiences are more likely to take part in these activities even more. Barriers preventing participation can vary from institutional factors, such as insufficient funding and lack of information about opportunities, to environmental obstacles, such as low income and society not valuing international experiences. They can also be attitudinal, viewing international activities as something for others, not for everyone, and certainly not for me. (Siekkinen, 2013; Siltala, 2013; Alliens, Gabriels, 2021). Co-creating an international classroom through virtual exchanges Virtual exchange is a form of internationalisation at home. It is a way to internationalise the curriculum and offer teachers and students an opportunity to interact and collaborate online with peers from partner institutions abroad. It also provides a good way to introduce a different language, such as English, into the students’ professional vocabulary. Virtual exchanges can make internationalisation more equal and inclusive for all students, as international learning can now be built and experienced in one’s own classroom without travelling. Virtual exchange can be an instrument for providing highly relevant international and intercultural learning experiences to students. One should, however, understand the distinction between different forms of “international learning on-line”, and when mere online lecturing transforms into a multicultural learning experience for students and teachers involved. Through co-creation with colleagues from partner universities, virtual exchange can be “an instrument for providing highly relevant international and intercultural learning experiences to students, but it also allows these experiences to be integrated in the curriculum through bottom-up implementation”, as Sake Jager from the University of Groningen points out. In order to take the leap from a virtual lecture to a virtual exchange, collaborative teaching and learning should be put in the centre of activities. COIL, short for Collaborative Online International Learning, is a good model to use. Metropolia staff have been offered training on how to develop COIL opportunities for students into already existing courses and modules through the U!REKA network since 2021, and a new set of training sessions are planned for spring 2024. One can start to integrate virtual exchange and COIL into one’s classroom by taking small steps at a time. How about beginning with a short, collaborative segment in an existing course module? There are no set minimums or maximums of what it should be, it can be one assignment or one theme. Start small and build from there. Two basic principles are as follows: students work online under the direction of teacher/-s, together with students and teacher/-s from a partner institution, and the project is planned and taught in collaboration with teacher/-s from the partner institution. At its best, the teachers have a community to design, plan and execute teaching and the end result provides students with an opportunity to interact with peers, so they can develop intercultural competences and digital skills while working together on subject-specific learning activities. For more inspiration, see Niina Huovinen’s blog post on “Creating International Classrooms through Virtual Exchange”. Blended Intensive Programmes (BIP’s) To expand the student and teacher experience one step further, is to engage in an Erasmus+ Blended Intensive Programme, or BIP. BIP is a more flexible form of mobility where short-term physical mobility abroad is combined with virtual co-learning, hence the term blended. Universities are able to engage in Erasmus+ BIPs in two ways, either as an organiser that hosts a group of teachers and learners from partner universities, or as a partner that sends participating teachers and learners. BIP is a more flexible form of mobility where short-term physical mobility abroad is combined with virtual co-learning. The central idea of a BIP is that it brings learners together to work collectively and simultaneously on specific assignments that are integrated in the blended intensive programme, both counting towards the overall learning outcomes. The physical mobility duration of 5-30 days makes it more accessible to those unable to participate in semester exchanges. A BIP can give students positive experiences in international projects, providing perhaps the first international classroom experience abroad, and encouraging them to seek more, and longer-term exchange options. But it's not just students who benefit from a BIP, as it provides teachers an opportunity to build upon their earlier experiences with virtual exchanges and add on new components. It can also provide fruitful experiences, building their intercultural teaching skills and global networks. In the spring 2023 a survey of 196 academic coordinators of BIP’s studied how BIP’s are being employed in European Higher Education and what the experiences of the coordinators have been to date. (RobertO'Dowd, University of León, Spain and Sina Werner, Ruhr-University Bochum,Germany) The students and staff benefits included: Having the opportunity to work in international teams (33%) Developing a professional network (27%) Developing intercultural skills and an intercultural perspective (23%) Experiencing new ways of teaching and new perspectives on the subject matter (16%) Where to go from here? Diversifying student population and improvement of inclusion in mind, we need to widen the scope of international learning opportunity options available to students. Virtual exchanges and blended international learning opportunities with short-term physical mobilities are some of the new ways for teachers to bring global learning experiences in the classroom. Consider these: Check out your institutional info for any announcements on virtual exchanges and BIPs. Work with your International Relations Adviser to identify options Finding colleagues to collaborate with is a common challenge. Start with your institution’s partner network. At Metropolia, you can start with our Erasmus+ EUI network U!REKA Shift. Don’t forget that semester exchanges are still available to your students as well. Metropolia is currently a partner in Erasmus+ Cooperation Partnership project Inclusive Comprehensive Internationalisation (ICI) that aims to find new solutions as well. ICI staff training will be offered for Metropolia staff in the spring of 2024 aiming to help teachers, degree programmes and other staff to develop inclusive and comprehensive international learning opportunities accessible to all students. The journey towards multicultural competence requires innovation, inclusivity, and a willingness to embrace the ever-expanding landscape of global learning. Education continues to evolve and so should our approaches to internationalisation. As we see it, the journey towards multicultural competence requires innovation, inclusivity, and a willingness to embrace the ever-expanding landscape of global learning. Writers: Tia-Maria Sjöblom works as an International Relations Adviser in the School of Culture and Creative Industries. She has been coordinating many BIP:s as a sending and hosting role and is passionate about facilitating positive impact that BIPs can have on the students and teachers. Tiina Piipponen works as an International Relations Adviser in the field of technology and as a Project Manager for the Inclusive Comprehensive Internationalisation project at Metropolia. All things related to international and intercultural competence, diversity, inclusion and equity inspires her. Terhi Topi works as an Erasmus Institutional Coordinator. She is responsible for Metropolia’s Erasmus mobility funding and reporting. She has been actively involved in developing BIPs at Metropolia. The ability to unlock doors for international options for students and staff is close to her heart. References: Huovinen, Niina: “Creating International Classrooms through Virtual Exchange”. In Metropolia blog Hiiltä ja timanttia. Rogler, Andreas, Elina Lehtomäki, Johanna Lampinen: Unlocking the potential of online learning in the internationalisation of higher education. Finnish National Agency for Education. Reports and surveys 2023:3. Jager, Sake: “Digitalisation in International Higher Education, Online International Education: The Case for Virtual Exchange”. ACA Think Pieces. Oct 2022. Article 6. European Commission: Blended mobility implementation guide for Erasmus+ higher education mobility KA131. European Commission 18-07-2022. O'Dowd, Robert and Sina Werner: “Blended mobility in European Higher Education: A survey of Blended Intensive Programme. Summary of the main findings (preliminary results). 2023. Allinson, K., Gabriels, W.: Maybe it will be different abroad: Student and staff perspectives on diversity and inclusion in student exchanges. SIEM Research Report. 2021. Siekkinen, Taru: Kansainvälistymismahdollisuuksien tasa-arvo koulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Työpapereita 29. 2013. Siltala, Anne: Kuuluuko kansainvälisyys kaikille?: Kansainvälistymismahdollisuuksien tasa-arvo CIMOn ohjelmissa. Taustaselvitys, 08/2013. Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO.
Sustainability in Education
In recent years, sustainability has gained significant attention in education. Universities of Applied Sciences have taken sustainability in education seriously. Why this shift? It comes down to various factors, including government reforms recognizing global challenges and educational institutions collaborating to find innovative solutions. In Finland, a commitment to sustainability in teaching aligns with the need to balance economic growth with finite environmental resources and address challenges like climate change and equality. Universities of Applied Sciences educate future professionals that can be in the forefront of solving sustainability challenges in the society. Universities of Applied Sciences educate future professionals that can be in the forefront of solving sustainability challenges in the society. In December 2021, The Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences Arene published, that highlight sustainable development as one of the competencies for both bachelor’s and master's degrees. Metropolia officially introduced Arene’s shared competencies into all of its degree programmes in the autumn 2022. In this text, we explore the importance of sustainability in education and introduce the steps taken at Metropolia to support its teaching staff in integrating sustainability into curricula. Sustainability in education must involve both staff and students People tend to have various views on what sustainability is. Building a common understanding on what sustainability actually means and its systemic nature was identified as the starting point for Metropolia. The goal was set, that every Metropolian, whether a member of staff or a graduating student, will receive sustainability know-how that can be implemented in working life and society. The goal is that everyone will receive sustainability know-how that can be implemented in working life and society. To achieve this goal, sustainability is being integrated into all degree programmes. The vision is clear: every graduate should possess relevant sustainability expertise tailored to their specific field and profession. A current state analysis was conducted in all degree programmes in 2022. The aim was to identify how sustainable development is part of the teaching by analyzing the 17 UN Sustainable Development Goals (SDGs) and how the themes of the goals are part of courses. Based on the analysis the degree programmes have conducted plans for continuing the integration of sustainability into the curricula and everyday teaching in the years to come. Sector-specific specialists from Metropolia's Sustainability in Education team have offered sparring, when conducting these analyses and working on integration. Sustainability know-how of the teaching staff is key to be able to integrate sustainability aspects into teaching. Parallel to the current state analysis, a basic course on sustainable development for the entire staff was launceh. The online course presented the basic concepts and systemic nature of sustainable development, its three pillars and how sustainability is managed at Metropolia. By the end of September 2023, 726 staff members had completed the course, which is around 70 % of Metropolia’s full-time staff. The course has helped in shaping shared understanding on what sustainability in higher education context means. Clean and sustainable solutions Innovation Hub offered to all students of Metropolia and other universities of applied sciences 30 ECTS credits of free electives from the training package of clean and sustainable solutions. The package consists of five courses, of which one can complete one or more according to their own interest and schedule. The contents are designed to be suitable for students of all fields, and the implementation is such that it enables experts from different fields to work together and learn from others in multidisciplinary environments. Promoting collaboration between teachers is vital for sustainability in education Collaboration between teachers is key to success in integrating sustainability into the everyday life of teaching. Teachers have limited resources which is why peer-to-peer sparring, sharing best practices and truly focusing on the practical level of teaching is important in sustainability work. Sharing best practices and truly focusing on the practical level of teaching is important in sustainability work. Metropolia’s Sustainability in Education Team organized an event for teaching staff in September 2023. The aim was to share new practical knowledge and expertise on how to integrate sustainability in education, to provide time for discussion and collaboration in education development. It was aimed at Metropolia's Heads of Degree, teaching staff, study coordinators, guidance counselors and others working with educational development. There were somewhat 80 people enrolled for the event. In the joint session Metropolia’s work towards sustainability in education, Arene’s work for sustainability competencies and the EU's Green Comp Framework were presented. Event continued in four field-specific sessions, where lecturers from each field shared their best practices on integrating sustainability into teaching. Feedback of the event was positive, and participants wished for similar opportunities for discussion also in the future, but with a multidisciplinary approach so that participants can learn from different fields. Key take-aways from field-specific sessions: Culture Various courses were presented: the innovation course in design, the sustainable design course, the circular economy and design course, the courses and course plans related to fashion and clothing. Discussion was held on the contents and the possibilities for cooperation between different degrees and majors as well as future plans. Several points of convergence were identified. Technology Development of a sustainable development module as part of all students' orientation was discussed. The idea is to progress after this to the knowledge of sustainable development of the different training programs in the field with different courses. In this way, it is possible to acquire sustainability competence at three different levels: the basics of sustainable development at a general level, sustainable development in one's own field and sustainable development as part of one's own professional competence. Innovation projects were identified as a good way to integrate sustainability thinking into the studies of degree programmes. Project- and learning environments like Carbon garage, IoT garage, Urban Farm Lab, Hymy village provide more opportunities. Social and Health Services Social and Health Services campus actively integrates sustainable wellbeing into operations and teaching methods, aligning with a broader commitment to holistic sustainability in education. Emphasizing self-awareness and responsibility, Collaborative Storytelling is key to teaching sustainability as theory and practice. In September’s joint session, diverse topics were discussed, from student innovations reducing hospital carbon emissions to participation in the EU project SDG4BiZ and efforts to infuse sustainability into osteopath practices. The sustainability in education team has orchestrated impactful events, fostering a meaningful exchange of stories among teachers, students, and practitioners. These discussions inspire collaborative efforts towards Metropolia's strategic goals for 2025, showcasing the community's dedication to sustainability in social and health services education. Business Presentations from different topics in the field of business were held: responsible business, economy, marketing and finance. Each gave listeners new perspectives and ideas for integrating sustainability into their own courses. Responsible Business is a comprehensive overview of the theme of sustainable development and responsibility. The course includes a wide range of expert lectures and small group discussions. This type of implementation has received really good feedback from students. The ideas of sustainable economy and climate change were discussed with concrete examples. In marketing courses sustainability is embedded into the business cases that the students solve. A new course Responsible Finance and the background to its development. The course is very up-to-date and responds well to the changing needs of the financial sector. The journey towards sustainable education continues Collaboration and time for discussion and reflection among peers is vital, if we want to succeed in sustainable education. To respond to this need, Metropolia will set up a network of teachers invested in sustainability in their own teaching. The network will operate in 2024 with an idea of changing ideas with peers as well as sparring and helping colleagues in their own fields to integrate sustainability into curricula and courses. Collaboration and time for discussion and reflection among peers is vital, if we want to succeed in sustainable education. In light of the gigantic megatrends and societal challenges ahead such as climate crisis, biodiversity loss as well as threats to democracy and wellbeing it is clear that there is still much work ahead of us. As Helen Keller once wisely noted, "Alone, we can do so little; together, we can do so much." These challenges require collective effort and an unwavering commitment to change. Rebecca Solnit, in her work "When the hero is the problem," reminds us that it is often not heroes but ordinary individuals working collaboratively who bring about transformative change. The road ahead may be long and arduous, but with unity, determination, and a shared vision, we can remain hopeful and continue to aspire towards a sustainable future for all of us. Universities of Applied Sciences have a responsibility in educating future professionals that can solve these challenges. Writers Elli Ojala (MBA) works as Metropolia’s Sustainability Manager. Elli is in charge of integrating environmental, social and economic sustainability into Metropolia’s everyday operations. Tricia Cleland Silva serves as a senior lecturer and holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and community of practice. Riitta Lehtinen, Licentiate in Technology (Chemical Engineering) works as a principal lecturer in the Department of Clean Technologies in Metropolia. Her favorite aphorisms are: Look at systems - think globally, act locally! Waste is a choice, the choice is (y)ours! and Less is more! Juha Ainoa, MA (Design), is a senior lecturer and head of major in the design degree in Arabia Campus. Anne Perkiö, M.Sc. (Econ.) and Licentiate in Education, works as a Principal Lecturer and Head of Business Administration Programme in Metropolia Business School. Her motto is: Always learning! Additional information Metropolia’s sustainability website Shared competencies for universities of applied sciences. Arene.
Tutkinto matkalla verkkoon
Etäopetus tuli oppilaitoksissa tutuksi koronapandemian aikana. Silloin kuitenkin jouduttiin keskittymään pedagogisiin pikaratkaisuihin ja pakotettuun verkkopainotteisuuteen. Verkossa toteutettavaan opetukseen on haluttu keskittyä uudella innolla nyt pandemian jälkeen. Mutta miten toimia, kun tavoitteena on koko tutkinnon vieminen verkkoon? Miten toimia, kun tavoitteena on koko tutkinnon vieminen verkkoon? Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtiin keväällä 2023 rohkea päätös kahden tutkinnon verkkototeutuksesta. Sosionomi- ja liiketalouden tutkinto aloittavat verkossa syksyllä 2024. Tässä kirjoituksessa jaamme kokemuksiamme sosionomitutkinnon verkkototeutuksen suunnittelun alkuvaiheista. Kun suunnittelet kokonaisen tutkinnon viemistä verkkoon, kannattaa oppimamme perusteella huomioida ainakin seuraavat asiat: Mahdollista tilaa ja aikaa yhteiselle keskustelulle. Selvitä tutkinnossa työskentelevien ajatukset. Tutustu muiden korkeakoulujen tutkintoihin ja toteutuksiin. Verkostoidu ja aloita avoin vuoropuhelu. Määrittele, mitä ”verkko” tarkoittaa juuri sinun tutkinnossa. Mahdollista tilaa ja aikaa yhteiselle keskustelulle ja selvitä tutkinnossa työskentelevien ajatukset Päätös sosionomitutkinnon verkkototeutuksesta herätti opetushenkilöstön keskuudessa lukuisia kysymyksiä, sillä sosionomin työssä osaamisen ammatillisena perustana ovat vuorovaikutus ja osallisuutta edistävä asiakastyö (Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen kompetenssit, 2023). Tuoreet verkko-opetukseen keskittyvät tutkimukset kuitenkin vahvistavat sen, että oikein suunniteltuna ja toteutettuna etäopetus voi olla opiskelijoiden oppimista tukevaa. Se vaatii opettajalta monipuolisia ja uudenlaisia keinoja keskustella, opettaa ja ohjata. (Sointu ym. 2022a; Sointu ym. 2022b.) Yhteisen ymmärryksen ja käsitteistön luominen on kaiken perusta. Verkkototeutuksen ollessa sosiaalialalla uusi asia koko henkilöstölle, on ollut tärkeää auttaa henkilöstöä ymmärtämään tehtyjä päätöksiä ja muutoksen merkitystä sekä yksilötasolla että koko työyhteisön kannalta. Yhteisen ymmärryksen ja käsitteistön luominen on kaiken perusta. Tälle muutostyölle on tärkeää löytää riittävästi aikaa, muuten pedagogiseen muutokseen sitoutuminen voi jäädä vajaaksi. Tutkintoja ohjaavan tiukan hallinnollisen aikataulun vuoksi on avoimen ja tutkinnon sisäisen keskustelun paikkoja ollut myös meillä valitettavan vähän. Teimme projektiryhmässä suunnitelman siitä, miten parhaiten pystyisimme tiedottamaan ja kuulemaan mielipiteitä tutkinnon ja henkilöstön näkökulmasta. Verkkototeutus on säännöllisesti ollut esillä teemana opettajakokouksissa ja opettajille on tarjottu prosessin edetessä mahdollisuuksia osallistua ja kertoa mielipiteensä sekä vaikuttaa projektitiimissä tehtyihin ehdotuksiin. Lisäksi yhteisen keskustelun paikkoja on järjestetty säännöllisesti projektiryhmän ja esihenkilöstön keskinäisten sparraustapaamisten sekä itse projektiryhmän tapaamisten ympärille. Yhteistyötä ovat lisäksi tehneet kahden verkkotutkinnon suunnittelun projektipäälliköt. Tapaamisissa on jaettu tietoa ja hyviä käytänteitä. Lähdimme liikkeelle tutkinnon henkilöstölle suunnatulla kyselyllä. Halusimme kuulla heidän ajatuksiaan, asenteitaan ja mielipiteitään liittyen verkossa toteutettavaan sosiaalialan tutkintoon. Kysyimme lisäksi tarpeista verkkopedagogiikkaan liittyvään koulutukseen. Kysely lähetettiin 32 henkilölle, joista 23 vastasi siihen. Ilahduimme siitä, että suhtautuminen verkkopohjaiseen opetukseen oli pääosin myönteistä tai neutraalia (82%). Muita tärkeitä esille nousevia asioita olivat: Vahvimman tuen henkilöstö antoi toteutustavalle, jossa opetusta on sekä aikaan ja paikkaan sitomatta että myös lukujärjestyksen mukaisina ajankohtina verkkovälitteisesti. Vastauksissa painotettiin nykykäytänteiden mukaisten harjoitteluiden säilyttämistä niin, että ne toteutetaan työelämässä myös verkkotutkinnossa. Osaamisen kerryttämisen ja tuen tarpeista eniten koettiin tarvittavan tukea videoiden tekemiseen. Verkkopedagogiikkaan liittyvien materiaalien löytyminen yhdestä paikasta ja erilaisten lisenssien tarpeellisuus näkyivät vastauksissa. Muita pohdituttavia asioita olivat muun muassa resurssointi ja työelämäyhteistyö. Kysely antoi arvokasta tietoa projektiryhmän työlle. Sen pohjalta verkkototeutuksen rakennetta on lähdetty työstämään ja opettajien tiedollisiin tarpeisiin vastaamaan. Tutustu muiden korkeakoulujen tutkintoihin, verkostoidu ja aloita vuoropuhelu Lähes yhtä tärkeää kuin oman tutkinnon sisäisen keskustelun mahdollistaminen, on näkemyksemme mukaan myös katsoa ja kuulla, mitä tapahtuu muissa ammattikorkeakouluissa. Tulemme sosiaalialan verkko-opetuksen kentälle takamatkalta ja olemme olleet aidosti halukkaita oppimaan. Opetus- ja kulttuuriministeriö kannustaa ammattikorkeakouluja yhteistyöhön ja nyt voimme myöntää sitä aidosti myös tapahtuvan. Olemme käyneet keskusteluja neljän eri ammattikorkeakoulun kanssa: Turku AMK, Lapin AMK, LAB-ammattikorkeakoulu ja Laurea. Yhteistyö kollegaorganisaatioiden kanssa, joissa sosionomitutkinto on jo verkossa, on osoittautunut antoisaksi. Keskustelu oppilaitosten toimijoiden kanssa on ollut vapaamuotoista benchmarkkausta, lisäksi Laurea ammattikorkeakoulun kanssa järjestimme yhteisen työpajan. Toisen oppilaitoksen tekemiä valintoja ei voi suoraan viedä omaan toimintaan. Kutsuimme Laurea ammattikorkeakoulun sosiaalialan verkkotutkinnosta vastaavat henkilöt yhteiseen työpajaan opetushenkilöstömme kanssa. Työpajan tarkoituksena oli kuulla laurealaisten kokemuksia verkko-opintojen toteuttamisesta ja saada tietoa, jolla me voisimme välttää pahimmat sudenkuopat. Vaikka toisen oppilaitoksen tekemiä valintoja ei voi suoraan viedä omaan toimintaan, saimme ajattelemisen aihetta ja arvokasta sparrausapua valintojen tekemiseen. Typöpajan keskusteluiden pohjalta tärkeiksi muistisäännöiksi jäivät erityisesti seuraavat näkökulmat: Verkko-opinnoissa opiskelevien kriittiset vaiheet painottuvat opintoihin hakeutumiseen ja opintojen markkinointiin sekä esimerkiksi opintojen verkkosivuihin sekä opintojen aloitukseen (orientaatiopäivät) Ohjauksen ja vuorovaikutuksellisuuden suuri merkitys Opettajan rooli muuttuu, opiskelijan rooli vahvistuu Opiskelijoiden ryhmäytymiseen panostaminen on tärkeää Opintojen etukäteissuunnittelun ja opintojen käsikirjoituksen merkitys Jokaisen opintojakson vuorovaikutuksellisuuden funktion määrittely. Näitä tärkeitä huomiota tukee myös Kati Mäenpään (2021) väitöskirja. Sen tulokset osoittavat, että verkossa opiskelevat opiskelijat ovat osoittaneet motivaation ja opiskeluhyvinvoinnin vahvistuneen erityisesti vertaisryhmissä koetun kannustuksen, yhteisen opiskelutavoitteisiin pyrkimisen, opintoihin sitoutumisen vahvistumisen ja jaetun emotionaalisen tuen kautta. Sosionomitutkinnon verkkototeutus otti jatkotyöstettäväkseen yhteisen työpajan antia, panostaen erityisesti tulevien opettajien yhteiseen tekemiseen ja yhteisten pelisääntöjen kirjaamiseen sekä opiskelijoille että opettajille. Jokainen ammattikorkeakoulu on muokannut oman verkkotutkintonsa ainutlaatuiseksi. Muilta saatu tieto ja opit ovat olleet arvokasta pääomaa kehitettäessä sosionomin verkkototeutusta Metropolian toimintaympäristössä. Määrittele, mitä ”verkko” tarkoittaa juuri sinun tutkinnossasi Verkkotutkinto, verkkototeutus, verkkopainotteisuus, verkko-opiskelu… rakkaalla lapsella saa olla monta nimeä, mutta käsitteiden kirjavuus luo epäselvyyttä. Myös organisaatiotasolla on tärkeää käydä yhtenäisempää keskustelua valituista käsitteistä, jotta erityisesti tutkintoon hakeutuvat ovat selvillä siitä, miten opetus tapahtuu tutkinnossa ja mitä se edellyttää opiskelijalta. Tutkinnon kuvaustekstin työstäminen on tärkeä vaihe verkkototeutuksen eteenpäin viemistä. Tutkinnon kuvaustekstin työstäminen on tärkeä vaihe verkkototeutuksen eteenpäin viemistä. Kuvaus toimii työvälineenä ja asettaa raamit tutkinnolle, siellä opettaville opettajille ja tutkintoon hakeville sekä tutkinnossa opiskeleville. Metropoliassa olemme valinneet puhua verkkototeutuksesta, kun tarkoitamme koko tutkinnon toteutusmuotoa. Tutustuimme myös muiden korkeakoulujen toteutuskuvauksiin. Halusimme saada aikaan mahdollisimman konkreettisen ja hakijoiden näkökulmasta selkeän tekstin. Oman tutkintomme opettajien ja esimerkiksi opon kommentit kuvausta työstettäessä olivat tärkeässä roolissa kuvauksen loppuun saattamisessa. Koska kuvaus on yhteistyössä koottu, voimme siihen yhdessä myös sitoutua. Tältä tutkintokuvauksemme näyttää: Verkko-opinnoissa opiskelet koko sosionomitutkinnon pääasiassa verkossa. Sosionomikoulutus antaa sinulle laaja-alaiset valmiudet toimia sosiaalialalla erilaisissa työtehtävissä, sektoreilla ja asiakasryhmien parissa. Opinnot sisältävät viikoittaista lukujärjestyksen mukaista opiskelua verkossa, jolloin osallistut opetukseen etäyhteyksiä hyödyntäen. Lisäksi opintoihin kuuluu sekä itsenäistä että tiimityöskentelyä verkko-oppimisympäristössä. Sosionomi-verkkototeutus avaa sinulle mahdollisuuden suorittaa opintoja myös aidoissa työympäristöissä sekä erilaisissa työelämän kanssa yhteistyössä tehtävissä kehittämishankkeissa. Verkko-opintojen lisäksi opetussuunnitelmaan sisältyy neljä harjoittelujaksoa käytännön työssä. Harjoittelut suoritetaan kokopäiväisenä työskentelynä yksilöllisten osaamistavoitteiden ohjaamana. Keskustelu jatkuu tekemisen kautta Rehellisesti sanottuna valmista ei taida tulla koskaan. Tuotamme seuraavaksi sisällöt ja päätämme lopulliset pedagogiset ratkaisut ja tavoitteet kullekin toteutukselle sekä yleisemmin koko verkkototeutuksen oppijakokemukselle. Benchmarkkauksen ja opettajavuoropuhelun kautta saavutettu ymmärrys parhaasta pedagogisesta ratkaisusta asetetaan vuoropuheluun oppijan näkökulman kanssa. Siirrymme yleiseltä tasolta yksityiskohtaiseen. Olemme erityisen kiinnostuneita ratkomaan käytännössä, miten opiskelijat saadaan mukaan yhteiskehittämään verkkototeutusta. Olemme erityisen kiinnostuneita ratkomaan käytännössä, miten opiskelijat voitaisiin saada mukaan yhteiskehittämään verkkototeutustamme. Tähän tulemme tarvitsemaan koko korkeakouluyhteisön tukea ja odotamme näitä keskusteluja luottavaisin ja odottavin mielin. Kirjoittajat Tiina Lehto-Lundén (VTT) työskentelee Metropoliassa lehtorina sosiaalialan tutkinnossa. Hän toimii sosiaalialan verkkototeutuksen pilotissa projektipäällikkönä ja opiskelee Itä-Suomen yliopiston Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä (DigiErko) erikoistumiskoulutuksessa. Kimmo Leiviskä (KM) työskentelee Metropoliassa digipäällikkönä strategia- ja kehityspalveluissa. Hän toimii sosiaalialan verkkototeutuksen pilotissa projektipäällikön tukena sekä Digivisio 2030 -hankkeen muutoskoordinaattorina. Lähteet Mäenpää, Kati 2021. Motivation regulation and study well-being during nurse education studies. Väitöskirja. Oulun yliopisto. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen kompetenssit 2023. Sosiaalialan ammattikorkeakoulujen verkosto. Luettu 11.12.2023. Sointu, Erkko, Valtonen, Teemu, Hallberg, Susanne, Kankaanpää, Jenni, Väisänen, Sanna, Heikkinen, Lasse, Saqr, Mohammed, Tuominen Ville, & Hirsto, Laura 2022. Learning analytics and Flipped Learning in online teaching for supporting preservice teachers’ learning of quantitative research methods. Seminar.net, 18(1). Sointu, Erkko, Saqr, Mohammed, Valtonen, Teemu, Hallberg, Susanne, Väisänen, Sanna, Kankaanpää, Jenni, Tuominen, Ville & Hirsto, Laura 2022. Emotional behavior in quantitative research methods course for preservice teachers. Learning analytics approach. Teoksessa E. Langran (toim.) Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. San Diego, CA, United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 1880-1889.
Varo saalistajaa! Tieteellisten tekstien sudenkuoppa
Epärehellisyys ja vilpillisyys – sanoja, joita emme ole tottuneet liittämään tieteeseen tai tieteelliseen julkaisemiseen. Tieteellisiä tekstejään julki haluavan kirjoittajan täytyy kuitenkin olla nykyään tarkkana, ettei haksahda tiedekustannuksen maailmaan pesiytyneeseen saalistajaan. Tämän saalistajan juuret ovat avoimen tieteen tavoittelussa ja avoimessa julkaisemisessa (eng. Open Access). Tieteellisen julkaisemisen kentälle on muodostunut ikävä sivuilmiö nimeltä saalistajajulkaisut. Avoimen julkaisemisen taustalla on ajatus avoimesta tieteestä, jonka kautta ihmisillä on vapaa pääsy tutkimustuloksiin ja -materiaaleihin. Perinteisesti tieteelliset julkaisut ovat löytyneet joko painetuissa lehdissä tai netissä maksumuurin takana. Avoimen julkaisemisen ajattelun yleistyttyä lukijoiden ei usein enää tarvitse maksaa saadakseen artikkeleita käsiinsä. Julkaisemisen kustannukset eivät ole kuitenkaan kadonneet, vaan tieteellisten kustantajien kuluja on siirretty julkaisujen ostajilta artikkeleiden tekijöille. Mikäli artikkeli halutaan julkaista välittömästi avoimena, perii kustantaja usein artikkelin tekijöiltä kirjoittaja- eli APC-maksun (Article Processing Charge) (1). APC-maksujen myötä tieteellisen julkaisemisen kentälle on muodostunut ikävä sivuilmiö nimeltä saalistajajulkaisut. Mikä saalistajajulkaisu? Saalistajajulkaisu on uhkaavan kuuloinen termi, joka saattaa tuoda mieleen Harry Potteriakin melkein haukanneen Hirviökirjan Hirviöistä. Tällä kertaa vaarassa eivät kuitenkaan ole tieteentekijän sormet tai nenä, vaan lähinnä rahat ja maine. Suomessa tiedejulkaiseminen on tyypillisesti perustunut enemmän haluun levittää tieteen tuloksia kuin taloudellisen voiton tavoitteluun (2), mutta maailmalla tilanne on usein toinen. Vakavastikin otettavat, vapaasti saatavilla olevat avoimet julkaisut joutuvat rahoittamaan toimintaansa kirjoittajilta perityillä APC-maksuilla. Tähän saumaan ovat iskeneet myös enemmän tai vähemmän hämäräperäiset toimijat. Vapaasti saatavilla olevat avoimet julkaisut joutuvat rahoittamaan toimintaansa kirjoittajilta perittävillä maksuilla. Tähän saumaan ovat iskeneet myös hämäräperäiset toimijat. Saalistajajulkaisuja (eng. Predatory Open Access) on erityyppisiä. Jotkut niistä julkaisevat kaiken niille lähetetyn ja maksetun materiaalin ilman minkäänlaista vertaisarviointia. Toiset saattavat käyttää näennäistä vertaisarviointiprosessia, joka ei kuitenkaan täytä tiedemaailmassa yleisesti hyväksyttyjä kriteereitä. Kolmannet haluavat vain viedä tutkijaparan rahat tarjoamatta mitään vastineeksi. Saalistajajulkaisut ovat usein verkkolehtiä. Myös samalla kaavalla toimivia kirja- tai lehtikustantajia, konferenssijärjestäjiä sekä tutkimusmetriikkapalveluja löytyy. Kynnys huijaukseen on matala, koska valejulkaisun tai -konferenssin perustaminen ei vaadi juuri muuta kuin verkkosivun ja sähköpostiosoitteen (3). Härskeimmät hyödyntävät jopa identiteettivarkauksia ja esittävät todellisia, alallaan arvostettuja tutkijoita, lehtiä tai konferenssijärjestäjiä (4). Saalistajaan ei kannata langeta Ensivilkaisulla oman artikkelin lähettäminen saalistajajulkaisulle saattaa vaikuttaa houkuttelevalta, mikäli lehti lupaa esimerkiksi nopeita julkaisuaikoja. Tutkijoilla on painetta julkaista paljon saadakseen meriittejä ja jalansijaa tiedeyhteisössä. Dramaattinen lausahdus “julkaise tai kuole” tunnetusti tiivistää tiedeyhteisössä olevan mentaliteetin, joka ajaa monia tarjoamaan julkaisujaan epäilyttäville lehdille. Kääntöpuolena saalistajajulkaisuissa julkaisemiselle on kuitenkin useampia mahdollisia huonoja seurauksia: julkaisun häviäminen verkosta julkaisijan lopetettua toiminnan huonon maineen tarttuminen julkaisuissa ilmestyneisiin artikkeleihin artikkeleiden tekijöiden maineen kärsiminen yhteistyömahdollisuuksien vähentyminen viittausmäärien vähentyminen tieteen uskottavuuden vaarantuminen (5,7.) Valtaosa yllä listatuista riskeistä osuu yksittäisten tekijöiden harteille. Laajempi ja kenties vakavampi uhka on kuitenkin tieteen uskottavuuden vaarantuminen saalistajajulkaisujen harjoittaman heikon “vertaisarvioinnin” vuoksi. Yksi lisäsyy olla julkaisematta saalistajajulkaisussa onkin kollektiivinen vastuunkanto. Saalistajajulkaisuihin liittyvistä riskeistä huolimatta monet tutkijat julkaisevat niissä. Moni joko ei ole huomannut julkaisun todellista luontoa tai on kokonaan tietämätön saalistajajulkaisujen olemassaolosta. Jotkut tutkijat kuitenkin tarjoavat artikkeleitaan tietäen julkaisuntahon olevan saalistaja. Edellä mainitut paineet julkaista voivat ajaa tekijän tarjoamaan tekstejään myös tietoisesti saalistajille. Myös tutkimusmetodologioiden vähäinen tuntemus tai huono kielitaito voivat johtaa siihen, että saalistajajulkaisut koetaan ainoaksi vaihtoehdoksi, kun korkealaatuisempien lehtien ovet eivät avaudu. Lisäksi monilla globaalin etelän maissa olevilla tutkijoilla on epäilyksiä, että länsimaiset korkean tason kustantajat ovat puolueellisia heitä kohtaan (6,7). Toki täytyy huomioida, että saalistajajulkaisuissa julkaisevat tutkijat ympäri maailmaa, myös niin kutsutuista kehittyneistä maista. Koska monet tarjoavat tietoisesti artikkeleitaan saalistajajulkaisuille, on syntynyt keskustelua siitä, voidaanko termiä “saalistajajulkaisu” enää käyttää. Kyseessä kun ei ole aina saalistajan uhriksi joutumisesta vaan tietoisesta symbioosista, jossa julkaisija saa nopeasti rahaa ja tekijä nopeaa ja helppoa meriittiä (8). Mistä tunnet sä ystävän, onko oikea sulle hän? Mistä saalistajajulkaisun sitten tunnistaa, ettei ainakaan tietämättään haksahda sellaisen pauloihin? Meidät on jo melko hyvin opetettu huomaamaan monenlaisia verkkohuijausyrityksiä, mutta tiedemaailman vastaavat ilmiöt ovat vielä verraten uusia ja erilaisia. Lisäksi tutkijan itsetuntoa luonnollisesti hivelee, jos hänen työtään kohtaan ilmaistaan kiinnostusta. Ensimmäisen hälytyskellon pitäisi soida, jos tutkija kohtaa aggressiivista sähköpostimarkkinointia, jolla häntä houkutellaan julkaisuun kirjoittajaksi, toimituskunnan jäseneksi tai vertaisarvioijaksi. Vakavasti otettavien julkaisujen ei yleensä tarvitse tyrkyttää itseään, kun halukkaita kirjoittajia riittää muutenkin jonoksi asti. Saalistajajulkaisun käsittelemä aihepiiri saattaa olla poikkeuksellisen lavea tai ylimalkainen kerätäkseen mahdollisimman laajaa artikkelitarjontaa. Joku ”International Journal of Science, Technology & Education Research” -tyyppinen nimi voi äkkiseltään kalskahtaa korvaan hienolta ja vakuuttavalta, mutta on lopulta pelkkää sanahelinää (3). Saalistajajulkaisujen sekä muiden tutkijoihin kohdistuvien huijausten perimmäinen tarkoitus on kerätä helppoa rahaa, joten jos julkaisu ei peri lainkaan kirjoittajamaksuja, sillä mitä luultavimmin on puhtaat jauhot pussissaan. Ole kuitenkin asian suhteen tarkkana, sillä maksuja saatetaan pyrkiä peittelemään viimeiseen asti (9). Suomessa toimii Tieteellisten seurain valtuuskunnan (TSV) yhteydessä Julkaisufoorumi (JUFO), joka arvioi tieteellisten julkaisukanavien luotettavuutta neliportaisella asteikolla: 3 (korkein taso), 2 (johtava taso), 1 (perustaso), 0 (kanavat, jotka eivät ainakaan vielä täytä kriteereitä) (10). JUFO:n luokitusjärjestelmä ei luonnollisestikaan ole täysin aukoton, mutta vähintäänkin suuntaa antava. Jos julkaisu on täyttänyt ykkös tai sitä ylemmälle tasolle vaadittavat kriteerit, se ei todennäköisesti ole saalistajajulkaisu. Toisaalta myös nollatasolta saattaa löytyä aivan asiallisia julkaisukanavia, esimerkiksi TSV:n oma Tieteessä tapahtuu -lehti (9). Julkaisua voi etsiä myös ulkomaalaisista julkaisutietokannoista, kuten Directory of Open Access Journals (DOAJ), Scopus tai Web of Science (WoS), joita myös JUFO luokittelussaan hyödyntää (11). Näillä on tarkat vertaisarviointikriteerit, joten listoilta ei pitäisi löytyä yhtään saalistajaksi kategorisoituvaa julkaisua. Myös julkaisun itse itsestään kertomia tietoja kannattaa tarkastella kriittisellä silmällä esimerkiksi seuraavien asioiden osalta: Onko sama henkilö päätoimittajana useammassa saman kustantajan lehdessä? Onko toimituskunnan jäsenet kerrottu? Viittaako julkaisun nimi kansainvälisyyteen, mutta toimituskunta vaikuttaa paikalliselta? Kerrotaanko perittävistä kirjoittajamaksuista avoimesti? Onko julkaisun nimi harhaanjohtava esimerkiksi maantieteellisesti tai sisällöllisesti? Muistuttaako nimi läheisesti jotain toista olemassa olevaa tiedelehteä? Vaikuttaako toiminta ylipäätään uskottavalta? (3) Vanha kunnon “liian hyvää ollakseen totta” -sääntö pätee pitkälti tähänkin. Jos kirjoittajamaksu on poikkeuksellisen alhainen vastaavaan tunnettuun ja vakiintuneeseen toimijaan verrattuna tai jos vertaisarviointi- tai koko julkaisuprosessi on poikkeuksellisen nopea, sille saattaa olla syy, joka ei välttämättä kestä päivänvaloa. Kun saalistaja otti yhteyttä Tätä artikkelia työstettäessä toiselle meistä kilahti sopivasti sähköpostiin viesti eräältä lehdeltä. Se koski kirjoittajalta vastikään ilmestynyttä konferenssiabstraktia. Viestissä sanottiin lehden olevan hyvin kiinnostuneita kirjoittajan tutkimusalasta, ja että he halusivat julkaista hänen uusimman artikkelinsa. Lehden sivuilla kerrottiin siellä ilmestyvien artikkelien olevan vertaisarvioitu. Koska tätä artikkelia varten selvittämämme asiat olivat tuoreina mielessämme, herätti yhteydenotto meissä epäilyksiä. Lähdimme siis tutkimaan lehden taustoja. JUFOssa lehdellä oli luokitus 0, ja DOAJ:sta lehteä ei löytynyt lainkaan. Pikainen googletus osoitti, että lehteä pidetään ainakin jonkin verran kyseenalaisena. Toisaalta lehden toimituskunnan tiedoissa mainittiin laaja-alaisesti ihmisiä eri maista. Joukkoon mahtui yksi suomalainenkin. Nimilista itsessään ei vielä todista mitään, kuka tahansa voi hakukoneella etsiä alan ihmisiä ja laittaa heidän nimiään omille sivuilleen. Päätimme tutkia asiaa syvemmin ja laitoimme kustantajalle kysymyksen APC-maksujen suuruudesta. Vastaus oli 200 dollaria 3 000 sanaa kohden. Tyypillisesti APC-maksut ovat 2 000 euron paikkeilla artikkelia kohden, ja vaikka ne voivat vaihdella suuntaan tai toiseen, oli tämä ilmoitettu summa epäilyttävän vähäinen. Käännyimme vielä Googlen puoleen ja teimme haun lehden toimituskunnassa mainitun suomalaisen nimellä. Hän on olemassa oleva henkilö, mutta hänen julkaisuhistoriansa oli hyvin vähäinen. Julkaisulista tuskin kasvaa, sillä hän vaikuttaa eläköityneen. Lisäksi hän on epäaktiivinen esimerkiksi Research Gatessa, jonne tutkijat päivittävät tietoja omista artikkeleistaan. Hänen ajantasaisia yhteystietoja ei ollut hakukoneilla löydettävissä. Voi hyvinkin olla, ettei hän ole itse tietoinen olemassaolostaan lehden toimituskunnassa. Täysin varmasti emme pysty toteamaan meitä lähestyneen julkaisun olleen saalistaja. Vaaran merkit ovat tässä tapauksessa kuitenkin hyvin selvät: vähäiset APC-maksut, huonot luokitukset, epäilyttävä maine ja mahdollisesti tekaistu toimituskunta. Taustatyö kannattaa Lehden taustojen selvittäminen on aina kannattavaa. Taustatyöhön käytetty aika on mitätön verrattuna mahdolliseen harmitukseen, mainehaitoista ja muista ikävämmistä seurauksista puhumattakaan, mikäli päätyy uimaan saalistajan verkkoon. Lopputoteamuksena voi päätyä ilmeiseen: kun haluat julkaista artikkeleitasi, ole tarkkana siitä, minne tekstejäsi tarjoat. Kun haluat julkaista artikkeleitasi, ole tarkkana siitä, minne tekstejäsi tarjoat. Kirjoittajat Jani Bohm on aiemmalta suomentajan uraltaan lähes kokonaan kirjaston hyllyjen väliin siirtynyt tietopalveluneuvoja. Saara Vielma on yleisten kirjastojen puolelta tiedekirjastojen maailmaan siirtynyt tietoasiantuntija. Eri julkaisumuodot ja -kanavat näkyvät, ja välillä myös kuuluvat, hänen työssään niin julkaisutiedonkeruun, tiedonhaun ohjausten kuin julkaisujen avoimuuden edistämisen kautta. Lähdeviitteet Karvonen et al. 2014. Julkaise tai tuhoudu! Johdatus tieteelliseen viestintään. Vastapaino. Ollikainen, Harri (2019). Suunnistusta tiedejulkaisemisen maastossa, Informaatiotutkimus 2(38). Ruth, Anna-Sofia (2018). Kuinka välttää saalistajajulkaisuja?. Vastuullinen tiede, verkkosivusto. Paavola, Arja-Leena (2018). Saalistajajulkaisut houkuttelevat tutkijoita, Acatiimi 7/2018. Laakso & Kere (2015). Tieteellisen julkaisemisen muutokset – kasvukipuja ja avoimuuden haasteita, Tieteessä tapahtuu 3/2015. Vilén, T. & Savolainen, E. (2019). Saalistajien jäljillä, Signum 3/2019. Kurt, S. (2018): Why do authors publish in predatory journals? Learned Publishing 2/2018. Frandsen, T. F. (2019). Why do researchers decide to publish in questionable journals? A review of the literature. Learned Publishing 1/2019. Roinila, Markku (2020). Näin tunnistat saalistajajulkaisun – viisi vinkkiä tutkijalle. Think Open -blogikirjoitus. Helsingin Yliopisto. Julkaisufoorumi. Savolainen, E. & Pölönen, J. (2019). Kyseenalaisia julkaisukanavia arvioitiin uudelleen Julkaisufoorumissa, Tieteessä tapahtuu 4/2019.
Mitä jokaisen on hyvä tietää ammattikorkeakoulujen rahoituksesta
Tiedämme, että korkeakoulut toimivat verovaroin. Mutta kuinka moni meistä ymmärtää, mitä se käytännössä merkitsee? Mitä perusrahoituksella, ulkoisella rahoituksella ja korkeakoulujen liiketoiminnalla tarkoitetaan? Millainen merkitys esimerkiksi ulkomaalaisten opiskelijoiden lukukausimaksuilla on korkeakoulujen taloudelle? Ymmärtämistä hankaloittaa jo pelkästään yhdenmukaisten käsitteiden puute. Kerromme tässä blogissa, miten ammattikorkeakoulut rahoittavat toimintaansa, ja mitä jokaisen olisi hyvä asiasta tietää. Haastamme sinut lukiessasi miettimään, millä keinoilla voit itse vaikuttaa ammattikorkeakoulun taloudelliseen menestykseen. Ammattikorkeakoulujen perusrahoitus tulee valtion kassasta Eduskunta päättää vuosittain ammattikorkeakouluille kohdennettavan perusrahoituksen määrän. Vuonna 2023 se oli 954 miljoonaa euroa. Perusrahoitus jaetaan ammattikorkeakouluille rahoitusmallin perusteella, joka on jaettu kolmeen osaan: koulutus, tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminta eli TKI sekä ammattikorkeakoulun strategiaan liittyvä osa. (Ks. kuvio 1.) Rahoitusosuudet lasketaan kolmen edellisen vuoden tulosten keskiarvolla. Esimerkiksi vuoden 2024 rahoituksessa huomioidaan vuosien 2020–2022 tulokset. Ammattikorkeakoulujen nykyinen rahoitusmalli on vahvasti tulosperusteinen. Ammattikorkeakoulut voivatkin omalla toiminnallaan vaikuttaa saamansa perusrahoituksen määrään. Korkeakoulut saavat siis valtiolta tiettyjen kriteerien ja toimintansa tulosten perusteella tukun rahaa, jonka sisäisestä kohdentamisesta ne päättävät itse. Nykyinen rahoitusmalli on voimassa vuoden 2024 loppuun, ja uutta mallia valmistellaan paraikaa opetus- ja kulttuuriministeriössä. Perusrahoitukseen liittyy siis aina poliittinen ulottuvuus. Koulutustoiminnan tulokset ovat merkittävin rahoitukseen vaikuttava tekijä Koulutukseen liittyvä rahoitus muodostaa peräti 76 prosenttia ammattikorkeakoulujen saamasta perusrahoituksesta. Edellä mainittu rahoituksen osuus muodostuu viiden kriteerin perusteella. Suurin osa (56 %) rahoituksesta myönnetään suoritettujen ammattikorkeakoulututkintojen perusteella. Jatkuvan oppimisen rahoitusosuus (9 %) perustuu muiden kuin tutkintoon tähtäävien opiskelijoiden suorittamien opintopisteiden lukumäärään. Suurin osa näistä opintopisteistä suoritetaan avoimessa ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulusta valmistuneiden työllistymistä ja sen laatua (6 %) mitataan kahdella mittarilla: työllistyneiden osuudella vuosi valmistumisen jälkeen viisi vuotta valmistumisen jälkeen tehtävän valtakunnallisen uraseurantakyselyn tuloksilla. Opiskelijapalautteen perusteella myönnettävä rahoitus (3 %) perustuu puolestaan valmistumisvaiheessa tehtävän AVOP-kyselyn tuloksiin. Lisäksi osa ammattikorkeakouluista saa perusrahoitusta ammatillisessa opettajakoulutuksessa opintokokonaisuuden suorittaneiden henkilöiden lukumäärän perusteella (2 %). TKI-vastinraha palkitsee aktiivisesta TKI-toiminnasta TKI-toiminnan osuus ammattikorkeakoulujen perusrahoituksesta on 19 prosenttia. Rahoitukseen vaikuttaa kolme kriteeriä: ammattikorkeakoulun hankkima ulkopuolinen TKI-rahoitus (11 %) suoritettujen ylempien ammattikorkeakoulututkintojen määrä (6 %) ammattikorkeakoulun julkaisutoiminta (2 %). Rahoitusmallissa ammattikorkeakouluille maksetaan niin sanottua TKI-vastinrahaa sen mukaan, kuinka paljon ammattikorkeakoulu on onnistunut hankkimaan ulkopuolista TKI-rahoitusta. TKI-vastinraha on tietynlainen tulospalkkio tai bonus: mitä enemmän hankit ulkopuolista TKI-rahoitusta, sitä enemmän saat TKI-vastinrahaa. Ammattikorkeakoulut voivat hakea ulkopuolista TKI-rahoitusta esimerkiksi Business Finlandilta, EU:n rakennerahastoista, ministeriöiltä, säätiöistä, kuntien tutkimusrahoituksesta, kansainvälisiltä järjestöiltä sekä yrityksiltä. Käytännössä suurin osa ulkopuolisesta TKI-rahoituksesta on erilaista hankerahoitusta. Merkittävimpänä rahoittajana on EU:n rakennerahastot, kuten Euroopan sosiaalirahasto (ESR). Ammattikorkeakoulujen perusrahoitukseen on varattu tietty summa TKI-vastinrahaa jaettavaksi korkeakoulujen kesken. TKI-vastinrahan varmistaminen ja sen osuuden kasvattaminen edellyttävätkin ammattikorkeakouluilta yhä aktiivisempaa TKI-toimintaa. Käytännössä se tarkoittaa enemmän ja laadukkaampia hankehakemuksia. Ammattikorkeakoulujen välisen kilpailun näkökulmasta tilanne on varsin mielenkiintoinen, sillä hankerahoituksen saaminen edellyttää lähes aina yhteistyötä toisten korkeakoulujen ja/tai muiden organisaatioiden kanssa. Rahoituksen saamisen edellytyksenä on usein myös merkittävä omavastuu- eli omarahoitusosuus. Lisäksi tässä rahanjaossa kilpaillaan yhteisen ”rahakakun” palasista: mitä enemmän korkeakoulut onnistuvat hankkimaan ulkopuolista TKI-rahoitusta, sitä pienemmäksi TKI-vastinrahan osuus hankittua ulkoista euroa kohden muodostuu. On toki mahdollista, että kansallinen tavoite TKI-rahoituksen kasvattamisesta neljään prosenttiin bruttokansantuotteesta kasvattaa ammattikorkeakouluille jaettavan TKI-vastinrahan määrää, siis tuon rahakakun kokoa. Strategiarahasta sovitaan neuvottelupöydässä Strategiaperusteisen perusrahoituksen osuus ammattikorkeakoulujen rahoitusmallissa on viisi prosenttia. Tämän rahoituksen kriteereistä sovitaan korkeakoulun ja OKM:n välisissä neuvotteluissa. Kriteerit liittyvät yleensä esimerkiksi ammattikorkeakoulun profiloitumiseen, vahvuuksien hyödyntämiseen ja alueelliseen vaikuttavuuteen. Ulkoinen tulorahoitus täydentää perusrahoitusta Korkeakoulujen rahoitukseen kohdistuu monenlaisia paineita muun muassa julkisen talouden kestävyysvajeen vuoksi. Perusrahoitus tuskin siis kasvaa lähivuosina. Jatkossa ratkaisuja etsittäneen erilaisista ulkoisen tulorahoituksen muodoista. Korkeakoulujen ulkoisella rahoituksella tarkoitetaan muualta kuin valtion budjettivaroista saatavaa julkista ja yksityistä rahoitusta. Se siis tarkoittaa kaikkea perusrahoituksen ulkopuolista tulorahoitusta, jota korkeakoulu voi saada eri lähteistä. Julkinen ulkoinen rahoitus on rahaa, jonka jakoa valtiovalta tai EU ohjaa. Valtaosa TKI-hankkeista rahoitetaan tällaisella rahoituksella. Suomen Akatemia ja Business Finland ovat merkittävimmät TKI-rahoittajat Suomessa. Ulkoista julkista tulorahoitusta ovat myös Opetushallituksen (OPH) rahoittama täydennyskoulutus sekä Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskuksen myöntämä niin sanottu JOTPA-rahoitus. Yksityisen ulkoisen tulorahoituksen osuuden kasvattaminen on kuuma puheenaihe kaikissa korkeakouluissa, sillä se lisää liikevaihtoa ja parhaimmillaan myös kasvattaa taloudellista tulosta. Tällä on merkitystä erityisesti ammattikorkeakouluille, joista merkittävä osa toimii osakeyhtiöinä. Ammattikorkeakoulut voivat tehdä monenlaista liiketoimintaa (kuvio 2). Ammattikorkeakoulut päättävät itse katetasonsa eli sen, kuinka paljon ne tekevät voittoa liiketoiminnalla. Liiketoiminnan tähtiä näyttävät tällä hetkellä olevan EU-ETA -alueen ulkopuolelta tulevat lukuvuosimaksua maksavat opiskelijat. Heidän lukumääränsä on yli kymmenkertaistunut vuosien 2017 ja 2022 välillä reilusta 500 lähes 6000 opiskelijaan. Kannattavaa liiketoimintaa ovat myös yritysten rahoittamat tutkimus- ja kehitysprojektit sekä osa täydennyskoulutuksista. Yksityistä ulkoista TKI-rahoitusta ovat esimerkiksi yksityisten säätiöiden, kuten Koneen Säätiön, tutkimushankkeisiin myöntämä rahoitus sekä yritysten tekemät investoinnit ammattikorkeakoulun kanssa tehtävään tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Yritysten ja säätiöiden kanssa toteutetut TKI-projektit voidaan toteuttaa joko niin sanotusti vastinrahakelpoisina, siis perusrahoitukseenkin vaikuttavina, kaupallisina TKI-projekteina tai puhtaasti liiketoimintana. Yksityistä ulkoista tulorahoitusta saadaan myös sijoitustoiminnasta, varainhankinnalla saaduista tuotoista ja mahdollisista lahjoituksista. Ulkoisen tulorahoituksen merkitys on kasvanut myös tilastojen valossa: vuonna 2018 sen tuotot muodostivat noin 20 prosenttia ammattikorkeakoulujen liikevaihdosta. Vuonna 2022 osuus oli jo noin 25 prosenttia. Ulkoinen TKI-rahoitus on yli kaksinkertaistunut vuosien 2015 ja 2022 välillä 71 miljoonasta eurosta 148 miljoonaan euroon. Ulkoiselle tulorahoitukselle on ominaista, että ammattikorkeakoulu voi itse omalla aktiivisuudellaan vaikuttaa oleellisesti sen määrään. Liiketoiminnan riskit, markkinoiden tuntemus ja myyntiosaaminen haastavat kuitenkin ammattikorkeakouluja, samoin kuin organisaatiokulttuuriin ja -rakenteisiin liittyvät tekijät. Tällä hetkellä ulkoisen tulorahoituksen ainoa “poliittinen riski” liittyy koulutusviennin ja lukuvuosimaksullisten tutkinto-opiskelijoiden maksuihin sekä opiskelijoiden maahanpääsyn viiveisiin. Aika näyttää, miten se vaikuttaa ammattikorkeakoulujen liikevaihdon kehitykseen. Lyhyt oppimäärä ammattikorkeakoulujen rahoituksesta Korkeakoulujen rahoitukseen ja talouteen liittyvä käsitteistö on monimutkaista: älä siis säikähdä tai turhaudu, jos et heti hahmota kokonaisuutta. Ammattikorkeakoulut saavat perusrahoituksen valtiolta. Sitä täydennetään ulkoisella tulorahoituksella, jota hankitaan sekä julkisilta että yksityisiltä toimijoilta. Perusrahoituksen määrä on noin miljardi euroa vuodessa, ja se jaetaan ammattikorkeakouluille niiden toiminnan tuloksiin pohjautuvan rahoitusmallin mukaan. Tutkintokoulutus tuottaa ylivoimaisesti eniten rahoitusta ammattikorkeakouluille, vaikka niissä tehdään todella paljon muutakin. TKI-rahoitus on oma taiteenlajinsa. Siihen liittyvä vastinraha, jota valtio maksaa, toimii kannustimena hankkia ulkoista TKI-rahoitusta. Ulkoista tulorahoitusta hankitaan sekä julkisilta että yksityisiltä toimijoilta. Merkittävin laji on julkinen TKI-rahoitus. Yksityistä tulorahoitusta saadaan muun muassa lukukausimaksuista, liiketoiminnasta, tilavuokrista ja sijoitustoiminnasta. Ulkoinen tulorahoitus laajentaa ammattikorkeakoulun rahoituspohjaa ja lisää sen autonomiaa. Ulkoisen tulorahoituksen hankkiminen edellyttää investointeja ja resursseja. Siksi ammattikorkeakouluilla on hanketoimistoja, tutkimusyksiköitä, agenttisopimuksia, liiketoimintayksiköitä ja monenlaista kumppaniyhteistyötä. Jokainen ammattikorkeakoulun työntekijä voi työssään ainakin välillisesti vaikuttaa rahoitukseen: työntekijä voi omalla toiminnallaan tukea opiskelijoiden valmistumista, kirjoittaa artikkelin, kaupallistaa omaa osaamistasi tai kehittää kumppanisuhteita. Kun ymmärrät miten korkeakouluja rahoitetaan ja millaiset tekijät tulorahoitukseen vaikuttavat, pystyt osallistumaan asian ympärillä käytäviin keskusteluihin ja myös vaikuttamaan asiaan omalla toiminnallasi! Kirjoittajat Katariina Rönnqvist toimii Metropolia ammattikorkeakoulussa asiakkuuspäällikkönä. Hänen tehtävänään on kehittää Metropolian kumppanuustoimintaa, yritysyhteistyötä ja liiketoimintaa. Katariinalla on monipuolinen kokemus yritysmaailmasta asiakkuuksien johtamisen konsulttina ja valmentajana sekä opettajana ammattikorkeakoulussa ja ammatillisessa oppilaitoksessa. Olli Pöyry työskentelee Hämeen ammattikorkeakoulussa koulutuksen kehittämisen asiantuntijana. Hänen työnkuvaansa kuuluu muun muassa opinto-ohjauksen ja toisen asteen oppilaitosten kanssa tehtävän koulutusyhteistyön kehittäminen. Ollin tausta on vakuutusalalta ja hänellä on lähes kymmenen vuoden työkokemus eri koulutusasteilta. Tämä kirjoitus sai innostuksensa Tampereen yliopiston järjestämästä Korkeakouluhallinnon ja -johtamisen täydennyskoulutuksesta, jossa kirjoittajat perehtyivät korkeakoulujen ulkoiseen tulorahoitukseen. Lähteet Arene ry. (2021). Vaikuttava ammattikorkeakoulu. Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminta 2020. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ry. Arene ry. (2023). Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan nykytila ja tulevaisuus. Bunescu, L., Estermann, T. & Pruvot, E. (2022). Public Funding Observatory. Report 2021/2022. Part 1: Sector perspectives on funding. European University Association. Kivistö, J. (2020). Korkeakoulujen rahoitus. Teoksessa V. Kohtamäki, J. Kivistö & E. Pekkola (toim.), Korkeakouluhallinto – johtaminen, talous ja politiikka (197–223). Helsinki: Gaudeamus. Kohtamäki, V. (2020). Korkeakoulujen taloushallinto. Teoksessa V. Kohtamäki, J. Kivistö & E. Pekkola (Toim.), Korkeakouluhallinto - johtaminen, talous ja politiikka (329–359). Helsinki: Gaudeamus. Korkeakoulujen taloushallinnon koodisto OKM/2/500/2018. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Lepori. (2021). How are European Higher Education Institutions funded? New Evidence from the European Tertiary Education Register. Zenodo. Pruvot, E., Claeys-Kulik, A. & Estermann, T. (2015). Strategies for Efficient Funding of Universities in Europe. Teoksessa A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi & P. Scott (toim..), The European Higher Education Area. Springer, Cham. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2018). Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia: ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön internetsivut: Jatkuvan oppimisen avustukset sekä Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Vipunen. Opetushallinnon tilastopalvelu.
Taloushallinnon täydennyskoulutuksella Suomen työmarkkinoille
Taloushallinnon ammattilaisten työllisyysaste on tällä hetkellä erittäin korkea ja alan osaajille on työmarkkinoilla kova kysyntä. Suomessa asuu ulkomailta muuttaneita taloushallinnon asiantuntijoita. He eivät useinkaan työllisty ilman lisäkoulutusta. Suomessa edellytetään ymmärrystä taloushallinnon maakohtaisista erityisvaatimuksista sekä suomen kielen taitoa. Täydennyskoulutus on tarpeen, sillä alan asiantuntijuus Suomessa edellyttää ymmärrystä taloushallinnon maakohtaisista erityisvaatimuksista sekä suomen kielen taitoa. Työnantajat olettavat, että työnhakijalla on jo työtä hakiessaan hallussa esimerkiksi Suomen kirjanpitotapa sekä suomalaisen verotuksen ja lainsäädännön ymmärrys. Tämä on tyypillistä nimenomaan Suomessa. Vastaamaan tähän lisäkoulutustarpeeseen Metropolia Ammattikorkeakoulu järjestää Career Boost taloushallinnon täydennyskoulutusta. Sen kohderyhmänä ovat korkeasti koulutetut maahan muuttaneet talouden asiantuntijat. Koulutukseen osallistuvia opiskelijoita yhdistää ulkomailla hankitun korkeakoulututkinnon lisäksi halu kehittää omaa ammattitaitoaan ja löytää työpaikka taloushallinnon parista Suomessa. Tässä blogikirjoituksessa kerron, miten koulutukseen osallistuneet opiskelijat ovat hyötyneet siitä ja miten he ovat koulutuksen jälkeen työllistyneet. Päästän ääneen myös vuoden 2022 koulutukseen osallistuneita ja kerron heiltä saadusta palautteesta ja heidän kokemuksistaan. Ammattimaisia talouden opintoja ja suomen kielen kursseja Taloushallinnon osaajan optimaaliseen koulutukseen kuuluvat taloushallinnon ydinsisältöjen lisäksi erilaisten sähköisten alustojen käyttäminen ja kehittäminen, asiakkaan konsultoiminen ja oman osaamisen myyminen yrityksille. (1.) Asiantuntijuuden kehittymisen rinnalla on tärkeää, että opiskelijalla on myös mahdollisuus ammatillisen kielitaidon kehittämiseen. Opetettaviin aihealueisiin linkittyvä suomen kielen opetus edesauttaa sitä parhaiten. Suomen kielen opettajan ja ammatillisen opettajan yhteistyö on tässä merkittävässä roolissa. Kielitaito on avain paitsi työtehtävissä menestymiseen, myös kotoutumiseen. Lue lisää kielen oppimisesta ja sen merkityksestä osana ammatillista koulutusta Kielibuustia-kirjoitussarjasta. Career Boost -opinnoissa on mukana kaikki edellä mainitut näkökulmat. Opiskelija kehittää taloushallinnon sekä suomen kielen osaamistaan ja työelämävalmiuksiaan niin, että hän kykenee toimimaan menestyksekkäästi talouden asiantuntijatehtävissä suomalaisessa työelämäympäristössä. Taloushallinnossa yleisesti käytössä olevat ohjelmistot tulevat myös tutuksi. Opinnot ovat tällä hetkellä laajuudeltaan 40 opintopistettä. Niiden sisällöstä vastaa Metropolian liiketalouden osaamisalue. Uravalmennusta ja verkostoitumista työnantajien kanssa Kansainvälisille osaajille on olennaista tarjota tietoa Suomen työmarkkinoista ja yleisistä ammatillisista vaatimuksista. Opiskelijan kannalta on myös tärkeää oppia tunnistamaan omat vahvuudet ja mahdolliset kehittymiskohteet. Nämä ovat merkittävää osaamista työtä hakiessa alasta ja työnhakijan taustasta riippumatta. Career Boost -koulutuksessa opiskelijoille on tarjottu uravalmennusta sekä erilaisia työpajoja tukemaan työnhakutaitoja. Opiskelijoiden apuna on toiminut myös yrityskoordinaattori, jonka tehtävänä on ollut kehittää yhteistyötä eri työnantajien kanssa. Opiskelijat ovat arvostaneet sitä, että he ymmärtävät koulutuksen jälkeen suomalaisen työmarkkinan vaatimuksia paremmin. Verkostoituminen muiden ryhmän opiskelijoiden sekä työnantajien kanssa koetaan arvokkaana. Vuonna 2022 koulutukseen osallistuneiden Larisa Rissasen ja Sebastian Welschin kokemukset ovat olleet erittäin positiivisia. Molemmat pitivät verkostoitumista muiden ryhmän opiskelijoiden sekä työnantajien kanssa arvokkaana. Sekä Sebastian että Larisa nostivat esiin vertaistuen merkityksen. Ryhmäläisten kanssa oli helppo keskustella opintoihin ja työnhakuun liittyvistä asioista. Työn löytäminen Suomesta osoittautui sekä Larisan että Sebastianin mielestä vaikeaksi, vaikka molemmat olivat kartuttaneet oman alansa työkokemusta useampia vuosia kotimaassaan taloushallinnon opintojen jälkeen. Oli haastavaa herättää työnantajien mielenkiinto ja päästä edes työhaastatteluun ilman vahvaa suomen kielen taitoa ja Suomessa kerrytettyä työkokemusta. Sebastian kuvailee tilannettaan ulkomaalaisena työnhakijana siten kuin lähtisi kilpailuun muiden työnhakijoiden kanssa takamatkalta. Vasta opiskeltuaan lisää suomen kieltä ja taloushallinnon kursseja hän kokee olevansa työnhaussa enemmän samalla viivalla. Larissa kokee erittäin hyödylliseksi taloushallinnon sisältöasioiden lisäksi ymmärryksen Suomen työmarkkinoiden erityispiirteistä. Koulutus on auttanut häntä sanoittamaan omaa osaamistaan ja niitä osa-alueita, joissa haluaa tulevaisuudessa kehittyä. Larissa kiinnostui koulutuksen aikana erityisesti taloushallinnon ohjelmistoista ja on jatkanut niiden opiskelua omatoimisesti myös koulutuksen jälkeen. Suurin osa opiskelijoista työllistyy alan työtehtäviin Työllistymisen näkökulmasta Career Boost -koulutuspolku on ollut menestys. Kahden ensimmäisen ryhmän osalta opiskelijoiden työllistymistilannetta seurattiin koulutuksen jälkeen. Kahdeksastatoista opiskelijasta viisitoista löysi oman alansa työ- tai harjoittelupaikan. He työllistyivät muun muassa erilaisiin kirjanpidon- ja laskentatoimen avustaviin työtehtäviin sekä asiantuntijatehtäviin. Työnantajat olivat useimmiten pieniä tai keskisuuria yrityksiä tai tilitoimistoja. Kun huomioidaan, että ulkomaalaisten erityisasiantuntijoiden määrä oli vuonna 2022 poikkeuksellisen korkealla tasolla (2.) ja vuoden 2023 keväällä ulkomaalaisia työttömiä työnhakijoita oli 14 % kaikista työttömistä työnhakijoista (3.), voidaan todeta, että tulos on erinomainen. Tähän on päästy, koska koulutuksessa on huomioitu muuttuvan työelämän tarpeet. Alan uudistumisen kautta työtä riittää yhä useammalle tulevaisuudessa. Uudistuminen vaatii kuitenkin muuntautumiskykyä nykyisiltä osaajilta ja entistä laajempaa osaamisskaalaa alan uusilta tekijöiltä. Täydennyskoulutuksen avulla on mahdollisuus kehittää omaa osaamistaan lyhyessä ajassa täsmällisiin tarpeisiin keskittyen. Sekä Sebastian että Larisa löysivät koulutuksen jälkeen töitä. Sebastian työskentelee tällä hetkellä kansainvälisessä yrityksessä liiketoiminnan kehittämiseen liittyvissä työtehtävissä ja Larisa pienessä tilitoimistossa. Toivottavasti menestystarina saa jatkoa. Tällä hetkellä näyttää hyvältä. Taloushallinnon täydennyskoulutuksessa aloitti elokuussa 2023 ryhmä innokkaita ja osaavia ammattilaisia, ja seuraavan ryhmän aloitus on suunniteltu tammikuulle 2024. Täydennyskoulutuksen avulla on mahdollisuus kehittää omaa osaamistaan lyhyessä ajassa täsmällisiin tarpeisiin keskittyen. Erityisesti jo korkeakoulutetuille työikäisille tämä soveltuu tutkinto-koulutusta paremmin. Nykyisiä ja tulevia opiskelijoita yhdistää sama tavoite. He toivoisivat työllistyvänsä oman alansa työtehtäviin Suomessa. Kirjoittaja Jaana Vaittinen työskentelee uravalmentajana ja koordinaattorina Metropolian SIMHE-palveluissa, joissa edistetään korkeakoulutettujen maahanmuuttajien osaamisen tunnistamista ja helpotetaan alueellisesti ja kansallisesti heidän pääsyään soveltuville koulutus- ja urapoluille. Jaanalla on yli kahdeksan vuoden kokemus työskentelystä maahanmuuttajien ohjaukseen, valmennukseen ja koulutukseen liittyvien erityiskysymysten parissa. Career Boost taloushallinnon täydennyskoulutus on opintopolku, joka on syntynyt Oske-projektissa, jossa vuosina 2021–2023 mallinnettiin ja pilotoitiin korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien osaamiskeskuspalveluja pääkaupunkiseudulle. Lähteet 1) Metsä-Tokila, T. (2019). Taloushallintoalan toimialaraportti 2019. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2019:50. TEM. 2) Maahanmuuttovirasto (2023). Maahanmuutto Suomeen 1/2023. 3) Työ- ja elinkeinoministeriö (2023). Ulkomaalaisten työttömyys- ja palveluihin osallistuminen. Maaliskuun 2023 luvut.
Vastuullista tekoälyä hyödyntävää opetusta tutkimuksen avulla
Tekoälyn kehitys mullistaa maailmaa. Sen yhteiskunnalliset ja taloudelliset vaikutukset ovat nyt ja tulevaisuudessa valtavat. Suomessa sijoitumme kansainvälisten vertailujen kärkisijoille kun arvioidaan ihmisten valmiuksia hyödyntää ja kehittää tekoälyä (Koskimies & al 2021). Ammattikorkeakouluissa se tarkoittaa sitä, että opettajien tulee hyödyntää opetuksessa tekoälyä ja varmistaa tekoälyn tarkoituksenmukainen ja eettinen käyttö, kuten Ammattikorkeakoulun rehtorineuvoston Arenekin (2023) on todennut. Mitä tekoälyn hyödyntäminen tarkoittaa opettajien käytännön työssä? Onko kaikilla opettajilla riittävästi tietoa, taitoa, osaamista tai innostusta hyödyntää tekoälyn tuomia mahdollisuuksia ja onko meillä riittävästi tutkittua tietoa tekoälyn hyödyntämisestä opetuksessa? Näihin kysymyksiin lähdimme kolmen ammattikorkeakoulun – Metropolian, Haaga-Helian ja Laurean – yhteisvoimin etsimään vastauksia. Tekoälyn moninainen hyödyntäminen edellyttää tutkimusta Ammattikorkeakoulut järjestivät toukokuussa yhteisen ChatGPT rikkoo rajoja ja rooleja -tapahtuman. Tilaisuutta olivat toteuttamassa sekä 3AMK Ammattipedagoginen tutkimus- ja kehittämiskampus että 3AMK oppimistoiminta ja digipedagogiikan asiantuntijat. Tutkimus- ja kehittämiskampuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on tukea opetushenkilöstön pedagogista osaamista ja varmistaa, että opiskelijat saavat parhaan mahdollisen koulutuksen, joka ennakoi myös tulevaisuuden haasteet ja mahdollisuudet. Korkeakoulupedagogiikassamme keskeistä on opiskelijalähtöisyys, digitalisaatio ja monipuoliset opetusmenetelmät. Korkeakouluopetuksen sekä tutkimuksen välinen yhteys toteutuu hyvin. Nämä ovat koulutuksemme selkeitä vahvuuksia. Kuitenkin korkeakoulujen tulee entisestään vahvistaa digitalisaation näkökulmia sekä linjata tekoälyn hyödyntämistä opetuksessa ja oppimisessa. (Toom & al 2023.) Ouyang ja Jiao (2021) mukaan tekoäly voi ohjata, tukea ja mahdollistaa oppimista. Näkemyksemme mukaan tekoälyn hyödyntämisen moninaiset tavat edellyttävät myös monipuolista tutkimusta. Tapahtumassa kuultiin tekoälytutkija Ilkka Tuomen asiantuntijapuheenvuorossa uusinta tietoa tekoälyn hyödyntämisestä opetuksessa. Se toimi hyvänä lähtökohtana yhteiselle keskustelulle, jonka osana koottiin tietoa siitä mistä henkilöstön mielestä tulisi saada tutkittua tietoa. Henkilöstö nimesi tekoälyyn liittyviä tutkimuskysymyksiä Tilaisuudessa kysyttiin Learning Café -menetelmällä: mitä pitää tutkia liittyen tekoälyn hyödyntämiseen oppimisessa ja opetuksessa? Suurin osa vastaajista (n=412) oli opettajia. Aineiston analyysissä hyödynnettiin tekoälyä, ChatGPT 3.5 -versiota. Keskeisiksi tulevaisuuden tutkimuskysymyksiksi henkilöstö nimesi: Oppimisen tehostaminen ja tulokset Kuinka tekoäly vaikuttaa opiskelijoiden oppimistuloksiin? Miten tekoäly voi parantaa opiskelijoiden osaamista? Opiskelijoiden monipuolinen huomioiminen Miten tekoäly voi ottaa paremmin huomioon erilaiset oppijat? Miten tekoäly voi tukea opiskelijoiden hyvinvointia? Tekoälyn käyttöön ohjaaminen Miten ohjata opiskelijoita tekoälyn käytössä? Minkälaista koulutusta tarvitaan tekoälyn hyödyntämiseen opetuksessa? Eettiset näkökulmat Miten varmistaa eettinen ja vastuullinen tekoälyn käyttö opetuksessa? Kenen etuja tekoäly palvelee, ja miten tasapuolisuus varmistetaan? Kriittinen ajattelu ja luovuus Kuinka tekoäly voi edistää kriittisten ajattelutaitojen kehittymistä? Miten tekoäly voi mahdollistaa luovuuden informaatiokeskeisessä yhteiskunnassa? Kohdennettu oppiminen ja erilaiset opiskelijaryhmät Miten tekoäly voi kohdentaa opetuksen erilaisille opiskelijaryhmille? Kuinka tekoäly voi tukea eriarvoisuuden vähentämistä? Yhteisöllisyys ja sosiaaliset taidot Miten tekoäly voi edistää yhteisöllisyyttä ja empatian kehittymistä? Miten tekoäly voi tukea sosiaalisten taitojen oppimista? Osaamisen ja ymmärryksen arviointi Miten mitataan osaamisen kehittymistä, ymmärrystä ja luovuutta tekoälyä käytettäessä? Mitä jo tiedetään tekoälyn vaikutuksista ja käytöstä käytännössä? Tekoälyn rajat ja tulevaisuus Missä asioissa ei pitäisi hyödyntää tekoälyä oppimisessa? Miten tekoälyn soveltaminen kehittyy työelämässä ja miten se luo uusia työmahdollisuuksia? Arene julkaisi suositukset tekoälyn hyödyntämisestä ammattikorkeakouluissa pian järjestämämme tilaisuuden jälkeen. Ne liittyvät niin organisaatiotason toimenpiteisiin, kuin opetukseen ja opiskelijoihinkin. Tilaisuuden aikaan suosituksia ei vielä ollut julkaistu, vaikka monet henkilöstön nimeämät tutkimusaiheet olivat hyvin samankaltaisia kuin Arenen (2023) suosituksissa. Yhteenvetona voidaan todeta, että molemmat korostuvat eettiset periaatteet, vastuullisuus ja tasa-arvo tekoälyn käytössä opetuksessa ja oppimisessa. Arenen suositukset tarjoavat käytännön suosituksia ja ohjeita, kun taas henkilöstön nimeämät kysymykset ovat laajempia ja suuntaavat tutkimusta ja keskustelua tekoälyn roolista oppimisessa. Yhteinen ymmärrys luo pohjaa tutkimukselle Arenen (2023) mukaan tekoälyn käyttö on tulevaisuuden työelämätaito, ja se pitää mahdollistaa kaikille opiskelijoille. Sen käyttöä pitää opettaa ja sen eettisyydestä on käytävä keskusteluja. ChatGPT rikkoo rajoja ja rooleja -tapahtumatarjosi Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian henkilöstölle ensisijaisesti foorumin keskustella kollegoiden kanssa siitä, mitä uusi teknologia tuo tullessaan niin omaan työhön kuin laajemmin oppimiseen ja korkeakoulusektorille. Miten uuteen teknologiaan tulisi suhtautua? Kun tapahtuma järjestettiin, vain harvassa korkeakoulussa oli lanseerattu omat tekoälyn käyttöön liittyvät käyttösäännöt tai -suositukset. Toivomme, että henkilöstön nimeämät teemat herättävät keskustelua kun korkeakoulut laativat omia käyttösääntöjä ja suosituksia.Tärkeintä on kuitenkin, että tämän aineiston avulla voimme 3AMK Ammattipedagogisessa tutkimus- ja kehittämiskampuksessa ohjata tutkimusta tekoälyn hyödyntämisestä opetuksessa ja oppimisessa oikein. Uskomme, että tilaisuuden anti tulee jatkossa rikastuttamaan tekoälyyn liittyvää pedagogista tutkimustoimintaa. Haluamme herättää kiinnostusta ja luoda pohjaa tutkimukselle koko ammattikorkeakoulukentällä. Työ tämän aiheen äärellä on vasta aluillaan. Siksi jatkammekin keskustelua tekoälyn merkityksestä opetuksessa tapahtumassa Tukiälyn rooli oppimisprosessissa ja osaamisen arvioinnissa 21.11.2023. Tässä blogikirjoituksessa kirjoittajat eivät ota kantaa haasteelliseen tekoälykäsitteeseen vaan käyttävät tekoälytermiä yleisluonteisesti. Kirjoittajat Päivi Laine (TtT) toimii Metropolia Ammattikorkeakoulun 3AMK ammattipedagogisen tutkimus- ja kehittämiskampuksen sekä oppimistoiminnan kehityspäällikkönä ja on koko työuran ajan ollut kiinnostunut korkeakoulupedagogiikan kehittämisestä. Virpi Lund (KM) toimii sosiaalialan lehtorina ja TKI teemakoordinaattorina pedagogiikan ja yhteiskehittämisen alueella Laurea-ammattikorkeakoulussa ja tukee pedagogiikan ja oppimisen aiheiden 3AMK ammattipedagogista tutkimista ja kehittämistä. Irma Kunnari (KT) toimii tutkimusaluejohtajana Haaga-Helian Ammatillisella opettajakorkeakoululla rakentaen ammattipedagogista TKI-toimintaa erilaisissa yhteistyöverkostoissa ml. 3AMKin ammattipedagoginen tutkimus- ja kehittämiskampus. 3AMK on Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian yhteistyössä syntynyt liittouma, jonka tarkoituksena on tarjota uudenlaista osaamista muuttuvaan työelämään. Yhteistyötä tehdään laajasti eri toimintojen parissa sekä 3AMK-korkeakoulujen opiskelijoita että henkilöstöä ajatellen. ChatGPT rikkoo rajoja ja rooleja -tapahtuman herättämistä ajatuksista on julkaistu myös seuraavat kaksi tekstiä: Tulevaisuuden tekoälytaidot – Mitä tulee tietää ja osata tekoälystä? (Laurea Journal) Tekoäly asettaa uusia vaatimuksia opettajan osaamiselle (Haaga Helia eSignals) Lähteet Arene 2023. Arenen suositukset tekoälyn hyödyntämisestä ammattikorkeakouluille (pdf). Viitattu 18.8.2023 Koskimies, E. & Nieminen, M. & Stenvall, J. & Hallamaa, J. & Leikas, J. & Salo-Pöntinen, H. 2021. Suomeen tarvitaan koordinoitu, vastuullisuutta korostava tekoälypolitiikka (pdf). ETAIROS (Ethical AI for the Governance of the Society) -hanke. Viitattu 18.8.2023 Toom, A. & Heide, T. & Jäppinen, V. & Karjalainen, A. & Mäki, K. & Tynjälä, P. & Huusko, M. & Nurkka, N. & Vahtivuori-Hänninen, S. & Karvonen, A. 2023. Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointi (pdf). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Karvi. Julkaisut 22:2023. Viitattu 18.8.2023 Ouyang, F. & Jiao, P. 2021. Artificial intelligence in education: The three paradigms. Elsevier, Computers and Education: Artificial Intelligence Volume 2, 2021, 100020.
Oppimistoiminta yhdistyy hanketoimintaan pedagogisella ymmärryksellä
Ammattikorkeakouluissa kasvaa tulevaisuuden ongelmien ratkaisijoita. Tämän vuoksi oppimistoimintaa on tärkeä liittää todellisiin työelämän ja yhteiskunnan ilmiöihin opiskelijoiden ammatillisen työskentelyn vahvistamiseksi. Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan ja oppimistoiminnan yhdistäminen, eli TKIO antaa tähän mahdollisuuksia luontevalla ja kaikkia osapuolia innostavalla tavalla. Mielekäs TKIO-toiminta voi toteutua myös opetuksen ja hanketyön kevyempänä integrointina. TKIO-toiminnan ei tarvitse olla aina suuria projekteja ja kokonaisuuksia. Se voi toteutua myös opetuksen kevyempänä integrointina hankkeen toimenpiteisiin, esimerkiksi jonkin opintojakson osan toteutuksena hankkeessa. Oma onnistunut kokemuksemme tällaisesta pienimuotoisemmasta TKIO-toteutuksesta liittyy Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaterapiatutkinnon opintojakson oppimistehtävänä toteutuneeseen tiedonkeruuseen Digiosallisuus työllisyyden edistämisessä -hankkeelle. Lehtorin pedagoginen osaaminen on avainasemassa onnistuneessa TKIO-toiminnassa Pedagogista ymmärrystä tarvitaan TKIO-toiminnan suunnittelemiseksi ja toteuttamiseksi sujuvasti ja tarkoituksenmukaisin keinoin. Lehtoreilla on tietoa ja ymmärrystä omien tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmista ja opintojaksojen sisällöistä, sekä opiskelijoiden ammattialakohtaisista oppimistarpeista. Omassa tutkinto-ohjelmassamme toimintaterapeuttiopiskelijoiden tulee opintojensa aikana oppia käyttämään erilaisia menetelmiä toimintakyvyn arvioinnissa ja toimintaympäristön muokkaamisessa. Toiminnan analysointi on yksi toimintaterapeuttien työtä ohjaava ydinprosessi, jota opiskelijoiden on tärkeä harjoitella. Analysoinnin avulla voidaan selvittää ja tuoda näkyväksi arjen merkityksellisissä tehtävissä suoriutumiseen vaikuttavia tekijöitä tehtävän vaatimusten sekä ympäristötekijöiden näkökulmasta (Schell & Gillen & Crepeau & Scaffa 2019; OPM 2006.) Tehtäväanalyysin avulla voidaan tunnistaa tehtävän edellyttämiä valmiuksia ja taitoja sekä tekijöitä, jotka vaikuttavat toiminnan suorittamiseen. Tarkastelun perusteella on mahdollista vahvistaa osallisuutta tarkoituksenmukaisella tavalla. (Schell & Gillen & Crepeau & Scaffa 2019.) Lehtoreina pyrimme tarjoamaan opiskelijoille mahdollisimman aitoja oppimistilanteita oppimistavoitteiden toteutumiseksi. Hankkeemme selvityksissä loppuvuodesta 2021 ja alkuvuodesta 2022 oli tunnistettu tarve perehtyä digitaalisen työnhaun vaatimuksiin. Hanke tarjosikin hyvän mahdollisuuden oppimistehtävän yhdistämiselle hankkeen tiedonkeruuseen. Käytännössä opiskelijoiden oppimistehtävänä oli toteuttaa tehtäväanalyysejä digitaalisen työnhaun muodoista. Yhdistäessämme opintojakson osaamistavoitteiden mukaisen oppimistehtävän hankkeen toimenpiteisiin, mahdollistimme toimintaterapeuttiopiskelijoille tehtäväanalyysien harjoittelun toteuttamisen niin, että niille oli aito tarve. Samalla saimme kerättyä hankkeessa tarvitsemaamme aineistoa tarkoituksenmukaisella tavalla asiantuntijoiden jatkojalostettavaksi. Vinkkejä onnistuneen TKIO-toiminnan toteuttamiseen 1. Ota lähtökohdaksi aito tarve Idea oppimistehtävän integroimisesta hankkeen toimenpiteisiin syntyi tunnistettuamme tarpeen tarkastella digitaalista työnhakua tarkemmin. Digiosallisuudesta ja digipalveluista keskusteltaessa tulee usein esille digitaitojen ja digiosaamisen tarpeellisuus. Koimme tärkeäksi kartoittaa digitaalisen työnhaun tehtävien vaatimuksia syvällisemmin ja laajemmin, pystyäksemme huomioimaan tuen tarpeita hankkeen kehittämistyössä. Konkreettiset ratkaisut oppimistehtävän toteuttamisesta hankkeelle syntyivät kevätlukukaudella 2022, jolloin suunnittelimme yhdessä opintojakson toteutusta syksyn lukujärjestyssuunnittelun yhteydessä. 2. Varmistu oppimistehtävän ja hankkeen tavoitteiden kohtaamisesta Huolellisella suunnittelulla oli merkittävä rooli onnistuneessa prosessissa. Aluksi oli tärkeä varmistaa, että oppimistehtävän rakentaminen hankkeen tarpeita vastaavaksi oli luontevaa ja tarkoituksenmukaista. Suunnittelun aikana nimesimme tiedonkeruun kohteeksi ne digitaalisen työnhaun muodot, joista opiskelijat tekivät oppimistehtävän. Koostimme tehtävät opiskelijoille jaettavaan tehtävänantotaulukkoon, josta he valitsivat analysoitavat tehtävät. Lisäksi opiskelijat ohjeistettiin käyttämään tehtäväpohjana yhdenmukaista strukturoitua analyysipohjaa (Shell ym. 2019: 327–329), jonka muotoilimme oppimistehtävän ja hankkeen tiedonkeruun kannalta tarkoituksenmukaiseksi. Oppimistehtävän ohjeistaminen toteutui opintojakson opetuksen yhteydessä. 3. Toteuta hyvää tieteellistä käytäntöä Hyvä tieteellinen käytäntö on tärkeä osa TKIO-toimintaa ja sen mukaisesti aineiston tuottaminen hankkeelle oli vapaaehtoista. Opiskelijoilla oli mahdollisuus palauttaa tehtävä hankkeelle erillisen tehtäväpalautuksen kautta. Näin varmistettiin palautuksen vapaaehtoisuus. Opiskelijoiden informointi toteutui tehtäväpalautuksen yhteydessä. Heitä informoitiin siitä, että hanke saa luvan käyttää palautettujen tehtävien tietoja ja kertyvää aineistoa kehittämistyössä, julkaisuissa, sekä muissa toimenpiteissä. Opiskelijoita pyydettiin poistamaan hankkeelle palautuvista analyyseistä tunnistetietonsa (nimi ja opiskelijanumero) ennen tehtävän palautusta. Opintojakson opettaja siirsi hankkeen käyttöön anonyymin aineiston ja se tallennettiin Metropolian suojatulle palvelimelle, johon oli pääsy vain aineistoa käsittelevillä hanketyöntekijöillä. Vaikka aineisto ei sisältänyt sensitiivistä tutkimusaineistoa, rajasimme sen käytön vain henkilöille, jotka sitä käsittelivät. 4. Sovi oppimistehtävän arvioinnista Tässä toteutuksessa hankkeen ei ollut tarkoituksenmukaista osallistua oppimistehtävien arviointiin opintojakson suorituksen näkökulmasta. Opiskelijat ohjeistettiin palauttamaan oppimistehtävät perinteisesti opintojakson arviointia varten siihen liittyvän tehtäväpalautuksen kautta. Koska hanke ainoastaan otti vastaan tehtäväanalyyseistä saatua raakadataa, oli luontevaa, että opintojakson opettaja suoritti arvioinnin tehtäväanalyysin toteuttamisen näkökulmasta. 5. Huolehdi itsen johtamisesta Toisen lehtorin työskennellessä sekä hankkeessa asiantuntijana, että opintojakson opettajana, korostuivat erityisesti ajanhallinta ja itsensä johtamisen taidot. Lehtorin täytyi huomioida ja raportoida erikseen opetustyöhön ja hanketyöhön käytetyt resurssit. Tämä erottelu oli kuitenkin varsin helppoa, kun TKIO-suunnitelma oli selkeä. Opiskelijoiden rooli Digiosallisuus työllisyyden edistämisessä -hankkeen kehittämistyössä Valtaosa opintojakson opiskelijoista halusi osallistua tiedon tuottamiseen yhteiskunnallisesti tärkeiden työllistymistä vahvistavien hanketoimenpiteiden muodossa. 13/14 opiskelijatyöparia tarttui tilaisuuteen ja palautti tehtävänsä hankkeen käyttöön. Hankkeen aineistoksi muodostui 13 tehtäväanalyysia seuraavista digitaalisen työnhaun muodoista: työpaikan etsintä Työmarkkinatori -palvelusta (2 analyysia) CV:n tekeminen mobiilisovelluksella (1 analyysi) LinkedIn profiilin luominen (2 analyysia) LinkedIn profiilin hyödyntäminen työnhaussa (1 analyysi) työnhakulomakkeen täyttäminen ja lähettäminen internetissä (1 analyysi) avoimen työpaikkahakemuksen tekeminen sähköpostilla (2 analyysia) videohakemuksen tekeminen (2 analyysaä) keikkatyön etsiminen/hakeminen Workpilots -sovelluksella (1 analyysi) keikkatyön etsiminen/hakeminen Treamer -sovelluksella (1 analyysi) Opiskelijoiden tehtävänä oli syventyä heille ohjeistettuun tehtäväanalyysi -lähteeseen (Schell ym.), valita työpareina analysoitava tehtävä tehtävänantotaulukosta, sekä toteuttaa tehtäväanalyysi ja täyttää analyysipohja. Analyysin tekemiseksi tuli joko havainnoida reaaliaikaisesti henkilöä tekemässä valittua tehtävää, tai analysoida tehtävän tekemistä työparina toistensa tekemänä. Opiskelijoiden osuus kehittämistyössä rajoittui tehtäväanalyysiaineistojen toimittamiseen opintojaksototeutuksen ajallisissa raameissa. Aineiston analysointi ja tarkoituksenmukainen hyödyntäminen toteutuivat hankkeessa. Digitaalisen työnhaun vaatimuksia tarkasteltaessa hankkeen asiantuntijoiden toimesta alkoi muodostua kokonaiskuva digiosallisuuden monimuotoisuudesta digitaalisessa työnhaussa. Tiedonkeruuseen pohjautuvan raportin tuloksia (Halonen, Rantala-Nenonen & Saikko, 2023) digiosallisuuden toteutumisesta digitaalisessa työnhaussa ei ollut mahdollista jakaa opiskelijoille opintojakson puitteissa. Julkaisu jaettiin heille jälkikäteen opintojakson verkkoympäristön kautta luettavaksi. Pienet teot voivat johtaa merkittäviin tuloksiin TKIO-toimenpiteiden ei aina tarvitse olla laajoja kokonaisuuksia, vaan pienimuotoisellakin toteutuksella voidaan saavuttaa merkityksellisiä ja tärkeitä tuloksia. Esittelemämme TKIO-toiminta on hyvä esimerkki ammattikorkeakoulun tehtävien mukaisesta opiskelijoiden ammatillisen kasvun tukemisesta, soveltavasta tutkimustoiminnasta, kehittämistoiminnasta ja elinikäisen oppimisen edistämisestä työllisyyskontekstissa. Oman pedagogisen ymmärryksen hyödyntäminen integroimalla opetusta TKIO-toimintaan oli arvokasta. Opiskelijoiden osallistaminen edesauttoi kyseessä olevan ilmiön kompleksisuuden hahmottamisessa ja ratkaisujen tunnistamisessa. Opiskelijoiden näkökulmasta oppimistehtävä sai syvällisemmän merkityksen ja tarkoituksen, kun heillä oli mahdollisuus luovuttaa oppimistehtävä myös hankkeen käyttöön kehittämistyön tueksi. Lisäksi opiskelijoiden oppimiskokemusta vahvistavat selvitystyön tuloksena syntyneet julkaisut Digiosallisuus digitaalisessa työnhaussa sekä tuloksia kuvaava infograafi, jotka ovat vapaasti sote-alan ammattilaisten ja opiskelijoiden hyödynnettävissä sekä käytettävissä esimerkiksi työllistymistä tukevissa toimenpiteissä. Lehtorin kannattaa rohkeasti yhdistää omaa pedagogista osaamista hanketoimintaan: se voi johtaa merkittäviin lopputuloksiin! Kirjoittajat Sanna Saikko toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa ja asiantuntijana Digiosallisuus työllisyyden edistämisessä -hankkeessa. Sanna on Toimintaterapeutti YAMK ja erityisen kiinnostunut työkykyisyydestä ja työhyvinvoinnista. Janett Halonen toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa ja projektipäällikkönä Digiosallisuus työllisyyden edistämisessä -hankkeessa. Janett on Toimintaterapeutti YAMK ja perehtynyt erityisesti työ- ja toimintakyvyn arviointiin sekä edistämiseen. Digiosallisuus työllisyyden edistämisessä -hankkeessa (2021–2023), jota Metropolia Ammattikorkeakoulu koordinoi, on haettu ratkaisuja heikossa työmarkkina-asemassa olevien henkilöiden digisyrjäytymiseen ja sen uhkaan. Hankkeessa on tarkasteltu monipuolisesti digiosallisuuden kokemuksia ja työllistymiseen vaikuttavia tekijöitä hankkeen kohderyhmien kanssa sekä kehitetty digiosallisuutta tukevaa toimintamallia. Lähteet Halonen, Janett & Rantala-Nenonen, Katriina & Saikko, Sanna. 2023. Digiosallisuus digitaalisessa työnhaussa. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja TAITO-sarja 113 Helsinki 2023 Opetusministeriö (OPM) 2006. Ammattikorkeakoulusta terveydenhuoltoon. Koulutuksesta valmistuvien ammatillinen osaaminen, keskeiset opinnot ja vähimmäisopintopisteet. Helsinki: Opetusministeriö. Schell, Barbara A. Boyt & Gillen, Glen & Crepeau, Elizabeth Blesedell & Scaffa, Marjorie E. 2019. Analyzing Occupations and Activity. 320-331. Teoksessa Schell, Barbara A. Boyt. & Gillen, Glen. 2019. Willard & Spackman´s Occupational therapy. 13.ed. Philadelphia. Wolters Kluwer.
Kielilinjaukset tekevät kielen oppimisen ja kielivalinnat näkyviksi – Kielibuustia 5/5
Kielilinjauksissa otetaan kantaa siihen, miten organisaatio suhtautuu kielenoppimiseen, monikielisyyteen ja eri kielten rinnakkaiseen käyttöön. Kielitietoisessa korkeakoulussa kielelliset linjaukset tuovat esiin sen, että korkeakoulu on tietoinen kielitaidon ja kielen merkityksestä oppimisessa ja ottaa huomioon eri ihmisten kielitaidot sekä kielenkäyttöön ja kielenoppimiseen liittyvät toiveet ja tarpeet. Kielitietoinen korkeakoulu avaa oviaan myös sellaisille kansainvälisille opiskelijoille ja henkilöstölle, joilla ei ole opintojen tai työsuhteen alkaessa riittävää suomen kielen taitoa. Opetus- tai työkieltä ei ole tarkoitus vaihtaa kokonaan englantiin, vaan korkeakoulussa huolehditaan siitä, että kansainvälinen opiskelija ottaa suomen kielen haltuun opintojensa aikana ja työntekijä työn tekemisen lomassa ja työyhteisön sosiaalisissa tilanteissa. Usein englanninkielisten tutkintojen ja englanninkielisten työpaikkojen olemassaoloa Suomessa perustellaan sillä, että halutaan lisätä monimuotoisuutta, tasa-arvoa ja inklusiivisuutta. Monilla aloilla opiskelijat kuitenkin valmistuvat töihin, joissa suomen kielen taito on välttämätön. (Vrt. Kotilainen ym. 2022.) Suomen kielen osaaminen on tärkeää myös siksi, sen on todettu olevan keskeinen asia Suomessa viihtymiselle (esim. Välimäki ym. 2023). It's also worth remembering that many jobs in Finland require at least a basic knowledge of Finnish, although the actual work can be done in English. Finnish language skills have an impact on the integration and experience of inclusion of those working and studying in English: people living in Finland encounter Finnish language everywhere, and it can be hard if you don't know the language at all. In these situations, the language guidelines play an important role: they can help ensure that those studying in English also learn Finnish and find employment in Finland. Useiden yliopistojen kielelliset linjaukset kaipaavat uudistuksia Organisaatioiden kielilinjaukset puhuttavat myös valtakunnallisesti. Esimerkiksi suomen ja ruotsin kielen asemaa suomalaisissa yliopistoissa selvitettiin keväällä 2023 tiede- ja kulttuuriministeri Petri Honkosen aloitteesta. Yliopistojen kieliratkaisut eivät sovi ammattikorkeakouluille kovin hyviksi esikuviksi, sillä selvityksen mukaan monissa yliopistojen maisteriohjelmissa oli ilmoitettu ohjelman kieleksi suomi tai ruotsi, mutta käytännössä suuri osa opetuksesta toteutui vain englannin kielellä. (Saarikivi & Koskinen, 2023.) Vaikka monilla yliopistoilla on kielistrategia, niiden strategioissa korostetaan kansainvälisyyttä ja pyrkimystä luoda kansainvälistä huippututkimusta - valitettavan usein se tehdään suomen ja ruotsin kielen kustannuksella. (Saarikivi & Koskinen, 2023.) Esimerkiksi Helsingin yliopiston kieliperiaatteet sisältävät oletuksen, että kaikki osaavat englantia, mutta eivät välttämättä suomea: “Lähtökohtana on, että suomenkieliset ymmärtävät ruotsia ja ruotsinkieliset suomea ja kaikki englantia, vaikka eivät aina puhukaan ko. kieliä sujuvasti. Monissa tilanteissa voidaan käyttää näitä kieliä rinnakkain.” (Helsingin yliopiston kieliperiaatteet 2014.) Toistaiseksi yliopistojen kielilinjauksissa ei oteta selvästi kantaa siihen, miten yliopistoissa tuetaan kansainvälisen henkilöstön suomen kielen taitoa. Kielibuusti-hankkeen myötä yliopistoissa kehitetään myös kotimaisten kielten opetusta niin opiskelijoille kuin henkilökunnallekin. Ammattikorkeakouluissa suomen kielen tukea ja suomen kielen oppimista on yleensä helpompi edistää kuin yliopistoissa, sillä opiskelijoilla on usein mahdollisuus tehdä työharjoittelujaksoja suomenkielisissä ympäristöissä. Lisäksi opinnäytteiden tavoitteena on kehittää lähialueen työelämää, minkä vuoksi englanninkielisissäkin tutkinnoissa opinnäytetöiden yhteistyökumppanit löytyvät usein Suomesta. Kansainvälisten opiskelijoiden haasteet nykytilanteessa Tällä hetkellä monella englanninkielisestä tutkinto-ohjelmasta valmistuneella kansainvälisellä osaajalla on usein kolme vaihtoehtoa: Hän löytää Suomesta työpaikan, jossa ei vaadita suomen kielen taitoa. Haaste: Hän törmää englanninkielisen kuplansa ulkopuolella suomen kieleen tavan takaa, ja voi kokea ulkopuolisuutta. Integroituminen Suomeen ja sitoutuminen työpaikkaan voi jäädä heikoksi ilman suomen kielen taitoa, vaikka työkielenä onkin englanti. Hän ei löydä työpaikkaa Suomesta, mutta pääsee TE-toimiston järjestämään kotoutumiskoulutukseen. Haaste: Valmistuneen työhön pääsy viivästyy, eikä alkuvaiheen maahanmuuttajille suunnattu koto-koulutus ole jo vuosia Suomessa asuneelle paras paikka oppia suomea. Kotoutumiskoulutuksessa ei myöskään opi oman alan ammattikieltä. Hän ei löydä työpaikkaa Suomesta, koska ei osaa riittävästi suomen kieltä, ja palaa kotimaahansa tai muuttaa muualle ulkomaille töihin. Haaste: Pettymys voi olla suuri niin valmistuneelle itselleen kuin ammattikorkeakoulullekin. Suomi menettää kouluttamansa kansainvälisen osaajan, eikä Suomen työvoimapula helpotu. Tilanne on siis nykyisellään kestämätön, ja siihen tarvitaan muutos. Kielilinjauksissa olisikin tärkeä tuoda esiin, että ammattikorkeakoulu tukee kansainvälisten opiskelijoiden suomen kielen taidon kehittymistä ja samalla myös velvoittaa opiskelijoita hankkimaan opintojensa aikana työelämässä vaadittavan suomen kielen taidon. Organisaation kielivalinnat vaikuttavat kaikkeen Jokaisen yrityksen ja organisaation olisi hyvä tukea kansainvälisen henkilöstönsä suomen kielen oppimista. Kansainvälisten työntekijöiden rekrytoinnissa kilpailuvalttina voisi toimia se, että yritys tarjoaa henkilöstölleen suunnitelmallisen kielipolun, suomen kielen kursseja ja kielitukea. (Ks. myös Kotilainen ym. 2022.) Vaikka suomen kielen oppiminen on kotoutumisen näkökulmasta keskeistä, korkeakoulujen kielilinjauksissa on huomioitava myös se, miten tuetaan henkilökunnan englannin kielen oppimista. Esimerkiksi Metropoliassa on herätty siihen, että työryhmät toimivat usein yksikielisesti, joko englanniksi tai suomeksi. Seurauksena on, että Metropolian kansainvälisen henkilöstön työtehtävät ovat rajattuja. Toisaalta jotkut suomen kieltä puhuvat eivät uskalla lähteä englanninkielisiin työryhmiin, koska arastelevat englannin puhumista ja tuntevat häpeää esimerkiksi ääntämisensä tai kielitaitonsa takia. Ongelmallista on sekin, ettei kaikista dokumenteista ole saatavilla englanninkielisiä versioita, vaikka niille olisi tarvetta. Käännösohjelmia ei uskalleta käyttää, vaikka joissakin tilanteissa konekäännös riittäisi. Toisaalta aina ei tunnisteta, millaisissa tilanteissa tarvitaan laadukas käännös, joka ottaa huomioon kielen variaatiot ja tunnistaa tiedonalan kielen ja käsitteet. Joustava kielen käyttö antaa oppimisen ja osallistumisen mahdollisuuksia kaikille: työryhmät voivat toimia kaksikielisesti, ja esimerkiksi opetukseen osallistuminen suomeksi voi tarkoittaa sitä, että opettaja antaa englanninkielisen palautteen suomenkielisestä tehtävästä tai tekee suomenkielisiä dioja, vaikka pitäisi luentonsa englanniksi. Rinnakkaiskieliset käytänteet edistävät luovuutta Jos yritys toimii Suomessa pelkästään englannin kielellä, yrityksen kieli saattaa yksinkertaistua liikaa (Nurmi & Koroma 2019). Samoin voi käydä englanninkielisissä tutkinnoissa, jos pidämme tiukasti kiinni yksikielisyyden vaatimuksesta. Ihanteellisessa tilanteessa kaikki osallistujat ymmärtävät suomea ja englantia, ja voivat valita, kumpaa kieltä itse käyttävät. Alussa ymmärtämistä täytyy tietenkin varmistaa useammin, mutta vähitellen kaikkien osallistujien kielitaito kehittyy tällaisissa monikielisissä kohtaamisissa. Myös englanninkielisissä tutkinnoissa voi tarjoutua tilanteita, joissa osallistujat voivat toimia rinnakkaiskielisesti, ja käyttää suomea ja englantia. Metropoliassa esimerkiksi johdon tiedotustilaisuudet pidetään nykyään kaksikielisesti, kieltä lennossa vaihtaen. Rinnakkaiskielisyys vahvistaa kansainvälisten osaajien suomen kielen taitoa, etenkin ammatillisen ja tiedonalaan liittyvän kielen taitoa, ja antaisi suomenkielisillekin opiskelijoille mahdollisuuden hyödyntää välillä vahvinta kieltään. Esimerkiksi tilanteissa, joissa ideoidaan uutta tai innovoidaan tuoreita työskentelytapoja, voivat kaikki hyötyä itselleen vahvimman kielen käyttämisestä tai ainakin siitä, että voivat turvautua sen käyttämiseen. (Nurmi & Koroma 2019; Kielibuustia 4.) Opiskelijoita ja henkilökuntaa tulisi kannustaa inklusiiviseen kielenkäyttöön eli vuorovaikutukseen, johon kaikki voivat osallistua, vaikka eivät osaisikaan vuorovaikutuksessa käytettäviä kieliä täydellisesti. On tärkeää kunnioittaa osallistujien erilaisuutta, erilaisia puhetyylejä ja kielitaitoja. Vaikka organisaatiossa olisikin virallisena kielenä suomi, kielilinjauksissa voidaan tehdä näkyväksi myös muita organisaatiossa puhuttuja kieliä. Kielilinjaukset tukevat työhön ja opintoihin sitoutumista mutta myös kokonaisvaltaisempaa integroitumista korkeakouluyhteisöön ja Suomeen. Muutos kielikäytänteissä ei tapahdu hetkessä Monikielisten toimintatapojen luominen (ks. Kielibuustia 4) ei tapahdu hetkessä, vaan vaatii suunnittelua ja yhteistyötä. Tarvitaan yhteisiä keskusteluja siitä, millaisia kieliä työssä ja eri yksiköissä käytetään, miten eri tilanteissa voidaan toimia niin, että kaikkien kielitaito voitaisiin ottaa huomioon ja miten kielenoppimista voitaisiin tukea työyhteisön arjessa. Työntekijälle täytyy antaa lupa oppia suomen kieltä työaikana. Samalla vahvistetaan sitä ajatusta, ettei suomen kielen osaaminen ennen työn aloittamista ole välttämättömyys. Rekrytoidessa kielen osaamista tärkeämpää on hakijan halu ja motivaatio oppia kieltä. Työyhteisölle laadittujen kielilinjausten avulla voidaan myös kannustaa työtiimejä pohtimaan kielivalintojaan, vuorovaikutustaan ja kielenkäyttötapojaan monipuolisesti. Kielilinjausten avulla halutaan tehdä näkyväksi työyhteisön kielellistä todellisuutta ja työntekijöiden toiveita ja kokemuksia kielenkäytöstä ja kielivalinnoista. (Lehtimaja ym. tulossa.) Making language guidelines for the organisation does not guarantee that the ideas will be put into practice. However, guidelines provide a good basis for building and maintaining new and flexible communication practices. Metropolia UAS has different departments and teams, and the same solutions will not work everywhere. However, each unit should consider the following issues on the basis of the future language guidelines: Mitä kieliä meillä osataan? Miten huomioimme kielet viestinnässä? Mitä kieliä asiakkaamme, opiskelijamme ja sidosryhmämme käyttävät? Miten huomioimme kielet viestinnässä ja markkinoinnissa? Miten suhtaudumme työssä ja opinnoissa kielten rinnakkaiseen käyttöön? Mitä pitäisi tehdä toisin, jotta kaikki tulisivat huomioiduksi? Miten suhtaudumme kielenoppimiseen työpaikalla, työharjoitteluissa ja oman alan opinnoissa? Miten tuemme kielenoppimista kielikurssien ulkopuolella? Miten kannustamme kielenoppimiseen? Entä miten suhtaudumme virheisiin ja erehdyksiin? Millaisiin arvoihin haluamme sitoutua? Haluammeko tukea monimuotoisuutta ja inkluusiota? Haluammeko vahvistaa osallisuuden kokemusta? A culture that supports language learning contributes to the emergence of a learning-friendly culture in general. This, in turn, influences well-being and the experience of inclusion for all. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi ja Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Tämä on Kielibuustia-sarjan viides ja viimeinen osa. Sarja tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Kielibuustia 1/5 käsittelee kielitaidon merkitystä korkeakouluopiskelijalle, Kielibuustia 2/5 esittelee kieli-HOPSia (henkilökohtaista kielenoppimissuunnitelmaa) opiskelijan kielenoppimisen tukena, Kielibuustia 3/5 kertoo kielituetusta työharjoittelusta ja Kielibuustia 4/5 käsittelee monikielisiä käytänteitä opinnoissa ja työssä. Lähteet Asikainen-Kunnari, Tanja & Heikkilä, Krista & Komppa, Johanna 2021: Korkeakoulujen kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille ja kansainväliselle henkilökunnalle tarjottava kotimaisten kielten opiskelun tuki - opintohallinnon näkökulma. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 13 (2). Helsingin yliopiston kieliperiaatteet. 2014. Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Lehtimaja, Inkeri 2022. Monikielinen työpaikka – tehokkuuden, vaivattomuuden vai kielenoppimisen ehdoilla? Kielikello 1/2022. Lehtimaja, Inkeri & Komppa, Johanna 2023. Millainen on kielitietoinen työyhteisö? Kielibuusti. Luettu 2.6.2023. Lehtimaja, Inkeri & Korpela, Eveliina & Komppa, Johanna & Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla (tulossa). Monikielisen työyhteisön opas. Helsinki: Alma Talent. Lehtimaja, Inkeri 2017. Korkeakoulutetun maahanmuuttajan oikeus oppia suomea. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 8 (5). Nurmi, Niina & Koroma, Johanna 2020. The emotional benefits and performance costs of building a psychologically safe language climate in MNCs. Journal of World Business (55) 4. Välimäki, Matti, Pitkänen, Ville, Niemi, Mari. K. & Veijola, Roosa 2023. Kansainväliset osaajat ja Suomi: Mielikuvat, kotiutuminen, työelämä ja tuen tarpeet (pdf). E2 Tutkimus ja Kansainvälisten osaajien Suomi -hanke. Kansainvälisten osaajien Suomi -hankkeen loppuraportti. Luettu 2.6.2023. Aalto-yliopiston kielelliset linjaukset. Julkaistu: 20.4.2019. Päivitetty: 8.2.2022. Saarikivi, Janne & Koskinen, Jani 2023. Selvitys yliopistojen kielivalinnoista. Opetus- ja kulttuuriministeriön tilaama selvitys.
Sote-opiskelijan polku yrittäjäksi
Yrittäjyys kiinnostaa opiskelijoita enemmän kuin aikaisemmin ja joka kolmas korkeakouluopiskelija on kiinnostunut yrittäjänä toimimisesta (Suomen Yrittäjät, 2019). Taustalla lienee työelämän ja yrittäjyyden monimuotoistuminen. Raja työntekijänä ja yrittäjänä toimimisen välillä ei enää ole niin jyrkkä. Erilaiset kevytyrittäjyyteen verrattavat työn tekemisen muodot ovat lisääntyneet ja työtä saatetaan tehdä monelle eri työnantajalle. Lisäksi nuorten asenteet työtä kohtaan ovat muuttuneet. Työelämältä odotetaan merkityksellisyyttä taloudellisen turvan lisäksi. Työtä halutaan tehdä oman arvopohjan mukaisesti ja työ on yksi tapa toteuttaa itseään ja unelmiaan. (Kokkinen, 2020) Opettajien ja opiskelijoiden yrittäjämyönteinen asenne on tarpeen myös sote-alalla. Myös sosiaali- ja terveysalalla kiinnostus yrittäjänä toimimiseen on lisääntynyt ja yrittäjämäisten taitojen osaaminen on tullut tärkeäksi monissa työtehtävissä. Useat julkiset sosiaali- ja terveysalan palvelut järjestetään nykyisillä hyvinvointialoilla yhteistyössä yksityisen sektorin kanssa. Vaikka sosiaali- ja terveysalan työntekijä ei toimisi koskaan yrittäjänä, on hänen tärkeää tietää perusasiat alan yrittäjyydestä ja erilaisista toimintatavoista. Kuvaan tässä blogissa millaiseksi sosiaali- ja terveysalan opiskelijoille tarjottavat yrittäjyysopinnot ovat rakentuneet reilun kymmenen vuoden aikana Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Lähtökohtana on sekä opettajien että opiskelijoiden yrittäjämyönteinen asenne. Yrittäjyysmyönteinen asenne opintojen ohjauksessa Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden yrittäjyyspolun rakentamisessa on ollut tärkeää se, että kaikki opettajat näkisivät yrittäjyysuran yhtenä sosiaali- ja terveysalan opiskelijan uravaihtoehtona. Opettajat, niin kuin kaikki muutkin, suhtautuvat yrittäjyyteen eri tavoin ja heillä voi olla vahvoja negatiivisia mielipiteitä yrittäjänä toimimisesta. Nämä mielipiteet eivät saisi estää yrittäjyydestä kiinnostuneita opiskelijoita perehtymästä lisää aiheeseen. Sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristön muuttuessa tarvitaan innovatiivisia ja yrittäjähenkisiä alan ammattilaisia ratkaisemaan esimerkiksi työntekijöiden riittävyys, palvelujen digitalisoituminen ja ikääntyvän väestön hoito. Tarvitaan sekä yksityisiä palveluntuottajia että julkista ja kolmatta sektoria toimimaan yhdessä ja kehittämään uusia toimintatapoja ja palveluja. (Tevameri, 2022.) Riippumatta sektorista, kestävät ratkaisut edellyttävät yrittäjämäistä asennetta ja toimintatapaa. Perinteisesti sosiaali- ja terveysalalla yrittäjyysopinnot eivät ole olleet opintojen keskeinen sisältö eikä yrittäjyys ole ollut esillä varteenotettavana uravaihtoehtona. Yrittäjyys vaatii paljon osaamista ja sen vuoksi opintojen aikana on tärkeä tarjota yrittäjyydestä kiinnostuneille opiskelijoille erilaisia oppimisen mahdollisuuksia. Opiskelijan on tärkeää kuulla näistä jo opintojen alussa, opintojen ohjauksessa ja omalta tutoropettajaltaan. Erilaiset työelämä- ja uraohjauspäivät ovat hyvä mahdollisuus tuoda esille yrittäjänä toimimisen vaihtoehtoja sosiaali-, terveys- ja hyvinvointialoilla. Innostavat alumnien yrittäjyystarinat vaikuttavat myönteisesti myös opiskelijoiden yrittäjyysasenteisiin. Mitä lähempänä tarina on opiskelijoiden omaa alaa, ikää tai elämäntilannetta, sitä innostavampia ja kannustavampia tarinat ovat. Yrittäjyysopintojen taustalla EntreComp-viitekehys Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden yrittäjyysopintojen polkua on kehitetty Metropolia Ammattikorkeakoulussa useamman vuoden ajan vastaamaan työelämässä vaadittavaa osaamista. Opetussuunnitelmia uudistettaessa on käyty keskustelua siitä, millaisia opintoja tarvitaan, jotta ne vastaisivat työelämässä vaadittavaa osaamista. Samalla on tehty tiukkaa valintaa siitä, mitä ja miten eri opintoja tarjotaan opiskelijoille opintoihin sisältyvänä ja mitkä puolestaan vapaasti valittavina opintoina. Yrittäjyysopintopolun opintojen kehittämisessä on käytetty EntreComp-viitekehystä (Bacigalupo ym. 2016), jossa yrittäjyyskasvatusta ei nähdä pelkästään yrittäjäksi kasvattamisena, vaan tavoitteena on kokonaisvaltainen yrittäjämäisen asenteen ja monipuolisten taitojen kehittyminen. Lisäksi on käytetty yrittäjyyskasvatuksessa tunnettua mallia jakaa yrittäjyysopinnot kolmeen ryhmään tavoitteen ja toteutustavan mukaan (Römer-Paakkanen & Suonpää, 2017; Embedding Entrepreunership Education, 2022). Yrittäjyysopintojen tavoitteena on: saada perustiedot yrittäjyydestä ja alan yrityksistä ja toimintatavoista. saada kokemusta ja syventää tietoja, taitoja ja osaamista yhdessä yrittäjien ja yritysten kanssa. kasvattaa yrittäjätaitoja, oppia yritystoiminnasta ja kehittää omaa yritysideaa tai yritystä. Metropolian sosiaali- ja terveysalan yrittäjyysopinnot rakentuvat näiden kolmen tavoitteen mukaisesti (Kuva 1). Perustietoa yrittäjyydestä ja toimialan erityispiirteistä opiskelijat saavat opintojaksolla, joka sisältyy heidän opintoihinsa. Kokemusta ja osaamista yrittäjyydestä ja yrittäjämäisestä toiminnasta he voivat kartuttaa erilaisten vapaasti valittavien opintojen ja työelämäyhteistyön kautta. Omaa yritysideaansa tai yritystään opiskelijat pääsevät kehittämään yrityshautomossa, jossa he saavat tuekseen laajan yrittäjyysverkoston. Yrittäjyysopintojen kokonaisuus on kehitetty monen opettajan voimin erilaisten hankkeiden ja projektien kautta. Kuvaan seuraavassa tarkemmin yrittäjyysopintojen kolmea kokonaisuutta. Realistinen tieto keskeistä yrittäjyyden perusopinnoissa Yrittäjyyden perusopintojen tavoitteena on, että opiskelija oppii yrittäjämäisen toiminnan perusteita. Opinnot sisältävät teoreettista tietoa ja painottavat muun muassa perusteluja siitä, miksi yrittäjämäistä toimintaa ja osaamista tarvitaan yhteiskunnassa. Tärkeää on ymmärtää omaan ammattiin tai työtehtävään liittyvän toimialan erityispiirteet. Vaikka opiskelijan tavoitteena ei olisikaan toimia yrittäjänä, on hänen hyvä ymmärtää yrittäjämäisen toiminnan perusasioita. Näitä taitoja tarvitaan kaikissa työtehtävissä. (Römer-Paakkanen & Suonpää, 2017.) Sosiaali- ja terveysalan yrittäjyysopinnoissa keskeistä on toimialaan perehtyminen. Tärkeää on tietää palvelujärjestelmästä se, miten palveluja tuotetaan julkisen, yksityisen ja kolmannen sektorin toimesta. Oleellista on myös tietää, miten julkiset hankinnat ja tarjouskilpailutus toimii, mitkä ovat lakisääteisiä julkisia palveluja ja millainen on alan lupa- ja valvontamenettely. Lisäksi on tärkeää ymmärtää asiakkaiden tarpeet ja miten kehitetään laadukkaita, kannattavia ja kestäviä palveluja. Tätä sote-alan yrittäjyyteen liittyvää perustietoa on luettavissa Reittejä hyvinvointialan yrittäjyyteen -hankkeen julkaisusta. Yrittäjyyden perusopintoihin jokaiselle Metropolian sosiaali- ja terveysalan opiskelijalle kuuluu opintojakso, joka on tavoitteiltaan ja sisällöltään samanlainen kaikille opiskelijoille, tutkinnosta riippumatta. Opintokokonaisuus on rakennettu itsenäiseksi verkkototeutukseksi niin, että se olisi opiskelijalle mahdollisimman joustava suorittaa. Paras ajoitus näyttää olevan opintojen alkupuolella, mutta siinä vaiheessa kun opiskelija tuntee jo jonkin verran sosiaali- ja terveysalaa sekä omaa tulevaa ammattiaan. Tällöin hän ehtii vielä opintojen aikana tehdä yrittäjyyden syventäviä opintoja ja osallistua Turbiini-yrityshautomon toimintaan. Kannustavaa kokemusta syventävissä opinnoissa ja harjoittelussa Yrittäjyyden syventävissä opinnoissa tavoitteena on oppia yrittäjämäistä toimintaa ja monipuolisia ratkaisemisen taitoja. Opinnoissa korostuvat yhteistyö eri työelämäkumppaneiden kanssa ja aidot oppimisympäristöt. Opiskelija pääse harjoittelemaan esimerkiksi palvelumuotoilua, asiakaslähtöistä toimintaa ja yhteiskehittämistä. Erilaiset kehittämis- ja oppimistehtävät yrittäjien ja yritysten kanssa kannustavat pohtimaan yrittäjänä toimimista ja antavat konkreettisia esimerkkejä yritystoiminnasta. Syventävissä opinnoissa ja harjoittelujaksoilla opiskelijat voivat luontevasti kehittää yrittäjyystaitojaan. Oleellista on se, miten nämä opinnot on rakennettu, mitä odotetaan sosiaali- ja terveysalan opiskelijan oppivan ja miten kannustetaan opiskelijaa ottamaan vastuuta omista opinnoistaan. Tutkinnon substanssiosaamisen lisäksi tulisi painottaa myös geneerisiä työelämätaitoja. Tekemällä oppiminen, luova ongelmanratkaisu, moniammatillinen yhteistyö sekä innovatiivinen toiminta edistävät taitoja, joita myös yrittäjänä toimiminen vaatii. Toinen luonteva paikka yrittäjyystaitojen harjaantumiselle ovat innovaatio-opinnot, jotka ovat olleet osa kaikkien opiskelijoiden opintoja vuodesta 2011. Innovaatio-opinnoissa ratkotaan erilaisia työelämän haasteita monialaisissa opiskelijaryhmissä. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden MINNO®-projekteissa yhteistyökumppaneina on myös alan yrityksiä, jolloin opiskelijat saavat arvokasta kokemusta yritysten kehittämishaasteista ja niiden innovatiivisesta ratkaisemisesta. Erityisen mielenkiintoisen oppimisympäristön sote-alan opiskelijan yrittäjyystaitojen harjoittelulle mahdollistaa Metropolian Myllypuron kampuksella toimiva HyMy-kylä, joka on terveys- ja hyvinvointipalveluja tarjoava oppimisympäristö. HyMy-kylässä kehittämistyötä tehdään osana opiskelijoiden opintoja yhdessä yhteistyökumppaneiden sekä erilaisten tutkimus- ja kehittämishankkeiden kanssa. (Holvikivi & Rantala-Nenonen, 2021.) HyMy-kylän toimijat ovat koonneet opiskelijoille ja opettajille Monialaisten ratkaisujen työkirjan sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön. Työkirjassa on yhtenä näkökulmana yrittäjämäiseen toimintaan liittyvät monipuoliset ratkaisemisen taidot (Vehkaperä, 2023.) Konkreettisia taitoja haltuun Turbiini-yrityshautomossa Yrittäjyysopintojen kolmannen ryhmän tavoitteessa korostuu yrittäjänä toimimisen taidot ja opinnoissa tarkoituksena on usein oman yrityksen perustaminen. Nämä opinnot rakennetaan usein erilaisiksi yrityshautomo-ohjelmiksi, joissa painottuvat oman tai tiimin yritysidean kehittäminen liiketoimintasuunnitelmaksi, rahoituksen hankkiminen ja yritystoiminnan käynnistäminen. (Römer-Paakkanen & Suonpää, 2017.) Turbiini Myllypuro -yrityshautomo on tarjolla Metropolian sosiaali- ja terveysalan opiskelijoille kerran lukukaudessa. Yrityshautomoa on toteutettu vuodesta 2017. Yrityshautomo sisältää alustuksia, työpajoja ja sparrausta oman yritystoiminnan käynnistämiseen. Keskeistä opinnoissa on kannattavan liiketoimintasuunnitelman työstäminen. Hautomossa vierailee useita yksityisen ja julkisen sektorin yrittäjyysekosysteemin toimijoita ja alan yrittäjiä. Usean vuoden toiminnan myötä on verkosto laajentunut ja vakiintunut. Helsingin kaupungin hankerahoitus on mahdollistanut Turbiini-yrityshautomon toiminnan kehittämisen myös muiden alojen opiskelijoille. Vuonna 2023 yrityshautomo-ohjelma on tarjolla Myllypuron kampuksen lisäksi Arabian ja Myyrmäen kampuksella. Pelialalle on käynnistetty oma yrityshautomo-ohjelma ja ensimmäinen yhteiskunnalliseen yrittäjyyteen tähtäävä hautomopilotti järjestettiin vuonna 2022. Yhteiskunnallinen yrittäjyys on yrittäjyyden muoto, joka vastaa erityisen hyvin kestävän tulevaisuuden haasteisiin, erityisesti ekologisten ja sosiaalisten ongelmien ratkaisemiseksi. (Turbiini kampushautomo, 2023.) Yrittäjäksi jo opintojen aikana? Yrittäjyysopintojen kehittämisen yhteydessä käydään usein keskustelua siitä, voiko opiskelija perustaa yrityksen jo opiskelujen aikana vai pitäisikö hänen kerätä alalta työkokemusta, verkostoitua ja perustaa yritys joskus myöhemmin. Koska opiskelijoilla on hyvin erilaista osaamista ja aikaisempaa yrittäjyyskokemusta, ei tähän ole yksiselitteistä vastausta. Useat opiskelijat tekevät opiskelun ohella töitä joko työsuhteessa, kevytyrittäjänä tai oman yrityksen kautta. Itsensä työllistämisen tavat ovat viime vuosina moninaistuneet ja raja työntekijänä ja yrittäjänä toimimisen välillä ei ole aina ihan selvää. Monelle opiskelijalle on tuttua tehdä keikkatöitä henkilöstöpalveluyritysten kautta, jolloin työn tekemisestä sovitaan yleensä työsopimuksella. Keikkatöitä tarjotaan myös suoraan erilaisten sähköisten alustojen kautta, jolloin voikin olla epäselvää kuka on työnantaja ja katsotaanko työntekijä yrittäjäksi. Monet organisaatiot myös ostavat mielellään palvelut yrityksiltä tai toivovat, että tehty työ laskutettaisiin laskutuspalveluyrityksen kautta eli työ tehtäisiin kevytyrittäjänä. Useissa yrittäjyyskasvatukseen liittyvissä koulutuspoliittisissa linjauksissa korostetaan sitä, ettei yrityksen perustaminen ole itsetarkoitus yrittäjyysopinnoissa. Tärkeintä on oppia yrittäjämäisiä taitoja sekä saada kokemusta yrittäjyydestä ja erilaisista toimintatavoista. Linjauksissa korostetaan myös sitä, miten yrittäjyyttä voidaan oppia hyvin monenlaisissa opinnoissa ja oppimisympäristöissä. (Ahmaniemi ym. 2015, Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017, Huusko ym. 2018, Korkeakoulujen yrittäjyyssuositukset 2018.) Mielestäni olemme onnistuneet rakentamaan monipuolisen ja kehittyvän sote-opiskelijan yrittäjyysopintojen polun Metropoliaan. Tästä iso kiitos opintoihin osallistuville opiskelijoille ja heidän antamalle palautteelle. Opiskelijoiden palautteen, työelämän muutokset ja koulutuspoliittiset linjaukset ovat näyttäneet kehittämisen suunnan ja kokeilunhaluiset opettajat ovat rakentaneet yrittäjyysopintojen polkua yhdessä kokeillen ja oppien. Toivon, että jatkossakin yrittäjyysopintojen kehittämiselle löytyy resursseja ja mielenkiintoa. Joka tapauksessa neljä keskeistä elementtiä on tärkeä säilyttää sote-opiskelijan yrittäjyysopintojen polussa. Nämä ovat: yrittäjämyönteinen asenne, realistinen tieto, kannustava kokemus ja konkreettiset taidot. Kirjoittaja Ulla Vehkaperä on laajasti innovaatiotoimintaan ja -pedagogiikkaan perehtynyt toimintaterapian lehtori. Hän on kehittänyt sosiaali- ja terveysalan yrittäjyysopintoja ja edistänyt alan yrittäjyyttä useissa hankkeissa. Työelämän ja opiskelijoiden kanssa yhteistoiminnassa toteutuvat opintojaksot ja projektit innostavat häntä erityisesti ja viime aikoina kiinnostuksen kohteena ovat olleet yhteiskunnallinen yrittäjyys, osatyökykyisten työllisyyden edistäminen ja monimuotoiset työn tekemisen mahdollisuudet. Lähteet Ahmaniemi, R., Ristimäki, K., Tuomi, L., Tuuliainen, M., Niinistö-Suviranta, S., Vieltojärvi, M. & R. Rissanen. 2015. Arenen yrittäjyyssuositukset (pdf). Arene & Suomen Yrittäjät. Bacigalupo M., Kampylis P., Punie Y. & L. Van Den Brande. 2016. The Entrepreneurship Competence Framework. EUR 27939 EN. Luxembourg (Luxembourg): Publications Office of the European Union. JRC101581. Embedding Entrepreunership Education 2022. EEE Teaching Toolkit. Verkkosivusto. Holvikivi Johanna & Katriina Rantala-Nenonen. 2021. Toimintaympäristön kehittämistä yhdessä, asiakkaiden parhaaksi. Tikissä-blogi, 27.12.2021. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Huusko, M., Vettenniemi, J., Hievanen, R., Tuurnas, A., Hietala R., Kolhinen J. & E. Ruskovaara. 2018. Yrittämään oppii yrittämällä. Yrittäjyys ammatillisessa koulutuksessa ja korkeakoulussa -arviointi. Julkaisut 25:2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Kokkinen Lauri. (toim.) 2020. Hyvinvointia työstä 2030-luvulla. Skenaarioita suomalaisen työelämän kehityksestä. Helsinki: Työterveyslaitos. Korkeakoulujen yrittäjyyssuositukset (pdf). Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017. Koulutuksen yrittäjyyslinjaukset 2017. Römer-Pakkanen Tarja & Maija Suonpää. 2017. Multiple objectives and means of Entrepreneurship in Education at Finnish universities of applied sciences (pdf). Haaga-Helia Publications 8/2017. Haaga-Helia University of Applied Sciences. Suomen Yrittäjät 2019. Opiskelijasta yrittäjäksi 2019. Korkeakouluopiskelijoiden yrittäjyys ja yrittäjyyshalukkuus (pdf). Turbiini kampushautomo. Verkkosivusto. Tevameri Terhi. 2022. Sosiaali- ja terveyspalvelualan työvoima ja yrityskenttä. TEM Toimialaraportit. Työ- ja elinkeinoministeriö. Vehkaperä Ulla. 2023. Monipuoliset ratkaisemisen taidot luovat kestävää tulevaisuutta. Teoksessa Hartikainen, K., Vuorijärvi, A., Pakarinen, S. & Elomaa-Krapu, M. (toim.) 2023. Monialaisten ratkaisujen työkirja sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Tulevaisuuskestävä osaaminen edellyttää uutta näkökulmaa ja sanastoa
Ammattikorkeakouluissa oppimisen ja opetuksen käytänteiden taustalla vaikuttavat ammatillisen koulutuksen pitkät perinteet. Ammattiperustainen substanssiosaaminen korostuu tutkintotavoitteissa, ja kehittämisen keskiössä ovat työelämän nykytarpeet. Käsitys oppimisen sisällöistä on pitkään perustunut työssä tarvittavien taitojen oppimiselle, ja samalla ymmärrys oppimisen tavoista heijastelee teollistumisen historiaan jääneitä osaamisen soveltamisen tapoja. Elämme kuitenkin murroskautta, jossa vanhat mallit eivät enää toimi, vaan tarvitaan uusia, yhteiskuntaa ja työelämää tulevaisuuskestävästi uudistavia oppimisen ratkaisuja. Elämme murroskautta, jossa tarvitaan uusia, yhteiskuntaa ja työelämää tulevaisuuskestävästi uudistavia oppimisen ratkaisuja. Tänä vuonna opintonsa aloittaneista huomattava osa tulee työskentelemään ammateissa, joita ei vielä ole olemassa. Toteuttamamme korkeakoulun ennakointiin liittyvän selvityksen mukaan tulevaisuuden osaamisen tunnistaminen on niukkaa. Uudet avaukset, kuten ammattikorkeakoulujen osaamisajattelun päivittämiseen jo vuosia sitten nostetut ns. transversaaliset taidot (1), kuten kriittinen ja luova ajattelu, ihmissuhdetaidot sekä sosiaaliset ja tunnetaidot, muuttuvat kovin hitaasti oppimista, korkeakoulun toimintakulttuuria ja yhteiskuntaa uudistavaksi käytännöksi. Ne ovat keskeisiä työelämän murroksessa ja pedagogisen ajattelun transformaatiossa, muodonmuutoksessa. Tässä artikkelissa pohdimme ammattikorkeakoulujen oppimisen ja osaamisen uudistumista transformatiivisesta tulokulmasta. Tarkastelemme luovaa ajattelua osana yhteistä muodonmuutosta ammattikorkeakoulun mittakaavassa ja kontekstissa. Eilistä ei voi muuttaa, mutta huomiseen voi vaikuttaa Onneksi meneillään oleva murros tunnistetaan: Opetushallitus on nostanut tulevaisuuskestävyyden kannalta keskeisiksi tavoitteiksi metataitojen oppimisen (2) Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene on nostanut uusia tulevaisuus- ja kestävyystaitoja yhteisiin suosituksiinsa (3) Valtioneuvoston selvitys tuo esiin tarpeen vihreää siirtymää edistävien taitojen kehittämiselle sekä nykyisen ammattirakenteen uudistamiselle (4) EU puolestaan viettää 2023–2024 Osaamisen teemavuotta, ja painottaa erityisesti digitalisaation ja vihreän siirtymän edellyttämiä uusia taitoja (5). Tutkiva ja kehittävä asenne sekä työtä ja toimintaa aktiivisesti kestävään suuntaan muuttava osaaminen ovat mielestämme tulevaisuuden osaamisen ytimessä. Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) toteutetaan laajasti hankkeissa, joissa esimerkiksi EU-rahoituksella ratkotaan isoja ja viheliäisiä aikamme haasteita. Hankkeiden toiminnan konteksti on yleensä varsin rajattu, mutta niissä tuotetuilla innovaatioilla, uudella tiedolla ja käytänteillä voi olla tulevaisuuskestävän osaamisen kannalta suuri merkitys. Uudistumisen jarruna ammattikorkeakouluissa ovat tiukat ammatilliset tutkinto-ohjelmat, joissa uuden tiedon ja käytänteiden, osaamisten ja innovaatioiden hyödyntämiselle ja tutkintoihin integroimiselle on hyvin vähän tilaa. TKI-toiminta voi kuitenkin tuoda uusia kokeiluja ja sisältöjä opetukseen. Monenlaisia ratkaisuja TKI-toiminnan ja oppimisen yhdistämiseen (TKIO) on kokeiltu jo vuosien ajan. Luovuuden monet kontekstit Muutosten sulava toteuttaminen edellyttää kykyä nähdä uusia mahdollisuuksia. "Luovuus on yksi nykypäivän työelämän olennaisimmista taidoista, jolla rakennetaan niin yhteisöjen kuin yksilöiden hyvinvointia ja kehitystä. -- Luovuutta tarvitaan vauhdittamaan toimintatapojen uudistamista, uusien teknologioiden hyödyntämistä, kehittämään työelämän innovaatioita, tuottamaan kaupallisia innovaatioita ja tekemään suomalaisesta työelämästä maailman parasta.” Näin todetaan Suomen hallituksen käynnistämässä TYÖ2030-ohjelmassa, tarkemmin sen osahankkeessa Luova työelämä 2030. Luovuus skaalautuu uusille alueille, yksilöiden, ihmisryhmien, organisaatioiden ja yritysten arkeen. Talouselämän tai kauppatieteiden suunnasta katsottuna luovuutta tarvitaan uusiin innovaatioihin, ja kestävän kehityksen kannalta puolestaan uusiin tulevaisuuskestäviin ratkaisuihin – myös vanhoista tutuista käytänteistä poisoppimiseen. Suorittavan työn vähetessä luovuus korostuu, samalla luovan toiminnan kontekstit rakentuvat uudelleen. Kuten työelämän ja johtamisen radikaalia uudistamista pohtinut Nando Malmelin (6) kirjoittaa: “Luovuutta edistävän vuorovaikutuksen tärkeys korostuu työelämässä sekä yhteisöjen ja organisaatioiden arjessa.” Toistaiseksi, oppimisen tavoin, myös luovuutta on tarkasteltu yksilönäkökulmasta ja joidenkin yksilöiden ominaisuutena. Luovuus on arkipuheessa usein mielletty – kenties 1800-luvun taiteilijanerojen rintakuvista pölyjä pyyhkien – taiteen, tieteen ja kulttuurin pelikirjaan kuuluvaksi, taiteilijoiden ja tutkijoiden supervoimaksi. Samalla monet tutkijat, kuten Alf Rehn (7) tai Mark Runco (8) ovat todenneet, että luovuuden käsitettä käytetään niin monin eri tavoin, että se kadottaa jo täsmällisen merkityksensä. Luovuutta on tarkasteltu tulevaisuuskestävän osaamisen kontekstissa eli sosiaalisen, ekologisen ja taloudellisen kestävän kehityksen tavoitteiden kannalta mm. Inner Development Goal-projektissa. Siinä laaja kansainvälinen asiantuntijajoukko on yhdessä seulonut esiin viisi tulevaisuuden ydinosaamista. Kolme ensimmäistä kuvaavat olemisen (being), tietämisen (thinking) ja huolenpidon (relating/caring) perustaitoja. Luovuus nousee tärkeänä toimintaa suuntaavana taitona esiin yhteistyöhön (collaborating) ja toimijuuteen (acting) liittyvissä tavoitteissa. Oleminen. Omien ajattelutapojen, tunteiden ja toiveiden tiedostaminen nähdään avaimena vastuullisuuteen, avoimuuteen ja uuden omaksumiseen. Tietäminen. Kognitiivisissa taidoissa korostuvat kriittinen ajattelu sekä kompleksisuuden ja systeemisten kytkösten ymmärtäminen. Näiden kognitiivisten taitojen avulla voidaan tarkastella asioita monista eri näkökulmista ja luoda pitkän tähtäimen tulevaisuuskestäviä visioita. Huolenpito. Suhdetta ulkoiseen todellisuuteen luonnehtii kunnioitus ja huolenpito. Nämä taidot kattavat niin suhteen muihin ihmisiin, kuten naapureihin ja tuleviin sukupolviin, kuin biosfääriin ulottuvaan elinympäristöömme. Empatia ja myötätunto korostuvat. Yhteistyö. Kestävyyshaasteet ovat yhteisiä ja niiden ratkaisemiseksi painottuvat uudet sosiaaliset taidot, kuten erilaisuuden kohtaaminen, kaikkien mukaan ottaminen ja kaikkien mukana pitäminen. Yhteistyössä tarvitaan paitsi luottamusta ja vuorovaikutustaitoja, myös luovuuteen ja yhteiskehittelyyn innostamista. Toimijuus. Yhdessä muuttuminen ja kestävän muutoksen edistäminen edellyttää toiveikkuutta, sinnikkyyttä ja rohkeaa toimijuutta. Kestävyys on mahdollista tavoittaa uutta luovilla ratkaisuilla ja tarpeettomien vanhojen käytänteiden tai ajattelumallien jättämistä taakse. Osaamiseen uusia sanoituksia Luovuus- ja osaamiskeskusteluun on nostettu monialaisesti erilaisia näkökulmia. Se ei kuitenkaan tarkoita osaamisen alistamista talouden ja liiketoiminnan tarkoituksiin, mistä sekä maineikas koulutuksen tutkija Gert Biesta (9) että Helsingin Sanomien Vieraskynä-puheenvuoron kirjoittajat Heikkinen ja Simola varoittavat (10). Osaaminen skaalautuu yksilöistä yhteisöihin, organisaatioihin ja laajempiinkin kokonaisuuksiin, erilaisiin toimintaympäristöihin ja näiden yhteistyöhön, sekä eri toiminnan alueiden kautta tarkasteltavaksi. Kun uusia yhteiskunnallisia haasteita nousee esiin, keskusteluun osaamisesta tulee mukaan uusia määritelmiä. Käynnissä onkin keskustelu, jossa monista eri lähtökohdista pohditaan uusia näkökulmia tulevaisuuskestävän osaamisen ja luovan osaamisen sanoittamiseen. Yllä mainituissa osaamisen kuvauksissa tavoitellaan uudenlaista, aktiivista ja maailmaa muuttavaa toimijuutta ja transformaation edellyttämää kokonaisvaltaista otetta. Kun verrataan tätä Opetushallituksen yleisten taitojen kuvauksiin (2), voidaan huomata Opetushallituksen ennakointityöryhmän tavoitelleen hyvinkin yksityiskohtaisia osaamisen kuvauksia. Tästä on seurauksena pitkät ja yksityiskohtaiset osaamisluettelot. Arenen suositukset (3) kurkottavat myös kohti tulevaisuuskestäviä taitoja, silti toimijuus on niissä kuvattu vanhaan tapaan hiukan passiivisin määrein – “osaa toimia” – verrattuna Inner Development -projektin aktiiviseen, maailman muuttamisen käsiinsä ottavaan toimijuuteen. Keskustelussa voi kuulla kaikuja sekä vanhasta, teollisen ajan suorittajan osaamiskuvauksista, että uusia, radikaaleja kestävän kehityksen transformaatiota edistäviä kuvauksia. Kun uusia yhteiskunnallisia haasteita nousee esiin, keskusteluun osaamisesta tulee mukaan uusia määritelmiä, kuten alussa mainitut transversaalit taidot (1). Sanat muuttuvat yhä tärkeämmiksi, kun tekoälyä hyödynnetään ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien uudistamisessa. Minkä osaamissanojen ympärille tekoälyn analytiikkaa rakennetaan? Haetaanko sanoja menneisyydestä, suorittavan työn sanastosta tai nykyhetken työpaikkailmoituksista, vaiko uudesta, luovaa ajattelua uusissa konteksteissa kuvaavasta sanastosta? Mistä uutta tulevaisuuden osaamissanastoa olisi löydettävissä? Osaaminen kehittyy yhdessä, minuuden peileissä Maailmanlaajuisesta muutosvauhdista huolimatta oppimista ja ihmisenä kasvamista tarkastellaan edelleen usein yksilön henkilökohtaisena prosessina. Ihminen elää kuitenkin jatkuvassa vuorovaikutuksessa ympärillään olevan todellisuuden kanssa. Minun kasvaminen minuksi edellyttää, että peilaan itseäni sinuun. Sillä tavoin saan selville, millainen olen. Jokaisessa ihmisessä on vahvuuksia, mutta myös heikkouksia. Omista vahvuuksista tietoiseksi tuleminen korostuu muutosten keskellä elettäessä. Kun ympärillä oleva todellisuus muuttuu, tarvitaan yhdessä oppimista ja yhteistä toivottavien tulevaisuuksien kuvittelemista. Kun ympärillä oleva todellisuus muuttuu, tarvitaan yhdessä oppimista ja yhteistä toivottavien tulevaisuuksien kuvittelemista. Mitä moninaisempia peilejä ympärilläni on, sen selkeämmäksi minä-käsitykseni muodostuu. Täydeksi ihmiseksi tulemista eli jokaisessa ihmisessä olevan hyvyyden ja kauneuden esiin houkutteleminen lisää tulevaisuuden toivoa, sillä olemme valmiimpia tekemään sen, mitä pitää tehdä, jotta huomisesta saadaan rakennettua hyvä. Kuvittelukyvyn avulla ihmisen on mahdollista liikkua eilisen, nykyhetken ja tulevaisuuden välillä aivan niin kuin haluaa, ketterästi ilman esteitä. Mielikuvitus siirtää ajatukset sekunnin murto-osissa helposti käsitettävän ja vaikeasti ymmärrettävän välillä. Näkökulman vaihtokin onnistuu ihmiseltä hetkessä. Näissä siirtymissä voi syntyä uutta, jonka varaan hyvää huomista on mahdollista alkaa rakentaa – myös teknologioita hyödyntämällä. Tulevaisuuden haasteiden ratkaisut löytyvät siis meistä ihmisistä. Me ihmiset visioimme muutossuunnan. Fiksuimmatkaan teknologiat eivät kerro, millainen tulevaisuus olisi se, joka olisi toivottava ja todeksitekemisen arvoinen. Tässä tarvitaan eri arvojen varaan rakentuvien tulevaisuuksien vertailua ja eettistä herkkyyttä. On siis avarrettava oppimiskäsityksiä tietojen, taitojen ja asenteiden oppimisesta kohti arvojen ja eettisyyden yhteistä puntarointia. Lisätietoa TKI-toiminnan ja oppimisen yhdistämisestä löydät TKIO - tulevaisuuskestävää innovointia ja osaamista -julkaisusta. Kirjoittajat Leena Unkari-Virtanen on yliopettaja ja työskentelee vuosina 2022–2023 projektipäällikkönä Metropolian kahdessa sisäisen kehittämisen hankkeessa. Näistä toinen kehittää TKIO-toimintaa ja toinen Metropolian ennakointikyvykkyyttä. Koulutukseltaan hän on musiikin tohtori ja työnohjaaja. Hänen ajankohtaisia kiinnostuksen kohteitaan ovat lisäksi systeeminen ymmärrys, muutosprosessit ja pedagogisen ajattelun evoluutio. Arto O. Salosen asiantuntijuus liittyy kestävään hyvinvointiin. Hän työskentelee Itä-Suomen yliopiston yhteiskuntatieteiden laitoksella sosiaalipedagogiikan professorina. Hänellä on kasvatustieteen dosentuuri Helsingin yliopistossa ja kestävän kehityksen dosentuuri Maanpuolustuskorkeakoulussa. Lisäksi Arto on Suomen kestävän kehityksen asiantuntijapaneelin jäsen. Marita Huhtaniemi on ennakoinnin ja strategiatyön moniottelija Metropolian strategia- ja kehityspalvelut -yksiköstä. Maritan työn ytimessä on strategia ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen, monissa eri muodoissaan. Konkreettisimmillaan arki näyttäytyy erilaisina sisäisinä ja ulkoisina uudistusprojekteina. Tällä hetkellä sisäisiä työn alla olevia teemoja ovat Metropolian ennakointikyvykkyyden kehittäminen (MEKY-), TKIO, ilmiölähtöinen johtaminen ja Metropolia Match. Marita toimii myös VALUE-hankkeen (Vantaan alueen ennakointijärjestelmän rakentaminen) ohjausryhmässä sekä edistää reilun datatalouden kehittymistä mm. kansallisessa MyData- ja eurooppalaisessa DS4Skills-yhteistyössä. Lähteet Isacsson, A., Salonen, A. O., & Guilland, A. 2016. Transversaalit taidot tulevaisuuden ammattikorkeakoulun mahdollisuutena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(4). OPH 2021. Osaaminen 2035. Arene 2022. Suositus ammattikorkeakoulujen yhteisistä kompetensseista ja niiden soveltamisesta. Busk, H., Holappa,V., Lähteenmäki-Smith, K., Sinerma, J., Valonen, M., Valtakari, M., 2023. Vihreän siirtymän vaikutukset työmarkkinoille ja ammattirakenteeseen. Valtioneuvoston selvityksiä 2023:1. EU 2022. Lehdistötiedote osaamisen teemavuodesta 2023. Malmelin, Nando & Poutanen, Petro 2017. Luovuuden idea. Luovuus työelämässä, yhteisöissä ja organisaatioissa. Helsinki: Gaudeamus. Rehn, Alf 2009. After creativity. Teoksessa Niina Koivunen & Alf Rehn (toim.) Creativity and the Contemporary Economy. Malmö: Liber. Runco, Marc 2007. To understand is to create. An epistemological perspective on human nature and personal creativity. Teoksessa Ruth Richards (toim.) Everyday Creativity and New Visions on Human Nature. Washington: American Psycologhical Assosiaciton. Biesta, Gert J. J. 2017. The Rediscovery of Teaching. New York: Routledge. Heikkinen, Hannu L.T. & Simola, Hannu. Osaamis- ja oppimispuhe sumentaa koulukeskustelua. HS Mielipide / Vieraskynä 20.5.2023.
Monikielisyys ammatillisissa opinnoissa ja työelämässä – Kielibuustia 4/5
“Puhukaa suomea!”, vaadittiin vielä kymmenen vuotta sitten suomenoppijoilta, jotka puhuivat työpaikalla tai oppilaitoksen käytävillä omaa kieltään. Tiukasta yksikielisyyden vaatimuksesta on onneksi päästy jo eteenpäin ja kansainvälistyvässä Suomessa on alettu ymmärtää monikielisyyden rikkaus ja hyöty. Även om du behöver kunna finska på jobbet är det inte nödvändigt att tala enbart finska hela tiden. Flerspråkighet, dvs. att använda flera språk parallellt, kan också hjälpa dig att lära dig finska. Although you need to know Finnish at work, it is not necessary to speak only Finnish all the time. Multilingualism, i.e. using several languages in parallel, can also help you improve your Finnish language skills. Kansainvälistyminen ei tarkoita sitä, että korvataan suomen kieli englannilla. Englannin kielen taito toki helpottaa Suomeen kotoutumista varsinkin alkuvaiheessa, mutta se ei riitä onnistuneeseen kotoutumiseen (Iikkanen 2020). Mitä paremmin kansainvälinen osaaja osaa suomea, sitä paremmin hän kotoutuu ja sitoutuu myös jäämään Suomeen pidemmäksi aikaa. Kielimuuri onkin yksi suurimmista esteistä kotoutumisen ja työllistymisen tiellä. (Välimäki et al. 2023.) “Kansainväliset osaajat pitävät tärkeänä paikallisen kielen oppimista, mutta oppimista ei ole tehty helpoksi. Ulkomaalaisten opiskelijoiden mielestä suomen kielen opintoja pitäisi integroida paremmin osaksi opintoja. Työssä käyvät toivovat enemmän mahdollisuuksia opetella kieltä työajalla.” (Välimäki et al 2023.) Monikieliset opinnot valmistavat työelämään Ammattikorkeakoulussa on englanninkielisiä tutkinto-ohjelmia, joissa käytetään lähes pelkästään englantia niin opiskeluun kuin muuhunkin viestintään. Kun opinnot tehdään englanniksi, on suomen kielen taidon kehittämiseen korkeakouluopintojen aikana panostettava erityisen paljon. (Ks. Virtanen 2017, Välimäki et al. 2023.) Toisaalta suomenkielisissä tutkinto-ohjelmissa kaikesta pitää selviytyä suomeksi. Yksikieliset tutkinto-ohjelmat eivät vastaa nykyisen työelämän tarpeisiin. Suomen kielen oppimista on vaikea tukea lähes täysin englanninkielisessä opiskeluympäristössä. Opiskelijan voi myös olla vaikea ymmärtää, että työllistyäkseen hänen tulee osata sujuvaa suomea, jos suomen kielen taitoa ei vaadita opinnoissa eikä kielen opiskelua tueta. Yksikieliset tutkinto-ohjelmat eivät myöskään hyödynnä opiskelijoiden usein laajaa kielitaitoa. Monikieliset (tai vähintäänkin kaksikieliset) käytänteet opinnoissa olisivat yksi ratkaisu kielenoppimispulmiin. Monikieliset käytänteet ammatillisen kielitaidon kehittymisen tukena Perinteisesti on ajateltu, että ammatillista kielitaitoa opiskellaan vasta siinä vaiheessa, kun kielen perusteet ovat hallussa. Kielitaidon alkeis- ja peruskurssit ovat olleet kaikkien alojen edustajille yhteisiä, eikä niillä ole vielä keskitytty minkään tietyn alan sanastoon. Tätä ajatusta on haastettu mm. Virtasen (2017) väitöskirjassa, jonka mukaan työnantajat kuitenkin odottavat opiskelijan osaavan ammattikieltä jo työharjoitteluun tullessaan. Koska kansainväliset opiskelijat jäävät kotoutumiskoulutuksen ulkopuolelle, he joutuvat kustantamaan kielikurssinsa itse, ellei korkeakoulu tarjoa niitä heille. Jos he opiskelevat täysin englanninkielisessä tutkinnossa, heidän suomen kielen taitonsa voi jopa taantua opiskeluaikana. Siksi on tärkeää saada suomen kieli alusta asti osaksi tutkinto-opintoja. Jokainen ammatillinen opettaja on substanssin hallinnan lisäksi oman alansa kielen asiantuntija. Ammatilliseen osaamiseen kytkeytyy olennaisella tavalla alan viestintätilanteiden ja terminologian hallinta. Myös äidinkielellään opiskelevat oppivat alan sanastoa ja vuorovaikutustilanteita ammatillisissa opinnoissaan. Jokainen ammatillinen opettaja on siis substanssin hallinnan lisäksi oman alansa kielen asiantuntija. Olisiko mahdollista, että englanninkieliseen opetukseen otettaisiin mukaan ydinsisällön termejä myös suomeksi? Ammatillinen opettaja voisi tuoda suomen kieltä näkyviin opetuksessa erilaisten pedagogisten ratkaisujen avulla. Jotta englanniksi opiskelevilla olisi mahdollisuus oppia riittävästi suomea opintojensa aikana ja työllistyä Suomeen valmistumisensa jälkeen, on Metropoliassakin alettu kehittää monikielisiä käytänteitä opinnoissa. Tällaiset keinot hyödyttäisivät kaikkia uuteen ammattiin opiskelevia. Keinoja monikielisen opetuksen toteuttamiseen: sanalistoja ammatillisten sisältöjen ydinkäsitteistä kuvallista materiaalia, jossa sanat molemmilla kielillä kaksikieliset opetusvideot (esimerkiksi tekstitys kahdella kielellä) sanastopelejä (Alias, Quizlet, Wordwall, jne.) monikielisiä keskusteluja ja ryhmätöitä monikieliset monialaiset innovaatio-opinnot Monikielistä pedagogiikkaa yhteisopetuksessa Ammatillisen opettajan ei tarvitse jäädä yksin miettiessään opintojen monikielistämistä. Hän voi saada siihen tukea suomen kielen opettajilta. Ammatillisella toisella asteella on jo vuosia saatu hyviä kokemuksia yhteisopetuksesta, jossa suomen kielen opettaja on mukana ammattiopetuksessa ja tukee kielen oppimista ammattiopintojen ohessa. Nyt myös ammattikorkeakouluissa on Tokasa-hankkeen myötä saatu hyviä kokemuksia kielen ja sisällön opetuksen integroinnista ja yhteisopetuksesta. Yhteisopetuksessa ammattiopettaja oppii käsittelemään aiheita kielitietoisesti ja suomenopettaja oppii ymmärtämään ammatillisia sisältöjä ja saa paremman kuvan siitä, millaisissa viestintätilanteissa kieltä kussakin ammatissa tarvitaan. Suomenopettaja tuo opetukseen uuden näkökulman ja saattaa esittää kysymyksiä, jotka auttavat myös opiskelijaa ymmärtämään opetettavan sisällön paremmin. Oppija hyötyy molempien opettajien kasvavasta osaamisesta. Näin ollen yhteistyö hyödyttää kaikkia osapuolia. Monikielinen opetus, joka tukee sekä kielen että ammattitaidon kehittymistä, edellyttää opettajien hyvää yhteistyötä ja resursointia. Monikielisyys on yhteisön voimavara On tärkeää oivaltaa, että monikielisyys on korkeakoulu- tai työyhteisölle hyödyllinen voimavara. Kun ilmapiiri ja käytänteet tukevat monikielisyyttä, opiskelija pystyy hyödyntämään taitojaan tehokkaammin. Vaikka yksikielisyyden vaatimus kohdistuisi omaan äidinkieleen, se voi rajoittaa oppijan ajattelua. Kun tietylle käsitteelle löytyy aivoista vastine nopeammin jollakin toisella kielellä, aivoille on taloudellisinta käyttää sitä sanaa, joka tulee ensimmäisenä mieleen. (Duñabeitia 2022.) Siksi opetukseen tulisi luoda ilmapiiri, jossa kielten väliset raja-aidat madaltuvat. Kukin voi ilmaista itseään sillä yhteisellä kielellä, joka helpoimmin luonnistuu. Jos esimerkiksi opiskelu tapahtuu englanniksi, mutta kaikki opetukseen osallistuvat hallitsevat sekä suomen että englannin kielen, molempia kieliä voidaan käyttää luovasti, riippumatta opintojakson virallisesta kielestä. Tarvitseeko opettajan kontrolloida kaikkea ryhmässä puhuttua? Myös opiskelijan oman äidinkielen käyttö oppimisprosessissa voi olla hyödyllistä, vaikka opettaja ei ymmärtäisikään opiskelijan kieltä. Opiskelijaa ei siis tule estää käyttämästä omaa kieltään, vaan kannustaa ja tukea kaiken kielitaidon käyttöön. Oppimisprosessin keskiössä on oppija. Tarvitseeko opettajan kontrolloida kaikkea ryhmässä puhuttua? Samaa kieltä puhuvat oppijat voivat auttaa ja tukea toisiaan paitsi kääntämällä tarpeellisia ilmauksia myös selittämällä asioita laajemminkin omalla kielellään. Kun he oivaltavat asian omalla kielellään, he ymmärtävät sen paremmin myös toisella kielellä. (Ks. myös Kyppö & Pietarinen & Saaristo 2015.) Mahdollisuus käyttää vuorovaikutuksessa eri kieliä eri tavoin lisää tasavertaisen osallistumisen mahdollisuutta. Kaikkia kieliä ei tarvitse osata yhtä hyvin, jotta niitä voi käyttää. Me suomalaiset emme ole vieläkään kovin tottuneita kuulemaan ja kuuntelemaan eri tavoin vieraalla korostuksella puhuttua suomea. Vähäinenkin suomen kielen taito kannattaa ottaa käyttöön kaikissa mahdollisissa tilanteissa, vaikka joutuisikin vaihtamaan kieltä seuraavassa lauseessa. Opinnoissa ja työyhteisöissä voitaisiin lisätä dynaamista monikielisyyttä eli kykyä reagoida nopeasti ja joustavasti erilaisissa viestintätilanteissa, valmiutta käyttää kehittyvääkin kielitaitoa, sekä positiivista suhtautumista eri kieliä ja erilaista kielenkäyttöä kohtaan. (Ks. esim. Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka 2015.) Innovaatio-opintoja kahdella kielellä Opintoihin voidaan lisätä monikielisyyttä muun muassa mahdollistamalla innovaatio-opintojen suorittaminen monikielisessä projektiryhmässä. Projektiryhmässä opiskelijoiden monikielinen tausta otetaan huomioon, monikielisyyttä arvostetaan ja opiskelijat voivat palauttaa raporttinsa monikielisesti (suomi, ruotsi ja englanti). Opiskelijoita myös ohjataan havaitsemaan, valikoimaan ja ottamaan toimintaympäristöjen ja -yhteisöjen tarjoamista kieliresursseista aineksia ryhmän käyttöön. Monikielisessä projektiryhmässä englanninkielisten tutkinto-ohjelmien opiskelijat voisivat oppia ammatillista suomen kieltä osana monialaisia innovaatio-opintojaan. Samalla suomenkielisissä tutkinto-ohjelmissa opiskeleville tarjoutuisi mahdollisuus kehittää ruotsin tai englannin kielen taitojaan. Monikielisen projektityöskentelyn kautta opiskelijat voisivat luoda keskenään myös sosiaalisia suhteita, millä olisi suuri merkitys myös kansainvälisten osaajien kotoutumisen kannalta (ks. Välimäki et al 2023). Tällaista mahdollisuutta on kehitetty Kielibuusti-hankkeessa osana Metropolian kielipolkumallia. Monikielinen monialainen innovaatioprojektiopinto on saanut inspiraatiota Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksesta ja siitä ajatuksesta, että moderniin monikielisyyteen kuuluu "kielten luonteva ja joustava rinnakkaiskäyttö erilaisissa viestinnällisissä tilanteissa" (Movi). Kielitaito on osa ammattitaitoa Joustavat ja monikieliset viestintä- ja vuorovaikutustaidot ovat tärkeä osa ammattikorkeakoulusta valmistuneiden asiantuntijoiden työssä vaadittavaa osaamista. Ammattilaisen täytyy osata työskennellä monikielisissä ja -kulttuurisissa ympäristöissä toisia arvostavasti ja yhteistä ymmärrystä rakentaen. När Finland blir mer internationellt måste yrkesverksamma kunna arbeta i en flerspråkig och mångkulturell miljö, respektera olika språk och kulturer och skapa förståelse mellan människor. In the future, Finland will be increasingly multilingual. It is therefore important to make multilingualism a natural part of studies, preparing students to work as professionals in a wide range of multilingual working environments. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi ja Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Sarjan ensimmäisessä osassa käsiteltiin kielitaidon merkitystä korkeakouluopiskelijalle, toisessa esiteltiin kieli-HOPSia (henkilökohtaista kielenoppimissuunnitelmaa) opiskelijan kielenoppimisen tukena ja kolmannessa kerrottiin Kielituetusta työharjoittelusta. Lähteet Duñabeitia, J. A., 2022. Language mixing as a tool for language learning. Luento S2-opetuksen kehittämispäivillä Helsingissä 11.10.2022. Iikkanen, Päivi 2020. The role of language in integration: a longitudinal study of migrant parents’ trajectories. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka 2015 (pdf). Luettu 1.6.2023. Kyppö, A., Natri, T., Pietarinen, M., & Saaristo, P. 2015. Use your languages! From monolingual to multilingual interaction in a language class. Teoksessa J. Jalkanen, E. Jokinen, & P. Taalas (toim.), Voices of pedagogical development – Expanding, enhancing and exploring higher education language learning. Dublin: Research-publishing.net. Movi. Monikielisen akateemisen viestinnän keskus. Jyväskylän yliopisto. Luettu 1.6.2023. Saarinen, T., Vaarala, H, Haapakangas, E.-L. & Kyckling, E. 2016. Kotimaisten kielten koulutustarjonta kansainvälisille korkeakouluopiskelijoille. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Virtanen, A. 2017. JYX - Toimijuutta toisella kielellä : kansainvälisten sairaanhoitajaopiskelijoiden ammatillinen suomen kielen taito ja sen kehittyminen työharjoitteluissa Jyväskylä Studies in Humanities 311. Jyväskylän yliopisto. Välimäki, Matti, Pitkänen, Ville, Niemi, Mari. K. & Veijola, Roosa 2023. Kansainväliset osaajat ja Suomi: Mielikuvat, kotiutuminen, työelämä ja tuen tarpeet (pdf). E2 Tutkimus ja Kansainvälisten osaajien Suomi -hanke. Kansainvälisten osaajien Suomi -hankkeen loppuraportti. Luettu 1.6.2023. Välimäki, Matti, Pitkänen, Ville, Niemi, Mari. K. & Veijola, Roosa 2023. Toimenpidesuositukset. Kansainvälisten osaajien Suomi -tutkimushanke (pdf). Luettu 1.6.2023.
Vertaistoimintaa kehittämällä lisätään opiskelukykyä, hyvinvointia ja yhteisöllisyyttä
Korkeakoulun näkökulmasta pieni panostaminen vertaistoiminnan kehittämiseen, maksaa itsensä helposti takaisin hyvinvoivina opiskelijoina, jotka saavat suoritettua tutkintonsa päätökseen. Opiskelijahyvinvointiin panostaminen kannattaa aina. Erityisen tärkeää se on korona-ajan jälkeen. Seuraavat sitaatit kuvaavat hyvin Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijakunta METKAn huhtikuussa 2020 tekemän kyselytutkimuksen tuloksia. Etäopetus ja poikkeustilanne vaikuttivat paljon opiskelijoiden opinnoista suoriutumiseen, henkiseen jaksamiseen ja opiskelumotivaatioon. (Tuomisto ym. 2020). Hankala pysytellä samassa tahdissa omin päin. Tuntuu myös yksinäisemmältä, kun ei voi suoraan kysyä vinkkiä kaverilta vierestä. Pelkkä etäopiskelu ei ole kovin motivoivaa. Pelkästään jo muutama opetuskerta viikossa (etäopetuksen lisäksi) nostaa motivaatiota, sillä yhteys opiskelukavereihin pysyy paremmin ja opettajat on tavoitettavissa pienemmällä kynnyksellä. Etäluennoilla on jotenkin isompi kynnys osallistua opetukseen... Motivaatiota on täytynyt erityisellä tavalla kerätä itse, kun vertaistukea tai opetusta ei ole saanut ja kaikki työ on tehtävä itse. Esittelen tässä kirjoituksessa Metropolia Ammattikorkeakoulussa suunnitellun Keltaisen liikennevalon vertaistoimintamallin. Mallissa pyritään vertaistoimintaa kehittämällä vaikuttamaan positiivisesti opiskelukykyyn, opiskelijoiden hyvinvointiin ja yhteisöllisyyteen. Se pohjaa opiskelijahyvinvointipalveluiden liikennevalopalvelumalliin sekä matalan kynnyksen vertaistoiminnan kehittämiseen. Nappaa matkaasi yksi tai useampi arkeen istuva käytänne! Liikennevalopalvelumalli kuvaa palvelun tarvetta Vertaistoiminnan kehittämisen taustana on ollut Metropolian Opiskeluhyvinvointipalveluissa käytössä oleva liikennevalopalvelumalli (Luukka ym. 2022). Sen ideana on, että ohjauspalvelut perustuvat opiskelijoiden tilanteeseen. Vihreän valon palveluiden opiskelijoilla opiskelukyky ja hyvinvointi ovat hyviä. Opinnot etenevät tavoitteellisesti ja myös hyvinvointikokemus on hyvä. Opetus, opinto-ohjaus ja erilaiset preventiiviset ohjaustoimet, kuten kampusten yhteisöllisyyden ylläpitäminen, ovat riittäviä toimenpiteitä edistämään opintoja. Palveluihin kuuluvat myös METKAn edunvalvonta ja opiskelijayhdistysten vapaa-ajan toiminta. Keltaisen valon palveluissa opiskelijoiden opiskelukyky ja hyvinvointi on alentunut tyydyttävälle tasolle. Opiskelija itse hakeutuu tai hänet ohjataan Opiskeluhyvinvointipalveluiden asiakkaaksi. Opintokuraattorit, opintopsykologit ja hyvinvointivalmentaja toteuttavat 1-5 ohjauskertaa. Tavoitteena on opiskelukyvyn kohentuminen, hyvinvoinnin edistäminen ja opintoihin takaisin kiinnittyminen. Yhteistyössä ovat mukana myös oppilaitospapit ja muut verkostokumppanit. Opiskelijoita voidaan ohjata edelleen sekä vihreän että punaisen valon palveluiden piiriin. Punaisen valon palveluissa opiskelijoiden opinnot etenevät heikosti tai ovat keskeytyneet. Opiskelijoiden hyvinvointikokemus on heikko. Opiskelija tarvitsee paljon tehostettuja tukitoimia (YTHS, muut sosiaali- ja terveyspalvelut, viranomaiset ja/tai järjestöpalvelut), jotta hän saisi takaisin opiskelukykynsä ja hyvinvointinsa sekä pystyisi jälleen kiinnittymään opintoihin. Liikennepalvelumallia on kuvattu tarkemmin suomeksi Kestävää terveyttä ja hyvinvointia monialaisesti -blogin kirjoituksessa Liikennevalopalvelumalli edistämään opiskeluhyvinvointia Metropoliassa sekä englanniksi Traffic Light Service Model: a visual counselling tool in Metropolia Student Wellbeing Services -kirjoituksessa. Matalan kynnyksen vertaistoiminta opiskelijoiden tukena Opiskelijoille, joilla opiskelukyky ja hyvinvointi ovat edelleen hyvällä tai tyydyttävällä tasolla, tarjoaa monipuolinen vertaistoiminta mahdollisuuden opiskeluun, hyvinvoinnin ylläpitoon ja osallisuuden kokemuksiin. Kehittämällä tutortoiminnan muotoja monipuolisemmiksi ja suuntaamalla tutoreiden tehtäviä resurssipulaa kärsiviin opiskelukyvyn tukitoimiin, voidaan saada aikaan suuria muutoksia palvelutarjonnassa ja samalla säästetään henkilöstön työaikaa asiantuntija-apua vaativiin tilanteisiin. Olennainen vertaistoiminnan muoto on tutor-toiminta ja sen ympärille kiinnittyvät toiminnot. Metropoliassa METKAn tutortoimintaan on luotu perinteisen vertaistukitoiminnan rinnalle uudenlaisia rooleja: opintotutorit kerho-ohjaajat. Lisäksi METKAlla on erityiset koulutukset kansainvälisten opiskelijoiden KV-tutoreille ja liikuntatutoreille. Tutor-toimintaa hyödynnetään Metropoliassa opintojen etenemisen tukemiseen kouluttamalla opintotutoreita. Koulutus on ohjausosaamiseen ja opintopiiritoiminnan organisointiin keskittyvä tiivis koulutus. Tämän jälkeen METKA auttaa opintotutoreita opintopiirien järjestämisessä ja siitä tiedottamisesta. Opintotutorit sitoutuvat organisoimaan tutkinnon opiskelijoille opintopiiritoimintaa vähintään kerran kuukaudessa, lukujärjestykseen sijoitettavana ajankohtana. Opintopiirit muotoutuvat eri tutkinnoissa toimintatavoiltaan tarkoituksenmukaisesti. Yhdessä opintopiirissä voidaan tehdä yhdessä rästiin jääneitä tehtäviä ja opintojaksoja, toisessa keskittyä käytännön harjoituksiin ja kolmannessa kokoontua edistämään omaa opinnäytetyötä. Opintopiirejä järjestetään myös englanniksi kansainvälisten opintotutoreiden toimesta. Myös yhteisöllisyyden lisäämiseen on kehitetty vertaistoimintaa. METKA järjestää kerho-ohjaajakoulutuksia, joilla saadaan ohjausosaamista omaavia opiskelijakerhojen vetäjiä kampuksille. Metropolian opiskelijoilla on mahdollisuus löytää omilta kampuksilta yhteisöllistä toimintaa salibandystä savitöihin ja lautapeli-illoista paritansseihin ilmaiseksi tai pienellä materiaalikustannuksella. Vertaistoimintaan perustuu myös sosionomiopiskelijoiden tukiopiskelijatoiminta. Se on integroitu vapaaehtoistyön opintojaksoon. Tukiopiskelijatoimintaan mukaan lähtevät opiskelijat saavat MIELI ry:n järjestämän koulutuksen sekä työnohjauksellista tukea opintopsykologilta. Tukiopiskelijat tarjoavat matalan kynnyksen keskusteluapua sitä haluaville opiskelijoille ja saavat itse samalla arvokasta asiakkaan kohtaamisen kokemusta. Vastuutehtäviin sitoutuvia opiskelijoita kannustetaan ja palkitaan. Vertaistoimintaan mukaan lähteville opiskelijoille on tietyin ehdoin tarjolla opintopisteitä opiskelija-aktiivina toimimisesta ja kaikille työtodistus. Heille järjestetään METKAn toimesta keväällä kevätjuhlan tarjoiluineen kiitokseksi arvokkaasta työstä. Jatkossa opintotutoreille pyritään saamaan myös pieni rahallinen palkkio tehdystä työstä. Keltaisen liikennevalon vertaistoiminta Vertaistoimintaa kehittämällä ollaan Metropoliassa parhaillaan luomassa liikennevalopalvelumalliin pohjautuvaa Keltaisen liikennevalon vertaistoimintamallia (kuvio 1), jolla lisätään palveluiden saavutettavuutta ja edistetään opiskelijoiden välistä yhteisöllisyyttä ja solidarisuutta. Siinä yhdistyvät liikennevalopalvelumalli ja matalan kynnyksen vertaistoimintaan painottuva toiminta. Toiminnan suunnittelun keskiössä on ollut keltaisen valon palveluiden opiskelijoiden tarpeet. Keltaisen liikennevalon vertaistoiminnan etuja: Kun pienemmät huolet ja haasteet voidaan ratkaista vertaisten tuella, saavat tehokkaita tukitoimia tarvitsevat opiskelijat varattua ajan asiantuntijoille helpommin. Vertaistoimintaa organisoimalla madalletaan kynnystä hakea apua opintojen etenemiseen ja oman hyvinvoinnin tukemiseen. Opiskelijoiden yhdessäoloa, kampusten viihtyisyyttä ja korkeakouluun kiinnittymistä tuetaan. Mahdollistetaan opintopisteiden kertyminen vertaistoiminnassa, ohjaustaitojen kehittyminen ja opintojen sujuva eteneminen. Vertaisopiskelijat, opintopiirien vetäjät ja kerhojen ohjaajat saavat onnistumisen kokemuksia ja työtodistuksen METKAlta. Opitaan hyvän työyhteisön pelisääntöjä ja toimivaa työkulttuuria. Keltaisen liikennevalon vertaistoiminnassa, jokaisella on mahdollisuus vaikuttaa toiminnallaan toisten arjen sujumiseen, hyvinvointiin ja kampusten yhteisöllisyyteen osoittamalla toisista välittämistä. Kehittämistyö jatkuu. Tällä hetkellä Metropoliassa on: kaikille kampuksille avattu opiskelijoiden omat kampus lounge -tilat, joissa voi viettää yhdessä aikaa kahvia keitellen ja vaikkapa lautapelejä pelaillen eri liikuntahankkeiden rahoittamia rentoutumis- ja liikuntatiloja kampuksilla mahdollisuus tavata toisia metropolialaisia opiskelun ulkopuolella kerhotoiminnan, KV-kaverilounaiden ja VocaPolia-kuoron kautta. Kaikkein tärkeintä kuitenkin on, että muistetaan kysyä vieressä kulkijalta aina välillä: Hei, miten sulla menee? Tarvitsetko apua? Kirjoittaja Terhi Dahlman on kulttuurituotannon lehtori ja opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Metkasti Metropoliassa kohti kukoistusta -opiskeluhyvinvointihankkeen projektipäällikkö. Lähteet Luukka K., Arponen E., Kortelainen M., Mononen N., Sukselainen M., Väisänen M., Äijänen A. 2022. Liikennevalopalvelumalli edistämään opiskeluhyvinvointia Metropoliassa. Kestävää terveyttä ja hyvinvointia monialaisesti -blogi. Blogikirjoitus 14.11.2022. Luettu 2.2.2023. Tuomisto, S., Samatar, N., Kosonen T. ja Levänen J. 2020. Koronan vaikutukset opiskelijoiden kokemana Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijakunta METKAn raportti etäopiskelukyselyn tuloksista. (pdf) Helsinki: METKA. Luettu 2.2.2023.
Traffic Light Service Model: a visual counselling tool in Metropolia Student Wellbeing Services
A significant number of higher education students face difficulties during their university studies. Loneliness, isolation from social networks, lack of academic study skills and problems with study motivation have been found to have a detrimental effect on progress in studies (Klemola et al., 2020). Self-regulation and co-regulation skills have also been linked to study exhaustion in university studies (Räisänen, 2021). In addition, the COVID-19 pandemic, which lasted for almost three years, has contributed to a decrease in enthusiasm for learning and a strong increase in study burnout (Salmela-Aro & Uotinen 2022). Especially first-year higher education students are at risk of burnout in the beginning of their studies, and have a strong need for study guidance (Hyytinen et al. 2022). Students in Metropolia University of Applied Sciences have also experienced study burnout. During the last academic year 2021–2022, 650 students contacted Metropolia Student Wellbeing Services, and on an average, had three meetings with a study psychologist, student wellbeing advisor or wellbeing coach. According to the reporting of the Student Wellbeing Services counselling professionals, approximately one in six of these students had worries related to exhaustion and fatigue, and one in five students had study stress listed as at least one of the reasons for seeking support from Student Wellbeing Services. Due to the ongoing decrease in higher education students’ wellbeing we decided to address this challenge in Metropolia Student Wellbeing Services and develop a custom-oriented model for low-threshold counselling services. Study ability and wellbeing in Metropolia Student Wellbeing Services The ability to study refers to the student's ability to work (Kunttu, 2021). Studying can be considered as the daily work of a full-time student with its own specific features. The concept is similar to work ability, which in turn, has been viewed through the relationship between work and the resources of the individual. Correspondingly, study ability is formed through the interaction of the student and factors related to studying. The Finnish Institute of Occupational Health (FIOH) and the Finnish Student Health Service (FSHS) have developed a Study Ability Model which, in addition to the student’s own personal resources, consists of study skills, study environment and teaching and counselling activities (Figure 1). The model for ability to study was first created by Kristina Kunttu in FSHS and then the FIOH published it in a student health guide in 2006. The model for ability to study was based on the work ability model. (Kunttu, 2021.) Metropolia’s Student Wellbeing Services utilize the FSHS’s model for ability to study as a counselling tool. The development of the Traffic Light Service Model (TLSM) has the same idea as the traffic light poster for coping at work published by Mieli ry (2022). Mieli ry's traffic lights remind the work community to follow and listen to the sensations of their own body, follow the warning signs given by their thoughts, feelings and bodily symptoms, and, if necessary, stop and take a breath. Metropolia’s TLSM combines both of these models. Shared, visual and simple model for counselling In Metropolia's TLSM for study wellbeing, three customer groups (the three different colors of the lights) provide a refined understanding of the so-called student-customer's ability to study and study wellbeing. It is more appropriate to design and develop customized services for three different target groups than to look at all students as one customer group that, in reality, has different service needs and a variety of factors affecting their study ability and wellbeing experience. The Student Wellbeing Services team in Metropolia supports students when they are concerned about issues related to their ability to study or study wellbeing. This includes topics such as: time management study skills motivation concentration problems difficult or unexpected life situations stress and exhaustion relationship worries minor concerns about mood or anxiety. Finnish Student Health Service, one's own communal health center or other healthcare providers respond to challenges concerning students' mental health. If students would need more of therapeutic support, their ability to study has clearly decreased or they have long-term or recurring mental health issues, they are guided to contact health care providers instead of the Metropolia Student Wellbeing Team. In Metropolia's Student Wellbeing Services, student wellbeing advisors, study psychologists and a wellbeing coach support and guide students in challenges related to personal life, coping or studying. Over the past year, the Student Wellbeing Services’ team has been developing customer-oriented services, and as part of this created their own Traffic Light Service Model for student wellbeing. In the TLSM model, the key elements are students’ ability to study and their sense of wellbeing, and the green, yellow and red light services offered to support them (Figure 2). Green light services are meant for students whose study ability and wellbeing experience are good. Studies are progressing in a goal-oriented manner (40–60 ECTS credits/academic year) and the wellbeing experience is also good (8–10/10 on a scale of 0–10, 10 being the highest value). The study ability and wellbeing experience are good and therefore guidance counselling provided by the degree program and other study support activities, e.g. tutoring, student associations and peer-support, are sufficient measures to promote the student's higher education studies. Yellow light services are for those students whose study ability and wellbeing experience have decreased. Their progress in studies has slowed down because of individual reasons (20–<40 ECTS/academic year) and/or the personal sense of wellbeing is only moderate (4–7/10 on a scale of 0–10). The students contact Student Wellbeing Services themselves or they are guided to use the service by staff members or student health care. Student wellbeing advisors, study psychologists and the wellbeing coach offer 1-5 individual counselling sessions aimed at restoring the study ability, promoting wellbeing and reconnecting with one’s studies. During and after the individual counselling process students can be guided to use both green and red light services. Students whose studies are progressing poorly or have been interrupted (< 20 ects/academic year or less) and/or whose wellbeing experience is poor (0–3/10 on a scale of 0–10) are included in the scope of red light services. In red light services, students usually need frequent and stronger support from for example Finnish Student Health Service (FSHS), other social and health services or public or non-governmental organizations to regain their ability to study, improve their wellbeing and continue their studies. Depending on the individual situation, sometimes the short-term individual counselling process provided by Metropolia Student Wellbeing Services is enough to boost study ability and wellbeing, but often this kind of low-threshold counselling service can help relieve the student’s situation while waiting for access to FSHS or other social and health services. Examining traffic light colours in counselling Compared to regular traffic lights, in the Traffic Light Service Model the order of the lights is the opposite, as the green light is at the top and the red light is at the bottom. With the unusual arrangement of the lights, we want to emphasize the importance of preventive counselling work in higher education. The more preventive services are invested in and the students have good study ability and wellbeing, the less health care or rehabilitation services are needed later. When developing the TLSM, it has been acknowledged that the student's ability to study can be good and, at the same time, the wellbeing experience may be poor or, on the contrary, the ability to study may be weakened but still the wellbeing experience may be good at the same time. The TLSM takes into consideration the pace in which the studies are progressing and the student’s personal experience of their wellbeing. The TLSM helps the employees of the Student Wellbeing Services design customer-oriented services for students who have similar concerns about their ability to study or study wellbeing. The advantages of the Traffic Light Service Model outweigh the disadvantages by far In Metropolia's Student Wellbeing Services, two student wellbeing advisors, three study psychologists and a wellbeing coach tested the TLSM during counselling meetings in March 2023. At the end of the test period, the team made a summary identifying the following advantages and disadvantages regarding the use of the TLSM model during individual counselling processes. Advantages of using the Traffic Light Service Model A visual tool in guidance and counselling helps the student and the counsellor to stay focused and keep the goals of the process actively in mind. It helps to recognize obstacles and steps forward in improving one’s study ability and wellbeing. The model provides the student with an opportunity to evaluate subjectively the study ability and wellbeing experience. Students can recognize the different factors affecting their wellbeing and notice that even though one area of their life could be in the red light area, other areas could be ok in green area. The model is a tool for observing and recognizing the change in study ability and wellbeing. “to paint a big picture”: how study ability and wellbeing have been before, how they is now, and how they could be in the future difficult phases in one’s study path are not just disturbing ruptures rather they become like a chapter or a theme in the big story of one’s university years helps to see the value of the process in improving one’s study ability and wellbeng The model helps in guiding students to utilize other services (e.g. study coordinator, student health services, social worker etc.). This way, it is easier for the student and the counsellor to decide which topics to work on during the short-term individual counselling process in the Student Wellbeing Services. It works for both the student and the counsellor as a way to build common understanding of the student’s life situation, study ability and wellbeing experience. TLSM is simple enough and easy to use in the beginning, during or the end of the counselling meeting. It can be used in different phases of the counselling process for initial evaluation and goal setting or for evaluating the change process. Disadvantages of using the Traffic Light Service Model The model is not suitable during initial phases of crisis interventions, especially the first meeting. However, it would be usable in the end of the intervention when the focus has shifted to recovery and returning back to studies. TLSM does not provide information about students’ study ability and wellbeing on a general level. The color of the traffic light and the evaluation can change quickly during the counselling process. University students seek individual counselling for study ability and wellbeing in many different situations. The TLSM helped to keep the focus of individual counselling meetings in the study context. The most prominent advantage was the simplicity and flexibility of the model as a visual counselling tool. As noted above, difficulties in one or several areas of life could make the wellbeing experience or study ability weak momentarily. The situation can still improve rather quickly even during short-term individual counselling provided by Student Wellbeing Services. To sum up, not everyone in the red light area of the TLSM need further referrals to health care or other support services, and oftentimes students use these services simultaneously. Would you like to be our Traffic Light Service Model development partner? Concerns about study exhaustion and burnout of higher education students during their studies have grown over the past few years. For this reason, educational organizations should include elements that support mental health as a natural part of their structures, operating culture and educational content. It has been noted that the personnel of educational organizations should have stronger knowledge and competences to address mental health worries among university students. At the same time, we should improve and ensure the accessibility of well-functioning student health care and low-threshold counselling in student wellbeing services and promote multidisciplinary cooperation between different professionals and service providers. This way, by preventing problems and identifying study exhaustion and burnout at an early stage, delays in studies could be reduced and the transition to further studies and working life accelerated. (Falck & Ärling 2020.) Metropolia has responded to the above-mentioned development proposals for study ability and wellbeing by launching the development of the above-mentioned customer-oriented Traffic Light Service Model for study wellbeing. The development of the TLSM is a fairly new project in Metropolia Student Wellbeing Services. TLSM helps to create a shared framework for guidance personnel to promote student wellbeing and coordinate support services. The aim is to further develop the TLSM with the help of our students in order to strengthen positive study experience and wellbeing. At the same time, there is an opportunity to develop guidance and counselling services among the team's employees and the communication about the services will also become easier with both customers and network partners through a shared and simple service model. The Traffic Light Service Model described here is the first version (1.0), and the development of customer-oriented student wellbeing services is still in the start-up phase. Metropolia's Student Wellbeing Services team welcomes feedback from students, staff members and networks for further development of the model. Authors Katri Luukka works as a wellbeing coach and a principal lecturer in Metropolia Student Wellbeing Services. As a wellbeing coach, Katri uses solution focused working methods in client work. Katri is interested in developing student wellbeing services through service design. Katri has a PhD degree in health science and a masters degree in health science education. She is also a solutions focused psychotherapist. Further information about the Traffic Light Service Model: katri.luukka@metropolia.fi. Noora Mononen works as a study psychologist in Metropolia Student Wellbeing Services. Noora’s main areas of interest are individual counselling and developing international students’ wellbeing. Noora has a masters degree in psychology and education and has previously specialized in career counselling. Noora is currently in cognitive-analytical psychotherapy training. References Falk, S. & Ärling, M. (2020). Voimaa opiskeluun – otetta ohjaukseen: Voimaa opiskeluun -hankkeen loppujulkaisu. Diakonia-ammattikorkeakoulu. Finnish student health service (2023). Ability to study. Retrived 30.3.2023. Hyytinen, H., Tuononen, T., Nevgi, A. & Toom, A. (2022). The first-year students' motives for attending university studies and study-related burnout in relation to academic achievement. Learning and individual differences 97, 102165. Klemola, U., Ikäheimo, H. & Hämäläinen, T. (2020). OHO-opas – opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin. OHO!-hanke. Kunttu, K. (2021). Opiskelukyky. Teoksessa Kunttu, K., Komulainen, A., Kosola, S., Seilo, N., Väyrynen, T., Aalto-Setälä, R. & Ripatti-Toledo, T. (toim.). Opiskeluterveys. 2., uudistettu painos. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim. 37-53. MIELI ry (2022). Työssäjaksamisen liikennevalot. Retrieved 30.3.2023. Räisänen, M. (2021). The interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. Tiedepolitiikka 46(3), 35. Salmela-Aro, K. & Uotinen, S. (2022). The pandemic put university students’ study engagement to the test and greatly increased burnout. University of Helsinki. Retrieved 30.3.2023.
Puhutaan monialaisesta toiminnasta! – Oppeja HyMy-kylästä, osa 6
Miksi asiantuntijat puhuvat ja jäsentävät toimintaansa joskus vaikeaselkoistenkin käsitteiden avulla? Miksi monialaisista ratkaisuista puhumista tarvitaan tässä ajassa myös sosiaali- ja terveysalan – eli tuttuna lyhenteenä sote-alan – oppimisympäristöissä? Tämä kirjoitus on osa Oppeja HyMy-kylästä -blogikirjoitusten sarjaa. Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylä on Myllypuron kampuksella sijaitseva monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat omaan tutkintoon liittyvien keskeisten ammattikäytäntöjen sekä moniammatillisessa ja monialaisessa yhteistyössä tarvittavien taitojen ohella uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Tarkastelemme kirjoituksessa, miten HyMy-kylän asiantuntijat omalla toiminnallaan tuottavat yhteisiä ratkaisuja ja etsivät yhteistä ymmärrystä monitahoisten ongelmien ratkaisemiseksi ja siitä puhumiseksi – HyMy-kylässä ja laajemmin. Vastikään ilmestynyt verkkojulkaisu Monialaisten ratkaisujen työkirja sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön (2022) on tästä esittelemämme esimerkki. Kirjoitustamme varten keräsimme työkirjan tekoon osallistuneilta asiantuntijoilta laadullista avointa palautetta siitä, miten kirjaan kirjoittaminen oivallutti heitä. Saadun palautteen ytimet on upotettu osaksi monialaisesta yhteiskehittelystä kertovaa tekstiämme. Oli hyvä mahdollisuus kiteyttää ja selkeyttää omaa käsitystä käsitellystä teemasta ja miettiä, miten se näkyy sote-alalla, koulutuksessa ja myös HyMy-kylän käytännössä. Yhteiskehittelyn avulla yhteistä ymmärrystä vahvistamaan HyMy-kylässä on tunnistettu yhteiskunnallisesti merkittävä ajankohtainen tarve monialaisille ratkaisuille, niiden kehittämiselle ja kehittämisen pedagogiikalle. Tarvitsemme työkaluja ja osaamista, jotka tukevat sote-alan opiskelijoiden taitoja havainnoida maailmaa ja luoda havaintojen pohjalta uusia ratkaisuja monialaisissa tiimeissä alan erityisten haasteiden selättämiseksi. Erityisesti muuttuva asiakastyö luo näille ratkaisemisen taidoille jatkuvasti lisää perusteluja. Keskeisiä ilmiöitä, joihin liittyy uusia ratkaisemisen mahdollisuuksia, ovat esimerkiksi kestävän kehityksen varmistaminen sote-alan toimintaympäristöissä, palvelujen digitalisointi, uudet hyvinvointialueet sekä asiakkaiden haastavat tai jopa solmussa olevat elämäntilanteet, kuten vaikkapa puolison muistisairauden pahentuminen. [1] [2] Monialaisuuden käsite on vielä usein epäselvä sekä sote-alan toimijoille että heidän kanssaan yhteistyötä tekeville, koska se sekoitetaan usein moniammatillisuuden käsitteeseen [3]. Jotta HyMy-kylään saataisiin yhteinen ymmärrys siitä, mitä monialaisuus sote-alan toimintaympäristössä tarkoittaa, oli tarpeen kartoittaa käsitettä ja muuta siihen liittyvää tai sisältyvää käsitteistöä. Välineeksi valittiin käsitteitä käytäntöön siirtävä työkirjajulkaisu, joka tuotettiin asiantuntijoiden yhteiskehittelyn [4] avulla. Kirjallisuudessa määriteltyjä käsitteitä, kuten ihmislähtöisyys ja monialaisuus, sanoitettiin ja konkretisoitiin prosessin alkuvaiheessa HyMy-kylässä toimivien opiskelijoiden ja opettajien kesken työpajoissa. Työkirjaan saakka tuotuina nämä työstetyt ajatukset tarjoavat työkaluja myös opettajien ja muiden sote-alan kehittäjien ja kouluttajien pedagogiseen toimintaan. Työkirjan avulla on tarkoitus myös laajemmin ja vaikuttavasti lisätä alan toimijoiden kyvykkyyttä ratkaista monialaisia haasteita. Työkirjan julkaiseminen oli tärkeää, koska näin saamme opiskelijoille oppimateriaalia ja voimme tehdä yhteiskunnallista vaikuttamista tämän kautta. Työkirjassa tie monialaisiin ratkaisemisen taitoihin viitoitetaan yhteisillä käsitteillä. Käsitteet, kuten kieli ja vuorovaikutus kaikkinensa, ovat kuitenkin yleensä toimintaympäristöön sidonnaisia, tilanteisia ja monilta osin myös sopimuksenvaraisia. Siksi kirjan käsitteet on maadoitettu lukijoiden kanssa yhteiseksi oletettuun toimintaympäristöön: sote-alan asiakastyöhön ja sen oppimiseen. Käsitteiden merkitykset ja tarkoitukset aukeavat parhaiten, kun määrittelyn lisäksi niiden käyttöyhteyttä valaistaan ja kuvataan sanojen, kuvien, piirrosten ja konkreettisten esimerkkien avulla tai esimerkiksi lähikäsitteiden verkostoon peilaamalla [5]. Työkirjassa näin on huolellisesti ja näyttöä hyödyntäen tehty. Työkirja kannustaa lukijaa keskusteluun kirjan sisällön kanssa. Lisäksi lukijaa kannustetaan tekemään omaa tulkintaansa tarkasteltavasta ilmiöstä käsitteitä konkretisoivien tapausesimerkkien ja reflektiotehtävien avulla. Yhteinen kieli syntyy, vahvistuu ja vakiintuu käyttämällä sitä tarkoituksenmukaisessa yhteydessä. Työkirjan tarkoitus on vahvistaa ja voimistaa tätä puhetta monialaisten ratkaisujen mahdollistamiseksi ja edistämiseksi. Osallistuminen työkirjan tuottamiseen merkitsi taustateorian ja käsitteistön jäsentämistä sekä nivomista konkreettiseen käytännön työhön sekä yhteiskunnallisiin ja pedagogisiin ilmiöihin. Se merkitsi myös yhteisen ymmärryksen vahvistamista sekä HyMy-kylän toimintakulttuurin, ja -tapojen sanoittamista ja kokoamista yhteen. Megaluokan haasteet ja muutokset vaativat monialaisia ratkaisuja Sitran julkaisu Megatrendit 2023 kertoo kootusti yhteiskuntamme keskeisistä haasteita. Olemme siirtyneet yhteiskunnallisesti tilanteeseen, johon sisältyy suuria yllätyksiä ja epävarmuutta. Megatrendit kuvaavat näitä muutosten laajoja kehityskaaria. Julkaisun mukaan on nähtävillä, että luonnon kantokyky murenee hyvinvoinnin haasteet kasvavat demokratian kamppailu kovenee kilpailu digivallasta kiihtyy ja talouden perusta rakoilee. [6] Yhteistä suurille haasteille on, että niihin ei löydy kestäviä ratkaisuja kapeasta yksialaisesta näkökulmasta, vaan tarvitaan monialaista vuorovaikutusta, yhdessä oppimista ja ratkaisemista. Myös globaaleissa ensi katsomalta yksialaisissa haasteissa, kuten vaikkapa suun terveyden edistämisessä [7], vaikuttavat ja laajat muutokset ovat mahdollisia vasta silloin, kun erilaisia näkökulmia ja yli ammatti- ja asiantuntijuusalojen kehiteltyjä menetelmiä ja malleja voidaan hyödyntää. Sote-alalla on covid-19-pandemian myötä tapahtunut paljon muutoksia, kun uutta arkea määrittävät nykyään vahvasti niin etätyöskentely kuin digitaaliset työmenetelmät ja niiden kehittäminenkin [8] [9]. Uudet työmuodot vaativat ammattilaisilta uudenlaista kyvykkyyttä, kuten tunnetiedon ja empatian välittämistä digitaalisessa viestintäkanavassa. Hyvinvointialueet ovat aloittaneet toimintansa vuoden 2023 alussa. Muutos perustuu laajaan uudistukseen, jossa sosiaali-ja terveydenhuollon sekä pelastustoimen järjestämisvastuu siirtyi kunnilta hyvinvointialueille. Uudistuksen tavoitteena on ensisijaisesti turvata yhdenvertaiset ja laadukkaat sosiaali- ja terveydenhuollon sekä pelastustoimen palvelut hyvinvointialueella asuville sekä hillitä kustannusten kasvua. [10] Moderni tapa oppia ja tehdä työtä HyMy-kylän tapaan on linjassa näiden tavoitteiden kanssa. HyMy-kylässä konseptoitavat toimintamallit ja ideat ovat hyödynnettävissä soveltaen uusilla hyvinvointialueilla. Myös työkirjan sisältöä suunniteltiin siten, että se tukisi hyvinvointialueiden toimijoiden arkea tässä sote-alan suuressa muutoksessa. Lisää osaamista ja uusia toimintatapoja työkirjaa tekemällä Työkirjan yhteiskehittely tapahtui monivaiheisena ja reflektiivisenä vuorovaikutuksellisena toimintana. Rakenteellisesti prosessi koostui suunnittelun, toteutuksen ja julkaisun vaiheista. Prosessin vaiheet noudattalevat tutkimuksellisen kehittämistyön menetelmää [11]. Kuviossa 1 yhteiskehittelyvaiheiden sisällöt on nimetty tarkemmin. Työkirjan tekeminen vahvisti siihen osallistuneiden HyMy-kylän ja työkirjan toimijoiden monialaisia taitoja ja tuotti useita oivalluksia. Samalla se teki näkyväksi HyMy-kylässä tehtyä työtä ja tarjosi tilaisuuden reflektoida, kehittää ja arvioida myös HyMy-kylän omia palveluita ja toimintaa. OECD:n (2021) katsauksen mukaan sosioemotionaaliset taidot empatia, kunnioitus, minäpystyvyys, vastuu ja yhteistyötaidot ovat keskeisiä tulevaisuuden työelämätaitoja [12]. Niiden kehittäminen läpi työuran on tärkeää meille kaikille, jotka työskentelemme sote-alalla tai sen koulutuksen parissa. Toivon, että useammalle Metropolian asiantuntijalle tulee mahdollisuus osallistua vastaavaan toimitetun kirjallisen tuotoksen työstämiseen, se lisäsi osaamistani ja rohkeutta ilmaista omaa asiantuntijuuttani kirjallisessa muodossa. Vuorovaikutuksen voimasta Jotta yhteiskehittelyprosessissa syntyisi myötäelävää kohtaamista, on sote-palveluiden tuottajien sekä koulutusorganisaatioiden tunnistettava, miten pedagogisesti innostavalla tavalla voidaan rakentaa niin tulevien kuin jo työssä toimivienkin ammattilaisten vuorovaikutustaitoja. HyMy-kylän toimijoille työkirjan laatimisen prosessi on toiminut tällaisena vuorovaikutusosaamista vahvistavana foorumina. Yhteinen kieli ja käsitteet ovat muotoutuneet kirjoittajien, HyMy-kylän toimijoiden ja toimituskunnan välisessä vuorovaikutusprosessissa. Hyvät ohjeet ja rakenne on tärkeää tällaisessa artikkelikokoelmassa. Koko porukan pari palaveria oli tärkeitä, jotta sai sparrausta omaan tekstiin. Toimitusryhmän kommentit ohjasivat hyvin kirjoittamista. Työkirjan yhteiskehittämisessä saimme harjoitella myös myötäelävää kohtaamista ja toistemme asiantuntijuuden sanoittamista sekä kannustavan ja kehittävän palautteen antamista. Sain tuoda omaa asiantuntemustani esille ja jalostaa ideoitani kehittyneemmäksi toimitetun kirjoitusprosessin avulla, koska sain kirjoittamastani tekstistä yksityiskohtaista palautetta ja jatkokehitysideoita ajattelulleni. Myötäelävän kohtaamisen harjoittelu onnistuu myös päivittäisessä työhön liittyvässä toiminnassa. Työyhteisön vuorovaikutusilmapiiri heijastuu tapaan, jolla organisaation toimijat toimivat asiakkaiden kanssa vuorovaikutustilanteissa. Hyvän ja aidon kohtaamisen työyhteisöissä syntyy energiaa ja uudenlaisia käyttäytymismalleja myös asiakkaiden kanssa toteutuvaan yhteistyöhön. Kirjoittajat Työkirjan monialaisen toimittajatiimin jäsenet Saila Pakarinen, Aino Vuorijärvi ja Kaisa Hartikainen innostuvat sosiaali- ja terveysalan asiakastyön ja palveluiden kehittämisestä. Heillä on muun muassa sosiaali- ja terveysalan sisällön ja opettamisen asiantuntemusta sekä julkaisutoiminnan ja viestimisen osaamista. Kollektiivisessa toiminnassa asiantuntijat ovat oppineet kollegoidensa syväosaamisesta ja jakaneet sitä toistensa kehittymistä tukien. Näin asiantuntijoiden osaaminen on tullut näkyväksi ja luottamuksellinen kehittämistoiminta on rikastanut hymykyläläistä toimintakulttuuria entisestään. Saila Pakarinen on lehtori ja ohjaa HyMy-kylässä opiskelijoita kannustavalla otteella. Hän innostuu yhteiskehittelystä ja tutkimuksellisesta kehittämistyöstä ja motivoi opiskelijoita hyödyntämään näitä menetelmiä muun muassa opinnäytetyöprosesseissa. Aino Vuorijärvi on yliopettaja ja ammattikorkeakoulun opinnäytetyöstä lingvistisen tekstintutkimuksen menetelmin väitellyt filosofian tohtori. Hän tekee työtään kielessä, joka on luontaisesti monialainen ja sellaisenaan erinomainen alusta yhteistyölle. Kaisa Hartikainen on lehtori ja Kuntoutuksen YAMK-tutkinnon tutkintovastaava. Hän tekee väitöskirjaa sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten yhteisestä osaamisesta laaja-alaisesti palveluita tarvitsevien asiakkaiden ihmislähtöisessä hoidossa. Hän on valtavan innostunut moniammatillisen koulutuksen kehittämisestä. Lähteet Virtanen, M. 2022a. Digitaalisen palveluohjauksen mahdollisuudet. Teoksessa M. Elomaa-Krapu & A. Vuorijärvi (toim.). Osallistavia ratkaisuja digitaalisiin hyvinvointi- ja terveyspalveluihin. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 95. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. 19–25. Virtanen, M. 2022b. Aito asiakaslähtöisyys ja asiakasosallisuus. Onko niitä digitaalisten palveluiden kehittämisessä? Teoksessa M. Elomaa-Krapu, M. & A. Vuorijärvi (toim.). Osallistavia ratkaisuja digitaalisiin hyvinvointi- ja terveyspalveluihin. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 95. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. 90–96. Hartikainen, K. 2022. Monialaisuus mahdollistaa ihmislähtöiset ratkaisut sosiaali- ja terveysalalla. Teoksessa K. Hartikainen ym. (toim.). Monialaisten ratkaisujen työkirja sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. OIVA-sarja 53. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. 75–83. Ahlstrand, A. 2019. Osallistamisesta osallisuuteen – hyviä käytäntöjä yhdessä kehittäen. Hiiltä ja timanttia -blogi. Blogipostaus. 4.10.2019. Viitattu 17.3.2023. Vrt. Satokangas, H. 2021. Termien selittäminen tietokirjoissa. Suomalais-ugrilainen ja pohjoismainen osasto. Humanistinen tiedekunta. Helsingin yliopisto. Helsinki: Unigrafia. Dufva, M. & Rekola, S. 2023. Megatrendit 2023. Ymmärrystä yllätysten aikaan. Sitran selvityksiä. 224. Helsinki: PunaMusta Oy. WHO 2023. Draft Global Oral Health Action Plan (2023–2030). Virtanen, M. 2022a. Virtanen, M. 2022b. Soteuudistus. Viitattu 12.4.2023. Ojasalo, K. & Moilanen, T. & Ritalahti, J. 2014. Kehittämistyön menetelmät. Uudenlaista osaamista liiketoimintaan. 3. painos. Helsinki: WSOYpro Oy. OECD 2021. OECD Skills Outlook 2021: Learning for Life. Paris: OECD Publishing.
Kestävä kehitys osana tulevaisuuden ammatillisen opettajan identiteettiä
Kestävä kehitys on maailmanlaajuisesti, alueellisesti ja paikallisesti tapahtuvaa jatkuvaa ja ohjattua yhteiskunnallista muutosta, jonka päämääränä on turvata nykyisille ja tuleville sukupolville hyvät elämisen mahdollisuudet. – Ympäristöministeriö Kestävä kehitys tunnistetaan suurena yhteiskunnallisena haasteena, ja sen periaatteiden tuntemus on yksi tärkeimpiä tulevaisuuden työelämätaitoja (Opetushallitus, 2019). Kestävä kehitys ei ole vain jokaisen oppilaitoksen oman mielivallan alainen asia, vaan Suomi kantaa globaalia vastuuta sekä toimii edelläkävijänä kestävän kehityksen tavoitteissa kansainvälisesti. Kyseessä on siis työelämätaitojen lisäksi kansallinen velvollisuus, jonka toteutumista seurataan ja arvioidaan valtion tasolta asti. (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2023.) Jo nyt jokainen nykyinen ja tuleva opettaja joutuu pohtimaan kestävän kehityksen tematiikkaa omassa opetustyössään. Tässä blogitekstissä me kolme ammatillisen opettajakoulutuksen opiskelijaa pohdimme: Miksi kestävän kehityksen tulisi olla osa tulevaisuuden ammatillisen opettajan identiteettiä? Kuinka edistämme kestävän kehityksen osaamista opetuksessamme? Blogitekstin otteet ovat Haaga-Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa helmikuussa 2023 järjestetyn kestävän kehityksen teemapäivän aikana syntyneitä mietteitä opettajaopiskelijoilta. Kohti kestävämpää maailmaa Opettajalla on suuri vastuu tulevaisuuden tekijöiden osaamisen kasvattamisessa myös kestävän kehityksen näkökulmasta. – ammatillinen opettajaopiskelija Ammatillisen ja korkeakoulupedagogiikan tavoitteena on luoda kestävää osaamista, jossa vastataan jatkuvan oppimisen tarpeisiin. Osaamisen tulee olla päivitettävissä ja yhdistettävissä uuteen osaamiseen. Kestävällä osaamisella myös varmistetaan, että opiskelijan motivaatio ja arvot pohjautuvat kestävän kehityksen rakentamiseen. Koulutuksessa ei tulisi käsitellä pelkästään ammattietiikan normistoa, vaan opiskelijoiden tulee ymmärtää vastuullinen asiantuntijuus kaikessa toiminnassa (Friman ym. 2022). Kuten Sandri (2022) määrittelee, on pedagogiikassa kyse arvoista, uskomuksista ja asenteista, joihin kasvatukselliset valinnat nojautuvat (Suhonen ja muut, 2023). Opetuksen tavoitteena tulisi olla kriittiseen ja ratkaisukeskeiseen ajatteluun tähtäävät arvot ja asenteet sekä kestävää tulevaisuutta tukevat toimintatavat (Konst, 2022). Globaali kansalaisuus nähdään moniulotteisesti. Toisaalta se on inhimillistä pääomaa, jota yksilö käyttää menestyäkseen globaaleilla markkinoilla ja työelämässä. Toisaalta se nähdään myös humanistisemmin ihmisoikeuksien ja demokraattisen dialogin sekä myötätunnon korostuksena kaikessa toiminnassa. Kyky kohdata hankalia kysymyksiä ja muuttaa epäoikeudenmukaisia järjestelmiä kestävästi nähdään osana globaalia kansalaiskasvatusta. (Suhonen ja muut, 2023.) Ammatillisessa koulutuksessa lähiopetuksen rajallisuus sekä globaalien aiheiden vähyys ja toisaalta laajuus luovat haasteita kestävän kehityksen ja globaalin tietouden lisäämiselle. (Suhonen ja muut, 2023.) Globaalien aiheiden opetus jää usein spontaaneiksi, suunnittelemattomiksi hetkiksi ja tämän takia ammatillisen opettajan identiteetti korostuu aiheen opetuksen kannalta. Kun ammatillinen opettaja omaa globaalin ja kestävää kehitystä tukevan identiteetin, on aihe helpompi tuoda niin opetushetkiin kuin pitkällä tähtäimellä myös koko oppilaitoksen toimintaan. Tulevaisuutta tehdään kouluissa Miksi sitten kestävä kehitys on niin tärkeä osa tulevaisuuden ammatillisen opettajan identiteettiä? On selvää, että vastuullisuus ja kestävyys ovat keskeisiä työelämän vaatimuksia. Työelämän vaatimukset taas seuraavat maailmamme megatrendejä. Oppilaitokset eivät vain seuraa, vaan ovat mukana muokkaamassa maailmaa niin toivottavaan kuin epätoivottuunkin suuntaan. Ammatillisen opetuksen perusteena – niin toisella asteella kuin korkeakouluissakin – on työelämälähtöisyys, joten olisi enemmän kuin katastrofi, jos työelämän vaatimuksia ei kuunneltaisi ja muokattaisi myös kestävyyden ja vastuullisuuden osalta. Toimintakulttuurin muutokseen tarvitaan oppilaitoksen johdon ja koko yhteiskunnan tukea, mutta loppujen lopuksi kaikki lähtee yksilöstä. (Suhonen ja muut, 2023) Kestävää kehitystä ei pääse pakoon ja se koskee kaikkia. Se pitäisi ottaa osaksi jokaista kurssia, jokaisen alan opetusta. Pitäisi siis poisoppia vanhoista mielenpinttymistä ja herätä tähän päivään. – ammatillinen opettajaopiskelija Kestävän kehityksen edistäminen opetuksessa Ammatillisen opettajan on hyvä tietää kestävästä kehityksestä perusperiaatteet, jotta hän osaa asennoitua aiheeseen eri opintokokonaisuuksissa. Tämä ei kuitenkaan yksin riitä. Kestävä kehitys tulisi ottaa huomioon myös opetussuunnitelmien tasolla eli opintojaksojen sisältöjen, osaamisvaatimusten ja arviointikriteereiden kuvauksissa. Tällöin vastuu aiheen käsittelystä ei jäisi vain opettajan asenteiden, motivaation ja/tai valveutuneisuuden varaan. Kestävä kehitys on aiheena todella laaja. Voisi kuvitella, että tämä saattaa ahdistaa tai jopa pelottaa opettajia. Tiedänkö aiheesta tarpeeksi? Tietävätkö nuoret, valveutuneet opiskelijani aiheesta enemmän kuin minä? Kuten aiemminkin on tunnustettu, kestävyysteemojen käsittely voi vaatia opettajilta epävarmuuden tai tietämättömyyden tunnustamista opiskelijoiden edessä, mikä voi olla vaikeaa ja epämiellyttävää (Asikainen, 2022). Koemme, että oman keskeneräisyyden myöntäminen ja sen kanssa eläminen voi toisaalta olla avaintekijä kestävän kehityksen asioiden opettamiseen ammatillisessa koulutuksessa: Kun opettajalla on edes perustietämys kestävästä kehityksestä, ja opetussuunnitelma antaa tukea kestävyysteemoille, paras lähestymistapa voisi hyvinkin olla se, että opettaja lähtee yhdessä opiskelijaryhmän kanssa tutkimaan, mitä kestävyys merkitsee yksittäisen opintojakson tai opetettavan aiheen kohdalla. Tällaisissa tilanteissa ammatillisen opettajan identiteetti ja asenne tulevat keskiöön. Kirjoittajat Aila Bonifacio toimii esihenkilönä matkailu- ja ravintola-alalla. Hänen intohimonaan on kansainvälisyyden ja yhdevertaisuuden teemat, joita hän aktiivisesti toteuttaa niin töissä kuin opinnoissa. Vapaa-ajalla hän viettää aikaa lastensa kanssa ja laulaa. Essi Karell toimii Metropolia Ammattikorkeakoulun lehtorina ja tutkintovastaavana vaatetusalan (ylempi AMK) -tutkinto-ohjelmassa. Hän on tutkinut väitöskirjassaan tekstiilien kiertotaloutta sekä vastuullista vaatesuunnittelua. Hänen nykyinen opetus- ja tutkimustyönsä Metropoliassa liittyy myös kyseisiin aiheisiin. Vapaa-ajalla Essin löytää pieneltä viljelypalstalta. Petri Myllynen toimii tulliylitarkastajana Tullin koulutuksessa. Häntä kiinnostaa koulutusteknologia ja sen mahdollisuudet oppimisessa. Vapaa-ajalla hän tarkkailee luontoa kameran linssin läpi. Kirjoittajat viimeistelevät opintojaan Haaga-Helian Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Lähteet Asikainen, E. (2022). Miten opettaisin kestävää kehitystä – näkemyksiä ja tukea käytännön työhön. Teaching and Learning Centre -blogi. 16.2.2022. Luettu: 5.3.2023 Friman, M. & Mutanen, A. 2022. Korkeakoulupedagogiikan etiikasta. s. 68-70. Teoksessa: Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (pdf). Luettu: 3.3.2023. Konst, T. 2022. Kestävää tulevaisuutta rakentava korkeakoulupedagogiikka. s. 100. Teoksessa: Korkeakoulupedagogiikka – Ajat, paikat ja tulkinnat (pdf). Luettu: 3.3.2023. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2023. Kestävä kehitys. Luettu: 11.3.2023 Suhonen, R., Cantell, H., Rajala, A., & Kallioniemi, A. (2023). Opettajien näkemyksiä globaalien aiheiden käsittelystä toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa Suomessa. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 24(4), 46–63. Ympäristöministeriö 2023. Mitä on kestävä kehitys? Luettu: 11.3.2023
Raju on digiajan riento: oppimisteknologiaan liittyviä uutuuksia ja muutoksia
Verkkopalvelut ovat kehittyneet vuosina 2022–2023 tavanomaiseen ripeään tahtiinsa. Uusia sovelluksia on julkaistu ja vanhojakin ehostettu monin eri tavoin. Mitkä uutuudet ja uudistukset ovat erityisesti edistäneet opiskelijoiden, opettajien ja tutkijoiden sähköistä hyvinvointia? Entä mitkä muutokset uhkaavat kaventaa tietotyön tekijöiden toimintamahdollisuuksia? Ruudullasi avautuvaan blogikirjoitukseen on koottu viimeisten kuukausien ajalta kolme esimerkkiä, jotka edustavat erilaisia teknologisia kehityslinjoja. Myllääkö tekoäly oppimistoiminnan? Vakava keskustelu tekoälyn hyödyntämismahdollisuuksista alkoi Suomen korkeakouluissa heti sen jälkeen, kun sanfranciscolainen Open AI -tutkimuslaboratorio julkaisi tekoälysovelluksen Chat GPT marraskuussa 2022. Kyseessä on chatbotteja huomattavasti kehittyneempi sovellus, joka pystyy antamaan vastauksia entistä monimutkaisempiin ongelmiin. Chat GPT:tä pystytään käyttämään tietotyössä moniin eri tarkoituksiin, kuten keskustelujen simulointiin kirjoitettujen tekstien luomiseen tiedonhakuun ja tiedon jäsentämiseen kielenkäsittelyyn tekoälyn avulla toteutettavien sovellusten kehittämiseen. Chat GPT pohjautuu GPT3-kielimalliin. Se sisältää syväoppimisen algoritmeja, joiden pohjalta se "ymmärtää" sen mitä siltä kysytään – ja osaa siten muodostaa vastauksensa selkeänä kielenä. Teknologia kehittyy tälläkin alalla nopeasti: alkuvuodesta 2023 GPT3:n rinnalle ilmestyi kielimallin seuraava painos GPT4, joka saattaa käyttää myös ääntä ja kuvaa lähteenään. Heti Chat GPT:n julkaisun jälkeen virisi kiivas keskustelu tekoälyvetoisesta oppimistoiminnasta. Osa maailman yliopistoista ja muista oppilaitoksista riensi kieltämään tekoälyn käytön. (Pyyny 2023.) Suomessa taas Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu linjasi ensimmäisenä suomalaisena oppilaitoksena, että tekoälyn käyttö on sallittua. Liberaalia linjaa perusteltiin muun muassa sillä, että Chat GPT:n kaltaisia sovelluksia joutuvat valmistuneet opiskelijat joka tapauksessa käyttämään työelämässä. (Loula 2023.) Ailion ja Joshin (2023) mukaan pedagogiikka kehittyy tekoälyaikana oppimisen tajuamiseksi ja sen reflektoinniksi. Tekoälyvetoisessa oppimistoiminnassa opiskelija kysyy, mitä hän tietää ja mistä hän tietää tietävänsä. Pedagogiikka on muokattava sellaiseksi, että oppija joutuu keskittymään konkreettiseen tekemiseen. Hän pohtii, reflektoi ja soveltaa tietoa samalla, kun etsii konkreettisesta aineistosta siihen liittyviä esimerkkejä. Kielimalleihin perustuvat tekoälysovellukset taluttavat oppilaitokset oleellisten kysymysten äärelle: olemmeko riittävän notkeita muokkaamaan pedagogiikkaa sellaiseksi, että tekoäly toimii luontevana oppijan pikkuapulaisena? Koko yhteiskunnan kattavassa tekoälykeskustelussa kannetaan puolestaan huolta erilaisista tekoälyyn liittyvistä dystopioista, joihin kuuluu muun muassa vaikutus työllisyyteen. Savustaako Twitter tietotyön tekijät pikaviestipalvelusta? Pikaviestipalvelu Twitteriä käyttävät ne, jotka haluavat saada nopeasti tietoa esimerkiksi omaan alaansa liittyvien kirjastojen, verkkosivustojen ja arkistojen uutuuksista. Nykyisin myös monet viranomaiset visertävät puolivirallisia tiedotteitaan Twitterissä. Pikaviestipalvelun ylle leijailivat tummat pilvet loppuvuodesta 2022, jolloin eksentrinen miljardööri Elon Musk osti palvelun. Alkajaisiksi Musk erotti yhtiön vanhan johtokunnan, irtisanoi henkilökuntaa ja ryhtyi kehittelemään uudistuksia Twitterin taloudellisen tilan parantamiseksi. Muskin toimien on pelätty johtavan siihen, että myrkyllinen aineisto lisääntyy palvelussa entisestään, jolloin tietotyön kannalta hyödyllisen aineiston tuottajat kenties poistuvat pikaviestipalvelusta. (Murphy, Barker & Alim 2022.) Muskin ryhdyttyä järjestelemään Twitteriä alettiin julkisuudessa keskustella Twitterin vaihtoehdoista. Yksi niistä on sinilintua tiukemmin moderoitu Mastodon, jossa on huomattavasti vähemmän käyttäjiä kuin Twitterissä. Mastodon tosin keräsi uusia jäseniä 70 000 kappaletta heti sen jälkeen, kun Musk oli ottanut Twitterin haltuunsa. (Perez 2022.) Teknologia ei toimi omassa tyhjiössään vaan tuotteiden menestys vaatii apuvoimikseen valistunutta johtamista ja hyvää viestintää. Twitterin viimeaikainen epätahtinen kehitys uhkaa vähentää sen käyttökelpoisuutta opetuksen, oppimisen ja tutkimuksen pienenä apuvälineenä. Google ja Microsoft kohensivat saavutettavuutta, yhteensopivuutta ja videonjakoa Googlen ja Microsoftin sovelluskokoelmia käyttää yli miljardi ihmistä ympäri maapallon. Ohjelmistotalojen tiivis keskinäinen kilpailu takaa jatkuvan tuotekehityksen ja varmistaa sen, että myös opettajien ja opiskelijoiden käytössä on entistä monipuolisempia sähköisiä työ- ja opiskeluvälineitä. Google kohensi omien verkkosovellustensa saavutettavuutta ja omien tuotteidensa yhteensopivuutta muiden ohjelmistovalmistajien sovellusten kanssa. Saavutettavuutta lisäävät ominaisuudet on kyennyt kesästä 2022 lähtien laittamaan päälle tekstinkäsittelyohjelma Docsissa, taulukkolaskentasovellus Sheetsissä, presentaatioväline Slidesissa ja piirto-ohjelma Drawingissa ohjelmakohtaisesti. Esimerkiksi tekstin suurennos on mahdollista kytkeä päälle vaikka niin, että se toteutuu vain Docsissa. (Google 2022a.) Sovellusten parempi saavutettavuus palvelee erityisesti eurooppalaisia käyttäjiä, koska aiheesta on viime vuosina julkaistu EU:n kattavaa lainsäädäntöä. Googlen yhteistyö kilpailija Microsoftin tuotteiden kanssa tiivistyi: Microsoft Office -tiedostoja on pystynyt kesästä 2022 lähtien muokkaamaan Googlen välineillä offlinessa eli ilman verkkoyhteyttä. Ominaisuus koskee tiedostoja, jotka on avattu Officen muokkaustilassa. (Google 2022b.) Docs, Sheets ja Slides hälyttävät myös mahdollisista yhteensopivusongelmista, jos ohjelmilla muokataan Microsoftin Office-tuotteista peräisin olevia tiedostoja. (Google 2022c.) Uusi ominaisuus on tervetullut, koska tietotyössä käytetään yleensä Googlen ja Microsoftin ohjelmia rinnakkain, usein jopa samassa istunnossa. Microsoftin tuotteisiin lisättiin vuonna 2022 uusia ominaisuuksia Googlea enemmän. Ehkä merkittävimmät uudistukset liittyvät monitoimialusta Teamsiin ja etenkin yhtiön videonjakosovellus Streamiin. Stream uudistui perusteellisesti, sillä ohjelma integroitiin entistä kiinteämmin Teamsiin. Varsinkin opetusalalla työskenteleviä ilahdutti myös uutuus, joka mahdollisti videoiden kaappamisen ruudulta Streamiin. Streamin kilpailuasemia kohensi myös se, että sovelluksessa julkaistuja videoita on vuodesta 2022 lähtien pystynyt näyttämään kilpailija Youtuben tavoin myös organisaation ulkopuolelle. (Tholfsen 2022). Googlen ja Microsoftin sovelluskokoelmat kehittyvät ripeää vauhtia. Jossakin vaiheessa on kuitenkin pysähdyttävä miettimään keinoja, joilla varmistetaan sovellusten helppokäyttöisyys. Kaksi askelta eteen, yksi taakse Tietotyön tekijällä on käytössään yhä runsastuva ja monipuolistuva valikoima digiteknologisia sovelluksia ja välineitä. Vuosien 2022–2023 kehitys todistaa kuitenkin sen, että teknologiaan liittyviä askelia voidaan ottaa eteen- ja taaksepäin. Esimerkiksi tietotyössä tarpeellinen tietojen päivitys on vaarassa hankaloitua Twitter-pikaviestipalvelun radikaalien uudistusten ja uuden omistajan eksentristen mielenliikkeiden vuoksi. Toisaalta taas tekoäly on rientänyt vuonna 2023 eteenpäin pitkin askelin. Sen vaikutukset lainehtivat oppilaitoksissa myös itse prosessin puolelle eli pedagogiikkaan, jolloin käyttäjien reaktiot polarisoituvat: äärisuunnat eli varaukseton kannatus ja ehdoton vastustus vahvistuvat. Opettajien, opiskelijoiden ja muiden tietotyöläisten tarvitsemissa pilvipohjaisissa sovelluskokoelmissa teknologinen kehitys aiheuttaa seesteisimpiä reaktiota. Yleensä ohjelmien monipuolistumista tervehditään rauhallisen tyytyväisenä, joskin osa käyttäjistä voi paheksua työvälineiden muuttumista hieman vaikeakäyttöisemmiksi. Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön ja muun hyödyntämisen uusista virtauksista voi lukea lisää esimerkiksi Metropolian Digiuutisista, jotka ilmestyvät neljä kertaa vuodessa. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee asiantuntijana Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluvat verkon julkaisu- ja yhteistoiminta-alustat sekä uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia sovelluksia ja mobiilipalveluja. Lähteet Ailio, J. & Joshi, M. 2023. Tukiäly ChatGPT on työkalu työelämään ja opintoihin. Talk. Turun ammattikorkeakoulu. 2.2.2023. Google 2022a. More control over accessibility preferences in Docs, Sheets, Slides, and Drawings. Google Workspace Updates Blog. 15.8.2022. Google 2022b. Offline syncing available for opened Microsoft Office documents. Google Workspace Updates Blog. 22.6.2022. Google 2022c. Improved notifications when editing Microsoft Office files in Docs, Sheets, and Slides. Google Workspace Updates Blog. 10.8.2022. Loula, P. 2023. Opiskelija saa nyt käyttää tekoälyä apunaan jopa gradussa – Jyväskylän yliopistossa tehtiin historiallinen linjaus. Helsingin Sanomat. 27.1.2023. Murphy, H, Barker, A. & Alim A.N. 2022. Twitter’s $5bn-a-year business hit as Elon Musk clashes with advertisers. Financial Times. 26.11.2022. Perez, S. 2022. Mastodon’s microblogging app saw a record number of downloads after Musk’s Twitter takeover. Techcrunch. 31.10.2022. Pyyny, P. 2023. Yliopistot kielsivät tietokoneet, käyttöön kynä ja paperi - syynä ChatGPT-tekoäly. Afterdawn. 16.1.2023. Tholfsen, M. 2022. The NEW Microsoft Stream | Tips and Tricks for the 2.0 release. Youtube. 6.12.2022 (video). Oheisvideo Seise, M. Opetusmateriaalin teko Chat GPT:llä (Youtube) (FI, 2023)
Sosiaali- ja terveysalan mielikuvaa työnantajasta rakennetaan jo opintojen aikana
Pulaa osaavasta työvoimasta katsotaan olevan lähiaikoina erityisesti terveyden- ja sosiaalihuollon ammateissa. Kolme neljäsosaa pula-ammattien top 15 -listan ammateista on sote-alalta. (1.) Työnantajakokemus ja mielikuva ovat keskeisiä asioita, joiden avulla opiskelijoille vahvistuu ajatus tulevasta työnantajasta jo opintojen aikana. Hyvien oppimiskokemusten antaminen ja sitä kautta osaavien ja innostuneiden asiantuntijoiden saaminen alalle on toisaalta kouluttajien perustehtävä ja toisaalta työnantajien elinehto toiminnalle. Sosiaali- ja terveysalan, erityisesti median kautta välittyvät, kuulumiset kuitenkin mietityttävät alan opiskelijoita. Myös alan vetovoimaisuus sekä hakijoiden määrä ammattikorkeakouluissa on laskenut Suomessa toisen asteen koulutuksen suorittaneiden keskuudessa. (2.) Median luoma mielikuva ei täysin vastaa opiskelijoiden kokemuksia Terveysalan opiskelijat selvittivät millaisen kuvan alasta saa median kautta sekä vertailivat sitä omiin opintojen aikaisiin harjoittelu- ja työkokemuksiin. Reilu sata opiskelijaa osallistui tähän työhön sosiaali- ja terveysalan yrittäjyys ja johtaminen opintojaksolla. Median kautta saatava mielikuva sote-alasta välittyi opiskelijoille hyvin negatiivisena. Opiskelijat nostivat vastauksissaan esille seuraavia huomioita: Mediassa kritisoidaan paljon sote-uudistusta ja keskustelun pohjalta saa usein negatiivisen kuvan alasta ja johtamisesta. Työvoimapula, huono palkkaus sekä hoitajien vähäinen arvostaminen ovat nousseet esiin useissa medioissa. Kokemuksissa tuotiin esille sekä huolenaiheita että positiivisia kokemuksia. Työharjoitteluiden kautta olen kuullut ja nähnyt paljon, miten useat hoitajat suunnittelevat alan vaihtoa. Työkokemukseni mukaan työilmapiiriin ja jaksamiseen pystytään vaikuttamaan merkitsevästi hyvällä lähijohtamisella. Vaikka työntekijöistä olisikin pulaa ja palkkaus olisi huono, niin ne työpaikat, joissa lähijohtajat arvostavat, kannustavat ja motivoivat työntekijöitään, vallitsee hyvä yhdessä tekemisen ilmapiiri, mikä auttaa jaksamaan. Hyvä esihenkilö on ollut helposti lähestyttävissä, on tietoinen työkentällä tapahtuvista asioista, ei ole liikaa etääntynyt työstä sekä kuuntelee työntekijöiden kehitysideoita. Merkityksellinen työ, lähijohtaminen, työyhteisön arvostava ja innostava ilmapiiri ovat palkkauksen ohella tekijöitä, jotka saavat sosiaali- ja terveysalan opiskelijat viihtymään harjoittelun aikana ja kiinnostumaan työnantajasta. Valitettavasti usean opiskelijan kokemuksessa arjen haasteena näkyy varsinkin esihenkilön työtä kuormittava jatkuva rekrytoinnin tarve ja huoli työntekijöiden riittävyydestä. Ratkaisujen kehittäminen yhdessä työnantajien kanssa kannattaa Terveystalo ja Metropolia Ammattikorkeakoulu lähtivät rakentamaan molempien organisaatioiden strategialähtöistä yhteistyötä sopimuksellisella yhteistyöllä noin vuosi sitten. (3.) Yhteistyötä on vuoden aikana tehty monesta näkökulmasta ja Terveystalon näkyvyys eri tutkintojen opiskelijoille on lisääntynyt monella tapaa. Metropolian näkökulmasta suunnitelmallinen yhteistyö on mahdollistanut: eri alojen opiskelijoille suunnatut vierailut Terveystalon toimipisteissä Terveystalon asiantuntijoiden osallistumisen tutkintojen urapäiville yksittäiset asiantuntijaluennot muutamilla opintojaksoilla työelämän ja Terveystalon asiantuntijoiden näkymisen verkko-opintojen oppimisvideoissa harjoittelupaikkojen määrän kasvun. Harjoitteluyhteistyön systematisoiminen ja Metropolian järjestämän harjoitteluohjaajakoulutuksen kautta saatu Terveystalon asiantuntijoiden ohjausosaamisen vahvistuminen ovat lisänneet jo lyhyessä ajassa opiskelijoille tarjolla olevia mielenkiintoisia harjoittelupaikkoja. Tämä on ollut ilahduttavaa, sillä työharjoittelupaikkojen saanti on ollut työvoimapulasta huolimatta ajoittain opiskelijoille hankalaa. Terveystalolle yhteistyö oppilaitosten ja opiskelijoiden kanssa on todella tärkeää ja takaa tulevaisuuden ammattilaisten löytymisen. On mahtavaa olla mukana tukemassa opiskelijoiden polkua ammattilaisiksi tarjoamalla heille tietoa työelämästä jo opiskelujen aikana monella tapaa. Metropolian tarjoama monipuolinen yhteistyö tarjoaa myös työelämälle uutta näkökulmaa, esimerkiksi MINNO-projektien (4.) muodossa. Terveystalo tarjoaa monialaisia innovaatioprojektiopintoja (MINNO) kesätoteutuksella opiskeleville ensimmäistä kertaa haasteen ideoitavaksi. Innolla odotammekin millaisia uusia oivalluksia opiskelijat tuovat annettuun aiheeseen, joka on työnantajabrändin kehittäminen oppilaitosyhteistyön keinoin. Oppilaitoksella ja työnantajalla on yhteinen tavoite On tärkeää, että opiskelijat tutustuvat opintojen aikana mahdollisimman laajasti erilaisiin työympäristöihin ja työnantajiin, täten heille muodostuu kuva siitä, minne haluavat tulevaisuudessa työllistyä ja valmistumisen jälkeen siirtyminen työelämään sujuu luontevasti. Metropoliassa laaja-alaista työelämäyhteistyötä tehdään kaikilla koulutusaloilla. Yhteistyösopimuksen avulla yritys ja Metropolia tekevät toiminnasta tavoitteellista ja systemaattista. (5.)Terveystalo työnantajana tarjoaa paljon mielenkiintoisia työtehtäviä sosiaali-ja terveysalan ammattilaisille. Kouluttautumisen ei myöskään tarvitse päättyä tutkintotodistukseen vaan oppiminen voi jatkua eri muodoissaan myös työelämässä. Terveystalo tarjoaa työn ohessa monipuolisia koulutusmahdollisuuksia, jotka auttavat asiantuntijoita kehittymään työssään. Osa voi jatkaa opintoja työn ohella myös ylempään ammattikorkeakoulututkintoon (YAMK) asti, jolloin opiskelijana voi tehdä esimerkiksi opinnäytetyön työyhteisön tarpeisiin. Työnantaja mielikuvan rakentuminen syntyy moninaisissa arjen kohtaamisissa. Oppilaitoksen tehtävänä on vastata ja tukea työnantajia alati kehittyviin osaamistarpeisiin tarjoamalla moninaisia osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia. Oppilaitos- työnantajayhteistyössä voittavatkin kaikki - myös opiskelijat ja palveluja käyttävät asiakkaat. Kirjoittajat Heidi Puranen (DI, Senior HR Spcialist) vastaa Terveystalossa oppilaitosyhteistyöstä. Hän toimii oppilaitosten ja Terveystalon rajapinnassa ja järjestää opiskelijoille monipuolisia mahdollisuuksia kurkistaa Terveystalon arkeen ja tutustua erilaisiin uramahdollisuuksiin. Heidi Stenberg (KM, Tuotekehittäjä EAT, Th) on Metropolian projektipäällikkönä, Terveystalon asiakkuusvastaavana ja lehtorina toimiva johtamisen kehittäjä, opetusalan moniottelija ja terveyden edistäjä. Lähteet Ammattibarometri: Työvoimapulan kasvu on hidastunut – pulan kärjessä jatkavat sosiaali- ja terveysalan ammati. Työ- ja elinkeinoministeriö. (Valtioneuvosto). Julkaisuajankohta 1.11.2022. Haku ja valinta. Vipunen.fi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Terveystalosta Metropolian uusi työelämäkumppani: tuloksellisia ratkaisuja oppilaitos- ja työelämäyhteistyöhön. Uutinen 20.5.2022. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Innovaatioprojektit. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Yritysyhteistyö, Työelämäyhteistyösopimuskumppanit.
Tekniikan miehet ja hoitoalan naiset – sukupuolisegregaatio yhteiskunnan ja korkeakoulun käytävillä
Mies tällä alalla on niin kuin norsu posliinikaupassa. – laulunopettajaksi opiskeleva mies Työelämän sukupuolen mukainen eriytyminen on Suomessa poikkeuksellisen voimakasta. Valikoituminen eri aloille alkaa jo peruskoulun jälkeen ja alakohtainen eriytyminen on jyrkkää. (THL 2022a). Varhain alkanut eriytyminen jatkuu läpi opiskelu- ja työuran ja näkyy myös korkeakouluissa. Suomalainen koulutusjärjestelmä on maksuton, laadukas ja sellaisenaan yhteiskunnallinen yhdenvertaisuusteko. Tasa-arvo ei kuitenkaan näy opiskelijoiden sukupuolijakaumassa: koulutuspolkumme tuottaa voimakkaasti sukupuolen mukaan jakautuneita aloja. Erityisen voimakasta miesvaltaisuus on teollisuus- sekä tietojenkäsittelyaloilla ja naisvaltaisuus vastaavasti terveys- ja hyvinvointialoilla. (THL 2022b). Näihin koulutetaan työntekijöitä erityisesti ammattikorkeakouluissa. Kunka monta miestä meillä on kätilötutkinnossa tai varhaismusiikkikasvatuksessa, kuinka monta naista kitarapedagogiikan tai rakennusinsinöörien tutkinnossa? Tässä kirjoituksessa käsitellään sukupuolittuneita koulutus- ja uravalintoja ja tarjotaan menetelmiä sukupuolisegregaation purkuun luovilla menetelmillä. Sukupuolittuneen arjen tunnistaminen on osa korkeakoulujen yhdenvertaisuustyötä. Missä sukupuolen mukainen eriytyminen näkyy? Koulumaailmassa sukupuolten välinen eriytyminen ja epätasapaino näkyy muun muassa oppiaine- ja koulutusvalinnoissa, oppimistuloksissa, oppilaiden arvioinnissa ja koulu- ja opetushenkilökunnan sukupuolijakaumassa. Eriytyminen näkyy eri koulutusasteilla eri tavoin, varhaisessa vaiheessa esimerkiksi ainevalintoina ja myöhemmin koulutusalavalintoina. Eroja on muun muassa koulun käymisen rytmissä, arvosanoissa, koulutustasossa ja palkassa. (THL 2022b). Koulutuksessa nähtävät erot näyttäisivät siirtyvän suoraan työelämään. Oon mies naisvaltaisella alalla. Miehet naisvaltaisilla aloilla kokee myönteistä erityiskohtelua, naiset usein ei. – kasvatusalalla opiskeleva mies Työelämässä koettua yhdenvertaisuutta on tutkittu myös sukupuolen näkökulmasta. Viimeisimmän tasa-arvobarometrin (Attila & al 2018) mukaan työssään jonkinlaista haittaa sukupuolestaan oli kokenut lähes puolet (41%) työssäkäyvistä. Haittoja koetaan esimerkiksi palkkauksessa ja uralla etenemisessä. Naiset kokevat sukupuolestaan miehiä useammin haittaa ja eniten haittakokemuksia (71%) naisilla oli miesenemmistöisillä työpaikoilla. Miehistä puolestaa noin kolmannes oli kokenut sukupuolestaan haittaa naisenemmistöisillä työpaikoilla. (Attila & al 2018). Kansainvälisissä tutkimuksissa on esimerkkejä myös vastakkaisesta suunnasta esimerkiksi hoitoaloilla, jossa miehet voivat hyötyä sukupuolestaan siihen liittyvien oletusten, kuten hyvien johtajaominaisuuksien, uraorientoituneisuuden ja auktoriteetin) vuoksi (Simpson 2004). Mielestäni nais- ja miesvaltaiset alat ovat heijastumia varhain sisäistetyistä sukupuolinormeista, jotka edelleen vaikuttavat monien valintojen taustalla. Normit toimivat täydellisesti kun ne saavat yksilöllisinä koetut valinnat osoittamaan samaan suuntaan: naiset hoitoaloille ja miehet tietotekniikkaan ja rakennuksille. Ne paljastavat haavoittuvaisuuden yhdenvertaisuuden ja itsenäisyyden kokemuksissa. On epämiellyttävää huomata olevansa itsenäinen, yksilöllisiä valintoja tekevä päätöksentekijä, joka tekee jatkuvasti sukupuolinormitettuja valintoja. Olisi helpompaa – ja kivempaa – ajatella, että oma elämä näyttää sellaiselta kuin itse haluaa eikä esimerkiksi jonkinlaisen sukupuolinormin toteumalta. Omat valinnat ja itsemääräämisoikeus ovat tärkeitä arvoja, joita sukupuolijakaumaan liittyvät tilastot koulutuksessa ja työelämässä voivat kyseenalaistaa. Olen itse koulutusalalla tietotyötä tekevä nainen, täydellinen esimerkki työmarkkinoiden sukupuolijakaumasta. Vahvistan sukupuolittuneita alavalintoja, vaikka haluaisin ajatella että valinnat ovat omiani ja niitä ohjaa muut tekijät kuin sukupuolinormit. Sukupuolen mukaan eriytyneiden koulutusvalintojen seurauksilla on laajaa yhteiskunnallista merkitystä. Nais- ja miesvaltaiset alat vahvistuvat ja sukupuolten väliset palkkaerot ovat Suomessa suurempia kuin EU-maissa keskimäärin (Sosiaali- ja terveysministeriö). Sukupuolen mukaiset uravalinnat heijastuvat yhteiskunnalliseen asemaan ja esimerkiksi perhevapaiden pitämiseen ja muihin hoivaa koskeviin kysymyksiin. Nuorten epätyypillisten koulutusvalintojen selittäjät Nuorten koulutusvalintoja ohjaavat monet tekijät, joista sukupuolirooliodotukset ovat yksi. Nuorten valinnat perustuvat usein muihin asioihin kuin koulutuksen sisältöön tai tulevaan ammattiin – esimerkiksi sosiaaliset suhteet ovat keskeisiä valintaperusteita. Perheen, ystävien ja muiden tärkeiden läheisten vaikutus, koulutusmahdollisuudet omalla paikkakunnalla ja satunnaiset asiat vaikuttavat koulutusvalintoihin. (Lahtinen 2019). Eri vaiheissa nuoruutta tehdään erilaisia valintoja. Tilastojen valossa sukupuolinormit ohjaavat koulutusvalintoja sitä voimakkaammin mitä varhaisemmassa vaiheessa omaa koulupolkuaan on. Epätyypilliset valinnat ovat yleisempiä vanhemmissa ikäryhmissä. (Lahtinen 2019). Ammattikorkeakoulujen mahdollisuus tasoittaa eroja on hyvä juuri opiskelijoiden korkeamman iän vuoksi. Heillä voi olla enemmän toimijuutta ja kykyä tehdä omannäköisiä valintoja. Miten yhdenvertaisuutta voi edistää korkeakouluissa? Kuten todettua, korkeakouluun tultaessa sukupuolirooliodotukset ovat jo syvällä, mutta usein tämän vaiheen opiskelijoilla on enemmän kykyä ja toimijuutta tehdä omannäköisiä valintoja. (ks. Lahtinen et al. 2021). Korkeakoulut voivat aktiivisesti tehdä työtä yhdenvertaisuuden eteen. Korkeakouluissa voidaan käsitellä sukupuolikysymyksiä opiskelijoiden kanssa luovia menetelmiä hyödyntäen, jolloin tavoitteena on tukea henkilöitä, jotka ovat sukupuolelleen epätyypillisellä alalla ja herätellä ajatuksia niissä, jotka ovat sukupuolelleen tyypillisellä alalla tarjota mahdollisuuksia epätyypillisen alan kokeilemiseen osana tutkinto-opintoja, esimerkiksi koulun sisäisen vaihto-ohjelman, avoimen opinto-oikeuden sivuaineisiin ja yksittäiset opintokokonaisuuksien avulla lisätä alojen opiskelun houkuttelevuutta markkinoimalla erityisesti niitä aloja, joilla eriytyminen on voimakkainta. Työmarkkinoiden sukupuolijakaumaan vaikutetaan parhaiten tekemällä eriytyneistä koulutusaloista mahdollisimman houkuttelevia ja kilpailukykyisiä. Korkeakouluissa onkin syytä kysyä miten lisäämme eriytyneiden alojen vetovoimaa? Luovat menetelmät voivat auttaa sukupuolinormien käsittelyssä ja sitä kautta madaltaa kynnystä hakeutua tai vaihtaa alaa. Luovia välineitä normien käsittelyyn Metropolia Ammattikorkeakoulun ja Poikien Talon yhdessä toteuttamassa And Beyond – miesten luovat polut työelämään -hankkeessa käsiteltiin sukupuolinormeja ja koulutukseen liittyviä valintoja luovilla menetelmillä. Valokuvaaminen ja kirjoittaminen mahdollistivat oman arjen tarkastelun sukupuolen näkökulmasta. Monet osallistuvista nuorista olivat sukupuolensa mukaan epätyypillisellä koulutusalalla. Kokemukset sukupuolittuneesta arjesta vaihtelivat yksilöllisesti mutta myös sukupuolen mukaan. Se mitä pystyy ajattelemaan omalle tulevaisuudelle, se on lähtenyt ihan pienenä jo. Mut on kasvatettu hoivaajaksi. Oon ite usein alitajuisesti vältellyt hoiva-aloja, koska oon aina tiedostanut tämän. – humanistisella alalla opiskeleva nainen Korkeakouluopetuksessa luovia menetelmiä käytettiin herättämään keskustelua yhteiskunnan sukupuolittuneisuudesta. Muun muassa musiikinopiskelijoiden kanssa toteutetun Pinnan alla -harjoituksen tavoite on oppia huomaamaan segregaation ilmenemismuotoja omassa arkiympäristössä ja tunnistamaan sukupuolen merkitystä omien valintojen taustalla. Pinnan alla -harjoituksessa valokuvataan omaa arkea ja jaetaan kuvia pienryhmissä. Kuvien herättämä keskustelu avaa näkymän siihen miten monenlaisia merkityksiä ja ilmentymiä sukupuolella voi olla. And Beyondin moniin luoviin työskentelytapoihin voit tutustua Tule hyvä kakku! Työkaluja sukupuolten tasa-arvon luovaan käsittelyyn -menetelmäoppaassa. Harjoitukset sopivat sukupuoliteeman käsittelyyn opetuksessa ja ne ohjaavat havainnoimaan monelle abstraktiksi tai liian henkilökohtaiseksi koettua teemaa myönteisellä tavalla. Sukupuolten moninaisuuden huomioiminen Sukupuolijakauman tilastoinnissa ei yleensä huomioida sukupuolten moninaisuutta. Tasa-arvon näkökulmasta on tärkeää, että virallisissa tilastoissa ja lomakkeissa tunnistetaan sukupuolessa useampi kategoria kuin mies ja nainen. Metropolia on luvannut olla ratkaisijakorkeakoulu. Voisimmeko me toimia esimerkkinä ja ottaa tämä käytännöksi jo seuraavassa yhteishaussa? Oman sukupuolen kertominen – silloin kun se on jostain syystä välttämätöntä – on opiskelijoiden oikeus ja sen mahdollistaminen esimerkiksi hakupalveluiden lomakkeissa voi olla korkeakoulun seuraava teko. Ajantasaisen tiedon kerääminen esimerkiksi hakulomakkeista mahdollistaa tasa-arvotekojen kohdentamisen sinne, missä niille on eniten käyttöä. Tavoite mies- ja naisvaltaisten alojen erojen kaventamisesta on osittain yhtenevä sukupuolen moninaisuuden huomioimisen kanssa. Helposti käy niin, että sukupuolen moninaisuuden tunnistaminen jää periaatteeksi kun miesten ja naisten välisessä tasa-arvossa on pitkä jatkumo erilaisia tekoja. Sukupuolten moninaisuuden huomioimisessa tarvitsemme lisää tietoa ja ennen kaikkea koulutusta niihin pieniin arjen tekoihin, jotka ovat vaikuttavimpia. Minä en vielä tiedä mitä ne ovat, mutta voisimmeko pohtia niitä yhdessä? Yksi segregaation keskeinen voima on kasvatuksen ja sosialisaation kautta välittyvät sukupuolia ja ammatteja koskevat käsitykset, oletukset ja odotukset. (Lahtinen & al 2021). Voi ennustaa, että koulutusalojen sukupuolen mukainen eriytyminen pysyy voimakkaana niin kauan kuin sukupuoliroolimallit ja normit pysyvät ennallaan. Omassa kuplassa eläminen koskee myös yhdenvertaisuutta: voi kokea elävänsä yhdenvertaisessa yhteiskunnassa, koska omassa arjessa näkyy sukupuolen moninaisuus, sukupuolinormit eivät määritä valintoja ja esimerkiksi kaikki pomot ovat naisia. Tilastot kuitenkin kertovat, että suurimmalle osalle suomalaisista arjen ympäristö on hyvin toisenlainen. Sukupuolitietoinen koulutus luo edellytykset ammatteihin sijoittumiselle ja työelämässä menestymiselle sukupuolesta riippumatta (Opetushallitus). Koulutusorganisaatioilla on erityinen vastuu yhdenvertaisuuden edistämisessä. Kirjoittaja Johanna Niemi on sosiaalisista jakolinjoista ja sukupuoleen liittyvistä kysymyksistä kiinnostunut asiantuntija, joka keräsi And Beyond -hankkeen arviointiaineiston ja näkee korkeakoulujen sukupuolittuneen arjen, ja muutoksen mahdollisuuden. Lähteet THL 2022a. Ammattialojen sukupuolen mukainen segregaatio. Viitattu 17.2.2022. THL 2022b. Koulutuksen sukupuolen mukainen segregaatio. Viitattu 17.2.2022. Sosiaali- ja terveysministeriö. Samapalkkaisuus. Viitattu 17.2.2022. Lahtinen, J. & Lauronen, T. & Murto, V. 2021. Sukupuolirajoja ylittäviä koulutusvalintoja ja eriytyviä urapolkuja. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:23. Lahtinen, J. 2019. Mikä ois mun juttu? – nuorten koulutusvalinnat sosialisaatiomaisemien kehyksissä. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2019:68. Opetushallitus. Sukupuolitietoinen opetus ja ohjaus. Viitattu 15.2.2022. Simpson, R. 2004. Masculinity at Work: The Experiences of Men in Female Dominated Occupations. Work, Employment and Society, 18(2), 349–368. Attila, H. & al 2018. Tasa-arvobarometri 2017 (pdf). Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 8/2018. Viitattu 17.2.2022.
Assessing Necessary Future Soft Skills
A rapidly changing world requires us to change in unexpected and different ways. One of those changes taking place is the increasing need for skills that are the foundation for the entrepreneurial mindset. It is with this rapid change in mind that the need for non-quantifiable skills becomes incredibly important. Not only in the context of business but the fundamental skills associated with entrepreneurship and the entrepreneurial mindset are now recognised as lifewide skills. “Lifewide” skills is a fairly new term to describe skills that you will use in different parts of your life. Lifewide learning, by design, recognises that individuals inhabit multiple spaces at any given time: work education family carers hobbies mental, physical, and spiritual health & wellbeing This concept sees and responds to the whole person when thinking and designing learning. What Skills Are We Talking About? The entrepreneurial mindset is recognised as a lifewide skill because of the roughly 9 foundational skills that it builds: Ability to innovate Creativity Proactiveness Teamwork Tolerance to risk-taking Tolerance of failure Plan & reach objectives Problem-centred Networking These are all skills that are useful in both individual entrepreneurial pursuits, such as starting a company, but they are also skills that will help someone succeed as an employee, a teacher, a volunteer, a parent, or as a student, etc. But these skills can be difficult to assess objectively and with different skill levels (such as beginner vs expert). I want to present a resource for those who are teaching these skills, or want to teach, and assess these types of skills in their own classes. The World Economic Forum lists the top ten skills for 2025 as: Analytical thinking and innovation Active learning and learning strategies Complex problem-solving Critical thinking and analysis Creativity, originality, and initiative Leadership and social influence Technology use, monitoring and control Technology design and programming Resilience, stress tolerance, and flexibility Reasoning, problem-solving, and ideation Just like the previous list of entrepreneurial mindset skills, this list includes various softer, more difficult to quantify skills. It can be objectively difficult to determine how you are going to assess such ‘soft’ skills as creativity in problem-solving or initiative. The EU has also been thinking about this for a long time since they identified that soft skills related to the entrepreneurial mindset will be important moving forward. This realisation motivated them to create an assessment framework for anyone teaching these skills. Entrepreneurship is a Core Competence In 2017, Finland’s Ministry of Education and Culture further emphasized that entrepreneurship and the entrepreneurial mindset should become a part of the education system when they published the Entrepreneurship Education Guidelines, from their previous report in 2009. The definition that the Ministry provided was: “Entrepreneurship means observing possibilities and grasping them, as well as the ability to transform ideas into actions that produce financial, cultural, social or societal value. ...They include creativity, the ability to innovate, risk management, and responsibility, as well as the ability to plan, specify goals, and direct operations to reach objectives.” With all these different organisations responsible for education and the future of working life and economic development recognising that these skills will be key, how do we begin to effectively and accurately assess them in a repeatable and objective way? So, How Do You Assess Soft Skills? How do you assess someone’s ability to be creative or take initiative? It is important that we foster these skills and we are able to assess them and help to develop them in students. This is where “EntreComp: the European Entrepreneurship Competence Framework” can give guidance to teachers on assessment of soft skills. “EntreComp is a framework of 15 entrepreneurship competences, broken down further into threads that describe what the particular competence really means in practical terms. These are clearly defined through learning outcomes – what a learner knows, understands and can do. The learning outcomes are mapped across 8 different levels of progression, from beginner to expert.” The EntreComp framework, launched in 2016, provides a comprehensive breakdown of the knowledge, skills, and attitudes individuals will need to develop in order to be entrepreneurial in action and mindset “to create financial, cultural or social value for others.” Its overview is visualised as a flower made up of 5 parts: a definition of entrepreneurship 3 competence areas 5 competences per area threads in each competence and 8 progression levels (2 in each of foundation, intermediate, advanced, and expert) In all, this framework has 442 learning outcomes that are measurable. It is also possible to do a self-assessment online with the Yoop tool. The self-assessment was developed by a consortium of Finnish higher education institutions and is available in English, Finnish, and Swedish. This is a comprehensive view at what entrepreneurship and an entrepreneurial mindset looks like from the skill level. It also allows us to better understand how individuals can learn and practice these skills on a daily or weekly basis in all areas of their lives. Using The Framework in Education Within formal education, the framework allows teachers and lecturers to tailor entrepreneurial learning outcomes in specific contexts. It also allows for the development of new or existing teaching and learning activities to develop entrepreneurial competences and to develop assessment of entrepreneurial learning. As entrepreneurial learning is now identified as a core competence by the Finnish Ministry of Education, it needs to start to be incorporated into all education programmes and degrees. Even those where it does not currently exist, or does not have a legacy of being included. This can be difficult for those who are responsible for the assessing of such skills. Therefore, this framework is a great support for the changes that might need to be implemented. Case VillageOPTICIAN at Metropolia UAS If I were teaching more entrepreneurship or leadership, I would be using this tool even more. I think that this is a really good tool. -Kajsa Sten, Lecturer, Degree program in optometry 18 Months ago Kajsa Sten, Lecturer at the Degree program in optometry, set up an innovation project course that has 8-10 students make up the core team of VillageOPTICIAN (KyläOPTIKKO in Finnish). VillageOPTICIAN is a store in HyMy Village that offers all optician services such as eye exams, eye-glass repairs, frames, and lenses. The core team’s job is to act as a team of entrepreneurs and to run the shop. The students are allocated dedicated roles that they need to fulfill for the duration of the innovation project each semester. Each semester a new core team is selected through a voluntary application process. During the semester, the students are responsible for different aspects of the running of the shop. This includes marketing, client relations, supplier relations, etc. Kajsa has so far used the EntreComp framework for student assessments 5 times in this project. She uses it in a self-assessment capacity asking the students at the end of their experience to go through the main 15 competencies and reflect in four parts. In their final report of their innovation studies, the students are required to use a learning journal to: open and explain the main features of each competence reflect on how they have been able to use or try each competence as part of their VillageOPTICIAN studies reflect on how these competences will show up as a future eyecare professional reflect on the different levels of depth (or progression) of these competences – what level are you at now and how you could reach a deeper level of competence? In preparation for this final assignment, she has learned to focus on three aspects: introducing the assignment and framework live to answer initial questions (email has been tried but it is not as effective) navigating the framework with specific page numbers that they should use and in what way. reminding the students that the level of analysis will affect their final grade is a good way to stimulate reflection depth. Using the comprehensive EntreComp framework in this way allows for a great guide in reflection and having the students reflect on their own learning is a time-tested method of assessment. This method, with these soft skills, is valuable to both the teacher and the student to see what has been learned and what may have been missed. Allowing the teacher to adjust the learning in future iterations of the course or program to promote continual improvement. Writer Pamela Spokes works as a Service Designer in Metropolia’s RDI team. Originally from Canada, Pamela has years of experience in university admin focusing on international recruitment, marketing, and the international student/staff experience. With a Bachelor’s from Canada, a Master’s degree from Sweden, an MBA in Service Innovation & Design from Laurea UAS, and her AmO from Haaga-Helia UAS, she is interested in purposefully designed experiences that are centred around the user. Don’t be surprised if she knocks on your door to talk about learning co-creation methods through intensive learning experiences. Citations European Commission, Directorate-General for Employment, Social Affairs and Inclusion, EntreComp : the European Entrepreneurship Competence Framework, Publications Office, 2019. EntreComp into Action - Get inspired, make it happen: A user guide to the European Entrepreneurship Competence Framework (JRC Publications Repository) EntreComp: the European Entrepreneurship Competence Framework - factsheet (European Commission) Mccallum, E., Weicht, R., Mcmullan, L. and Price, A., EntreComp into Action - Get inspired, make it happen: A user guide to the European Entrepreneurship Competence Framework, Bacigalupo, M. and O`keeffe, W. editor(s), EUR 29105 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2018, ISBN 978-92-79-79360-8, doi:10.2760/574864, JRC109128. Dare To Be Enthusiastic! Teacher’s Guide To Entrepreneurial Skills, Heli Potinkara, Haaga-Helia School of Vocational Teacher Education
Pirisevä pienoiskonttori. Älypuhelin ja tablettitietokone tietotyön tiivistäjänä, osa 1.
Suurin osa kansalaisista kantaa taskussaan, laukussaan tai repussaan älypuhelinta tai tablettitietokonetta. Pienestä koostaan huolimatta se pitää sisällään kokonaisen konttorin. Mitä hyödyllistä opettajat, tutkijat ja opiskelijat pystyvät tekemään näillä tietotyön pikkuapulaisilla? Miksi kaivaa esiin kynä ja perinteinen muistivihko, kun kuningasidean voi sanella ja tallentaa suoraan kännykkään, joka fyysisestä muistikirjasta poiketen kulkee aina mukana? Miksi uhrata paljon aikaa harvinaisemmalla kielellä kirjoitetun painotekstin kääntämiseksi itse, kun moderni älypuhelin tekee sen koneellisesti käden käänteessä? Mobiilipalvelujen ja ylipäänsä uuden tietotekniikan hyödyntäminen rinnastuu yritystoimintaan, jossa taas pätevät lähes mitkä tahansa opiskelun ja oman ammattitaidon kehittämisen pelisäännöt. Aluksi tarvitaan tarmoa uuden opetteluun eli alkupääoma tai sijoitus. Sen jälkeen hyöty eli tuotto alkaa vähitellen nousta esiin. Kerran opittu pysyy myös helposti mielessä, koska sitä joutuu tai pääsee kertaamaan tuon tuostakin käytännön tietotyössä. Puhe suoraan tekstiksi Älypuhelin osaa muuttaa puheen suoraan tekstiksi eli litteroida. Ominaisuus on mobiililaitteiden vanhimpia ja helppokäyttöisimpiä ja siten monille tuttu. Se toimii Android- tai iOS -mobiilikäyttöjärjestelmillä varustetuissa puhelimissa ja tablettitietokoneissa. Puhetta pystyy litteroimaan niin Googlen kuin Microsoftin tekstinkäsittelyohjelman mobiilisovelluksessa (Docs, Word). Monet meistä ideoivat mielellään juttelemalla ajatelmiaan puhelimelle, jolloin muodostuneen tekstin jatkojalostaminen käy helposti. Kännykän puhe-tekstiksi-toiminnolla voi tallentaa myös aivoriihen tai osia siitä - osallistujien luvalla. Myös seuraavan päivän luennon tai minkä tahansa esityksen, suunnitelman, raportin tai artikkelin rungon voi sanella kännykkään. Puhe tekstiksi -toiminto voi olla kätevä myös podcastia litteroidessa, ellei ääntä nauhoittava ohjelma tee sitä itse. Valmiin podcastin voi soittaa kännykälle, joka tekstittää puheen parhaan kykynsä mukaan. Miten puheen tekstitys toimii? Avaa älypuhelimella tyhjä sivu Google Docsista tai Microsoft Wordista Etsi käyttöliittymästä mikrofonin symboli Aloita tallennus ja ala puhua. Seuraa ruudulla, kuinka puhe muuttuu tekstiksi Korjaa tekstistä mahdolliset virheet Puhe-tekstiksi-toiminto paranee vuosi vuodelta uusien käyttöjärjestelmäpäivitysten myötä. Merkittäviä ehostuksia tehtiin etenkin syyskuussa 2022 julkaistuun iOS-käyttöjärjestelmän kuudenteentoista versioon. Käyttäjä pystyy siinä yhdistämään sanelun ja kirjoittamisen, sillä mobiililaitteen näppäimistö on käytettävissä sisällön puhumisen aikana. Lisäksi sanelutoiminto osaa lisätä automaattisesti välimerkit teksteihin. Android-käyttöjärjestelmässä välimerkitys hoidetaan lausumalla sanelun lomaan toimintoja herkistäviä avainsanoja, joita ovat esimerkiksi “Comma” tai “Period”. Googlen ja Microsoftin sanelutoimintojen onnistumisprosentti on teknologiayhtiöiden keskitasoa. Litteroidusta sisällöstä 86-87 prosenttia menee oikein. (Statista a, 2021.) Selvitys ei tosin kerro, millä kielellä koe on tehty. Sanataivutukseen perustuva suomenkielinen puhe voi mennä käännöskoneen läpi lievästi kirskuen. Ideat puhumalla digitaaliseen muistikirjaan Sisältöaihioiden järjestely on tarpeellista tietotyössä. Silloin tulevat tarpeeseen digitaaliset muistikirjat, joihin pystyy tuottamaan sisältöä myös puhumalla. Samalle muistikirjan sivulle kykenee samaan aikaan tuottamaan aihioita useampi käyttäjä. Miten Digitaalinen muistikirja toimii? Avaa digitaalisen muistikirjan sovellus (Metropoliassa Google Keep tai Microsoft Onenote) Valitse muistilappu, jolle haluat puhua sisältöä Etsi käyttöliittymästä mikrofonin symboli Puhu Digitaalinen muistikirja toimii yleensä vieraalla palvelimella eli niin sanotusti pilvessä. Kukin organisaatio on määrittänyt, mitä pilvisovelluksia talossa käytetään ja millä pelisäännöillä. Metropoliassa käyttäjille on tarjolla kaksi yllämainittua digitaalista muistikirjaa: Googlen riisuttu Keep ja Microsoftin hieman runsaammin varusteltu Onenote. Käännöksiä kirjoista ja lehdistä Tietotyössä voidaan tarvita painomuodossa julkaistuja kirjoja ja lehtiä, jotka on kirjoitettu harvinaisella kielellä. Niiden sisältöä ei pysty suoraviivaisesti kieleistämään verkon käännöskoneilla, koska painotuotteen sisältämää tekstiä ei voi suoranaisesti ajaa verkkokääntäjän läpi. Sivun sisällön pystyy kuitenkin kääntämään mutkan kautta ottamalla sivusta kuvan älypuhelimella tai tablettitietokoneella. Lain mukaan kirjoista tai lehdistä voi valmistaa omaan käyttöön 2-4 kopiota (Tekijänoikeuslaki). Mobiililaitteen käännössovellus osaa lukea kuvassa olevan tekstin ja kääntää sen kieleltä toiselle. Käännetyn tekstin pystyy tallentamaan laitteelle tai vaikka kuuntelemaan. Miten käännöskone toimii? Avaa Googlen Translate- ja Microsoftin Translator-sovellus Ota kuva kirjan tai lehden sivusta Anna sovelluksen kääntää teksti ja tallentaa se Käännöksen voi myös kuunnella Googlen ja Microsoftin kääntäjien kielivalikoima laajenee jatkuvasti. Googlen ajankohtaisen kielitilanteen pystyy tarkistamaan verkosta, samoin kuin Microsoftin kielivalikoiman. Konekäännökset kuuluvat kasvaviin aloihin. Kun niiden markkina-arvo jäi vuonna 2016 neljään sataan miljoonaan USA:n dollariin, arvioidaan sen nelinkertaistuvan vuoteen 2024 mennessä. Entistä enemmän kysytään myös sisältöjen lokalisointipalveluja. (Statista b, 2022.) Googlen Translate/kääntäjä -mobiilisovellus käyttää yhtiön Lens-teknologiaa. Lataa sovelluskaupasta Translate/Kääntäjä kännykkään tai tablettiin, osoita käännettävää tekstiä kohti laitteen kameralla, paina sovelluksen käyttöliittymässä kameran symbolia ja tallenna ruutuun ilmestyvä käännetty teksti. Tietosuojapulmat puhuttavat Vaikka mobiililaitteet rikastuttavat tietotyötä, sisältää niiden käyttö tietosuojariskejä. Älypuhelimet ja tabletit onkivat käyttäjästään monenlaista tietoa, joka voi päätyä kaukaisissa maissa erilaisiin tarkoituksiin. Esimerkiksi kiinalaisilta teknologiayhtiöiltä edellytetään sikäläisen lainsäädännön mukaan yhteistyöhenkeä maan yksinvaltaisen hallinnon suuntaan. Apple-yhtiö on vuodesta 2021 lähtien profiloitunut kilpailijaansa Googlea vastaan korottamalla omien laitteidensa tietosuojaa. Esimerkiksi Applen puhelimien sisällä asuvat sovellukset eivät enää vaihda tietoja keskenään, jos käyttäjä sen kieltää. Googlelle taas käyttäjien tiedot ovat ansaintalähde, joten yhtiön ei arvella olevan erityisen kiinnostunut Applen viitoittamista tietosuojatalkoista. Kaikesta huolimatta saldo kääntyy positiiviseksi Mobiililaitteiden tietosuojaongelmat ovat varteenotettavia. Jotkut voivat lisäksi pitää laitteiden pientä kokoa, ahtaita käyttöliittymiä ja jatkuvaa mukana oloa rasittavana. Älylaitteet tarjoavat vuosi vuodelta yhä kehittyneempiä ja monipuolisempia ominaisuuksia. Älylaitteet tarjoavat kuitenkin opettajille, tutkijoille, opiskelijoille ja muille tietotyön parissa toimiville lukuisia käytännöllisiä, vuosi vuodelta yhä kehittyneempiä ja monipuolisempia ominaisuuksia. Ne voivat parhaimmillaan sujuvoittaa useitakin tietointensiivisen työn prosesseja. Seuraa uutisia Mobiilipalvelujen uutuuksista raportoidaan esimerkiksi Metropolian Digiuutisissa neljä kertaa vuodessa. Opetustyöhön kohdennettuja vinkkejä mobiilipalvelujen hyötykäyttöominaisuuksista löydät seuraamalla tätä blogi-sarjaa. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee asiantuntijana Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluvat verkon julkaisu- ja yhteistoiminta-alustat sekä uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia sovelluksia ja mobiilipalveluja. Lähteet ja oheisaineistoa Hussien E. 2022. iOS 16 Dictation vs Google's Assistant Voice Typing: Which One is Better? In Depth Tech Reviews, 11.6.2022. Odukoya, J. 2022. Microsoft Translator vs Google Translate. Translate Press, 27.4.2022. Statista a. 2022. Speech-to-Text transcript accuracy rate among leading companies worldwide in 2021. Statista, 9.6.2022. Statista b. 2022. Machine translation market size worldwide, from 2016 to 2024 (in million U.S. dollars). Statista, 17.3.2022. Tekijänoikeuslaki.fi
Suunnitelmallisuus on avain suomen kielen oppimiseen – tukena kieli-HOPS, Kielibuustia 2/5
Tunnistavatko korkeakoulut, miten tärkeä kotimaisen kielen taito on kansainvälisille opiskelijoille? Tunnistetaanko opiskelijoiden tarpeet ja haasteet ajoissa? Ohjataanko kielenoppimista suunnitelmallisesti? Suomenkielisissä tutkinnoissa riittävä suomen kielen taito on välttämätön opinnoissa menestymisen kannalta. Lisäksi suomen kielen taito tukee työllistymistä koulutusta vastaaviin tehtäviin, auttaa kiinnittymään korkeakouluyhteisöön opintojen aikana sekä lisää hallinnan tunnetta ja viihtymistä. Kielitaidon merkityksestä kotoutumiselle sekä Metropolian S2-mallista on luettavissa lisää julkaisusta Kielibuustia 1/5. Kun kielitaidon merkitys tiedostetaan opintojen alusta alkaen ja opiskelija saa suunnitelmallista ja oikea-aikaista ohjausta, rohkaisua ja kannustusta, hän voi saavuttaa ammatillisen suomen kielen taidon opintojensa aikana. Tueksi kielen oppimisen ohjaukseen on Kielibuusti-hankkeessa kehitetty Kieli-HOPS eli henkilökohtainen opintosuunnitelma kielen opiskeluun. Kieli-HOPS tuo suunnitelmallisuutta suomen kielen oppimiseen Jos kielenoppimisen tärkeydestä ei puhuta opintojen alussa, kielitaitoon liittyvät haasteet saatetaan havaita liian myöhään. Opiskelijalle voi tulla kielitaidon puutteen vuoksi haasteita esimerkiksi harjoittelupaikan saamisessa, opinnäytetyön kirjoittamisessa tai työllistymisessä. Opiskelijan on tultava tietoiseksi kielenopiskelutarpeistaan mahdollisimman pian, jotta kielitaito ehtii karttua. Hän tarvitsee myös realistisen suunnitelman kielitaidon saavuttamiseksi. Kieli-HOPSin avulla opiskelijalle voidaan tehdä konkreettinen suunnitelma ammatillisen kielitaidon hankkimiseen. Kieli-HOPS laaditaan ohjaajan kanssa opintojen alkuvaiheessa ja suunnitelmaa päivitetään taitojen karttuessa ja opintojen edetessä. Kieli-HOPSissa käsitellään seuraavia asioita: mihin opiskelija tarvitsee kielitaitoa miten opiskelija oppii kieltä parhaiten (yksilölliset tavoitteet, motivaatio, kielenoppimisstrategiat) mitä kielikursseja korkeakoulussa on tarjolla mitä kielikursseja opiskelijan olisi hyvä valita ja milloin missä ja miten opiskelija voisi ottaa vähäisenkin kielitaitonsa käyttöön millaista kielitaitoa opiskelija ylipäänsä tarvitsee (tulevaisuuden suunnitelmat) miten opiskelija on ajatellut selviytyvänsä tulevista työharjoitteluista. Kielibuusti-hankkeessa laadittu ohjeistus ja kysymyspatteristo on suunnattu alun perin englanninkielisissä tutkinnoissa opiskeleville. Lomaketta voi muokata opiskelijaryhmän tarpeiden mukaan myös muihin tilanteisiin sopivaksi. Suomenkielisissä tutkinnoissa voi opiskelijoiden kanssa keskustella suoraan seuraavista kysymyksistä, mikäli opiskelijan kielitaito on jo hyvä: Miten opiskelija arvelee selviytyvänsä kirjallisista tehtävistä? Onko opiskelijalla kokemusta akateemisista luku- ja kirjoitustehtävistä? Olisiko opiskelijan hyvä harjoitella taitoja jo opintojen alkuvaiheessa esimerkiksi kirjoittamisen verkkokurssilla tai kieliklinikalla? Kieli-HOPS tekee kielen oppimisen tarpeen näkyväksi ja tukee opiskelijan suunnitelmaa oppia kieltä riittävästi Suomeen kotoutumista ja työllistymistä ajatellen. Yksilölliset tarpeet huomioon kieli-HOPSin avulla Suomen kielen oppijat ovat lähtökohtineen ja tavoitteineen moninainen joukko. Toisessa ääripäässä ovat ne englanninkielisissä tutkinnoissa opiskelevat, jotka ovat juuri muuttaneet maahan ja joilla ei ole lainkaan kosketusta suomen kieleen ja kulttuuriin. Toisessa laidassa taas ovat ne, jotka ovat asuneet maassa lapsesta saakka ja pärjäävät useimmissa kielenkäyttötilanteissa äidinkielisten puhujien tavoin, mutta joille ammatillisen ja muodollisen viestinnän konventiot saattavat olla vieraita. Suomen kielen oppijoiden kielitaito, tavoitteet ja suunnitelmat vaihtelevat. Joillakin kansainvälisillä opiskelijoilla on vakaa aikomus työllistyä Suomeen, toisilla tällaiset suunnitelmat ovat epävarmoja. Myös suhtautumisessa kielenoppimiseen on eroja: osa opiskelijoista tarttuu aktiivisesti tarjolla oleviin kielenoppimismahdollisuuksiin, osa ei halua tai uskalla ottaa kielitaitoaan käyttöön. (Language for work) Kielitaidosta ja kielitaidon puutteesta puhuminen voi olla myös sensitiivistä. Opiskelijan suomen kielen taito ei kerro hänen muista taidoistaan, ja opiskelijan muutoin laaja kielitaito - opiskelija saattaa osata esimerkiksi vietnamia, mandariinikiinaa ja thaita - voi jäädä näkymättömäksi vain sen vuoksi, ettei hän osaa niitä kieliä, mitä korkeakoulu pitää tärkeänä. Myös näistä syistä henkilökohtainen kielenoppimissuunnitelma on merkityksellinen. Kieli-HOPSin avulla ohjaaja voi ottaa kielitaidon puheeksi neutraalisti ja opiskelijalähtöisesti tehdä näkyväksi opiskelijan moninaista kielitaitoa tarkentaa opiskelijan kielenoppimistavoitteita ohjata opiskelijaa sopiville kursseille, kieliklinikoille tai muun tuen pariin keskustella opiskelijan kielenoppimisstrategioista havainnollisesti ja kannustavasti. Erityisen hyvin kieli-HOPS soveltuu uraohjaajien työkaluksi osaksi muuta opiskelijan henkilökohtaista ohjaamista. Kieli-HOPS käyttöön Ohjaaja voi ottaa kieli-HOPSin käyttöön eri tavoin sen mukaan, millaisia tarpeita opiskelijoilla tai tutkinnoilla on. Tiiviimmillään se tarkoittaa lyhyttä kartoitusta ja opiskelijan tietoisuuden herättämistä opintojen alussa, laajemmassa muodossa se on läpi opintojen tapahtuvaa kielenoppimisen seuraamista ja ohjaamista. Ohjaajan on hyvä tiedostaa, että opiskelija ei aina osaa kuvailla kielitaitoaan tarkasti. Kieli-HOPS-lomake sisältää kysymyksiä, jotka auttavat opiskelijaa tässä. 1) Mini-kieli-HOPS Kieli-HOPS tiiviissä muodossa on lyhyt kartoitus opintojen alkuvaiheessa, kun ohjaaja ottaa kielikysymykset puheeksi opiskelijan kanssa. Sen jälkeen ohjaaja voi antaa opiskelijalle kieli-HOPS-lomakkeen pohdittavaksi itsenäisesti ja opiskelija tallentaa vastauksensa mahdollisia myöhempiä keskusteluja varten. Englanninkielisissä tutkinnoissa keskeiset kysymykset ovat: Aikooko opiskelija työllistyä Suomeen? Onko opiskelija tietoinen siitä, miten suomen kielen osaaminen edistää hänen mahdollisuuksiaan työllistyä koulutustaan vastaaviin tehtäviin Suomessa? Suomenkielisissä tutkinnoissa keskeiset kysymykset ovat: Millainen opiskelijan suomen kielen taito on ja kokeeko hän tarvitsevansa kielitukea korkeakouluopinnoista selviytymiseen? Onko hän tottunut lukemaan ja kirjoittamaan omaan alaansa liittyviä tekstejä, kuten ammatillisia artikkeleita, projektiraportteja, esseitä tai opinnäytetöitä suomeksi? Onko opiskelija tietoinen tulevan alansa kielitaitovaatimuksista ja siitä, minkä kielisiä työtehtäviä/asiakkaita/potilaita opiskelijalla tulee olemaan? Opiskelijan kanssa olisi hyvä keskustella myös siitä, että monikieliset työyhteisöt ovat tavallisia eri aloilla. Opiskelija ei pärjää pelkällä englannin kielellä asiantuntijatehtävissä Suomessa, vaikka esimerkiksi IT-alan opiskelija saattaakin niin ajatella. (Ks. esim. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018 ja Monikielistyvä työelämä -hanke 2022.) 2) Kieli-HOPS koko opintojen ajalle Kun kieli-HOPS otetaan käyttöön koko opintojen ajalle, siitä saadaan irti kaikkein paras hyöty. Mini-kieli-HOPSin lisäksi opiskelija pohtii kieli-HOPS-lomakkeen kysymyksiä itsenäisesti tai pienryhmässä. Sen jälkeen ohjaaja tutustuu vastauksiin ja käy opiskelijan kanssa henkilökohtaisen ohjauskeskustelun vastausten pohjalta. Ohjauskeskustelussa ohjaaja ja opiskelija suunnittelevat yhdessä opiskelijan kielipolkua sekä tarkastelevat hänen kielenoppimisstrategioitaan ja kielitaitotavoitteitaan. Keskustelun tavoitteena on, että opiskelijalla on konkreettinen kielenoppimissuunnitelma ja hän tietää, mitä tekee seuraavaksi kehittääkseen kielitaitoaan (kuten mille kielikursseille osallistuu, millaista kielitukea aikoo hyödyntää tai miten valmistautuu harjoitteluihin). Ohjaaja palaa opiskelijan kieli-HOPSiin säännöllisesti osana muuta yksilö- ja/tai pienryhmäohjausta. Kielenoppimistavoitteiden toteutumista seurataan ja suunnitelmaa päivitetään esimerkiksi vuosittain. Lukuvuosimaksullisten opiskelijoiden on Metropoliassa mahdollista hakea apurahaa kielitaidon kehittymisen perusteella. Säännöllinen kieli-HOPSin päivittäminen ja kielipolusta keskustelu ohjaajan kanssa on myös tästä näkökulmasta tärkeää. Kielenoppimisen tukeminen on korkeakouluyhteisön asia Kielenoppimisessa ei ole kysymys vain oppijan omasta valinnasta. Ympäristöllä on merkitystä siinä, saako opiskelija riittävästi mahdollisuuksia käyttää ja harjoitella kieltä, ja kannustetaanko myös arkaa tai itsekriittistä oppijaa kielen käyttöön. Toimivaa kielitaitoa ei voi hankkia yksin eikä pelkästään kielikursseilla, vaan oppiminen edellyttää runsaasti arkisia kielenkäyttötilanteita ja yhteisön tukea. Kielenoppimisen tukeminen ja ohjaus onkin koko korkeakoulun yhteinen tehtävä. (ks. lisää esim. Dejanova ym. 2020) Kieli-HOPS on ensimmäinen askel kohti toimivaa, koko korkeakoulun yhteistä kielenoppimisen mallia. Kielibuusti-hankkeen sivuilta löytyy lisätietoa siitä, miten kieli-HOPSia voi hyödyntää omassa oppilaitoksessa. Materiaalia saa vapaasti hyödyntää. Kielibuusti-hankkeen asiantuntijat antavat myös mielellään lisätietoja siitä, miten kieli-HOPSia voi soveltaa osana opiskelijan ohjausta. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Lähteet Dejanova, T.; Seppä, M.; Arola, T.; Pakkanen, R.; Pesola, H. & Siirilä, J. 2020. Kielitietoisuusvalmennukset ammatillisessa koulutuksessa – KIELO-hankkeen kokemuksia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Kieliverkosto. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018. Yritysten kokemukset ulkomaisesta työvoimasta työmarkkinoilla. Katsaus koulutettujen maahanmuuttajien sijoittumiseen Helsingin seudun työmarkkinoille (pdf). Kieli-HOPS ohjauskeskustelujen avuksi. Kielibuusti-hanke. Korpela, E., Iso-Heiniemi, E. & Aho, H. 2022. Lähteä vai jäädä? – kielen oppimisen tukeminen edistää opiskelijan kotoutumista, Kielibuustia 1/5. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia. Language for work. Tools for professional development. European Centre for Modern Languages. Monikielistyvä työelämä -hanke. Helsingin yliopisto. 2022. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi & Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina.
Pedagogiset linjaukset laadun perustana
Oletko ajatellut, mihin opetuksesi pohjautuu? Millainen pedagoginen ajattelu ohjaa toimintaasi? Miten muuttuva tulevaisuus ja yhteiskunnan muutos heijastuu opetukseesi? Olemme huomanneet, että tavoitteellinen yhteinen keskustelu ja kehittäminen vaatii yhteistä ymmärrystä. Tämän vuoksi erityisesti monitieteisissä korkeakouluyhteisöissä, kuten Metropolia, kaivataan yhteisiä käsitteitä ja teoriapohjaa pedagogiselle kehittämiselle, laatukeskustelulle sekä niiden johtamiselle. Pedagogiset linjaukset ovat organisaatiotasoinen keskeinen asiakirja, jolla linjataan pedagogista kehittämistä. Pedagogiset linjaukset ovat pedagogisen osaamisen ja kehittämisen tueksi tunnistettuja ja strategisesti hyväksyttyjä teemoja. Ne auttavat muun muassa opetussuunnitelmatyössä. Vaikutukset ulottuvat oppimistilanteisiin asti. Pedagogiset linjaukset Metropoliassa Metropolia Ammattikorkeakoulussa uusittiin pedagogiset linjaukset alkuvuodesta 2022. Tämä toteutettiin yhteisöllisesti. Tarkoituksena on vahvistaa yhteistä käsitystä laadukkaasta oppimisesta ja opetuksesta strategiaa toteuttaen. Metropolian strategiassa yhtenä osa-alueena korostuu jatkuva oppiminen. Sen tärkeys perustuu jatkuvasti kasvavaan muutosvauhtiin (mm. globalisaatio, digitalisaatio, kestävä kehitys), joka edellyttää osaamisen elinikäistä kehittämistä. Jatkuva oppiminen käsitteenä pitää Metropoliassa sisällään sekä tutkintotavoitteisen koulutuksen että kaikki täydennyskoulutuksen muodot. Metropolian pedagogisten linjausten teemat ovat oppijalähtöisyys, ilmiölähtöisyys, monimuotoisuus ja avoimuus. Näillä ajankohtaisilla teemoilla vastataan tulevaisuuden haasteisiin. Työelämän rakennemuutos aiheuttaa osaamistarpeessa nopeita muutoksia. Siihen perinteinen tutkintokeskeinen koulutusjärjestelmä ei ole riittävän ketterä. Tämän vuoksi rakennamme oppimisessa ja opetuksessa uusia, joustavia ja oppijalähtöisiä ratkaisuja eli Metropolia Match®-mallia. Pedagogiset linjaukset ovat oppimisen johtamista Pedagoginen osaaminen ja sen kehittäminen on moniulotteinen pedagogiseen johtamiseen liittyvä prosessi, joka läpäisee kaikki korkeakouluyhteisön tasot (esim. Nummenmaa & Pyhältö 2008). Pedagogiset linjaukset ovat yksi työkalu pedagogisen johtamisen salkussa. Opettajat ovat pedagogisia asiantuntijoita, jotka kehittävät aktiivisesti vaikuttavaa pedagogiikkaa tiimeissään. Opiskelijat ovat puolestaan aktiivisia oman oppimisensa toimijoita jatkuvan oppimisen polulla. Metropolian pedagogisia linjauksia kehitettäessä, emme katsoneet tarpeelliseksi linjata yhtä tiettyä, kaikille yhteistä oppimisen ja opettamisen mallia. Opetuksessa käytetään eri aloille soveltuvia pedagogisesti vaikuttavia (tutkittuja) menetelmiä. Pedagogisilla linjauksilla tuetaan tutkinto-ohjelmien prosessien ja toimintatapojen kehitystyötä. Pedagogisilla linjauksilla tuetaan tutkinto-ohjelmien prosessien ja toimintatapojen kehitystyötä esimerkiksi opetussuunnitelmien laadinnassa ja opetusmenetelmissä. Laadun kannalta on keskeistä, että oppiminen, opetus ja ohjaus on suunniteltu, toteutettu ja johdettu systeemisesti, suunnitelmallisesti ja linjakkaasti. Olennaista mielestämme on, että opetuksen tavoitteet, sisällöt sekä opetus- ja arviointimenetelmät ovat linjassa keskenään. Linjaukset konkretisoituvat tutkinto-ohjelmiemme kehittämissuunnitelmissa 2023, jotka laaditaan dialogissa opetushenkilöstön kanssa tutkintovastaavien johdolla. Pedagoginen laatu on koko korkeakouluyhteisön asia Opetuksen asiantuntijuus ilmenee siinä, millaisia pedagogisia valintoja ja päätöksiä tehdään sekä miten opiskelijoita opetetaan ja ohjataan käytännössä. Pedagogiset linjaukset konkretisoituvat ensisijaisesti oppimis- ja opetustilanteissa. Pedagoginen kehittäminen ja sen johtaminen vahvistaa korkeakoulua osaamisyhteisönä sekä sen jäseniä yksilöinä. Laadukkaan oppimistoiminnan ja sen kehittämisen arvostus näkyy siinä, kuinka paljon kehittämistoimia ja pedagogisia periaatteita pohditaan tasavertaisesti, toisten mielipiteitä kunnioittaen sekä vastuuta kantaen. (Esim. Cipriano & Buller 2012.) Siksi korostamme yhteisöllisyyttä Metropolian kehittämistyössä. Suunnittelijoilla, kehittäjillä ja ennen kaikkea opettajilla ja opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa oppimisen ja opetuksen suunnitteluun ja kehittämiseen. Sitä tapahtuu eri tasoilla sekä opetussuunnitelmaprosessissa että omaan opetukseen ja oppimiseen liittyen. Elämme tässä hetkessä, mutta tavoittelemme jatkuvasti parempaa oppimisen laatua. Maailma ympärillämme muuttuu ja sen myötä korkeakoulusektorilta vaaditaan uusia, ennakoivia toimenpiteitä. Pysyäksemme osaamisen rohkeana uudistajana ja kestävän tulevaisuuden rakentajana on pedagogisten linjausten ohjattava korkeakouluyhteisöä kohti tavoitteita. Tähän päästäksemme jokaisen Metropoliassa opettavan on hyvä miettiä, miten oppijalähtöisyys, ilmiölähtöisyys, monimuotoisuus ja avoimuus toteutuvat omassa opetuksessa nyt ja tulevaisuudessa. Laatu koostuu kaikkien panostuksesta! Lähteet Cipriano, R.E. & Buller, J.L. 2012. Rating Faculty Collegiality. Cipriano. The Magazine of Higher Learning 44(2) 45-48. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen Visiossa 2030 Nummenmaa, A. R. & Pyhältö, K. (2008). Tohtorikoulutus systeemisenä kokonaisuutena. Teoksessa Nykänen, S. & Tynjälä, P. 2012. Työelämätaitojen kehittämisen mallit korkeakoulutuksessa. Aikuiskasvatus, 32, 1, 17–28. Kirjoittajat Kirsi Kuosa (KM) työskentelee Metropolian oppimistoiminnassa uudistuvan oppimisen asiantuntijana. Hän koordinoi mm. pedagogisen kehittämisen verkostoa (PedaParvi), osallistuu Metropolian laatutyöhön ja edistää muutoinkin pedagogista kehittämistä. Jukka Kesänen (TtT) on työskennellyt Metropoliassa yli kymmenen vuotta eri tehtävissä: lehtorina ja tutkintovastaavana sosiaali- ja terveysalalla. Tällä hetkellä hän työskentelee yliopettajana Uudistuvan oppimisen yksikössä. Hänen kiinnostuksen kohteenaan on pedagoginen kehittäminen vaikuttavuuden näkökulmasta. Kimmo Leiviskä (KM) työskentelee Metropolian Strategia ja kehityspalveluissa digipäällikkönä. Hän koordinoi Metropolian Digivisio 2030-työtä ja edistää digitalisaatiota koko organisaation tasolla ja verkostoissa. Marjatta Kelo (FT) on työskennellyt Metropoliassa pitkään erilaisissa oppimiseen liittyvissä tehtävissä. Tällä hetkellä hän työskentelee Uudistuva oppiminen -yksikön päällikkönä.
Mitä strategiasisällöt kertovat korkeakoulujen profiilista ja strategisista valinnoista?
”Miksi ammattikorkeakoulujen strategioissa ei kuvata koulutusaloja ja tutkintoja?”, kysyi yritysmaailmassa työskentelevä ystäväni muutama vuosi sitten. Jäin miettimään kysymystä ja palaan tähän pohdintaan nyt uudestaan. Teen väitöskirjaa korkeakoulujen strategisesta johtamisesta. Osana tätä työtä olen tutkinut ammattikorkeakoulujen strategiasisältöjä sopimuskaudella 2017-2020. Tein tutkimuksen analysoimalla 23 ammattikorkeakoulun strategiadokumentit pyrkien luomaan kokonaiskuvaa siitä, mitä strategiasisällöt kertovat korkeakoulujen profiilista ja strategisista valinnoista. Koulutusalat eivät näy strategioissa Ehkä kiinnostavin havainto strategiasisällöissä liittyi koulutusaloihin ja tutkinto-ohjelmiin. Niitä ei pääsääntöisesti ole ammattikorkeakoulujen strategiasisällöissä lainkaan. Vertauskuvallisesti voisi todeta, että kaupan alan yritykset kuvaisivat strategiansa laajasti kuitenkin kertomatta mitä kaupoissa myydään. Tässä kohtaa muistin ystäväni kysymyksen muutaman vuosi sitten. Mitä jos strategiassa olisikin kuvattu koulutusalat, tutkinnot ja niihin liittyvät osaamiskärjet? Voisiko näistä ja painoaloista muodostaa kokonaiskuvan, joka auttaisi hahmottamaan paremmin sitä, miten korkeakoulut profiloituvat? Tätä voi pohtia ainakin kahdesta näkökulmasta. 1. Henkilöstön ja strategian välinen kytkös Ammattikorkeakoulujen strategiasisällöissä korostetaan mm. laadukasta koulutusta, opiskelijalähtöisyyttä, oppimisympäristöjä ja kansainvälisyyttä. Usein kuvaukset jäävät geneeriselle tasolle. Opetustyön ja TKI-toiminnan näkökulmasta olisi kiinnostavaa nostaa strategian keskiöön koulutusalat ja tutkinnot osaamiskärkineen. Tämä voisi vahvistaa opetushenkilöstön ja TKI-toimijoiden kiinnittymistä paremmin strategiaan samankaltaisesti kuin yliopistosektorilla tutkimusaloihin. Opetushenkilöstön työ ohjautuu luonnostaan oman alan substanssiin ja kehittämiseen, jolloin myös kytkös strategiaan löytyisi helpommin. Strategisesta johtamisesta tiedetään kansainvälisten tutkimusten perusteella se, että strategiat koetaan korkeakouluissa etäisiksi ja strategian merkitys jää usein epäselväksi (esim. Thoening & Paradise, 2016). Toistaiseksi on vähän tutkimustietoa siitä, miten strategia ohjaa korkeakoulua sen eri tasoilla (esim. Frost et al., 2016). Keskeistä olisi pohtia sitä, mikä tukisi strategian kytkeytymistä työhön korkeakoulun eri tehtävärooleissa ja näin ohjaisi työtä kohti asetettuja tavoitteita. 2. Opiskelijoiden ja strategian välinen kytkös Korkeakoulujen profiloituminen ja työnjako on entistä ajankohtaisempi teema tilanteessa, jossa korkeakoulusektori digitalisoituu ja koulutuksen toimintalogiikka voi muuttua merkittävästi. Esimerkiksi Digivisio 2030 hankkeen tavoitteena on avata korkeakouluopintoja laajasti kaikille ajasta ja paikasta riippumatta. Tämä johtanee tarpeeseen valtakunnallisesti hahmottaa koulutusaloja, tutkintoja ja erityisesti niihin liittyviä osaamiskärkiä. Tällöin opiskelija voi nopeasti löytää itselleen tutkinnon, joka tukee hänen kehittymistään. Erityisesti ammattikorkeakoulujen YAMK-tutkinnoissa näkyy jo nyt opiskelijoiden halu opiskella paikkariippumattomasti siellä, missä on tarjolla kiinnostavaa osaamista. Strategian rakentuminen osaamisperusteisesti mahdollistaisi korkeakouluille strategian rakentamisen omien vahvuuksiensa pohjalle. Korkeakoulujen yhteistyö ja rakenteellinen kehittäminen vaatii ymmärrystä siitä, missä kukin korkeakoulu on vahvimmillaan. Yhteistyö rakentuu usein ammattikorkeakoulusektorilla koulutusalojen ja niihin liittyvien substanssin varaan. Yliopistoyhteistyötä haetaan kytkemällä toimintaa tiedekorkeakoulujen tutkimusaloihin. Tässäkin kohtaa substanssiin liittyvillä strategiasisällöillä voisi edistää synergiaa luovaa yhteistyötä, josta lopulta hyötyisivät eniten juuri opiskelijat. Strategiasisältöjen samankaltaisuus Strategiasisällöt eri ammattikorkeakouluissa ovat tutkimukseni mukaan keskenään hyvin samankaltaisia, mikä oli yllättäväkin havainto. Korkeakoulujen strategiatyölle voi olla tässä pohdinnan paikka: mikä on strategiatyön painopiste, jos kaikki korkeakoulut työstävät suhteellisen samankaltaisia teemoja? Tekemäni aineistolähtöisen sisällönanalyysin perusteella nykyiset strategiasisällöt voi jäsentää viiteen eri luokkaan. Ammattikorkeakoulun tehtävien mukaiset strategiasisällöt tarkoittavat opetukseen, TKI-toimintaan ja aluevaikuttamiseen liittyviä teemoja. Opetukseen liittyvissä kuvauksissa korostuivat laadukas koulutus, opiskelijalähtöisyys, hyvät oppimisympäristöt ja kansainvälisyys. Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaan liittyvissä kuvauksissa nousivat esiin kasvun ja vaikuttavuuden lisääminen, profiilin mukainen toiminta ja aluetta tukeva kehittämistyö. Aluevaikuttavuutta kuvattiin puolestaan työelämän kehittämisenä, kehittäjäkumppanuutena ja alueen kokoavana voimana toimimisena. Hallituskauden tavoitteisiin liittyviä strategiasisältöjä olivat korkeakoulun vuoropuhelu ympäröivän yhteiskunnan kanssa, profiilin vahvistaminen, kestävän kehityksen ja kansainvälisyyden vahvistaminen sekä digitalisaatio. Rakenteelliseen kehittämiseen ja talouteen liittyviä strategiasisältöjä olivat taloudellinen tehokkuus, organisaation kehittäminen, kasvun hakeminen eri rahoituslähteistä sekä kampusrakenteen uudistaminen. Erityistehtävään tai erityisprofiiliin liittyvät strategiasisällöt liittyivät mm. arvopohjaan, valtakunnalliseen kehittäjärooliin, älykkään korkeakoulun rakentamiseen ja suomenruotsalaisen korkeakoulun kehittämiseen. Painoalakuvaukset tarkoittavat teemoja, joihin ammattikorkeakoulu haluaa keskittyä. Niitä ei kuvattu kuin noin puolessa strategiadokumenteissa ja jos ne oli kuvattu, niissä oli keskenään paljon samankaltaisuuksia. Tämä kertonee siitä, että painoalat eivät ole strategiasisältöjen keskiössä. Kokonaisuutena voi todeta, että ammattikorkeakoulujen strategiat ovat keskenään samankaltaisia ja erilaistumista korkeakoulujen välillä on toistaiseksi erittäin vähän. Yhtenä selittävänä tekijänä voi olla korkeakoulujen ohjaus. Strategiasisältöä määrittäviä tekijöitä on paljon ja liikkumatilaa johtamisessa vähän, jolloin samankaltaistuminen on ymmärrettävää. Opetus- ja TKI-työn näkökulmasta voi pohtia sitä, millä tavoin nyt strategiasta osittain erillään oleva koulutusvastuu- ja painoalakeskustelu voitaisiin kytkeä strategiasisältöihin ja tuoda substanssiosaaminen vahvemmin koko korkeakouluyhteisön yhteiseen keskusteluun. Voisi olettaa, että se kiinnostaa ainakin opetushenkilöstöä erityisen paljon. Strategiasisältöjen tulevaisuus Korkeakoulu-uudistukset (yliopistouudistus 2010 ja ammattikorkeakoulu-uudistus 2015) korostivat korkeakoulujen autonomiaa, strategisen johtamisen merkitystä ja taloudellis-hallinnollisen päätösvallan vahvistamista. Tämä oli perusteltua jatkuvasti kiristyvässä globaalissa kilpailussa. Korkeakoulusektorin uudistuminen, rakenteellinen kehittäminen, kilpailu rahoituksesta ja kestävien toimintamallien luominen edellyttävät uutta luovaa strategista johtamista. Tulevaisuudessa on pohdittava sitä, mitä asioita strategioissa kannattaa painottaa, kun haetaan kilpailuetua ja profilointia. Ydinkyvykkyyksiin keskittyminen tarkoittaisi strategisia valintoja ja mahdollistaisi työnjakoa, joka on tärkeää kilpaillulla korkeakoulusektorilla. Millaiset ovat korkeakoulujen strategiasisällöt tulevaisuudessa? Voisiko strategiasisältöjä aidosti rakentaa osaamisperusteisesti? Entä yhteistyössä kaikkien korkeakoulujen kanssa niin, että tietoisesti haetaan erilaistumista, työnjakoa ja yhteistyötä? Kirjoittaja Helena Kuusisto-Ek työskentelee Metropoliassa liiketalouden alalla opetus- ja kehittämistehtävissä. Hän tekee parhaillaan väitöskirjaa Tampereen Yliopistossa korkeakoulujen strategisesta johtamisesta. Hän on toiminut pitkään sekä johtamistyössä että työyhteisöjen ja johtamisen kehittäjänä. Hänen osaamisalueitaan ovat erityisesti strateginen johtaminen, muutosjohtaminen ja organisaatioiden kehittäminen. Lähteet: Ammattikorkeakoululaki 2014/932 Digivisio 2030. Frost, J., Hattke, F., & Reihlen, M. (2016). Multi-level governance in universities. Higher Education Dynamics, 47. Korkeakoulujen uudistusten arviointi. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:33. Kuusisto-Ek, Helena (2021) Suomen ammattikorkeakoulujen strategiasisällöt. Tiedepolitiikka 1/2021. Kuusisto-Ek, Helena (2021) Strategic Management of Higher Education Institutions in a European context – A Literature Review, in a book Connolly, T. (ed.) Leadership and Management Strategies for Creating Agile Universities. IGIGlobal. Thoening, J-C. and Paradeise, C. (2016), Strategic Capacity and Organisational Capabilities: A Challenge for Universities, Minerva, 54:293–324.
Oppimista käänteisesti – Flippaus vai floppaus?
Parvi opiskelijoita astuu sisään luokkahuoneeseen. He ovat flippauksen periaatteiden mukaisesti opiskelleet ennakkoon keskeisen teorian tekemäni videon pohjalta. Opiskelijat odottavat innolla pääsevänsä soveltamaan oppimaansa case-tehtävän kautta. Huomaan opiskelijoiden ymmärtäneen teorian perusteet, ja pääsen haastamaan heitä teorian ajattelutavan laajentamisella. Lopuksi opiskelijat antavat toisilleen palautetta, jota täydennän. Ohjauksen jälkeen olen inspiroitunut opiskelijoiden kanssa käydyistä keskusteluista ja vakuuttunut heidän taidoistaan. Olen päässyt havainnoimaan ja ohjaamaan merkityksellistä oppimiskokemusta. Pohdin, miksi en aikaisemmin innostunut flippauksesta? Flippaus, käänteinen oppiminen Flipped learning eli käänteinen oppiminen on yksi opetuksen tämän hetken trendeistä1. Flippaus tulee sanasta flip - kääntyä ympäri. Arkikielessä flip kääntyy myös sanoiksi innostua, pimahtaa tai mennä sekaisin ilosta. Flippauksessa on kyse siitä, että opiskelijat opiskelevat ensin itsenäisesti keskeiset asiat, jonka jälkeen opiskeltua asiaa käsitellään yhdessä. Flippaus on oppimislähtöinen opetusmenetelmä, jossa opiskelijan ajanhallinta ja itseohjautuvuus korostuvat2. Flippaus tukee oppimisnäkemystä, jossa opiskelija ottaa aktiivisemman roolin omasta oppimisestaan. Opiskelijasta tulee sekä itsensä että vertaistensa opettaja. Opettajan tehtävä flippauksessa on ohjata opiskelija oikeaan suuntaan ja auttaa oivaltamisessa.3 Laajimmillaan flippaus voi haastaa oppimiskäsitystä. Opettajan rooli on ohjata asiantuntijuuden kasvua; opiskelijalta se taas vaatii vastuunottoa omasta oppimisestaan. Flippausta voi toteuttaa läpileikkaavasti koko tutkinnon. Tai flipata voi myös pienesti, kokeilemalla käänteistä oppimista yhdellä opetuskerralla. Flippaus sopii hyvin esimerkiksi simulaatioihin, perinteiseen kontaktiopetukseen sekä verkko-oppimisympäristöihin. Flippaus valmentaa myös työelämässä tarvittavia taitoja. Tulevaisuuden työntekijöiden tulee osata muun muassa hallita ajankäyttöään ja implementoida näyttöön perustuvaa tietoa työpaikolla. Flippauksella opiskelijoita vastuutetaan tiedon haltuunottoon. Soveltamisessa käytetään yhteisöllisyyttä ja tiimityötaitoja asian ratkaisemiseksi - olennaisia työelämätaitoja nekin. Opetusmenetelmä sopii siten hyvin ammattikorkeakouluun, jossa tiede ja ammatin vaatimukset kohtaavat työelämän vaatimusten kanssa. Flippaus vaatii ennakkomateriaalia Flippaus vaatii opettajalta ennakkomateriaalin etsimistä ja muokkaamista opiskelijalle helposti lähestyttävään muotoon. Ennen kontaktiopetusta opettajan tulee palastella opiskeltava tieto sopiviksi teoreettisiksi annoksiksi. Perinteisesti flippauksen ennakkomateriaaleina käytetään videoita, mutta ne voivat olla myös esimerkiksi podcasteja, verkkomateriaaleja tai artikkeleita. Idea on siinä, että teorian perusasiat ovat helposti saatavilla ja opiskelija voi palata niihin uudelleen. Kontaktikerroilla teoriaan syvennytään erilaisten tehtävien (esim. simulaatiot, case-tehtävät) kautta. Olennaisin asia onkin saada opiskelijat keskustelemaan, pohtimaan ja jakamaan ymmärrystään oppimastaan. Materiaalin etsiminen ja valmistelu voivat olla opettajalle työlästä: materiaalia perinteiseen opetukseen on jo olemassa ja resurssia ennakkomateriaalin tekemiseen ja etsimiseen ei ole. Aluksi menetelmää voi hyvin käyttää opintototeutusten pienempiin osiin ja kartuttaa materiaalia pikku hiljaa. Tässä kannattaa hyödyntää vapaasti käytettävissä olevia videoita, podcasteja ja muita lähteitä sekä aikaisemmin opintojaksoa varten luotuja materiaaleja. Opettajan rooli flippauksessa Oppilaitoksissa voi olla juurtunut käsitys, että opettajan tulee tietää kontekstistaan kaikki ja antaa siitä oleellinen opiskelijalle sopivasti pureskeltuna. Opettaja voi olla perinteisen opetuksen rutiinin kahleissa, jossa toistuvat luennot, opiskelijan itsenäiset tehtävät ja lopputentti. Tällä menetelmällä helposti korostetaan ulkoa opettelua ja opettajajohtoisuutta, jolloin opiskelijan omalle oppimisprosessille, itseohjautuvuudelle ja oivaltamiselle ei jää tilaa. Flippaus vaatiikin ajattelutavan uudelleen suuntaamista ja opettamisen rutiineista luopumista. Opettajan roolia tulisi viedä opiskelijakeskeisempään ja valmentavaan suuntaan4. Flippauksen idea on auttaa opiskelijoita tiedon pureskelussa ja uuden asian jäsentelyssä. Opettaja ohjaa oppimisprosessia oikeaan suuntaan. Hän ei tarjoa oikeita vastauksia vaan antaa opiskelijoiden itse oivaltaa. Flippauksen etu on siinä, että kontaktikerroilla päästään suoraan syventymään asiaan, kun opiskelija on itse opiskellut perusteet. Flippaus tukee myös vertaisoppimista ja yhteisöllisyyttä. Opiskelijoita haastetaan etsimään yhdessä ratkaisuja. Tämä voi tuoda uusia oivalluksia, ajattelua boksin ulkopuolelta. Palautteen merkitys flippauksessa Flipatessa, kontaktituntien aikana, opiskelija saa välitöntä palautetta oppimisestaan sekä vertaisilta että ohjaavalta opettajalta. Palaute ja oppiminen nivoutuvat yhteen oppimiskokemuksen myötä. Perinteisissä opetusmenetelmissä palaute saattaa jäädä opiskelijalle irralliseksi, kun esimerkiksi tehtävien palautuksiin saatetaan palata usean viikon jälkeen tai tentin palaute tulee vain numeerisessa muodossa. Vuorovaikutteinen palautteenantosuhde edistää oppimista. Tällöin ajattelu- tai päättelyprosessista jää välittömästi oppimisen jälki. Opiskelijoita voi haastaa pohtimaan asioita uudesta näkökulmasta, jolloin oppiminen ja oivaltamisen ilo näkyvät. Virheellisesti ymmärretyt asiat voidaan ohjata prosessissa tavoitteiden suuntaan.5 Myös ajattelutavan kehittyminen ja ongelmanratkaisutaidot kehittyvät4. Useissa korkeakouluissa flippauksesta saadut tulokset puhuvat puolestaan1,6. Esimerkiksi Tampereen yliopiston professori Nokelaisen mukaan flippaus lisäsi merkittävästi opiskelijoiden järjestelmällisyyttä, sekä halua ja kykyä hallita opiskeltava asia syvällisesti7. Palaute oppimisesta onkin merkityksellistä oppimisen kannalta ja oikean suunnan löytämisessä. Palaute kannattaa suunnata opiskelijalle eteenpäin vieväksi niin, että hän ymmärtää myös sen, mitä tietoja tai taitoja hänen tulee jatkossa syventää tavoitteiden saavuttamiseksi.4,5,8 Omien tavoitteiden asettaminen ja niihin pääseminen on opiskelijalle mielekkäämpää, kuin opettajan asettamat tavoitteet täydellisestä arvosanasta tai suorituksesta4. Tämä vaatii opettajalta aikaa perehtyä kunkin opiskelijan tilanteeseen ja tavoitteeseen. Flippauksen mahdollisuus vai floppauksen uhka? Menetelmä toimii silloin, kun opiskelijat ovat sitoutuneita oppimaan uutta. Vapaamatkustajat taas ovat riippakiviä; he eivät pysy perässä. Opiskelijoiden palautteessa olen huomannut selkeän eron. Aktiviisesti flippaavat, menetelmän mukaan kulkeneet opiskelijat, ovat tyytyväisiä ja taitavia. He saavuttavat oppimistavoitteensa. Sitä vastoin passiiviset opiskelijat, floppaajat, eivät koe oppineensa. Heidän antamistaan palautteista tulee esiin se, ettei asioita ole opetettu. Opiskelijan sitoutumista voi lisätä esimerkiksi tutustuttamalla opiskelijat menetelmään. Opiskelijaa voi auttaa myös kirkastamalla hänen henkilökohtaisia tavoitteitaan. Opiskelija voi jo ennakkoon pohtia, mikä on juuri hänelle riittävä suoritus tai arvosana ja mitä uutta osaamista hän haluaa saavuttaa. Opettaja voi vuorostaan tukea opiskelijaa tavoitteessaan ja konkretisoida arvosanan vaatimukset. Kun molemmilla, opiskelijalla ja opettajalla on tavoite selvillä, voidaan arviointi perustaa oppimisprosessiin ja siihen, mitä on tavoiteltu. Opettajalta vaaditaan päättäväisyyttä menetelmän läpiviemiseen. Ensimmäiset kerrat voivat olla haastavia ja menetelmää harjoitellaan puolin ja toisin. Flippaus haastaa opettajaa uudenlaiseen ajatteluun ja opetuksen uudelleen muotoiluun. Myös opiskelijoilla voi mennä aikaa, että he saavat ideasta kiinni. Sinäkin voit pimahtaa flippaukseen Valitse sopiva palanen opetuksesta, josta aloitat. Luo tai etsi materiaali esim. video ennakkomateriaaliksi. Aseta opiskelijoille minimitavoite siitä, mitä ennen kontaktikertaa tulee osata. Muotoile vuorovaikutteiset oppimistehtävät tai -haasteet kontaktikerralle Hyödynnä vertaispalautetta, ja anna kehittävää palautetta Nauti työsi tuloksista Lisätietoa flippauksesta löytyy muun muassa Itä-Suomen yliopiston Flipped Learning sivustolta. Kirjoittaja Tinja Kaivolahti on toiminut lehtorina ja opettajana kymmenisen vuotta. Tällä hetkellä hän työskentelee Terveys-osaamisalan terveyden edistämisen tiimin lehtorina. Puolet työajastaan hän toimii asiantuntijana Kestävä keikkatyö -hankkeessa. Hänen pedagoginen intohimonsa on verkkopedagogiikassa ja pedagogiikan muotoilussa. Tinja nauttii sosiaalisista kontakteista ja luonnosta. Lähteet Flippaus yleistyy yliopistoissa. Verkkouutinen 9.5.2022. Yle. Flipped learning -sivusto. Itä-Suomen yliopisto. Toivola, M., Rajala, A. & Kumpulainen, K. 2022. Pedagogical rationales of flipped learning in the accounts of Finnish mathematics teachers. Pedagogies: An international Journal. Toivola Marika 2020. Flipped Assessment – A Leap towards Flipped Learning (pdf). An article in conference proceedings Brandhofer, G., Buchner, J., Freibleben-Teutscher, C. ja Tengler, K (Hrsg.) Austria, Baden: Tagungsband zur Tagung Inverted Classroom and beyond. Räihä, P., Mankki, V. & Samppala K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-verkkojulkaisu. Jyväskylän yliopisto. Opettaja luopui luennoista -yhtäkkiä lähes kaikki opiskelijat läpäisivät vaikean yliopistokurssin. Verkkouutinen 4.4.2017. Yle. Flippauksesta hyviä tuloksia Tampereen yliopistossa. Tampereen yliopiston tiedote 10.2.2021. Atjonen, P., Laivamaa, H., Leivonen, A. ym. 2019. “Että missä ollaan menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi peruskoulussa ja lukiossa (pdf). Julkaisu 7:2019. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus.
E-kirja on kevyt kantaa! – Kirjaston sähköiset aineistot, kestävää kehitystä tukeva valinta?
Kirjastopalvelut edistävät monia YK:n kestävän kehityksen tavoitteita kuten tasa-arvoa, hyvää koulutusta ja vastuullista kuluttamista. Kirjaston ideaan sisältyy jo lähtökohtaisesti kestävän kehityksen kolme näkökulmaa; ekologisuus, taloudellinen ja sosiaalinen kestävyys. Nämä näkökulmat konkretisoituvat muun muassa kirjojen lainaamisen ekologisuutena1 palveluiden taloudellisuutena asiakkaille2 kirjastotilan hyvinvointia lisäävänä paikkana3 Kirjastopalveluiden merkitys myös hyvän koulutuksen edistäjänä on todennettu useissa tutkimuksissa ja kyselyissä1,4. Vähemmälle huomiolle on jäänyt kuinka sähköiset aineistot eli e-aineistot tukevat kestävää kehitystä. Tarkastelemme tässä kirjoituksessa kestävää kehitystä erityisesti sähköisten aineistojen näkökulmasta. Onko e-kirjan tai -lehden käyttäminen opetuksessa ja opiskelussa kestävää kehitystä edistävä teko? Millainen hiilijalanjälki on e-kirjalla? Millainen hiilikädenjälki sähköisellä kurssikirjalla tai artikkelitietokannalla voi olla? Hiilikädenjälki tarkoittaa niitä ratkaisuja ja tekoja, joilla toimija voi vähentää negatiivisia ilmastovaikutuksia1. E-aineistojen sosiaalinen kestävyys Tarjoamalla laadukkaita aineistoja maksutta asiakkaiden käyttöön edistämme tasavertaista mahdollisuutta hyvään koulutukseen. Opetuksen monipaikkaisuuden ja -muotoisuuden lisääntyessä ja erityisesti koronapandemian myötä ajoittain kokonaan verkossa tapahtuva opetus on kasvattanut e-aineistojen merkitystä. Sähköisessä formaatissa oleva aineisto voi olla ainut tapa saattaa tarvittavat sisällöt tasavertaisesti opiskelijoiden käyttöön. E-aineistoihin liittyy kuitenkin sosiaalisen kestävän kehityksen näkökulmasta paradoksi. Niiden tarjoaminen edistää oppimista, mutta toisaalta vähentää sosiaalisia kohtaamisia kirjastotilassa. Siksi on entistä tärkeämpää kehittää sekä fyysistä että virtuaalista kirjastotilaa yhteisenä työskentelypaikkana, joka mahdollistaa kohtaamisia ja yhteisöllisyyden kokemusta3. E-aineistojen taloudellinen kestävyys ja kestämättömyys Osa e-aineistoista on vuosilisenssiltään kalliita. Hinta per latauskerta voi toisaalta olla hyvinkin halpa. Pelkkä käyttökerran hinta ei kuitenkaan voi olla perusteena aineiston hankinnalle. Osa aineistoista on pienen alan keskeisiä työkaluja sekä opetuksessa että työelämässä, jolloin ne ovat välttämättömiä hankintoja. Kuviossa 1 on esimerkkejä latauskertojen hinnoista suhteessa lisenssin vuosihintaan. Suurin ongelma taloudellisen kestävyyden näkökulmasta on e-aineistoihin liittyvä ansaintalogiikka. Esimerkiksi yksittäisen sähköisessä formaatissa olevan oppikirjan lisenssi uusitaan vuosittain eli maksamme samasta sisällöstä yhä uudestaan. Sama nimike painettuna ostetaan kerran ja parhaimmassa tapaukset teoksen sisältö on relevantti useamman vuoden. Olemme myös riippuvaisia suurten kansainvälisten kustantajien tarjonnasta. Näiden toimijoiden ansaintalogiikka perustuu artikkeleiden julkaisumaksuihin ja lukuoikeuksien myyntiin. Käytännössä siis korkeakoulut maksavat kahteen kertaan samasta sisällöstä: ensin sen julkaisemisesta ja sitten pääsystä aineistoon. Asiakkaiden näkökulmasta kirjaston tarjoamat e-aineistot ovat ehdottomasti taloudellisesti kestävää kehitystä tukevia. Tämä käy hyvin ilmi ammattikorkeakoulukirjastojen yhteisen vuonna 2020 tehdyn käyttäjäkyselyn avovastauksista. Niissä kommentoitiin sitä, että ilman kirjaston tarjoamia aineistoja opiskelu ei olisi taloudellisesti mahdollista tai työskentely olisi vaikeaa. ”Kirjastossa on aineistoa, joihin opiskelijalla ei ole varaa tai joita on mahdotonta yksityishenkilönä hankkia.” ”Hankaloittaisi työskentelyä, kun tarvittavaa aineistoa pitäisi lähteä etsimään muualta tai pahimmassa tapauksessa ostaa itse netistä kalliita lehtiä tai kirjoja.” ”Kiitos kirjastolle e-materiaalista! Käytän paljon Eurocoodeja (rakennustekniikan suunnittelustandardeja) ja tutkimusjulkaisuja ja nämä on turvattava jatkossakin.” ”Vapaa pääsy muuten maksullisiin standardeihin ja e-aineistoihin on ensiarvoisen tärkeää varsinkin opinnäytetyön kannalta.” E-aineistojen ekologisuus E-aineistot mielletään ympäristöystävällisinä tuotteina verrattuna painettuun aineistoon. Nykyisin ympäristöön liittyvillä kysymyksillä on merkittävä painoarvo palveluiden käyttäjien tekemissä valinnoissa5. Sähköisen aineiston ekologisuus ei ole itsestään selvää. E-aineistojen elinkaaren kasvihuonepäästöihin vaikuttavat monet tekijät aina tuotannosta jakeluun ja käytöstä käytön päättymiseen. Erilaisten tutkimustulosten vertailu on hankalaa, koska mittauksissa elinkaaren eri osa-alueita ei ole huomioitu yhdenmukaisesti.6 Esimerkiksi lukulaitteiden valmistamiseen ja aikanaan kierrättämiseen liittyvät päästöt ovat kiistanalaisia tai niitä on vaikea selvittää7. Hiilijalanjäljen mittaamisessa on keskitytty lähinnä lukulaitteisiin liittyviin päästöihin, mutta siihen vaikuttaa myös muita tekijöitä. E-aineiston hiilijalanjälki syntyy Lukulaitteen valmistamisesta Datansiirtoon liittyvästä infrastruktuurista Sisällön tuottamisesta Lukulaitteen kierrättämisestä Lukutapahtumasta. Hiilijalanjälkeä voidaan kompensoida hiilikädenjäljellä. Kuten jalanjälkeen, kädenjälkeenkin vaikuttavat monet eri tekijät: E-kirjan ja -lehden tekoon ei tarvita paperin tuotantoprosessia. E-aineiston hankinnassa jää pois painettuun aineistoon liittyvä logistiikka. E-kirjaa ei kuljeteta kustantajan ja myyjän varastoon ja sieltä kirjastoon. Myös asiakkaan kirjastomatkojen päästöt jäävät pois. E-aineistot eivät tarvitse fyysistä säilytystilaa. E-aineistojen lukemiseen käytettävien laitteiden, kuten iPadin, tietokoneen tai älypuhelimen käyttö myös muuhun toimintaan pienentää hiilijalanjälkeä. Useamman asiakkaan on mahdollista saada aineisto käyttöönsä. Mitä enemmän yksittäistä aineistoa käytetään, sen pienempi on sen hiilijalanjälki. Kirjaston e-aineistot tutuksi Kirjastojen e-aineistojen tarjonta on jo laajaa. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulun kirjastoon on reilun kahdenkymmenen vuoden ajan lisensoitu erilaisia e-aineistoja. Vuoden 2021 tilaston mukaan asiakkaidemme käytössä on 17 940 e-lehteä ja 289 338 e-kirjaa yksittäisinä nimikkeinä ja tietokantapaketteina. Vaikka luvut ovat isoja, oman haasteensa e-aineistokokoelman kehittämiselle asettaa se, että kotimaisia, Metropolian tutkinto-ohjelmille sopivia lehtiä ja kirjoja julkaistaan vähän sähköisessä formaatissa tai niiden lisensointiehdot ovat kirjasto- ja opetuskäyttöön sopimattomat. Tarkempaa tietoa metropolialaisten käytössä olevista e-aineistoista löydät Metropolian kirjaston Libguide-oppaista. E-aineistoja ei aina hyödynnetä kovin tehokkaasti. Yksi käytön esteistä vuonna 2020 tehdyn käyttäjäkyselyn perusteella näyttää olevan se, että sähköisten aineistojen palveluja ei tunneta tai niitä ei osata käyttää. Tämä käy ilmi mm. seuraavista kyselyn vastauksista: ”Olisi mukavaa, jos Metropolian kirjastotunnuksilla pääsisi kirjautumaan useampiin kansainvälisiin artikkeleiden julkaisupaikkoihin.” (Vastaaja viittaa artikkelitietokantoihin, joihin kirjaudutaan Metropolian tunnuksilla) “Enemmän e-aineistoa ja sen markkinointia. Voi olla, että aineistoa jo onkin, mutta en vaan ole siitä tietoinen.” ”Enemmän työskentelytilaa ja e-kirjoja.” ”Koronakriisin aikana etenkin e-aineistojen merkitys kasvaa, joten laajemman suomenkielisen e-aineiston saatavuutta voisi vielä parantaa.” Palautteiden perusteella yhteistyö opettajien kanssa on ensiarvoisen tärkeää. Kun e-kirjat ja -lehdet tulevat tutuksi kurssien kautta ja niiden käyttö koetaan helpoksi niihin osataan palata myöhemminkin. E-aineiston käytön kasvu Yleisten kirjastojen e-lehtien käyttö on lisääntynyt 100 %, e-äänikirjojen käyttö 40 % ja e-kirjan käyttö 20 %8. Koronan myötä etäopetukseen siirtyminen on kasvattanut e-aineistojen kysyntää ja käyttöä merkittävästi myös ammattikorkeakouluissa. Olemme pyrkineet vastaamaan asiakkaiden esittämiin toiveisiin lisäämällä e-aineistojen hankintaa esimerkiksi Ellibsin e-kirjapalvelussa. Kotimaisten e-kirjojen hankintamäärä Metropolian kirjastossa on vuodesta 2018 vuoteen 2021 kasvanut 20 kirjasta 145 kirjaan ja lainausmäärä yli kymmenkertaistunut. Vuonna 2021 kotimaisia e-kirjoja lainattiin 11 259 kertaa. Muutoksesta kerrotaan tarkemmin kuviossa 2. Metropolian kirjaston yhdeksi strategiseksi tavoitteeksi on vuodelle 2022 valittu e-aineistojen käytön lisääminen: arvioimme nykyiset lehtitilaukset ja pyrimme lisäämään e-lehtien määrää kokoelmassamme kurssikirjahankinnoissa siirrämme mahdollisuuksien mukaan painopistettä e-kirjoihin markkinoimme e-aineistoa näkyvämmin. E-aineiston käyttö on yhteinen asia Kuten edellä on käynyt ilmi, sähköisten aineistojen hiilijalan- ja hiilikädenjälkeen vaikuttavat monet tekijät. Tällä hetkellä ei ole saatavilla yksiselitteisestä tietoa siitä, kuinka ekologisesti, taloudellisesti tai sosiaalisesti kestävää niiden käyttö on. Uskallamme kuitenkin vetää johtopäätöksen, että painetun aineiston korvaaminen e-aineistolla on ekologisesti järkevää. Mitä enemmän e-aineistoja käytetään sitä enemmän ne edistävät kestävää kehitystä ja ovat ekologinen vaihtoehto painetulle aineistolle1,6,9. Haasteita e-aineiston hankinnalle asettaa taloudellinen kestävyys, jos lisenssiehtoja ja mekanismeja ei saada yhteistyössä kustantajien kanssa muokattua parempaan suuntaan. Sähköisten aineistojen hankinta ja käyttöönotto ovat muuttaneet ja muuttavat kirjaston työprosesseja ja osaamisvaatimuksia. Lisäksi käyttö opetuksessa vaatii hieman vaivannäköä myös opettajilta. Muun muassa käyttö- ja tekijänoikeuksiin liittyviin kysymyksiin sekä miten aineistoa voi hyödyntää digitaalisissa oppimisympäristöissä, kuten esimerkiksi Moodlessa, löytyy ohjeita Metropolian kirjaston Libguides-oppaasta Digitaalisten aineistojen käyttö opetuksessa. Kestävän kehityksen periaatteiden toteutumisen näkökulmasta olisi tärkeää, että koko korkeakouluyhteisö sitoutuu e-aineistojen käyttöön entistä vahvemmin. Autamme asiakkaitamme mielellämme kaikissa e-aineistoihin liittyvissä kysymyksissä. Kirjoittajat Hellevi Hakala työskentelee Metropolian kirjastossa tietopalvelupäällikkönä. Hän on työskennellyt yli 30 vuotta kirjastoalalla, niin yleisissä- kuin korkeakoulukirjastoissa. Sari Soininen työskentelee Metropolian kirjastossa tietoasiantuntijana ja e-aineistokoordinaattorina. Lähteet Positive Impact, 2021: Kirjastot matkalla hiilineutraaliin jakamistalouteen. Selvitys Suomen yleisten kirjastojen ilmastovaikutuksista ja kädenjäljestä (pdf). Tilaaja: Helsingin kaupunginkirjasto. Ammattikorkeakoulukirjastojen käyttäjäkysely 2020. Metropolian kirjaston tulokset. Hellevi Hakala & Kortelainen Maarika 2019. Tsemppiä elämään ja opintoihin. Kirjastohengailua opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi. Signum. 51 (3), s. 21-26. Mikkonen, A.; Klinga-Hyöty, E. & Kinnari, S. 2020. AMK-kirjastojen käyttäjäkysely 2020. Kreodi no 3. Kuo-Lun Hsiao & Chia-Chen Chen 2016. Value-based adoption of e-book subscription services: The rolesof environmental concerns and reading habits. Telematics and Informatics. 34 (5), 434-448. Harish K Jeswani & Azapagic Adisa 2015. Is e-reading environmentally more sustainable than conventional reading? Clean technologies and environmental policy. 17 (3), s. 803-809. Karimaa, Emma 2018. Printti vai e-aineisto. Kestävä kirjasto -blogi. Ritola, Maria 2021. Kirjasto digitaalisessa ajassa. Kirjastojen tulevaisuus on digissä - kohti yhteistä e-kirjastoa webinaari 28.4. 2021. Chowdhury, Gobinda 2012. How digital information services can reduce greenhouse gas emissions. (pdf) Online Inf. Rev. 36 (4), 489–506.
Lähteä vai jäädä? – kielen oppimisen tukeminen edistää opiskelijan kotoutumista, Kielibuustia 1/5
Tilastokeskuksen mukaan joka viides ulkomaalaistaustainen Suomessa opiskellut muuttaa ulkomaille heti tutkinnon suoritettuaan. Koulutammeko opiskelijoita suomalaisille työmarkkinoille tutkintoaan vastaaviin tehtäviin vai tarjoammeko edullisen tutkinnon opiskelijoille, jotka eivät lopulta jääkään Suomeen? Mikä merkitys on sillä, että opiskelija saavuttaisi englanninkielisten opintojensa aikana työmarkkinoilla tarvittavan suomen kielen taidon? Korkeakoulut ovat luvanneet lisätä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrää sekä vahvistaa heidän integroitumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja siirtymistä Suomen työmarkkinoille (ks. Talent Boost -palvelulupaus). Metropolia on mukana Kielibuusti-hankkeessa, jossa kehitetään kotimaisten kielten koulutusta niin, että se vastaa tehokkaammin kansainvälisten osaajien kielitaitotarpeisiin ja helpottaa työllistymistä Suomeen. Näillä toimilla pyritään helpottamaan työvoimapulaa ja vastataan Suomen hallituksen linjaukseen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrän kolminkertaistamisesta vuoteen 2030 mennessä. Myös englanninkielisissä tutkinnoissa on välttämätöntä huolehtia, että opiskelijan on mahdollista saavuttaa työllistymiseen ja kotoutumiseen tarvittava suomen kielen taito. Ammattikorkeakoulujen uudet englanninkieliset sosiaali- ja terveysalan koulutukset tulevat tarpeeseen. Englanninkielisissä tutkinnoissa koulutetaan paljon muun muassa sairaanhoitajia, joilla riittävä kielitaito on osa ammattitaitovaatimuksia ja liittyy myös potilasturvallisuuteen. Kielitaitovaatimukset vaihtelevat jonkin verran ammattialoittain, mutta suomen kielen taidosta on hyötyä joka alalla. Kielitaidon puute estää urakehitystä Suomalaisilla työmarkkinoilla suomen kielen taito on tärkeä osa asiantuntijan ammattitaitoa. Usein se on myös edellytys Suomeen työllistymiselle. Jopa kansainvälisissä yrityksissä ja englanninkielisissä työympäristöissä suomen kielen taitoa vaaditaan uralla etenemiseen. Osa viestinnästä tapahtuu suomeksi. (Esim. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018.) Myös Osallistumisen keinot monikielistyvässä työelämässä -hankkeessa tuli ilmi, että vaikka työasiat hoituisivat täysin englanniksi, on puutteellinen kielitaito usein este urakehitykselle. Esimerkiksi esimiestehtäviä ei voi hoitaa, jos ei osaa huolehtia työelämän lainsäädäntöön liittyvistä asioista ja sopimuksista suomeksi. Suomen kielen osaaminen vaikuttaa myös siihen, miten hyvin työntekijä viihtyy Suomessa ja kotoutuu Suomeen. Suomen kielen taito on tarpeen arjessa ja vapaa-ajalla. Ammattikorkeakoululain (2014/932 §4) mukaan korkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän vaatimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja tukea opiskelijan ammatillista kasvua. Laki velvoittaa korkeakoulut kehittämään työelämää ja tukemaan aluekehitystä ja alueen elinkeinorakennetta. Kielenoppiminen vaatii yhteisön tuen Kielenoppiminen ei ole vain opiskelijan ja suomen kielen opettajan vastuulla. Jotta opiskelija voi hankkia tarvittavan kielitaidon, hän tarvitsee koko korkeakoulun tuen ja sitoutumisen. Sitoutuminen tarkoittaa ainakin sitä, että kieliopinnot liitetään rakenteellisesti osaksi tutkintoa, kieliopinnoista saadaan tutkintoon kuuluvia opintopisteitä, kieliopinnot merkitään opiskelijoiden lukujärjestyksiin ja opettajat saavat koulutusta kielitietoisen opettamisen ja ohjaamisen käytänteistä. Metropolian suomi toisena kielenä (S2) -opettajat ovat pohtineet sitä, miten kansainväliset opiskelijat voisivat hankkia työelämässä vaadittavan suomen kielen taidon. He laativat mallin kielenopetuksen järjestämisestä. Malli pohjautuu tutkittuun tietoon kielenoppimisesta, näkemykseen kielitietoisen ohjauksen tehokkuudesta sekä ajatukseen opiskelijan ja korkeakouluyhteisön kokonaisvaltaisesta yhteistyöstä (ks. myös Kielibuusti-hankkeen aloitusseminaari). Mallin mukaan korkeakoulun keinot kielen oppimisen tukemiseen ovat: Kielen opiskelun ohjaus ja konkreettinen suunnitelma ammatillisen kielitaidon hankkimiseen. Jokainen S2-opiskelija laatii ohjaajansa kanssa kieli-HOPSin ja päivittää sitä opintojen aikana. Riittävä määrä opintoihin sisältyviä S2-opintoja: kielen oppiminen jatkuu koko opintojen ajan ja valmistumisen jälkeen. Kieliopinnot suoritetaan valinnaisten opintojen tilalla ja merkitään lukujärjestyksiin. Kielituki työharjoitteluun: Opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus saada S2-tukea työharjoitteluun suomenkielisessä työympäristössä. Muu kielenoppimisen tuki osana opintojen rakenteita: suomen kielestä asteittain myös opiskelukieli. Opiskelijoille tarjotaan vähintään yksi opiskelijan omaan alaan liittyvä monikielinen kurssi (5 op), joka toteutetaan tutkinnon oman opettajan ja S2-opettajan yhteistyönä. Suomen kielen oppimisen malli on saanut innostuneen vastaanoton sekä Metropoliassa että muissa ammattikorkeakouluissa. Sitä aiotaan käyttää uusien opetussuunnitelmien laatimisen tukena. Esimerkiksi tammikuussa alkavaan Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan on sisällytetty kielenoppimisen tuki tämän mallin pohjalta. Korkeakouluista kielitietoisia ja kansainvälisistä opiskelijoista kielitaitoisia Taikasauva kielenoppimiseen englanninkielisten opintojen aikana on toimiva yhteistyö monikielisen ja kielitietoisen korkeakoulun kehittämiseksi. Voimme kaikki olla rakentamassa korkeakoulua, jossa tuetaan opiskelijoiden integroitumista ja kielenoppimista pedagogisilla ja rakenteellisilla ratkaisuilla. Kaikkein tärkein lähtökohta on tukea opiskelijan motivaatiota ja vahvistaa osallisuuden kokemusta, jotta hän voi integroitua korkeakouluyhteisöön ja suomalaiseen yhteiskuntaan. “Tähän korkeakouluun haluan kuulua, ja tähän maahan haluan jäädä.” Tavoitteena on, että koko korkeakouluyhteisö sitoutuu kielimentoreiden kouluttamiseen, monikielisiin kursseihin sekä S2-opettajan ja ammattiaineen opettajan yhteistyöhön. Tutor-opettajat tekevät opiskelijan kanssa yhdessä kieli-HOPSin, jossa suunnitellaan opiskelijan kielipolkua, kielenoppimisstrategioita ja kielitaitotavoitteita. Korkeakouluopettajat tiedostavat oman roolinsa kielen ohjaajina (Dejanova ym. 2020). Myös työharjoittelun ohjaajat ja opettajat perehtyvät kielitietoiseen ohjaukseen, kuten selkokielen käyttöön ja kielen ulkoisten vihjeiden hyödyntämiseen vuorovaikutuksessa (ks. myös Korpela 2020). Näin opiskelija voi aidosti oppia kieltä osana opintojaan ja työharjoitteluaan. Metropoliassa kansainvälisen opiskelijan osallistumisen ja yhteisöllisyyden kokemuksia tuetaan esimerkiksi kielikummitoiminnalla ja kansainvälisen akatemian avulla (ks. Repo-Jamal ym. 2022). Lisäksi opiskelijat saavat tarpeen mukaan kielitukea S2-klinikoilla. Ammatillisen kielitaidon saavuttaminen korkeakouluopintojen aikana on kansainväliselle opiskelijalle upea saavutus. Aivan erityinen saavutus se on opiskelijalle, jolla ei ole lainkaan aiempaa suomen kielen osaamista. Kielitaito ei kehity hetkessä, eikä ilman kielenoppimista tukevaa yhteisöä. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi & Hanna Aho Kirjoittajat työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Lähteet Aalto, E.; Mustonen, S. & Tukia, K. 2009. Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3. 402–423. Ammattikorkeakoululaki 2014/932. Dejanova, T.; Seppä, M.; Arola, T.; Pakkanen, R.; Pesola, H. & Siirilä, J. 2020. Kielitietoisuusvalmennukset ammatillisessa koulutuksessa – KIELO-hankkeen kokemuksia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Kieliverkosto. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018. Yritysten kokemukset ulkomaisesta työvoimasta työmarkkinoilla. Katsaus koulutettujen maahanmuuttajien sijoittumiseen Helsingin seudun työmarkkinoille (pdf). Iso-Heiniemi Eevamaija & Korpela Eveliina 2022. Kielikummi avaa oven kieleen, kulttuuriin ja osallisuuden kokemukseen. Kielibuustin blogipostaus 17.6.2022. Kielibuusti-hankkeen aloitusseminaarin materiaali 10.12.2021 (pdf). Kielibuusti-hanke. Kieli-HOPS ohjauskeskustelujen avuksi. Kielibuusti-hanke. Korpela Eveliina 2020. Työharjoittelu maahanmuuttajaopiskelijan kielenoppimisen tukena. Hiiltä ja timanttia -blogipostaus 11.5.2020. Komppa, J.; Jäppinen, T.; Herva, M. & Hämäläinen, T. 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Lehtimaja, I.; Kotilainen, L. & Kurhila, S. 2021. Monikielisyyden haasteet työyhteisössä. Työelämän tutkimus. 19 (3). 452–463. Mustonen Anu & Tuisku Sara 2019. Mihin tähtäät, nursing-ohjelma? Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(1). Kieliverkosto. Osallistumisen keinot monikielistyvässä työelämässä -hanke. Helsingin yliopisto. Repo Jamal, H.; Maisala-McDonnell, H. & Rimpioja, P. 2022. Metropolian kansainvälinen akatemia yhdistää eri maista ja kulttuureista tulevia opiskelijoita. Tikissä-blogin postaus 26.4.2022. Metropolia AMK.
Tulevaisuus on toiminnallinen – pelillisyys on osa vuoden 2035 työelämätaitoja
Tulevaisuuden työelämä on täynnä töitä, joita ei ole vielä olemassa ja täynnä osaamista, jota voi alkaa opettelemaan jo nyt. Erilaisia tulevaisuudenkuvia tarvitaan, että voidaan ohjata nykyhetken osaamista ja toimintaa vastaamaan tuleviin tarpeisiin. Millainen rooli pelillisyydellä ja pelillisillä menetelmillä on nyt – ja vuonna 2035? Metropolia Ammattikorkeakoulussa pelillisiä elementtejä integroidaan kehityshankkeisiin ja osaksi opintojaksoja aiheesta kiinnostuneiden pedagogien toimesta. Pelillisyyttä voidaan hyödyntää laajasti. Se kehittää kuin vahingossa tulevaisuuden tärkeimpiä taitoja. Pelillisyys tulevaisuuden työelämäosaamista tukemassa Opetushallituksen Osaamisen ennakointifoorumin laatiman Tulevaisuuden osaamistarpeet 2035 -raportin (2019) mukaan tärkein geneerinen osaaminen työelämässä vuonna 2035 on kestävän kehityksen periaatteiden tuntemus. Kolme seuraavaksi tärkeintä ovat vuorovaikutus-, viestintä- ja kommunikointitaidot ongelmanratkaisutaidot luovuus. Pelilliset menetelmät edistävät näitä kaikkia. Pelillisyydelle on monia määritelmiä, tässä yhteydessä pelillisyydellä tarkoitetaan toimintaa, jolle ominaisia piirteitä ovat esimerkiksi pisteet, haasteet, edistyminen, kilpaileminen ja tavoitteellisuus. Pelillistämisellä tarkoitetaan subjektiivisen pelillisen kokemuksen herättämistä (Huotari & Hamari 2017, 1). Käytännössä se tehdään hyödyntämällä peleille tyypillisiä elementtejä ei-pelillisissä yhteyksissä esim. asiakkaiden sitouttamisessa tai oppilaiden oppimisen tukena. (CONNEXT 2021.). Pelillisyyden ja pelillisten menetelmien ytimessä on ryhmässä tekeminen, toiminnallisten tehtävien ratkaiseminen ja luova ajattelu. Ne vastaavat tulevaisuuden työelämätaitoihin sekä menetelmänä että ennen kaikkea ajattelun tapana. Työn arjessa käytettävät pelilliset elementit kehittävät taitoja, joilla voi olla merkittävää siirtovaikutusta tulevaisuuden kysymysten ratkaisemiseen. Pelillisiä menetelmiä käytetään jo laaja-alaisesti yhteiskunnallisessa toiminnassa, esimerkiksi diplomatian oppimiseen. Valtio-opin kansainvälisten suhteiden opintojaksolla käytetyt pelilliset menetelmät paransivat oppimista ja opiskelijoiden taitoja. (Kruskopf et. al, 2021) ikäihmisten terveyden edistämiseen. Ikäihmisten terveyttä edistäviä pelillisiä tehtäviä koskevassa koskevassa kirjallisuuskatsauksessa todetaan positiivisia signaaleja pelillisyyden ja parantuneen terveyden välillä. (Koivisto & Malik, 2021) ilmastonmuutoksen ratkaisemiseen. Muun muassa seuraavissa artikkeleissa kerrotaan esimerkein, miten pelillisyys soveltuu ilmastonmuutoksen faktojen ja seurausten ymmärtämiseen: State-of-the-art of game-based approaches for climate change engagement (Galeota, 2021); Climate change gamification: A literature review (PDF) (Rajanen & Rajanen, 2019) ja Gamification Approaches for Education and Engagement on Pro-Environmental Behaviors (Ouariachi, 2021). Koulutusorganisaatioissa pelillisyyttä hyödynnetään havaintojeni mukaan ensisijaisesti opetuksessa, mutta sillä on potentiaalia parantaa myös tutkimus-, kehitys-, ja innovaatiotoiminnan laatua. Pelillisyys pedagogisena menetelmänä Pelilliset menetelmät edistävät sisällöllisiä tavoitteita luomalla kiinnostavia ja koukuttavia vuorovaikutustilanteita. CONNEXTin kumppani Espoon koulutuskuntayhtymä Omnia on käyttänyt pelillisiä tehtäviä ammatilliseen koulutukseen valmentavissa ryhmissä hyvin tuloksin. Pelilliset menetelmät ovat pedagogisesti onnistuneita ja niillä on paikka luokkahuoneissa. “.. se on peleissä suuri hyöty, että oppiminen tapahtuu monien aistihavaintojen kautta samaan aikaan. Eli kun pelataan, on se toiminnallinen aspekti, että opiskelijat tekevät jotain, esimerkiksi tekee käsillään jotain tai liikkuu samalla kun lukee, puhuu tai kuuntelee, eli monta aistia käytössä samaan aikaan. Se on erittäin hyvä ja palvelee monia opiskelijoita.” - Anni Siltala, Valma-ryhmän opettaja, Omnia Pelillisellä ajattelulla on tilaa kasvatusalojen lisäksi terveysaloilla. Erilaiset hyöty- ja terveyspelit voivat vaikuttaa myönteisesti sote-alan asiakaskokemuksiin, kuten Tiina Nevanperä kirjoittaa tekstissään Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi. Pelillisyyttä on kokeiltu myös terveysalan opinnoissa Metropoliassa, siitä lisää mm. kirjoituksissa Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi sekä Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa. Hyötypelien roolia opetuksessa ylipäätään pohditaan kirjoituksessa Hyötypelit opetuksen uudistajina? Ammattikorkeakoulut ovat hyviä testiympäristöjä erilaisille pedagogisille kokeiluille ja parhaat käytännöt leviävät opiskelijoiden mukana työelämään. Pelillisyyden käyttötarkoituksia Nuorten ohjaamisen parissa työskenteleville ammattilaisille tehdyssä CONNEXT for inclusion -hankkeen kyselyssä (‘Pelillisyyden käyttö tulevaisuuden työvälineenä’, N=37) toimintaan osallistuneista suurin osa koki voivansa käyttää pelillisyyttä tulevaisuudessakin työvälineenä. Kyselyyn vastanneet osallistuivat CONNEXTin toimintaan ohjaajakoulutuksissa, oman kumppaniorganisaation mukana tai muuta kautta. Vastaukset heijastavat hankkeen toimintaa pelillisen ja liikuntalähtöisen pedagogiikan parissa. Tulevaisuuden käyttötarkoituksina pidettiin seuraavia: ryhmäytyminen lähialueisiin tutustuminen kevyempi taso vaikeiden asioiden käsittelyyn etäaikana kohtaaminen nuorten erilaisten teemojen käsittely (oma talous, asuminen, seksuaalisuus, päihteet, media jne.) Pelillisten elementtien käyttäminen vaatii kokeilunhalua, pelitehtävien substanssiosaaminen ei ole niin tärkeää. Hyvät menetelmät parantavat niillä tehtävän asian laatua: pelillisyys on arvokas työskentelytapa sekä sen avulla tehtävän sisällön että menetelmän itseisarvon vuoksi. Vuorovaikutustaidot, ongelmanratkaisu ja luovuus ovat taitoja, joita kannattaa harjoitella oman osaamisen vahvistamiseksi ja tulevaisuuden kysymysten ratkaisemiseksi. Pelillisiä ideoita arkeesi Voit aloittaa matkan tulevaisuuden työelämään hyödyntämällä valmiita pelejä tai kehittää niitä itse. Esimerkiksi CONNEXT for inclusion -hankkeessa kehitettyjen toiminnallisten tehtävien avulla pääset helposti liikkeelle. Hankkeen julkaisuista löydät runsaasti ideoita ja lisätietoa: Toiminnallinen oppiminen Ideoita pelillisiin menetelmiin Hurahda pelilliseen työotteeseen, ideoita toiminnallisiin tehtäviin (PDF) Voisiko seuraavassa palaverissasi hyödyntää pelillisiä elementtejä? Voisiko tutkimusmenetelmiä opetella pelaamalla aliasta? Tulisiko hankehakemuksesta parempi, jos valmistelussa roolipelataan rahoittajaa, tarkastajaa ja hakijaa? Kokeilemalla pelillisiä menetelmiä nyt, kehität työelämätaitoja vuoden 2035 tarpeisiin. Tervetuloa pelaamaan! Kirjoittaja Johanna Niemi, VTM, on tulevaisuudenuskoinen sosiologi. Hän toimii projektiasiantuntijana Metropolia Amattikorkeakoulussa ja arviointiasiantuntijana CONNEXT for inclusion -hankkeessa. Lähteet Buure, Tuija. 2019. Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. CONNEXT -for inclusion. Innostavia kokeiluja Omnian Valmassa. 2021. Metropolia AMK. Galeote, Daniel Fernendez. 2021. State-of-the-art of game-based approaches for climate change engagement. Unite flagship. Koivisto, Jonna & Malik, Aqdas. 2021. Gamification for Older Adults: A Systematic Literature Review, The Gerontologist, Volume 61, Issue 7, October 2021, Pages e360–e372. Kruskopf, M., Ketonen, E.E. & Mattlin, M. 2021. Playing out diplomacy: gamified realization of future skills and discipline-specific theory. Eur Polit Sci 20, 698–722. Leveälahti S., Nieminen J., Nyyssölä K., Suominen V. & Kotipelto S. (toim.). 2019. Osaamisrakenne 2035. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:14. Niemi, Johanna & Salmenkangas, Mai (toim.). 2021. Hurahda pelilliseen työotteeseen! Ideoita toiminnallisiin tehtäviin. Nikula, Anne. 2021. Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. Nevanperä, Tiina. 2021. Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. Ouariachi, T., Li, C.-Y. & Elving, W.J.L. 2020. Gamification Approaches for Education and Engagement on Pro-Environmental Behaviors: Searching for Best Practices. Sustainability 2020, 12, 4565. Rajanen (Marghescu), Dorina & Rajanen, Mikko. 2019. Climate change gamification: A literature review. Gamifin Conference 2019. Santti, Heikki & Virtanen, Mari. 2018. Hyötypelit opetuksen uudistajina? Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK.
”Kierteetön ruuvi on naula” – Ongelmallinen toimintatutkimus
Ammattikorkeakoulujen menetelmälliseen valikoimaan kuuluu vahvasti toimintatutkimus. Joissakin kouluissa tai suuntautumisvaihtoehdoissa toimintatutkimuksen käyttäminen opinnäytetöiden tekemiseen on vahva suositus, jopa siinä määrin että kyseessä on konseptinomainen määräys. Menetelmällisesti toimintatutkimus on jäänyt tyhjien fraasien tasolle ja sen käytöllä perustellaan “metodologinen naivismi”, löyhä viittaus hataraan ja laveaan tutkimuskäytäntöön. Toimintatutkimuksen käsitteen käyttöön metodologisesti ohjaavana perustana liittyy useita laajoja ongelmia. Erityisesti nämä korostuvat ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä. On perusteltua kysyä: Missä on toiminta? Missä tutkimus? Toimintatutkimukselle on useita määritelmiä, joissa kaikissa on erilainen sisältö. Opinnäytetöiden tekijöille määritelmällinen sisältö välittyy alan auktoriteettien kautta, esimerkiksi tutkimusmenetelmien oppaissa. Peter Reasonin ja Hilary Bradburyn (2001) mukaan toimintatutkimuksen määritelmä on seuraava: ”Toimintatutkimus on osallistava ja demokraattinen prosessi, jonka tarkoituksena on kehittää käytännön tietämystä arvokkaiden inhimillisten tarkoitusten saavuttamiseksi.” Enemmänkin kuin käyttökelpoinen tutkimussuuntauksen määritelmä, tämä sitaatti on kimppu kauniita sanoja ja ylväitä aatteita. Ammattikorkeakouluissa voitaisiin mielestäni suoraan ja rehellisesti puhua ennemminkin kehitystyöstä, informoidusta kehitystyöstä tai jopa kehittävästä tutkimuksesta, jos kyseessä on tutkimus. Tai tutkivasta kehittämisestä, jos sanoja haluaa pyöritellä. Esitän tiivistetysti viisi näkökantaa, jotka puhuvat sen puolesta, että toimintatutkimukseen viittaamista tulisi tarkoin harkita. Näkökannat liittyvät siihen, että välttämättä toimintatutkimuksen käsitettä tai termiä ei tarvita, sekä siihen, millaisia sisällöllisiä puutteita toimintatutkimukseksi nimetyillä töillä usein on. Työelämässä käytetään parempia termejä Liike-elämän käytännön ongelmanratkaisu ei edellytä välttämättä edes tutkimusta, enemmänkin toimintaa. Kehityshanke on terminä vähemmän värittynyt tai normittunut, mutta enemmän todellisuutta kuin arvolähtöinen toimintatutkimus. Toimintatutkimus on sateenvarjotermi Toimintatutkimus on sateenvarjotermi, jolla viitataan laajan joukkoon erityyppisiä tutkimusotteita. Akateemisissa teksteissä osin viitataan lewiniläiseen traditioon, tai niissä voidaan mainita Chris Argyriksen ja kumppaneiden summeeraukset aiheesta. Kokonaisvaltaista tietoteoreettista tai käsitehistoriallista analyysia ei ole tarjolla. Opinnäytetöiden viitekehyksissä tai tietoperustassa opiskelijoilla usein on olematon tuntemus eri teoriakoulukuntien taustaoletuksista ja viittaukset lähteisiin ovat heikoilla kantimilla. Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä korostuu se, että lähdeaineisto on keskenään ristiriitaista. (Englanniksi incommensurability, aiheesta lisää muun muassa Scherer, 1998). Linda Dickens ja Karen Watkins kirjoittivat jo vuonna 2006, että ”useiden nimenomaisten toimintatutkimusten mallien olemassaolo häiritsee johdonmukaisen ja yhtenäisen toimintatutkimuksen teorian kehittämistä. Harvat tekijät ovat yhtä mieltä toimintatutkimuksen määritelmästä; ne voivat sisältää tiettyjä elementtejä Lewinin teoriasta, samalla kun he vähättelevät tai jättävät kokonaan huomiotta toiset. Jotkut saattavat tunnustaa toimintatutkimuksen kyvyn parantaa sosiaalista toimintaa, mutta jättää huomiotta sisäiset arvot ja teoriat, jotka määrittävät parannuksen ja ohjaavat tätä toimintaa. Toimintatutkimus ei tuota tutkimustietoa Toiminta ja tutkimus ovat liiketoiminnan kehittämisessä lähtökohtia toinen toisilleen. Mutta jos toimintatutkimus jää pelkän toiminnan varaan, tuotettu tieto ei koskaan yllä tutkimuksellisen tiedon tasolle. Kyseessä ei silloin ole tutkimus. ”Se on hyvä, jos se toimii” on praktisen tiedonihanteen näkökulmasta relevantti lähtökohta. Jos taasen on tarkoitus ottaa tutkittu tieto tosissaan, silloin toimintatutkimusta täytyy tarkastella syvällisemmin. Reason (1993) kirjoitti: "Jos tutkijoiden on tarkoitus olla tieteellisiä, tehdessään tutkimusta osallistavan, systemaattisen ja laajempaan käyttöön leviävän maailmanselityksen sisältä, heidän on tuotava julki, mitä he tarkoittavat tieteellä ja tutkimuksella. Jos tiedon luonnetta koskevia kysymyksiä ei käsitellä, käsiin jää joukko tutkimusmenetelmiä, jotka rikkovat perinteiset tieteellisen metodologian kaanonit ja siitä huolimatta perustelevat omat menetelmänsä vetoamalla tieteeseen. Tässä yksinkertaisesti ei ole järkeä. Tällöin käytössämme ei ole kriteerejä, joilla tutkimustyötä voitaisiin arvioida.” Toimintatutkimus ei välttämättä tuota muutosta Vaikka opinnäytetyö olisi ansiokas, se usein näyttäytyy ohjaavalle instituutiolle paperisen raportin muodossa. Saattaa olla, että taustalla on kehitystyötä kohdeorganisaatiossa. Tämä ei välttämättä käy ilmi opinnäytetyötä tarkasteltaessa. Mikäli kehitystyötä ei ole tapahtunut, opinnäytetyö on silloin selvitys, analyysi, raportti tai suunnitelma. Jos fokus ei ole muutokseen tähtäävässä osallistavassa toiminnassa, on turha puhua toimintatutkimuksesta. Jos fokus on toiminnassa, senkin reflektointiin opinnäytetöiden menetelmissä löytyy parempia lähestymistapoja. Toimintatutkimus ei sisällä emansipatorisia aineksia Oleellinen osa toimintatutkimuksen menetelmäfilosofiaa on voimaantuminen. Kriittisimmillään toimintatutkimus pyrkii eheyttämään maailmaa paljastamalla asioiden taustaoletuksia ja niiden takana olevia merkitysyhteyksiä ja arvojärjestelmiä. Tavoitteena on demokratisoida yhteisöjä ja voimaannuttaa tekijät tuottamaan muutosta sosiaalisessa järjestelmässä. Näin asian summasi Kemmis (1995). Kunnianhimoinen tavoite opinnäytetyölle. Mahdollinen rajoitetusti, mutta ei realistinen. Toimintatutkimuksen jotkut suuntaukset lähtevät siitä, että kehitystyön kohteena olevan organisaation henkilöstö innostuu ja sitoutuu muutokseen johtavaan toimintaan, muuttaa käyttäytymistään ja käytänteitään. Opinnäytetöissä tuskin voimaannutetaan siinä määrin, että saadaan aikaan muutosta kohteena olevassa yrityksessä. Loppuraportti ja siihen sisältyvä retoriikka, että muutosta oli ja se tehtiin osallistavan kehittämisen keinoin, ei riitä kriteerin täyttymiseksi. Toimintatutkimus - ruuvi vai naula? On vaikea sanoa, mitä toimintatutkimus oikeasti on. Pahimmillaan se voidaan käsittää jäänteeksi 80-luvulta, jolloin keskustelu tiedepiireissä metodologisista lähtökohdista haki vielä muotoaan. Tuolloin toimintatutkimus saattoi tarjota legitiimin lähestymistavan normitetusta tutkimuksesta poikkeavalle tutkimusotteelle. Praktisen tiedon tuottaminen piti ammattikorkeakoulujen opetuksessa naamioida tutkimukseksi. Toisaalta toimintatutkimus voidaan mieltää kehitysmyönteisenä ja osallistavana metodina, joka tuottaa sekä uutta ja relevanttia tietoa että positiivista kehitystä kohdeorganisaatioissaan. Esittämäni kehittävän kritiikin yksi helppo vasta-argumentti on, että ”toimintatutkimusta on erityyppistä.” Esimerkiksi Reasonin ja MacArdlen mukaan toimintatutkimus on enemmän orientaatio kuin metodologia. Kyllä vain. Oleellinen kysymys silloin on, onko se toimintatutkimusta. Ruuvi ilman kierteitä on naula. Erilaisille asioille on erilaisia termejä, joista jotkut kuvaavat todellisuutta paremmin kuin toiset. Naula muuttuu vaikka korkkiruuviksi, kun sitä tarpeeksi tiukasti vääntää jengalle. Kirjoittaja Jukka Mattila on koulutukseltaan kauppatieteiden tohtori. Hän työskentelee Metropolia Business Schoolissa lehtorina. Mattilalla on yli 15 vuoden kokemus liikkeenjohdon konsultoinnin tehtävistä sekä organisaatioiden kehittämisestä. Vuosina 2005–2021 hän toimi Aalto-yliopistossa erilaisissa tutkimus-, kehitys-, ja opetustehtävissä. Lähteet Argyris, C., & Schön, D. A. (1989). Participatory action research and action science compared: A commentary. American behavioral scientist, 32(5), 612-623. Dickens & Watkins K. (2006). Action Research: Rethinking Lewin, teoksessa Joan V. Gallos, (toim.) Organization Development, A Jossey-Bass Reader. Reason, P. (1993). Sitting between appreciation and disappointment: A critique of the special edition of Human Relations on action research. Human relations, 46(10), 1253-1270. Reason, P., & Bradbury, H. (toim.). (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage. Reason, P., & McArdle, K. (2004). Brief notes on the theory and practice of action research. Understanding research methods for social policy and practice, 114-122. Scherer, A. G. (1998). Pluralism and incommensurability in strategic management and organization theory: A problem in search of a solution. Organization, 5(2), 147-168.
Kehittämässä hyvinvointia kampuksella
Metropolia Ammattikorkeakoulu on keskittänyt toimintansa neljälle kampukselle viime vuosien aikana. Näin on syntynyt neljä erilaista kampusta, joilla kaikilla on omat identiteettinsä, tarpeensa, tutkinto-ohjelmansa ja tapansa toimia. Olen toiminut Arabian kampuksen kampuskoordinaattorina vuodesta 2020. Arabian kampuksella on kulttuurialojen tutkintoja yhteensä neljätoista. Kun kaikki nämä tutkinto-ohjelmat ja toiminnot keskitettiin saman katon alle vuoden 2021 aikana, heräili henkilökunnalle ja opiskelijoille kysymyksiä arjen toiminnasta: Miten kampuksella toimitaan? Mistä löydän tietoja yhteisistä käytänteistä? Mitkä ovat kampuksen näyttelytilat? Mitä tapahtumia kampuksella on? Mitä tiloja voin varata käyttööni? ja niin edelleen. Kun henkilökunnan ja opiskelijoiden kysymysten lisäksi tulee ulkopuolelta vierailija- ja yhteistyöpyyntöjä, on valtavasti kysymyksiä, joille tulisi löytää vastaus vieläpä niin, ettei samaan kysymykseen tarvitse vastata kahta kertaa. Kyselyiden ytimeen muodostuu tarve kampuskoordinoinnista, tahosta, joka vastaanottaa, suodattaa, koordinoi ja organisoi kyselyitä, toimintoja ja sujuvien käytäntöjen syntymistä kampustasolla. Metropoliassa olemme ratkaisseet tämän niin, että kullakin kampuksella toimii oma kampuskoordinaattori. Tämä on ensimmäinen hyvinvointia kampuksella käsittelevä tekstini ja siinä pureudun erityisesti siihen, miten kampuskoordinaattorit toimivat kampuskehittämisen rajapinnassa ja ovat mukana kampuksen hyvinvointia edistämässä. Kampuskoordinaattori rakentaa siltoja yhteistyölle Kampuskoordinaattori on kampuksella arkipäivän mahdollistaja, jonka työnkuvaan kuuluu rakentaa siltoja eri toimijoiden ja tekijöiden välille. Hän kuulee opiskelijoiden ja henkilökunnan tarpeita, ongelmia ja haasteita, kehittää ja löytää ratkaisuja. Kampuskoordinaattori on palvelualtis ja ymmärtää eri toimijoiden ja tutkintojen toiminnan luonteet. Hänen tehtävänään on valjastaa koko kampuksen toimijat yhteisten pelisääntöjen äärelle, jotta kampuksella voitaisiin hyvin. Kampuskoordinaattorit tarjoavat viestinnällisiä ja erilaisia tukipalveluiden kaltaisia palveluita muun muassa henkilökunnalle ja opiskelijoille: tiedotusapu organisaation sisällä ulkoisten ja sisäisten palveluiden tavoittaminen tapahtumatuotannon opastus ja neuvonta tilavaraukset ja tilaneuvonta kampuskierrokset vierailijoille, opiskelijoille ja henkilökunnalle yhteistyön edistäminen eri toimijoiden kanssa palautteen vastaanottaminen ja kehitystyö. Näitä kampuksen kehittämistehtäviä koordinaattorit edistävät jokapäiväisessä työssään omilla kampuksillaan, ja sujuvoittavat näin kampuksen arkea. Sujuva arki lisää henkilöstön ja opiskelijoiden hyvinvointia. Jokaisella kampuksella tehdään jatkuvasti näkyvää kehittämistyötä arjen toimintoihin liittyen. Arabian kampuksella olen alusta asti ollut mukana tekemässä erilaisia kehittämisprojekteja useiden tutkintojen ja toimijoiden kanssa.Tässä niistä muutamia: kampuksen ulkoisten ja sisäisten palveluiden kartoitus ja kehittämistyö sekä palvelukäsikirjan työstäminen kampuspalveluiden avaamiseen viestintäkanavien ja toimintojen kehittäminen, muun muassa kampusryhmän kokoontuminen yhteisten asioiden äärelle ja ajantasaisten kampussivujen koonti intranettiin kampuspisteen ja pop up -shopin kehittämistyö – kampuksen palvelupisteen toiminnot ja opiskelijoiden tuotteiden myyntimahdollisuus kampuksen arjessa näyttelytyöryhmän perustaminen ja näyttelytoiminnan edistäminen. Yhteiset pelisäännöt ja käytänteet edistävät hyvinvointia Hyvinvointi kampuksella on osa kampuksella työskentelevän yksilön työhyvinvointia. Tähän hyvinvoinnin osaan lukeutuu muutakin kuin opiskelijoiden ja henkilökunnan henkinen ja fyysinen hyvinvointi, turvallisuus ja viihtyvyys. Siihen kuuluu yhteisöllisyys, yhteiset pelisäännöt ja käytänteet, sisäinen viestintä ja toimijoiden välinen luottamus. Hyvinvointi kampuksella ei toki rajoitu vain kampuskoordinaattorin työpöydälle, vaan se koskettaa kaikkia yhteisössä työskenteleviä henkilöitä kuten Pekka Järvinenkin (2008) teoksessaan Menestyvän työyhteisön pelisäännöt kuvailee: organisaation ja tiimin muodostavat aina viime kädessä ihmiset. Jokaisella Metropolian kampuksella on omanlainen yhteisönsä. Hyvän työyhteisön osat kiteyttää erinomaisesti Päivi Rauramo (2013) ja niitä ovat tasa-arvo, luottamus ja oikeudenmukaisuus, sekä esimerkiksi laadukas tiedonkulku. Näiden lisäksi toki mielekkäät työtehtävät sekä positiivinen ilmapiiri ja esimiehen riittävä tuki ovat keskiössä. Työhyvinvointi, kuten ei hyvinvointi kampuksellakaan synny organisaation sisällä itsestään, vaan se rakentuu johtamisesta sekä strategisesta suunnittelusta. Metropolian kampuksilla tutkintojen toimintaa johtavat osaamisaluepäälliköt. Arabian kampuksella meillä tutkinnot toimivat kahdella osaamisalueella, Kulttuuripalvelut ja musiikki, sekä Media, muotoilu ja konservointi. Kampuskoordinaattorit tekevät osaamisaluepäälliköiden kanssa tiivistä yhteistyötä myös työhyvinvoinnin näkökulmasta. Hyvinvoiva organisaatio on tavoitteellinen. Tämä tarkoittaa sitä, että sillä on tulevaisuudesta selkeä visio sekä strateginen toimintasuunnitelma sen toteuttamiseksi. Se suhteuttaa strategioitaan jatkuvasti ympäristöstä tuleviin viesteihin ja vaikuttaa siten aktiivisesti tulevaisuuteensa. (Manka & Manka 2016) Osana Metropolian tämänhetkisiä tavoitteita on kehittää ihmislähtöistä kulttuuria ja toimintaa muun muassa erilaisten henkilöstötutkimusten palautteiden kautta ja uudistaa ajattelua, työnteon tapoja ja rakenteita asiakas-, oppija- ja työntekijälähtöisiksi. (Metropolia Ammattikorkeakoulu). Tavoitteet on siis asetettu, ja niiden saavuttamista arvioidaan osana organisaation strategiatyötä. Hyvinvointia kampuksella kehitetään seuraavien rakennuspalikoiden avulla: selkeät ja yhteiset pelisäännöt toimivat käytänteet tilojen ja toiminnan suhteen tehokas sisäinen viestintä ja ajantasainen tiedotus kampuksen sisällä selkeä kampuskoordinointi ja koordinoinnin tarjoamat tukipalvelut jatkuva kampuskehittäminen yhteistyössä eri yksiköiden kanssa yhteisöllisyys henkilöstön ja opiskelijoiden kesken turvallinen ja viihtyisä kampus. Arabian kampuksella ollaan sen avaamisesta lähtien edetty pienin askelin kohti selkeitä pelisääntöjä, jotka pitävät sisällään muun muassa kampuksen aukioloihin liittyvät yhteiset säännöt, tapahtumakäytännöt, kampuksen ja ravintoloiden tilojen varauskäytännöt, lainakalustekäytännöt ja päivitetyt sisäiset kampussivut, josta tietoa on saatavissa. Tila-asioissa kampuskoordinaattorit toimivat yhteistyössä Metropolian tilapalveluiden kanssa ja opastavat henkilökuntaa ja opiskelijoita tilojen varaamiseen ja varmistavat, että tilakuvaukset ovat kunnossa ja opastusta on tarpeeksi saatavilla. Jokaisella kampuksella toimii lisäksi kampuspalveluvastaava, jonka työtehtävinä ovat tiloihin liittyvät ylläpidolliset tehtävät ja eri palveluntarjoajien kanssa yhteistyön tekeminen kuten siivous ja muut kiinteistöön liittyvät asiat. Kampusarjessa turvallisuusasioista vastaa kampuksen omat turvallisuusvastaavat ja turvallisuuden kehittämiseen valjastetaan koko kampuksen väki. Silmällä pidetään epäkohtia, joihin tartutaan arjessa tarpeen mukaan. Jokaiselta kampukselta löytyy myös oma työsuojeluvaltuutettu, joka toimii kampuksella henkilöstön edustajana ja seuraa työturvallisuuteen ja työhyvinvointiin liittyviä asioita yhdessä työnantajan kanssa. On kampuskoordinaattorin tehtävä ohjata henkilökuntaa tarvittaessa näiden toimien ja tiedon äärelle – siksi meillä Metropolian kampuksilla on olemassa sanonta: “Jos et siis tiedä keneltä kysyä, kysy kampuskoordinaattorilta”. Yhteisöllisyys henkilöstön ja opiskelijoiden kesken riippuu tietenkin pitkälti tutkinto-ohjelmien omista toimista ja kehittämishalusta. Uudelle kampus- ja työympäristölle pitää antaa aikaa kasvaa ja kehittyä. Toisiaan ihmettelevät eri tutkinto-ohjelmien opettajat ja koulutussuunnittelijat sekä opiskelijat, jotka ennen toimivat ja sijaitsivat eri kaupunginosissa löytävät nyt yhteistyön äärelle pikkuhiljaa saman katon alla. Hyvinvointi kampuksella kehittyy siis kuin kasvimaa keväällä - kylvämällä, hoitamalla ja yhteisillä pelisäännöillä ja tietenkin ripauksella luovuutta. Kirjoittaja Mira Simsiö on Metropolia Ammattikorkeakoulusta valmistunut kulttuurituottaja (AMK). Simsiö toimii kampuskoordinaattorina Metropolian Luovien alojen kulttuurikampuksella Helsingin Arabiassa ja työskentelee Tutkimus,- kehittämis,- ja innovaatiot -yksikössä . Viimeisten vuosien aikana hän on ollut tiiviisti mukana kehittämässä kampuksen ulosmyytäviä palveluita ja muita kampuksen toimintoja. Lisäksi Simsiö on toiminut pitkään Helsinki XR Centerissä tapahtumien ja viestinnän parissa. Helsingin Arabian kaupunginosaan on rakentunut vuosien 2017–2021 aikana Suomen suurin kulttuurikampus, Metropolia Ammattikorkeakoulun luovien tekijöiden kulttuurikampus. Kampuskokonaisuus kattaa 14 tutkintoa kahdella osaamisalueella ja linkittyy saumattomasti musiikin uudisrakennukseen Soivaan ja on osa Arabia135 luovuuden korttelia. Kampuksella on useita eri toimijoita kuten, Pop Jazz Konservatorio, Helsinki XR Center, useita opiskelijayhdistyksiä ja Metropolian opiskelijakunta METKA, opiskelijapalvelut, kv-palvelut, Metropolia kirjasto, opiskelijoiden suunnittelutoimisto Valovirta, ravintolapalveluita ja paljon muuta. Lähteet Rauramo, 2013. Työhyvinvointi muutostilanteissa. (pdf) E-kirja. Työturvallisuuskeskus TTK. [viitattu 14.2.2022]. Marja-Liisa Manka, Marjut Manka, 2016. TYÖHYVINVOINTI. E-kirja. Alma Talent Oy. [viitattu 14.2.2022]. Pekka Järvinen, 2008. Menestyvät työyhteisön pelisäännöt. E-kirja. Alma Talent Oy. [viitattu 1.3.2022]. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Ihmiset ja kulttuuri. Metropolian Strategia 2030. Verkkosivu. [viitattu 1.3.2022].
Yhdessä vai yksin – ajatuksia pedagogisesta kehittämisestä
Kansainvälistyminen, osaavan työvoiman tarve, globaali vastuu ja monimuotoisessa yhteiskunnassa toimiminen viitoittavat korkeakouluopetusta yhteiskunnan ja elinkeinoelämän tarvitsemaan suuntaan. Haasteisiin vastataan toimimalla proaktiivisena kouluttajana ja kehittäjänä (Dufva 2020). Tämä edellyttää hyvää pedagogista johtamista ja pedagogista osaamista. Lähtökohtaisesti voidaan olettaa, että opetustyötä tekevät ja sitä kehittävät haluavat, että ammattikorkeakoulusta valmistuva osaa elämässään ja ammatissaan nyt ja tulevaisuudessa tarvittavat keskeiset asiat. Oppijalle pyritään antamaan koulutuksen aikana kehittämis- ja analysointityökaluja asiantuntijuuden kasvun välineiksi ja koulutuksen aikana luodaan yhteys työelämän ja opiskelun välille (Laukia & Mäki 2020). Pedagogiseen johtamiseen liittyy opetussuunnitelmatyön lisäksi henkilöstön opetus- ja ohjausvalmiuksien kehittäminen sekä pedagoginen tuki toimia moderneissa verkko-, kampus- ja työelämän oppimisympäristöissä. Keskeisiksi korkeakoulutuksen pedagogisen kehittämisen kohteiksi (Toom & Pyhältö 2020) tunnistetaan: oppimis- ja opetusosaaminen hyvinvointiosaaminen kehittämisosaaminen johtamisosaaminen. Metropolia Ammattikorkeakoulussa perustettiin pedagogisen kehittämisen ja sen johtamisen tueksi pedagogisen kehittämisen verkosto, PedaParvi, vuonna 2020. PedaParven tehtävänä on jakaa hyviä oppimis- ja opetusosaamiseen liittyviä käytänteitä ja kehittämisideoita ja vahvistaa laadukkaan oppimisen toteutumista kaikilla osaamisalueilla. Siihen on nimetty henkilöt jokaiselta osaamisalueelta ja sen toimintaa koordinoi Metropolian tasolta Uudistuvan oppimisen -tiimi (ks. Oppiminen | Metropolia). PedaParvessa käytiin syksyllä 2021 Erätaukokeskustelu (ks. Osaaminen näkyviin / Sitra – Erätauko) osana Sitran Osaaminen näkyväksi -viikkoja. Keskustelua käytiin siitä pedagogisesta osaamisesta, jota PedaParvi-verkostolla jo on, mutta myös niistä pedagogisen osaamisen kehittämistarpeista, joita matkan varrella on ilmennyt. Yhtenä tärkeänä keskustelun kohteena oli kehittämisvastuiden kirkastaminen. Koska pedagogista kehittämistä tapahtuu korkeakoulussa monella eri tasolla, sitä tulisi tehdä yhä enemmän yhdessä. Pedagoginen kehittäminen vaatii laajaa, monipuolista osaamista, johon ammattikorkeakoulussa toimivilla on hyvät edellytykset. Pedagogista kehittämistä tulee tapahtua monella eri tasolla Yhteinen pedagoginen kehittäminen kulkee sekä organisaatio- että yksikkötasolla. Ammattikorkeakoulussa pedagogiikka näyttäytyy strategiassa ja sen johtamisessa, tutkimus- ja kehittämistoiminnassa, oppimistoiminnassa sekä työelämäyhteistyössä. Sen tulisi näkyä oppijalähtöisenä otteena korkeakoulun toiminnassa, sen suunnittelussa ja toimijoiden asenteissa. Ammattikorkeakoulun strategisia linjauksia todennetaan osaamisalueilla, joissa niitä tarkastellaan tutkinnossa vaadittavan osaamisen ja sen kautta oppijan laadukkaan oppimispolun näkökulmasta. Yksikkötasolla niihin liittyvät toimintatavat ja prosessit kuitenkin eroavat toisistaan, mikä on monesti hyvin perusteltua. Opintojen sujuva eteneminen, tutkintoon valmistuminen ja työllistyminen ovat oppijan kannalta keskeisiä asioita mutta ne ovat korkeakoululle myös laatumittareita. Laadukas opetus sekä oppijalähtöinen ohjaus motivoivat ja innostavat opiskelijoita oppimaan lisää. (Laukia & Mäki 2020.) Opintojaksokohtaisesti opetuksen sisällöllistä ja menetelmällistä kehittämistyötä tekevät opettajat, joilla on yksilöinä vapaus toteuttaa opetustaan haluamallaan tavalla. Jokaisella opetushenkilöstöön kuuluvalla on pedagoginen asiantuntijuus, taito kehittää opetusta ja siihen liittyviä hyviä menetelmiä. Opettajat haluavat jakaa oman alansa arvomaailmaa ja osaamistaan muille ja olla mukana miettimässä opetussuunnitelmien sisältöjä. Opetussuunnitelman sisällöt vaikuttavat siihen, millaisia tulevaisuuden osaajia työelämään valmistuu. Pedagogiikan kehittäminen vaatii osaamista Jatkuvasti muuttuva maailma haastaa myös pedagogin, jonka tulee kehityksen suunnasta tietoisena olla kehittämässä pedagogiikka oikeaan suuntaan. Pedagoginen kehittäminen vahvistaa sekä yksittäistä opettajaa että osaamisyhteisöä. Koulutuksen yhteiskunnallisessa keskustelussa on viime vuosina nostettu esiin osaamiseen ja kehittämiseen liittyviä kysymyksiä, jotka vaikuttavat yhä enemmän opettajan työhön. Näitä ovat muun muassa (Toom & Pyhältö 2020): korkeakouluopiskelijoiden määrän lisääntyminen kansainvälisyyden lisääntyminen tutkintojen modulaarisuuden lisääntyminen digitalisaation ja tekoälyn uudet välineet ohjauksessa ja opetuksessa yksilölliset ja joustavammat opintopolut jatkuva oppiminen mahdollistaminen läpi työurien. Pedagogisessa kehittämisessä tarvitaankin siksi kykyä (West Burns & Badiali 2017): suunnitella kehittämistoimintaa aloittaa kehittäminen johtaa kehittämistä: mihin suuntaan (tavoite, arvot), kenen toimesta ja millä resursseilla kehittää koulutusta ja opetusta sekä yleisesti että organisaation strategian ja opiskelijoiden opintojen tavoitteiden mukaisesti. Meidän tulisi tunnistaa kehittämistyössä myös kulttuuriset tekijät kuten normit, arvot ja jaetut käsitykset, jotka yhdessä vaikuttavat siihen millaisena opetus yhteisössä nähdään (Bebow & Lee 2019). Monitieteisessä korkeakoulussa kaivataan usein yhteisiä käsitteitä ja teoriapohjaa. Pedagogisen kehittämisen hedelmällisenä lähtökohtana pidetäänkin yhteistä ymmärrystä siitä, mistä puhutaan, mitä ollaan kehittämässä ja miksi yhteistä kehittämistä tarvitaan. Aina ei tulla ajatelleeksi, että kaikki se, mitä opettajana tehdään opiskelijoiden kanssa tai opiskelijoihin liittyen, on pedagogiikkaa. Käytännössä on huomattu, että pedagogiikan kehittämisestä puhuttaessa aletaan helposti puhua kasvatustieteen termein sen sijaan, että puhuttaisiin yhdessä konkreettisesti siitä, miten saada opiskelijat oppimaan ja ymmärtämään opetettavia ilmiöitä paremmin. Pystyäksemme kehittymään pedagogiikassa, se vaatii meiltä (Jääskelä ym. 2017) opetustaitojen ja pedagogisen ajattelun kehittämistä muutoksia koulutuksellisissa käytännöissä opetuskulttuurin kehittämistä. Pedagoginen kehittäminen on joukkuelaji Metropoliassa työskentelee lähes 600 päätoimista ja 750 sivutoimista opetushenkilöstöön kuuluvaa. Se on valtavan iso pedagoginen osaamispääoma, joka pitäisi saada entistä paremmin yhteiseen käyttöön. Kehittämistyössä yhteisön tuki on keskeistä. Se, kuinka paljon kollegiaalisesti pohdimme kehittämistoimia ja pedagogisia periaatteita tasavertaisesti ja toistemme mielipiteitä kunnioittaen ja vastuuta kantaen, osoittaa sen kuinka paljon arvostamme laadukkaasta oppimistoimintaa ja sen kehittämistä. (Cipriano & Buller 2012.) Opetustyötä tekevät painottavat opetuksessaan yhteistoiminnallisuutta ja oppijalähtöisyyttä, toimintaa ja tietoperustaa yhdistäviä ratkaisuja ja kehittävä työotetta (Mäki ym. 2019). Näitä samoja taitoja tarvitaan myös silloin, kun pedagogiikkaa kehitetään yhdessä. Lähtökohta kehittää ja uudistaa osaamista ja kehittää pedagogiikka ovat opettajilla erinomaiset, mutta kuten erätaukokeskustelussa kävi ilmi, joskus oman osaamisen sanoittaminen pedagogisen kehittämisen suhteen on vaikeaa. Opettajan roolissa ei aina tule ajatelleeksi, miten tärkeää on jakaa yhteisesti ymmärrystä pedagogisesta suunnasta ja organisaatiotason linjauksista. Usein on helpompaa jakaa mielipiteitään oman alansa opettajien ja kehittäjien kanssa kuin laajemmalla osallistujajoukolla. Yhteisen kehittämisajan löytäminen kollegojen kanssa on joskus todella hankalaa. Erätaukokeskustelussa todettiin, että tiimeille tulisi antaa aikaa ja mahdollisuus hyvässä hengessä kehittää opetusta ja huomata onnistumisia matkan varrella. Se, mitä tehdään ja kehitetään, pitäisi tehdä näkyväksi ja dokumentoida. Joskus on jälkeenpäin vaikea huomata tai muistaa niitä asioita, jotka on saatu toteutumaan ja joita on kehitetty. Pedagogiikan kehittäjänä joutuu risteilemään monessa asiassa. Osa niistä on tuttuja ja osa asioita, joihin täytyy perehtyä. Tämä kompleksinen ja monitasoinen toimintakenttä hidastaa kehittämistä. Joskus on vaikea erottaa pedagogista kehittämistä muusta kehittämistoiminnasta. Pedagogista kehittämistyötä tekevän pitäisikin itse sisäistää, mitä sillä tarkoitetaan ja mitkä ovat yksilö- ja yksikkötason kytkökset organisaatiotason kehittämistoimiin. Pedagogisen kehittäjän etuna on ominaisuus kestää keskeneräisyyttä – se vähentää stressiä. Toisaalta myös sinnikkyys, halu saattaa asia loppuun, vaikka ne eivät etenisi ripeästi tai halutussa aikataulussa, on ominaisuus, joka kuvastaa hyvää kehittäjää. Metropoliassa ollaan parhaillaan uudistamassa yhteisiä pedagogisia linjauksia. Niihin liittyvien prosessien tunnistamiseen ja tunnustamiseen on osallistettu koko henkilöstö. Tämä on yksi tärkeä vaihe, jotta saadaan luotua yhteinen suunta koko pedagogiselle kehittämiselle. Kehittämistyö jatkuu tämänkin jälkeen osaamisalueilla – jos työskentelet Metropoliassa kannattaa siis seurata tiedotteita ja olla mukana siinä. Kirjoittajat Kirsi Kuosa (KM) työskentelee Metropolian oppimistoiminnassa Uudistuvan oppimisen asiantuntijana. Hän koordinoi mm. pedagogisen kehittämisen verkostoa (PedaParvi), osallistuu Metropolian laatutyöhön ja edistää muutoinkin pedagogista kehittämistä. Carita Hand (TtM) työskentelee terveysalan lehtorina Metropoliassa. Hän on kiinnostunut asiakaslähtöisten toimintatapojen kehittämisestä sekä oppimisesta ja sen mahdollistamisesta eri keinoin. Opetus- ja hanketyön lisäksi hän edistää osaamisalueellaan pedagogista kehittämistä ja laatutyötä olemalla mukana PedaParvessa. Lähteet Bebow, R.J. & Lee, C. 2019. Teaching-focused social networks among college faculty: exploring conditions for the development of social capital. Higher Education 78(5). (Researchgate) Cipriano, R.E. & Buller, J.L. 2012. Rating Faculty Collegiality. Cipriano.The Magazine of Higher Learning 44(2) 45-48. Dufva, M. 2020. Megatrendit 2020. Sitran selvityksiä 162. (pdf) Erätaukokeskustelu. Osaaminen näkyviin / Sitra - Erätauko. Jääskelä, P., Häkkinen, P., & Rasku-Puttonen, H. 2017. Supporting and constraining factors in the development of university teaching experienced by teachers. Teaching in Higher Education, 22(6), 655-671. (Tandfonline) Laukia, J. & Mäki, K. 2020. Tutkimus- ja kehittämisperustainen korkeakoulupedagogiikka. eSignals. Metropolian Uudistuvan oppimisen -tiimi. Oppiminen | Metropolia. Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen L., Mielityinen S. & Hakamäki S.-P. 2019. Kiviä ja keitaita II. Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa. Haaga-Helian julkaisut 3/2019. (pdf) Helsinki. Toom, A. & Pyhältö, K. 2020. Kestävää korkeakoulutusta ja opiskelijoiden oppimista rakentamassa.Tutkimukseen perustuva selvitys ajankohtaisesta korkeakoulupedagogiikan ja ohjauksen osaamisesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:1. (pdf) West Burns, R. & Badiali, B. 2017. Clinical Pedagogy and Pathways of Clinical Pedagogical Practice: A Conceptual Framework for Teaching About Teaching in Clinical Experiences. Action in Teacher Education 40(4), 428-446.
Creating International Classrooms through Virtual Exchange
Metropolia’s International Relations organised a project in 2021 to support teachers in setting up virtual exchanges as part of their teaching. The project resulted in ten virtual exchange implementations that benefitted hundreds of students at Metropolia University of Applied Sciences. What is virtual exchange? Virtual exchange is a form of internationalisation at home. It’s a way to internationalise the curriculum and offer students an opportunity to interact and collaborate online with peers from partner institutions abroad. During virtual exchanges students gain different perspectives on issues related to their field of study and at the same time develop their transversal skills, such as cross-cultural communication. In addition to students, virtual exchanges provide international experiences for teachers as well. Virtual exchange collaboration can help teachers develop and expand their networks globally. Virtual exchanges help make internationalisation more inclusive. Despite the multitude of opportunities and travel grants that are available for students to enable them to travel abroad for student exchanges during their studies, not every student feels that a mobility period abroad is a viable option for them, for a variety of reasons. Virtual exchanges that are part of Metropolia degree programs provide a very accessible way to internationalise the curriculum, making internationalisation more equal and inclusive for all students. The COVID-19 pandemic has understandably resulted in significantly decreased student mobility numbers and numerous cancelled travel plans during the last couple of years. On the other hand, the pandemic has also resulted in increased distance teaching and learning; higher education institutions all over the world have been on a forced learning curve in their use of online teaching tools and development of online pedagogy (1). Although virtual exchanges have existed long before the COVID-19 pandemic, the pandemic created a situation where many higher education institutions for the first time started to truly look for ways to bring global engagement into their teaching and learning online and found the solution in virtual exchanges. What support did teachers receive? To encourage and enable the planning and organisation of virtual exchanges at Metropolia, the International Relations channelled working hour resources to teachers who had a plan for developing a virtual exchange with a partner institution abroad. The virtual exchanges were required to have the characteristics of COIL, short for Collaborative Online International Learning, which is an established and widely used model for virtual exchange and emphasises collaborative teaching and learning and intercultural interaction between the students (2). During 2021, Metropolia teachers also had the opportunity to participate in a COIL training that was organised by the European U!REKA network of universities of applied sciences. In addition to COIL skills, the training provided teachers an opportunity to find partners for setting up virtual exchanges. Apart from the U!REKA COIL training, the International Relations organised meetings where each teacher reported on their progress, successes and possible challenges. The meetings were also a means for sharing best practices and peer support. In addition, we set up a Microsoft Teams channel where the teachers were able to access support material, share advice and peer support and get tips of useful resources and trainings. What was the achievement in numbers? Ten virtual exchanges took place during the spring and autumn semesters of 2021 through the project. One to three Metropolia teachers were generally involved in implementing one virtual exchange. In most cases, the virtual exchange formed an independent implementation in itself, but there were also some smaller virtual exchange components, such as international workshops, that were integrated into existing Metropolia implementations. Most of the virtual exchanges were completely new collaborations, with the exception of a couple of implementations that had previously been organised onsite, involving physical mobility of students and teachers, and were now organised online for the first time. Altogether 30 Metropolia partner institutions collaborated in the virtual exchanges. Usually one or two international partners were involved in setting up one virtual exchange, but there was also a bigger virtual exchange that involved more than ten partner institutions. The majority of the partner institutions were European. However, also institutions from South Africa, Singapore, Canada and Mexico, for example, participated in the collaborations. Several of the Metropolia teachers reported that they intend to continue virtual exchange collaboration with these institutions also in the future. More than 400 Metropolia students from 13 different degree programmes benefitted from virtual exchanges organized in this project. Combining the number of Metropolia and partner institution students, the number is close to an impressive 700. What to consider when implementing a virtual exchange? Teachers reported their most significant successes and challenges in interim and final reports. The most common challenges were related to time differences and scheduling issues collaborative use of online learning platforms, such as Moodle, and differences in the level of language skills between the participants from different institutions. Many teachers noted that when implementing virtual exchanges, extra attention must be paid to various ice-breaking activities in the beginning of the virtual exchange to facilitate the interaction between the students. The ice breakers used ranged from virtual picnics to virtual tours of each other’s homes. Student feedback was mostly very positive. Students reported that they were inspired by the approaches, experiences and ideas of the teachers and students of the partner institution and that it had built their confidence when they had been challenged to present and answer questions in English in front of a large audience online. Some teachers also noted that the students’ learning from the virtual exchange had been evident in other courses afterwards. One of the virtual exchanges that was part of a larger project even resulted in several peer reviewed articles written by the students, which students found extremely motivating. Leigh Ann Rauhala was one of the Metropolia teachers who participated in the project. She implemented a virtual exchange for social services students and has described it in a Hiiltä ja timanttia blog article Ethnographic writing and Qualified Empathy: skills for social service professionals, working in urban areas. Katja Ahopelto, second year student of Business and Logistics, participated in the Metropolia Business School’s International Project Week which was organised virtually for the first time, and writes of her experience in the School’s Blog: Virtual International Project Week 2021 through the eyes of a student. Will virtual exchanges still be needed after the pandemic? I don’t believe virtual experiences can ever replace the immersive, transformative learning experience of moving abroad for a period of time to study and live inside another culture, nor do they need to replace it. I believe that traditional student exchanges abroad will continue and start to increase in number again when the pandemic subsides. Instead of alternatives to mobilities, virtual exchanges should be seen as another important tool for internationalising the learning experiences of students also after the pandemic. This was evident also in the feedback from the teachers in our project; most of them reported that they plan to continue to organize virtual exchanges also in the future. The inclusive nature of virtual exchange makes it a very important tool for internationalisation at home. Mobility periods abroad and virtual exchanges at home are very different experiences and tools that do not cancel each other out, but rather complement each other, as vital components in an ecosystem for internationalisation in higher education institutions. They help make internationalisation of the curriculum stronger and more versatile than before. Metropolia and other Finnish universities of applied sciences have outlined that the ability to work in multicultural and international environments and networks should be a shared competence of all our graduates (3) and it is imperative that we strive to ensure this, making use of all the new and older tools at hand. Therefore, Metropolia’s International Relations is organising another project in 2022 to support more teachers in setting up virtual exchanges. Author Niina Huovinen is Head of International Relations at Metropolia University of Applied Sciences and leads Metropolia’s team of passionate internationalization professionals. Enabling international experiences for students and facilitating connections between experts in Metropolia and abroad brings her great joy. References OECD 2021. The State of Higher Education - One year into the COVID-19 pandemic. OECD Publishing. (pdf) Rubin, Jon 2017. Embedding Collaborative Online International Learning (COIL) at Higher Education Institutions, An Evolutionary Overview with Exemplars. Internationalisation of Higher Education, Volume No. 2. DUZ Acadmic Publishing Arene 2022. Recommendation on the shared competencies of universities of applied sciences and their application. Arene. (pdf)
Lapset ja perheet mukaan HyMy-kylän palveluiden kehittäjiksi – Oppeja HyMy-kylästä, osa 5
Meillä on ollut ilo tavata Metropolia Ammattikorkeakoulussa myös lapsia. Lapset pitävät itse rakennusta, Myllypuron kampusta, upeana. Arkiset asiat, mitä me, henkilökunta ja opiskelijat, käytämme päivittäin, ovat lapsille ihmeellisiä. Sisäänkäyntien pyöröovet olivat erään päiväkotiryhmän mielestä huippujuttu, terveysalan hoitonukeista puhumattakaan. Nää nojatuolit on niin upeet, että täällä voisi vaikka presidentti pitää juhlat! Lapsilla on ajatuksia, joita aikuiset eivät voi tietää kysymättä ja kuulematta. Lapsen edun mukaista toimintaa edellyttää YK:n lapsen oikeuksien yleissopimus, jonka mukaan lapsille tulisi taata osallistuminen heitä koskevaan päätöksentekoon ja lasten näkemyksiä tulisi kuulla ja ottaa huomioon kaikissa lasta koskevissa asioissa (1). Tämä kirjoitus on osa Oppeja HyMy-kylästä blogisarjaa ja tarkastelemme, miten Metropolian HyMy-kylässä lapset voisivat osallistua vahvemmin heille kohdennettujen palveluiden kehittämiseen. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Perhetiimi HyMy-kylän palveluita kehittämässä Holvikivi ja Rantala-Nenonen kuvasivat Tikissä-blogissa julkaistussa tekstissään Toimintaympäristön kehittämistä yhdessä, asiakkaiden parhaaksi ammattikorkeakoulun tehtävää erilaisten palveluiden kehittäjänä (2). He toivat esille, miten HyMy-kylässä, on moniammatillisesti ja -alaisesti yhdessä opiskelijoiden, opettajien, hanketoimijoiden ja yhteistyökumppaneiden kanssa kehitetty palveluita eri asiakasryhmien tarpeisiin. Yksi HyMy-kylässä toimivista kehittäjätyöryhmistä on Perhetiimi. Sen tarkoituksena oli kokeilla, tutkia ja kehittää uusia perhepalveluita moniammatillisesti ja osallistavasti perheiden ja sen jäsenten sekä muiden sidosryhmien kanssa vuoden 2021 aikana. Kehitettävien palveluiden tavoitteena oli edistää perheen ja sen jäsenten terveyttä, hyvinvointia ja toimintakykyä perhe-elämän eri vaiheissa sekä luoda opiskelijoille motivoivia ja merkityksellisiä oppimistilanteita työelämässä tarvittavan osaamisen saavuttamiseksi. Perhetiimiin kuului opettajia niin sosiaalialan, sosiaalialan varhaiskasvatuksen, toiminta- ja fysioterapian, kätilötyön, sairaan- ja terveydenhoitotyön sekä osteopatian tutkinnoista. Perhetiimi toteutti vuonna 2021 yhteistyössä eri tutkintojen opiskelijoiden ja sidosryhmien kanssa mm. seuraavia palveluja ja tapahtumia: perhevalmennukset, joihin sisältyy esim. imetysvastaanotto ja synnytysvalmennus keskustelevat aamukahvitilaisuudet lähialueen eri sosiaali- ja terveysalan, kasvatuksen toimijoiden sekä opiskelijoiden kanssa. perhekahvilatoiminta yhteistyössä MLL Myllypuron paikallisyhdistyksen kanssa Lapsen oikeuksien viikolla Lapsen päivä -tapahtumassa eri tutkintojen opiskelijat toteuttivat lapsille ja perheille erilaisia toiminnallisia tuokioita ja Pelastakaa Lapset ryn Janica Laimio perehdytti kuulijoita Lapsikeskeiseen palvelumuotoiluun. Perheille suunnattuihin palveluihin voi tutustua Metropolian verkkosivuilla. Lisäksi perhetiimin opettajia on mukana kehittämässä yhdessä opiskelijoiden ja eri sidosryhmien kanssa esimerkiksi toiminnallisen oppimisen tuokiot laajennettuun esiopetukseen liittyen matalan kynnyksen lasten toimintaterapiapalvelut lasten ja nuorten hyvinvointia edistävät ja tukevat palvelut hyvinvointi- ja harrastuspalvelut erityistä tukea tarvitseville lapsille ja heidän perheilleen. Lapset ja perheet tulevaisuudessa vahvemmin mukaan kehittämiseen Palveluiden kehittäminen aloitettiin vuoden 2021 alussa perhepalveluiden mission, toiminta-ajatuksen sekä palvelukuvausten työstämisellä. Opiskelijat olivat kartoittaneet palvelutarpeita edeltävästi jo syksyllä 2020 esimerkiksi Metropolian Innovaatio (MINNO) -opintoihin tai opinnäytetöihinsä liittyen. Palveluiden kehittäminen eteni perhetiimin toimesta yhteydenotoilla mahdollisiin yhteistyökumppaneihin ja asiakkaisiin, minkä jälkeen palveluiden sisältöjä kuvattiin ja muita käytännön asioita selvitettiin. Kehittämisprosessin aikana keskustelimme useaan otteeseen palveluiden asiakaslähtöisestä kehittämisestä ja tunnistimme, että lasten ja perheiden mahdollisia tarpeita palveluille oli kuultu ja näkemyksiä oli otettu huomioon, mutta palveluiden varsinaisessa kehittämisessä oli ollut mukana vain osittain eri sidosryhmiä. Lapset ja perheet eivät varsinaisesti juuri lainkaan. Palveluiden kehittämisprosessin aikana ymmärsimme, että meillä on usein hyviä asiakaslähtöisiä aikomuksia, mutta käytännössä tapamme toimia ei ole välttämättä lapsen näkemystä kuuleva, huomioon ottava tai varsinkaan lapsen kanssa yhdessä suunnitteleva ja asioista päättävä. Lasten ja perheiden osallistumista palveluiden kehittämiseen on yleisesti hyödynnetty sen olemassa olevaan potentiaalin nähden verrattain vähän (3), mihin ovat vaikuttamassa erilaiset asenteisiin, tietoon ja osaamiseen sekä yhteiskunnan rakenteisiin liittyvät rajoittavat tekijät, esteet. Oikeusministeriön 2020 julkaiseman arviointiraportin (4) mukaan lasten osallistumisoikeuksiin liittyvä opetus on Suomessa hyvin vaihtelevaa. Keskeisenä kehittämiskohteena esitetäänkin, että teemaan liittyvä osaamispohjainen koulutus olisi jatkossa mahdollisimman laaja-alaista ja yhdenmukaista sekä tietoa lapsen oikeuksista tulisi vahvistaa sekä perus- että täydennyskoulutuksessa (4). Opetussuunnitelmien perusteita tulisi tarkastella sen varmistamiseksi, että kaikkien lasten parissa työskentelevien ammattilaisten peruskoulutuksissa annetaan riittävät tiedot ja taidot lasten osallistumisoikeuksien toteutumiseksi (4). Myös Kansallisen lapsistrategian (5) linjauksissa korostetaan lasten näkemysten huomioon ottamisen tärkeyttä siten, että kaikilla lasten kanssa toimivilla aikuisilla olisi riittävä tiedollinen ja taidollinen osaamisen lasten osallistumisoikeuksien mukaisen toiminnan toteutumiseksi. Lapsen oikeudet sillaksi eri alojen väliseen yhteistyöhön lasten parhaaksi Metropoliassa on monia tutkintoja, joista valmistuu lasten sekä perheiden kanssa toimivia ammattilaisia. Palveluiden kehittämisprosessissa huomasimme, että eri tutkinnoissa erilaisista tieteistä ja teorioista huolimatta alojen yhdistävä tekijä on pyrkimys toimia lapsen edun mukaisesti, lapsen ja perheen parhaaksi. Tunnistimme myös, että alojen toimintakulttuurit ovat erilaisia, vaikka toimimme lasten ja perheiden kanssa. On selvää, että työntekijän tulee toimia työssään sitä koskevan lain määräämänä esimerkiksi asiakasta koskevan tiedon turvaamiseksi. Laki ei kuitenkaan pelkästään rajaa aloja, vaan nimenomaan kehottaa yhteistyöhön. Lapsia koskevat lait – esimerkiksi Suomen perustuslaki, varhaiskasvatuslaki, lastensuojelulaki, perusopetuslaki, nuorisolaki sekä terveydenhuollon lainsäädäntö – velvoittavat edistämään sitä, että lapset pääsevät osalliseksi omaan elämään liittyvissä päätöksissä ja palveluissa (6). Kansallisen lapsistrategian toimeenpanosuunnitelman (7) toimenpide 26 mukaisesti lasten kanssa toimiville ammattilaisille toteutetaan lasten osallistumisoikeuksiin liittyvä koulutus, jonka valmistelu on jo alkanut (8). Metropolialla on mahdollista hyödyntää tätä koulutuskokonaisuutta eri tutkintojen opetuksessa, joten mietimme, voisiko lasten oikeuksiin liittyvä opetus toimia siltana eri alojen välisessä yhteistyössä lasten parhaaksi? Saisimmeko eri alat keskustelemaan lapsen edusta, jos opiskelijoilla olisi mahdollisuus toimia yhdessä lapsikeskeisissä palveluissa? HyMy-kylä oppimisympäristönä tarjoaisi tähän mahdollisuuden. Lapsikeskeinen palvelumuotoilu toimintamalliksi kehittämiseen Lapsikeskeinen palvelumuotoilu (9) rakentuu lapsen oikeuksista ja palvelumuotoilusta muodostaen lapsikeskeisen prosessin kokonaisuuden, jonka taustalla on vaikuttamassa myönteisen tunnistamisen näkökulma. Myönteisellä tunnistamisella (10) tarkoitetaan lapsen yksilöllistä kohtaamista tukemalla hänen toimijuuttaan ja tuomalla esiin vahvuuksia ja lapsen näkemyksen tärkeyttä yhteisen toiminnan jokaisessa vaiheessa, lapsikeskeisesti. Lapsikeskeisen palvelumuotoilun prosessi koostuu tiivistäen seuraavista vaiheista (11): Kehittämishaaste: tunnistetaan, mihin asiaan toivotaan muutosta tai mihin asiaan halutaan vaikuttaa. Keskeisenä kysymyksenä tässä vaiheessa prosessia on se, miksi haluamme kehittää? Kysymykseen on mahdollista löytää vastauksia tuomalla palvelua järjestävän, toteuttavan sekä käyttävän tahon eli lasten näkemyksiä yhteen tutustumalla ja luomalla ymmärrystä eri näkökulmista. Tämän jälkeen tuotettu tieto kootaan yhteen ja sitä tarkastellaan sekä analysoidaan lasten näkökulma huolellisesti mielessä pitäen. Oivallukset: kenen tarpeisiin palvelun kehittämisellä pyritään vaikuttamaan, syntyvät aiemmassa vaiheessa yhteisesti opitusta. Tässä vaiheessa keksitään ja luodaan erilaisia ideoita palveluille yhdessä lasten kanssa. Ideoita myös kokeillaan ja testataan lasten kanssa ja niitä kehitetään edelleen. Toteutussuunnitelma: toteutetaan suunnitelma sekä arvioidaan, miten yhteisessä kehittämisprosessissa onnistuttiin! Lapsikeskeisen palvelumuotoiluprosessin aikana on erityisen tärkeää, että lasten näkökulma säilyy kehittämisen edetessä ja palvelua toteutettaessa. Aikuisen onkin hyvä valmistautua yhteiseen kehittämiseen kaikissa sen vaiheissa ja huolehtia muun muassa siitä, että lapsilla on erilaisia mahdollisuuksia osallistua kehittämisprosessin eri vaiheissa. (11) Yksilölliseen ja lapselle turvalliseen kohtaamiseen liittyen Hipp & Palsanen (3) ovat koonneet Lasten osallistumisen etiikka – Lapset ja nuoret palveluiden kehittäjinä -oppaaseen kymmenen lapsen osallistumiseen liittyvää eettistä periaatetta, jotka on tärkeää ottaa huomioon lasten kanssa toimiessa: Lapsen kunnioittaminen on osallistumisen lähtökohta. Osallistuminen on vapaaehtoista. Osallistuminen on lapselle hyödyllistä. Osallistuminen on tarkoituksenmukaista. Osallistuessaan lapsella on oikeus suojeluun. Osallistuminen on näkyvää ja avointa. Osallistumiseen liittyvä valta ja vastuu pitää olla tiedostettua. Osallistumiseen on tärkeää sisällyttää arviointia. Osallistumiselle tarvitaan toimintaa tukevat rakenteet. Osallistuminen vaatii yhteiskunnan varoja. Lasten näköinen Metropolia – miten tästä eteenpäin? Nyt kun olemme perehtyneet lapsikeskeiseen palvelumuotoiluun teoriassa, on aika pohtia, miten aiomme sitä tai ylipäänsä vahvempaa lapsikeskeistä näkökulmaa hyödyntää HyMy-kylän perhepalveluissa. Ennen yhteistä kehittämistä emme malttaneet jo olla kysymättä lapsilta ideoita ja päätimmekin jutella muutaman tutun lapsen kanssa Metropolian HyMy-kylästä ja siellä opiskeltavista eri aloista. Nämä pienimuotoiset keskustelut nostivat esiin erilaisia lasten ajatuksia. Voisinko päästä sinne? Metropolian opiskelijat voisivat järjestää kerhon, jossa käveltäisiin ympäri Metropoliaa ja siellä saisi leikkiä ja jutella. Moni lapsi ehdotti myös muita kerhoja, joita opiskelijat voisivat pitää kuten ensiapukerho, kuvataidekurssi sekä pienten lasten matikkakerho, joka auttaisi pärjäämään koulussa. Lasten mielestä opiskelijat voisivat opettaa lapsille lisäksi eri liikuntalajeja sisällä ja ulkona sekä askartelua. HyMy-kylässä lapset voisivat yhden vastauksen mukaan harjoitella työntekoa. Vois harjoitella asiakkaiden vastaanottamista ja palvelemista. Jo tämä “katu-gallupmainen” pieni otos lasten ajatuksista ja ideoista vahvisti sitä, että tulevaisuudessa on tärkeää kuulla lasten näkemyksiä perusteellisemmin ja tarkoituksenmukaisemmin palvelujen kaikissa vaiheissa, ideoinnista arviointiin. Kun kuka tahansa meistä jatkossa suunnittelee tai toteuttaa opintojaksoa tai palvelua, joka liittyy lasten ja perheiden arkeen ja elämään, muistetaan seuraavat asiat: Lapsen oikeudet – Tunne lapsen oikeudet! Asenne – Avoimella asenteella yhteistyö lapsen kanssa onnistuu parhaiten! Palvelumuotoilu – Hyödynnä palveluiden kehittämisessä lapsikeskeistä palvelumuotoilua! Suhteet muihin ammattilaisiin – Toimi yhdessä lapsen parhaaksi! Eettiset periaatteet – Toimi lasten kanssa hyvien eettisten periaatteiden mukaisesti! Tarkastele opiskelemaasi tai opettamaasi alaa lapsen osallistumisoikeuksien näkökulmasta! Mitä sisältöä syntyykään, kun otamme jatkossa lapset ja perheet mukaan perhepalveluiden kehittämiseen ideointi- ja suunnitteluvaiheesta alkaen! Kirjoittajat Satu Hakanen (KM, musiikkiterapeutti AMK) toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun sosiaalialan tutkinto-ohjelmassa. Hänellä on laaja kokemus varhaiskasvatuksesta sekä erilaisista lasten ja perheiden musiikki- ja liikuntaryhmistä. Satu pitää tärkeänä lasten ja perheiden hyvinvointia ja haluaa edistää sitä työssään. Mira Lönnqvist on lasten toimintaterapeutti, joka työskentelee lehtorina Metropolia ammattikorkeakoulussa Toimintaterapian AMK- ja Kuntoutuksen YAMK-tutkinnoissa. Hän pyrkii omassa työssään sekä vapaaehtoisena edistämään lasten hyvinvointia sekä lapsen edun mukaisen toiminnan toteutumista arjen eri tilanteissa siten, että lapsilla olisi mahdollisuus osallistua heille merkitykselliseen toimintaan. Lähteet Finlex 60/1991. Yleissopimus Lapsen oikeuksista. Verkkojulkaisu. Holvikivi, Johanna & Rantala-Nenonen, Katriina 2021. Toimintaympäristön kehittämistä yhdessä, asiakkaiden parhaaksi. Metropolian Tikissä-blogi. Verkkojulkaisu. Hipp, Tiia & Palsanen, Kati 2014. Lasten osallistumisen etiikka – Lapset ja nuoret palveluiden kehittäjinä. Lastensuojelun keskusliitto (pdf). Oikeusministeriö 2020. ”Kuullaan, mutta ei kuunnella”: Lasten osallistumisoikeuden Suomessa. Arviointiraportti. (pdf) Suomen kansallinen Lapsistrategia. (pdf) Verkkojulkaisu Pulkkinen, Lea (toim.) 2018. Kohti yhteistä lapsikäsitystä (Julkari). THL-julkaisuja. Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy Helsinki, 2018 Työpaperi : 12/2018. Valtioneuvosto 2021. Kansallisen lapsistrategian toimeenpanosuunnitelma : Valtioneuvoston periaatepäätös. (Julkaisuarkisto Valto) Valtioneuvoston julkaisusarja. Verkkojulkaisu Lapsistrategian toimeenpanossa suunnitelman toimenpiteet etenevät 2022. Lapsen oikeudet.fi. Verkkojulkaisu Lapsistrategian toimeenpanossa suunnitelman toimenpiteet etenevät – Lapsenoikeudet.fi Pelastakaa Lapset ry. Lapsikeskeinen palvelumuotoilu. Verkkojulkaisu. Pelastakaa Lapset ry. Myönteinen tunnistaminen. Verkkojulkaisu. Kalliomeri, Reetta & Mettinen, Katja & Ohlsson, Anna-Maija & Soini, Sonja & Tulensalo, Hanna 2021. Lapsikeskeinen palvelumuotoilu. Pelastakaa Lapset ry.
Toimintakulttuurin uudistaminen haastaa ajatteluamme
Mistä tunnistaa organisaation toimintakulttuurin? Miten uudistaa vakiintuneita käytäntöjä? Nämä kysymykset nousivat esiin Systeeminen johtajuus toimintakulttuurin uudistamisessa -rehtorivalmennuksessa vuonna 2021. Koulutus oli Metropolia Ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun yhdessä järjestämää täydennyskoulutusta toisen ja perusasteen rehtoreille. Toimintakulttuuri on strategian ohella ylimmän johdon agendalla päivittäin. Organisaation tuloksellisuuden ja uudistamisen näkökulmasta ne ovat asioita, joita ei voi ohittaa. Toimintakulttuurin ohjausvaikutus voi olla suurempi kuin strategian ja tähän liittyy sanonta culture eats strategy for breakfast, eli kulttuuri syö strategian aamupalaksi. Sen vuoksi toimintakulttuurin ymmärtäminen johtamistyössä on noussut yhä tärkeämmäksi. (Groysberg et al. 2018). Toimintakulttuuri rakentuu monella eri tasolla. Scheinin (1987) mukaan se rakentuu seuraavista osa-alueista: Artefaktit ovat kulttuurin näkyviä osia, joihin kuuluvat mm. organisaatiorakenne, strategia, tapa toimia, rakennukset ja logot. Arvot ovat asioita, joita organisaatiossa tavoitellaan ja jotka ohjaavat toimintaa. Perusoletukset ovat syvätason uskomuksia, ajattelutapoja ja toimintamalleja, joista on tullut organisaation arkipäivää. Nämä ovat myös usein tiedostamattomia organisaation toimintaa ohjaavia tekijöitä, joita on välillä vaikea tunnistaa. Organisaatiokulttuureita voidaan myös jäsentää eri ryhmiin. Quinn & McGrath (1985) mukaan konsensuskulttuurissa on keskeistä demokraattinen päätöksenteko ja keskustelu, hierarkkisessa kulttuurissa selkeät rakenteet, koordinointi ja valvonta, rationaalisessa kulttuurissa tehokkuuden ja suoritusten maksimointi ja kehittämiskulttuurissa oppiminen ja jatkuva kehittyminen. Jatkuvasti uudistuvassa organisaatiossa painottuu oppivan organisaation toimintamalli. Sengen (1990) mukaan siihen liittyy viisi keskeistä teemaa. Henkilökohtainen mestaruus liittyy yksilöiden oppimiseen ja yhteiset ajattelumallit ovat jaettuja käsityksiä organisaation toiminnasta. Jaettu visio on jatkuva prosessi, jossa keskustellaan organisaation tulevaisuudesta ja tiimioppiminen rakentaa toimintaa, jossa tiimin jäsenet täydentävät toistensa osaamista. Viides asia on kyky systeemiajatteluun, jossa syy-seuraussuhteiden lisäksi kyetään tarkastelemaan asioiden keskinäisiä vaikutussuhteita. Oppilaitoskulttuurin jännitteet Toimintakulttuurin ymmärtäminen edellyttää pysähtymistä sen äärelle, miten tunnistaa omalle organisaatiolle tyypilliset toiminta- ja ajattelutavat. Kouluissa ja oppilaitoksissa keskustellaan mm. siitä miten autonominen tai yhteisöllinen kulttuurin pitäisi olla. Usein painotetaan voimakkaasti jompaa kumpaa vaihtoehtoa sen mukaan mitä johto pitää tärkeänä. Keskeinen kysymys voisi kuitenkin olla se, minkälainen kulttuuri tukee parhaiten työyhteisön jäsenten tuloksellista työtä. Tähän voi löytää lisää ajattelun aineksia esimerkiksi Kimmo Mäen (2012) väitöskirjasta Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit – Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Hänen mukaansa opettajan työorientaatio selittää sitä, minkälaisessa toimintakulttuurissa kukin kykenee hyödyntämään omaa potentiaaliaan parhaiten. Joitakin opettajia innostaa yhteisöllinen, jokapäiväinen kohtaaminen kollegoiden kanssa. Opetusta suunnitellaan ja toteutetaan yhdessä ja keskeisessä roolissa on yhdessä tekeminen. Toisille opettajille puolestaan riittävä autonomia, keskittyminen opiskelijoihin ja oman substanssin kehittämiseen on edellytys huipputulosten tekemiselle. Yhteistyö kollegoiden kanssa on sekundääristä, mutta sitä tehdään, kun siihen on tarve priorisoiden olennaisiin asioihin. Pyrkimys yhdenmukaistaa oppimisyhteisön toimintakulttuuria vain yhteen muottiin voi johtaa henkilöstön potentiaalin hyödyntämättä jättämiseen ja turhautumiseenkin. Mielestäni korona-ajan pohdinta siitä, miksi toisille etätyö ja verkkoyhteisöllisyys on parasta koko työuralla ja toisille kaipuu työyhteisön fyysiseen arkeen ainoa mahdollisuus kertoo enemmän erilaisista työorientaatioista kuin korona-ajasta sinänsä. Toimintakulttuurin syvällisellä ymmärtämisellä voidaan työtapoja kehittää huomioimalla työyhteisön moninaisuus ja henkilöstön erilaiset tarpeet. Vuorovaikutus muokkaa toimintakulttuuria Työyhteisön vuorovaikutus rakentuu puhumisesta ja kuuntelusta, kuullun reflektoinnista ja oman ajattelun avartamisesta. Usein yhtä tärkeää on se, mitä ei sanota kuin se mitä sanotaan. Tämä edellyttää herkkyyttä kuulla niitäkin näkökulmia, jotka ovat itselle vieraita. Erityisesti johtamistyössä kannattaa pohtia sitä, miten saada työyhteisössä esiin kaikkien näkemykset. Ryhmäpaineen vuoksi haluamme usein myötäillä niitä näkemyksiä, joita työyhteisössä pidetään hyväksyttävinä. Erilaisten mielipiteiden esittäminen voidaan kokea uhkana, kun parhaimmillaan juuri niissä voi piillä suurta viisautta. Kate Murphy (2020) puhuu kirjassaan Et taida kuunnella kognitiivisesta kompleksisuudesta, joka korreloi positiivisesti itsemyötätunnon ja negatiivisesti ehdottomien mielipiteiden kanssa. Silloin henkilö kuuntelee avoimesti erilaisia näkemyksiä ahdistumatta ja täten pystyy parempaan päätöksentekoon pitkällä aikajänteellä. Hänen mukaansa kuuntelutaitojen kehittäminen on työelämän supertaito, jota kannattaa kehittää. Työyhteisön vuorovaikutuksessa kannattaa tunnistaa myös Daniel Kahnemanin (2011) esiin nostamat ajatusvääristymät. Näistä vahvistusvinouma johtaa etsimään tietoa, joka vahvistaa omia näkemyksiämme ja jättää ulkopuolelle siihen soveltumattomat näkemykset. Oppimisen paikka itse kullekin on tunnistaa oma kuplansa ja pyrkiä laajentamaan ajatteluaan systemaattisesti sen ulkopuolelle. Hyvä ajatusmalli tähän on Adam Grantin (2021) kirjassa Think again. Hänen mukaansa keskustelumoodimme voi olla pappi (saarnaaja-asenne), syyttäjä (muiden ajatusten vääräksi osoittaminen), poliitikko (muiden suosion tavoittelu) tutkija (reflektoiva asenne siitä, miksi voisin olla väärässä). Viimeksi mainittu avaa ajatteluamme niin, että pyrimme aidosti ymmärtämään muiden näkemyksiä ja oppimaan niistä. Vuorovaikutuksen avulla voidaan vaikuttaa toimintakulttuuriin, mutta vain jos tunnistetaan oman organisaation vuorovaikutuksen laatu. Toimintakulttuurin uudistaminen edellyttää paneutumista organisaation syvärakenteisiin Toimintakulttuurin kehittämiseen on toistaiseksi suhteellisen vähän työkaluja. Systeeminen organisaatiokonstellaatio on yksi niistä menetelmistä, joiden avulla työyhteisöä voidaan tarkastella kokonaisuutena ja eri asioiden ja toimintojen suhteina. Menetelmä tekee näkyväksi työyhteisön dynamiikan tavalla, jota normaalisti on vaikea sanoittaa ja joka liittyy organisaation syviin perusolettamuksiin (Horn & Brick, 2005). Vuoden kestäneessä ja kokonaan verkossa toteutetussa rehtorivalmennuksessa hyödynsimme tätä menetelmää. Sen lisäksi koulutuksessa vuorottelivat asiantuntija-alustukset, ryhmäkeskustelut, vertaisoppimisryhmät ja kirjallisuuspiirit. Koulujen toimintakulttuurin uudistamiseen liittyviä, systeemisesti tarkasteltuja teemoja olivat esimerkiksi kysymykset Mitkä asiat edistävät ja estävät koulun uudistumista? Mitkä tekijät vaikuttavat hyvän työyhteisön rakentamiseen oppilaitoksessa? Mikä merkitys yhteisöllisyydellä on eri opettajaheimoille? Mitkä asiat ohjaavat opettajien työtä? Mitkä asiat ohjaavat rehtorien työtä? Systeeminen tarkastelu auttaa ymmärtämään niitä asioita, joita on vaikea muuten sanoittaa työyhteisössä ja joiden väliset suhteet tekevät asioista kompleksisia eli toisiinsa kytkeytyviä. Systeeminen organisaatiokonstellaatio toteutetaan neljän eri vaiheen avulla: Määritellään tarkasteltava kysymys, johon haetaan uusia näkökulmia (esim. mikä ohjaa opettajien työtä?) Valitaan 4–6 asiaa, jotka vaikuttavat valittuun teemaan (esim. yhteisöllisyys, autonomia, arvot, strategia, opiskelijoiden oppiminen, oman asiantuntijuuden kehittäminen). Tehdään noin 1–2 tuntia kestävä konstellaatio koulutetun systeemiasiantuntijan kanssa. Pyritään havainnoimaan ja ymmärtämään eri asioiden vaikutusta toisiinsa hyödyntäen rationaalista ja intuitiivista ajattelua. Pidetään yhteinen reflektio siitä, mitä on havaittu, mikä on uutta ja yllättävää, mikä ärsyttää, mikä jää pohdituttamaan. Ryhmälle syntyy yhteinen ymmärrys valitusta teemasta. Organisaatiokonstellaation avulla voidaan päästä käsiksi sellaisiin toimintakulttuurin teemoihin, joita muuten on vaikea sanoittaa. Scholtens et al. (2021) mukaan siihen osallistuvat henkilöt alkavat uudella tavalla ymmärtää tarkasteltua teemaa ja vaikutus omaan ajatteluun on usein pitkävaikutteinen. Menetelmä soveltuu erityisen hyvin toimintakulttuurin uudistamiseen, muutosjohtamiseen ja haasteellisten työyhteisötilanteiden käsittelyyn. Pitkäkestoinen valmennuksemme antoi mahdollisuuden pohtia syvällisesti koulujen ja oppilaitosten toimintakulttuuria ja sen kehittämistä. Kirjoittaja Helena Kuusisto-Ek työskentelee Metropoliassa liiketalouden alalla opetus- ja kehittämistehtävissä ja tekee parhaillaan väitöskirjaa korkeakoulujen strategisesta johtamisesta. Hän on toiminut pitkään sekä johtamistyössä että työyhteisöjen ja johtamisen kehittäjänä. Hänen osaamisalueitaan ovat erityisesti strateginen johtaminen, muutosjohtaminen ja työyhteisödynamiikka. Viime vuosina hän on kouluttautunut organisaation systeemiseen työskentelyyn ja hyödyntää sitä johtamisvalmennuksissaan. Systeeminen johtaminen toimintakulttuurin uudistamisessa oli Opetushallituksen rahoittama hanke, joka toteutettiin yhteistyössä Metropolia Ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun kanssa. Systeemisen työskentelyn asiantuntijoina toimivat lisäksi Barbara Malmström NovaSpectra Ab:sta ja professori Georg Muller-Christ Bremenin yliopistosta. Uusia näkemyksiä ja työkaluja koulujen johtamiseen -valmennuksesta Tampereen yliopiston verkkosivuilla. Lähteet Horn, K. P. & Brick, R. (2005) Invisible Dynamics: System Constellations in Organisations and Business, Phoenix, AZ: Zeig, Tucker & Theisen. Grant, A. (2021) Think again. The Power of Knowing What You Don’t Know. Penguin Random House.UK. Groysberg ,B. Lee,J., Price, J.,Cheng, J.Y. ( 2018). The Leader’s Guide to Corporate Culture How to manage the eight critical elements of organizational life. Harvard Business Review. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. London: Penguin Books. Mäki, K. (2012). Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina.(JYX-julkaisuarkisto) Quinn, R. E. & McGrath, M.R. (1985). The transformation of organizational cultures: A competing values perspective. Teoksessa Frost et al., Organizational Culture, 315-334. Sage Publications, Thousands Oaks. Schein, E. H. (1987). Organizational Culture and Leadership. Jossey- Bass, San Francisco. Scholtens, S. Petroll, C., Carlos Rivas, C., Joke Fleer, J., Thege, B.K. (2021) Systemic constellations applied in organisations: a systematic review, Gruppe-Interaktion-Organization, Springer. Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline. The Art and Practise of the Learning Organisation. Doubleday/Currency. New York.
Monikulttuurisesta kohtaamiskahvilasta on moneksi – Oppeja HyMy-kylästä, osa 4
Tässä blogikirjoituksessa kuvataan monikulttuurisen kohtaamiskahvilan pilotointia, joka toteutettiin Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä syksyllä 2021. Pilotointiin osallistuivat englanninkieliset sairaanhoitajaopiskelijat gerontologisen hoitotyön opintojaksolla yhteistyössä Pääkaupunkiseudun omaishoitajat ry:n ja Jade-toimintakeskuksen kanssa. Sairaanhoitajaopiskelijat suunnittelivat ja toteuttivat kolme kohtaamiskahvila-tapahtumaa maahanmuuttajataustaisille ikäihmisille ja omaishoitajille. Kohtaamiskahviloiden tarkoituksena oli luoda maahanmuuttajataustaisille ikäihmisille ja omaishoitajille matalan kynnyksen kohtaamispaikka, jonka tavoitteena oli osallisuuden ja hyvinvoinnin edistäminen ja vahvistaminen. Lisäksi haluttiin mahdollistaa sairaanhoitajaopiskelijoiden ja monikulttuuristen ikäihmisten ja palveluiden käyttäjien kohtaaminen. Tämän tavoitteena oli opiskelijoiden monikulttuurisen ja gerontologisen ohjausosaamisen, sekä toisaalta opiskelijoiden työelämätaitojen kehittäminen uudenlaista oppimisympäristöä ja työelämäyhteistyötä hyödyntäen. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Tämä kirjoitus on neljäs osa HyMy-kylästä kertovassa blogisarjassa. Työelämäprojektin tavoitteena monipuolinen osaamisen kehittäminen Nykypäivän työnantajat edellyttävät valmistuvilta opiskelijoilta ammattispesifin osaamisen ohella monia geneerisiä työelämätaitoja, kuten yhteistyö- ja organisointitaitoja, aloitteellisuutta ja epävarmuuden tai keskeneräisyyden sietoa (Sievers ym. 2017). Tällä toteutuksella teoriaopinnot haluttiin viedä perinteisestä luokkaympäristöstä aitoon työelämä- ja asiakaskontaktiin. Hoitotyön opinnoissa tämän tyyppinen oppiminen tapahtuu useimmiten osana harjoittelua. Projektioppiminen työelämän ja asiakkaiden kanssa tehtävässä yhteistyössä mahdollistaa opiskelijoille tärkeiden työelämätaitojen kehittämisen ammattispesifien hoitotyön taitojen oppimisen rinnalla. Ikäihmisten palvelut eivät ole yhdenvertaisia Suomessa asuu noin 400 000 ulkomaalaistaustaista henkilöä, joista noin puolet asuu pääkaupunkiseudulla (SVT 2021). Maahanmuuton lisääntyessä maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten määrä palvelujärjestelmän käyttäjinä lisääntyy (Rönkkö 2019). Iäkkäät maahanmuuttajat kohtaavat monia haasteita palvelujärjestelmän käytössä (Rönkkö 2019) ja terveydenhuollossa (Gove ym. 2021). Helsingissä tarjottaviin vieraskielisten ikäihmisten palveluihin liittyy kuiluja ja yhdenvertaisuuden vajetta (Monikulttuurisen vanhustyön yhteenliittymä 2021). Maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten haasteita palvelujärjestelmän käyttäjinä on esimerkiksi (Rönkkö 2019): kielitaidon puute sosiaalisten verkostojen puute heikot taidot toimia tietämättömyys palveluista palvelujärjestelmän joustamattomuus palvelujärjestelmän kulttuurisensitiivisyyden puute ja valtavirralle suuntautuneisuus. Sosiaali- ja terveysalalla tarvitaan monikulttuurista ja gerontologista osaamista Yhteiskunnan monikulttuuristuessa ja väestön ikääntyessä terveysalan ammattilaisilta vaaditaan vahvempaa kulttuurista ja ikääntyneiden tarpeisiin liittyvää osaamista. Vieraskieliset ikäihmiset tarvitsevat eritasoista tukea yhdenvertaisuuden toteutumiseksi (Rönkkö 2019). Yhdenvertaisuuden toteutumiseksi vanhuspalveluiden ja terveydenhuollon ammattilaisten monikulttuurista osaamista tulee kehittää (Gove ym. 2021, Monikulttuurisen vanhustyön yhteenliittymä 2021, Rönkkö 2019). Suomalaisten sairaanhoitajaopiskelijoiden kulttuurisen kompetenssin on arvioitu olevan matalahko (Repo 2017). Sairaanhoitajaopiskelijoiden gerontologisen eli ikääntyneiden hoitotyön osaaminen on niin ikään keskitasoa tai matalahkoa (Tohmola 2021), ja kiinnostus työskennellä ikääntyneiden parissa on vaihtelevaa (Tohmola 2021, Koskinen 2016). Opiskelijoiden kulttuurista osaamista voidaan parantaa lisäämällä monikulttuurisia kohtaamisia ja kehittämällä kielitaitoa (Repo 2017). Myönteisiä asenteita ja kiinnostuneisuutta iäkkäiden kanssa työskentelyyn voidaan lisätä mahdollistamalla kohtaamisia iäkkäiden kanssa osana opintoja (Koskinen 2016). Järjestöyhteistyötä ja kehittämismenetelmiä Monikulttuuriset kohtaamiskahvilat suunniteltiin osaksi Metropolian HyMy-kylän senioripalveluja. Maahanmuuttajataustaiset ikäihmiset ja omaishoitoperheet tavoitettiin pääyhteistyökumppanien eli Pääkaupunkiseudun omaishoitajat ry:n ja Jade-toimintakeskuksen kautta. Yhteistyössä oli mukana asiantuntijaroolissa myös kulttuurisensitiivistä muistityötä edistävä Suomen monikulttuurinen muistikeskus. Toteutus eteni projektityön mukaisesti ideoinnista suunnitteluun, toteutukseen, arviointiin ja päättämiseen (Kymäläinen ym. 2016) ja projekti toteutui palvelumuotoilun periaatteita ja prosessia mukaillen (Innanen 2018). Tarve toiminnalle lähti yhteistyökumppaneilta ja toiminta suunniteltiin yhteistyössä, jotta saatiin ymmärrys kohderyhmän erityispiirteistä, nykytilanteesta ja tarpeista sekä toimintaa koskevista toiveista. Toteutuksen edetessä saatuja kokemuksia hyödynnettiin ja toteutusta muokattiin. Lopussa kerätyn palautteen perusteella tehtiin jatkokehitysehdotukset ja suunniteltiin toiminnan vakiinnuttamista. Aivoterveyden edistämistä kohderyhmän tarpeista lähtien Kohtaamiskahviloiden teemana oli elämäntapojen merkitys aivoterveyden edistämiseen ja muistisairauksien ennaltaehkäisyyn. Jokaisella kerralla aihetta tarkasteltiin eri näkökulmasta, liittyen ravitsemukseen, fyysiseen aktiivisuuteen ja sosiaaliseen aktiivisuuteen. Aiheet koettiin tarpeellisiksi, sillä useilla maahanmuuttajataustaisilla ikäihmisillä ei ole riittävästi tietoa esimerkiksi terveellisestä ravitsemuksesta tai elintapojen merkityksestä hyvinvointiin (Castaneda ym. 2012). Aihe on myös ajankohtainen, meneillään olevassa Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen Finger-hankkeessa on todettu, että monipuolisella elintapaohjelmalla voidaan ennaltaehkäistä muistiongelmia (Kivipelto ym. 2018). Ryhmänohjausta osallistavilla ja aktivoivilla menetelmillä Maahanmuuttajaryhmien ohjaamisessa on oleellista menetelmien toiminnallisuus. Kohtaamiskahviloissa pyrittiinkin käyttämään monipuolisia ja aktivoivia menetelmiä, esimerkiksi erilaisia toiminnallisia harjoitteita, pelejä ja leikkejä (Korpela & Salmenkangas 2018). Yhteistyökumppanit toivoivat myös kuvien, videoiden ja musiikin käyttöä. Yhteistyökumppaneilta saadun tiedon perusteella osattiin odottaa, että kohtaamiskahviloihin osallistuneet tulevat eri kieli- ja kulttuuritaustoista, eivätkä välttämättä osaa suomea tai englantia. Kohderyhmän kanssa suunniteltiin puhuttavan selkosuomea ja mahdollisuuksien mukaan heidän omia kieliään, mikäli samaa kieltä puhuvia opiskelijoita sattuisi olemaan ryhmässä mukana. Osallistavien menetelmien avulla haluttiin mahdollistaa positiivinen huomioiduksi tulemisen ja osallisuuden kokemus yhteisen kielen puutteesta huolimatta tai siitä riippumatta. Kohtaamiskahvilat järjestettiin kolmena eri kertana. Osallistujille oli järjestetty pientä tarjoilua, mikä toimi kynnyksen madaltajana ja jäänmurtajana kokoontumisten alussa. Opiskelijat olivat suunnitelleet joka kerralle erilaista toiminnallista sisältöä ja aktiviteetteja, joiden tarkoitus oli yhdistää tieto ja toiminta kohderyhmälle soveltuvaan muotoon. Esimerkkejä toteutetuista aktiviteeteista: ravintopyramidin kokoaminen palapelin muotoon lautasmallin harjoittelua erilaisten ruoka-aineiden avulla aiheeseen liittyvät muistipelit aiheeseen liittyviä sanaristikoita musiikin tahtiin tehty taukojumppa venyttelyä musiikin tahtiin ohjattu keskustelurinki vapaata kahvipöytäkeskustelua. Matalan kynnyksen keskustelun aloitteena toimi valkotaulu, johon opiskelijat olivat kirjoittaneet kukin omalla kielellään tervetulotervehdyksen, ja johon kahvilan vieraat saivat käydä lisäämässä tervehdyksiä omalla kielellään. Lopuksi laskettiin, kuinka montaa eri kielitaustaa kahvilassa edustettiin. Parhaimmillaan yhdessä kahvilassa oli edustettuna 11 eri kieltä. Arvokasta palautetta jatkokehityksen tueksi Kohtaamiskahviloiden yhteydessä kerättiin palautetta osallistujilta, yhteistyökumppaneilta ja projektissa mukana olleilta opiskelijoilta. Palautteesta saatiin hyviä ideoita ja toiveita kohtaamiskahviloiden jatkokehitystä ja toiminnan vakiinnuttamista varten. Osallistujat olivat tyytyväisiä heille järjestettyyn toimintaan. Kohtaamiskahviloiden asiasisällöt koettiin kiinnostaviksi ja omassa elämässä hyödynnettäviksi. Osallistujat pitivät tärkeänä, että menetelmät ovat monipuolisia ja osallistujia aktivoivia. Erilaiset ihmiset pitävät eri asioista eivätkä kaikki menetelmät toimi kaikkien kanssa. Mahdollisuus osallistua omalla tavallaan ja taitotasollaan on tärkeää. Toiset ihmiset ovat luonnostaan myös aktiivisempia ja toiset haluavat seurailla mieluummin taustalla. Osallistujien kielitaito voi olla vaihtelevalla tasolla, ja ohjauksen osalta toivottiin selkokielen käyttöä. Osallistumista edistää myös oman ryhmänohjaajan tai tulkin mukana olo. On tärkeä muistaa, että sopivalla kielellisellä tasolla toteutettuna erilaiset ohjatut aktiviteetit mahdollistavat maahanmuuttajataustaiselle henkilölle myös kielellistä oppimista ja positiivisia haasteita. Korkeakoululla järjestetty toiminta alueen ihmisille, ja avoin vuorovaikutus ympäröivän yhteisön kanssa koettiin positiivisena ja yhteisöllisyyttä lisäävänä. Kävijät olivat tyytyväisiä ja moni olisi halunnut tulla uudelleen taas seuraavalla viikolla. Toiminta koettiin tarpeelliseksi ja tervetulleeksi, ja jatkoa toivottiin toteutettavan mahdollisimman pian. Yhteistyökumppanit toivoivat yhteissuunnittelua ja kohderyhmän tarpeiden huomioimista. Yhteistyökumppanit ja heidän verkostonsa ovat tärkeä voimavara maahanmuuttajataustaisten ihmisten tavoittamisessa ja tarpeiden selvittämisessä. Hyvällä yhteissuunnittelulla voidaan mahdollistaa riittävä osallistujamäärä ja räätälöidä tapahtumat kohderyhmän tarpeisiin. Suunnittelussa on tärkeää myös joustavuus ja mukautumiskyky. Avoimissa matalan kynnyksen tapahtumissa ei voida varmuudella tietää kuinka paljon ihmisiä saapuu paikalle, ja suunnitelmia tulee osata tarvittaessa muuttaa. Opiskelijat saivat monipuolisia oppimiskokemuksia. Kuten projektityöskentelyssä on tyypillistä, myös tämän projektin alussa opiskelijat kokivat aikapaineita, epävarmuuden ja hämmennyksen tunteita, ja tehtävää pidettiin haasteellisena. Projektin edetessä tekijöiden osaaminen kasvoi, itsevarmuus lisääntyi ja lopputulos oli onnistunut. Projektin lopussa yleinen tunnetila oli myönteinen ja kokemukset positiivisia. Opiskelijat kokivat oppineensa monia tulevaisuuden ammatissaan tarvittavia taitoja: ryhmänohjausta aktivoivien menetelmien käyttöä maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten kohtaamista ja selkokielen käyttöä ikääntyneiden terveyden edistämistä projektityöskentelyn taitoja tapahtuman järjestämisen taitoja. Projekti tuotti opiskelijoille monipuolista osaamista niin opintojakson sisällön kuin keskeisten työelämätaitojen osalta. Lisäksi projekti toimi opiskelijoille yhtenä kotikansainvälistymisen muotona, koska opiskelijoiden joukossa oli vaihto-opiskelijoita ja projektin asiakasryhmä oli monikulttuurinen. Kohtaamiskahvilat ovat merkityksellisiä ja voimaannuttavia kokemuksia kaikille osapuolille Toteutuksella mukana olleet opiskelijat saivat kokemuksen yhteisöllisen ja osallisuutta vahvistavan toiminnan järjestämisestä erityiselle kohderyhmälle, samalla oppien sairaanhoitajan työssä tarvittavia tärkeitä monikulttuurisuus-, kohtaamis- ja ohjaamistaitoja sekä terveyden edistämistä. Kahviloiden osallistujat saivat osallisuuden ja yhdessä tekemisen kokemuksia ja vahvistusta oman hyvinvointinsa lisäämiseen. Kohtaamiset maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten ja opiskelijoiden välillä ilman yhteistä kieltä opettivat kaikille mukana olleille, että pienilläkin eleillä ja oikeilla menetelmillä voi saada viestin välitettyä ja kokea tulleensa kohdatuksi. Kohtaamiskahvilat ovat linkki yhteiskunnan, työelämän ja korkeakoulun välillä. Projektia ohjaavat opettajat oivalsivat yhteistyöprojektien merkityksen opiskelijan oppimisen ja yhteiskunnallisen vaikuttavuuden näkökulmasta. Asiakaskontaktissa tapahtuvat projektit haastavat opiskelijaa soveltamaan teoreettista tietoa ja osaamista käytäntöön eri tavalla kuin perinteisessä luokkaopetuksessa. Opiskelijat saavat lisää valmiuksia myös käytännön harjoitteluun ja oppivat työelämässä ja asiakaskontakteissa tarvittavia taitoja. Korkeakouluilla on avoimen ja matalan kynnyksen toiminnan kautta mahdollisuus palvella alueensa väestön tarpeita ja samalla mahdollistaa opiskelijoille autenttisia ja ainutlaatuisia oppimiskokemuksia. Toiminnan jatkuvuudelle ja kehittämiselle on kysyntää. Kaikki tässä projektissa mukana olleet osapuolet toivat esille, että toiminnalle on kysyntää ja sen toivottiin olevan jatkuvaa. Toimintaa voisi jatkossa suunnitella myös muille maahanmuuttajataustaisille ihmisille kuin ikäihmisille. Toiveissa tuli esille myös mahdollisuus moniammatilliseen yhteistyöhön. Tulevaisuudessa voitaisiin toteuttaa monialaista ja -muotoista toimintaa erilaisille kohderyhmille, mikä mahdollistaisi monipuolisia ja moniammatillisia oppimiskokemuksia useille opiskelijoille. Hoitotyön opinnoista suuri osa tapahtuu käytännön harjoitteluympäristöissä, ja korkeakouluilla on jatkuva haaste löytää riittävästi harjoittelupaikkoja opiskelijoille. On tärkeää tarkastella avoimesti erilaisia harjoittelumahdollisuuksia ja toimintaympäristöjä perinteisten harjoitteluympäristöjen rinnalla. Jatkossa kannattaa pohtia tämän tyyppisten projektien toteuttamista myös osana opiskelijan opintoihin kuuluvaa harjoittelua, millä voidaan mahdollistaa monipuolisempia vaihtoehtoja ja joustavuutta opiskelijan harjoittelupolulle. Kirjoittajat Anna Sievers työskentelee hoitotyön lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Koulutukseltaan hän on terveystieteiden maisteri (TtM), sairaanhoitaja ja terveydenhoitaja (AMK). Hän opettaa ja ohjaa englanninkielisessä sairaanhoitajatutkinnossa, ja hänellä on pitkä kokemus gerontologisesta hoitotyöstä ja sen opetuksesta. Lähellä sydäntä ovat gerontologisen hoitotyön lisäksi monikulttuurisuuteen liittyvät teemat, ja opettajana hän innostuu erityisesti opiskelijoiden, työelämän ja palveluiden käyttäjien kanssa yhteistyössä toteutettavista kehittämisprojekteista. Jenna Kukkonen työskentelee hoitotyön lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Koulutukseltaan hän on terveystieteiden maisteri (TtM), sairaanhoitaja ja terveydenhoitaja (AMK). Hän opettaa ja ohjaa englanninkielisessä sairaanhoitajatutkinnossa muun muassa monialaisissa innovaatioprojekteissa. Hän on kiinnostunut laaja-alaisesti hoitotyöstä ja sen kehittämisestä sekä monikulttuurisuuteen ja ohjaukseen liittyvistä teemoista. Lähteet Castaneda, A.E., Rask, S., Koponen, P., Mölsä, M., Koskinen S. (toim.) 2012. Maahanmuuttajien terveys ja hyvinvointi. Tutkimus venäläis-, somalialais- ja kurditaustaisista Suomessa. (Julkari) Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 61/2012. Viitattu 8.12.2021. Gove, D., Nielsen, T.R., Smits, C., Plejert, C., Rauf, M.A., Parveen, S., Jaakson, S., Golan-Shemesh, D., Lahav, D., Kaur, R., Herz, M.K., Monsees, J., Thyrian, J.R., Georges, J. 2021. The challenges of achieving timely diagnosis and culturally appropriate care of people with dementia from minority ethnic groups in Europe. (pdf) International Journal of Geriatric Psychiatry, 1-6. Innanen, P. (2018). Palvelumuotoilun prosessin vaiheet. (palvelumuotoilupalo.fi) Viitattu 1.2.2022. Kivipelto, M., Ngandu, T., Kulmala, J. 2018. FINGER-toimintamalli ikääntyvien muisti- ja ajattelutoimintojen tukemiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (Julkari) Viitattu 8.12.2021. Korpela, E. & Salmenkangas M. 2018. Innostavaa oppimista maahanmuuttajaryhmiin - Onnistu ohjaajana! : Ilo, toiminta, ryhmä, kieli, kehollisuus. (Theseus) Metropolia Ammattikorkeakoulu. Viitattu 8.12.2021. Koskinen, S. 2016. Nursing students and older people nursing - Towards a future career. (pdf) Väitöskirja. Turun yliopisto. Viitattu 1.12.2021. Kymäläinen H-R., Lakkala M., Carver E. & Kamppari K. 2016. Opas projektityöskentelyyn. Tieteestä toimintaa -verkosto, Helsingin yliopisto (Helda). Viitattu 1.2.2022. Monikulttuurisen vanhustyön yhteenliittymä 2021. Lausunto Helsingin kaupungin palvelujen yhdenvertaisuussuunnitelmaan. (mukes.fi) Viitattu 8.12.2021. Repo, H., Vahlberg, T., Salminen, L., Papadopoulos, I., Leino-Kilpi, H. 2017. The Cultural Competence of Graduating Nursing Students. Journal of Transcultural Nursing 28(1), 98-107. Rönkkö, E. 2019. Moninaisuus ja yhdenvertaisuus. Opas vanhusneuvostoille. (pdf) Eläkeläiset ry:n monikulttuurinen toiminta. Viitattu 8.12.2021. Sievers, A., Ranta, L. & Guilland A. 2017. Creating insight among students on working life competences through problem based learning. ICERI2017 Proceedings, pp. 713‐721. (iated library) Viitattu 1.2.2022. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Vuosikatsaus 2019. Helsinki: Tilastokeskus. Viitattu 8.12.2021. Tohmola, A. 2021. Gerontologisen hoitotyön osaamisalueet ja valmistumisvaiheessa olevien sairaanhoitajaopiskelijoiden itsearvioitu gerontologisen hoitotyön osaaminen. (pdf) Väitöskirja. Oulun yliopisto. Viitattu 3.1.2022.
Ilmaisua, huumoria ja tajunnanvirtaa – Laululyriikka-aiheisia opinnäytetöitä Metropoliassa
"En pidä enää musiikista", näin kuultiin panelistilta Suomen musiikintekijöiden [1] Ammattina Sanoittaja -iltaseminaarissa 23.11.2019 (kuva 1). “Kun sanoituksen yhtä virkettä höylää satoja kertoja, voi musiikki alkaa kyllästyttämään”. Toisinaan hyvä sanoitus syntyy hetkessä, mutta usein hyvä sanoitus edellyttää paljon työtä: hyvää tarinaa, sen jäsentämistä ja muokkausta ja samalla riimien ja rytmien tarkkaa sanateknistä pohdintaa. Sanoittaminen on siis jonkin sortin teknistä ja taiteellista palapeliä – miten tarina, runomuoto, riimit ja musiikki saadaan sopimaan toisiinsa? Laululyriikan haasteena on se, että runomuoto, riimit, sanarytmit ja sanojen pituudet rajoittavat sisällön ilmaisumahdollisuuksia. Hyvä sanoittaja pystyy ilmaisemaan asioita muutamilla osuvilla, tiivistetyillä fraaseilla, joka pukee jonkin tunnelman ymmärrettäväksi. Mä oon vaan Tää tunnetilojen tuuliviiri Itsetuhosesti pyörin, en saa mistään kiinni Kompastelen murusiin, pieniin ongelmiini Mitätön, mitaton, rikkinäinen riimi — Pyhimys: Jättiläinen Ammattisanoittajat tekevät sanoituksia edelleen paljon yksin, mutta yhä useammin Suomessa lyriikoita ja sävellyksiä työstetään yhteiskirjoitussessioissa. Alalla puhutaan yleisesti co-writingista [2]. Voidaan sanoa, että lyriikoiden kirjoittamisprosessi seuraa sitä samaa yhteiskirjoittamisen pedagogista trendiä, johon eri koulutusasteet rohkaisevat nykyoppijaa. Ulkomailla laulujen yhteiskirjoittamisella on jo pitkiä perinteitä, ja myös suomalainen musiikkiteollisuus on alkanut pitämään enenevässä määrin yhteissessioita biisintekemisessä [3]. Tässä blogikirjoituksessa nostan esiin neljä laulutekstien kirjoittamiseen suuntautunutta opinnäytetyötä, jotka on toteutettu viimeisen kahden vuoden aikana ohjauksessani, Metropolian musiikin tutkinnossa. Tarkoitukseni on kuvata, millaisia erityyppisiä sanoitusaiheisia opinnäytetöitä on tehty tutkinnossamme ja pohtia sanoittajaksi oppimista. Esittelemistäni opinnäytetöistä löytyy ideoita siihen, miten ilmaisua, huumoria ja tarinallisuutta voi hyödyttää korkeakouluopetuksessa, ja miten tiettyjä tekniikoita voi huomioida kirjoittamisessa ja viestinnässä. Töihin on mahdollista tutustua tarkemmin Theseus.fi-opinnäytetyötietokannassa. Millä keinoilla selkiyttää sanoitusta – ja omaa sanallista viestintää? Opinnäytetyössään Prosodia laulunkirjoittamisen apuna Miika Varonen [4] sanoittaa kolme erilaista tekstiä yhteen sävellykseen (Theseus). Prosodia on käsitteenä melko tuntematon, vaikka käytämme puheessamme jatkuvasti erilaisia prosodisia keinoja. Puhutussa kielessä prosodia on puheen ominaisuuksien summa, johon vaikuttavat esim. sanapainot, ajoitus ja sävelkulut ja intonaatio – ymmärrämme siis kieltä paremmin, kun tehostamme kieltämme oikeilla prosodisilla vihjeillä [5]. Laululyriikan yhteydessä tekstin ymmärrettävyyttä avustavat seikat ovat osin yhteneväisiä puheen kanssa. Laulunkirjoitusasiantuntija Pat Pattison esittelee prosodia-käsitteen kirjassaan Writing Better Lyrics (kuva 2). Pattisonin mukaan tekstiä voidaan korostaa ja yhtenäistää esimerkiksi sävelkorkeutta muuntamalla, rytmikkaa nopeuttamalla tai hidastamalla [6]. Opinnäytetyön sanoitusprosessin aikana Varonen havaitsi [4], että prosodian tietoinen käyttö osana sanoittamista vaatii sanoittajalta tarkkaavaisuutta. Jos laulunkirjoitusta lähestyy vain teknisesti pelkkien riimien tai riimikaavojen kautta, saattaa sanoituksen tarinallinen sisältö jäädä ontoksi. Varosen omat kokeiluhavainnot vahvistavat monelle säveltäjälle ja sanoittajalle tutun asian: taiteen tekemisessä tarvitaan niin kirjoittamisen teknistä osaamista kuin intuitiotakin. Sanoittaja Saara Törmä toteaa, että olennaista sanoittamisessa ovat tunteet. Hyvän sanoituksen taika syntyy siitä kun sanoittaja osaa ilmaista tutun asian hieman uudella tavalla [7]. Janne Rintala puolestaan toteaa, että eri artisteille täytyy kirjoittaa hieman eri tavalla: toiselle tähtilamppua ja toiselle tonnikalaa ja arkirealismia. Prosodia-teemaa voi jokainen pohtia omassa viestinnässään – millä ilmaisukeinoilla kirkastan viestiäni? Miten nopeasti puhun? Hidastanko tärkeiden asioiden kohdalla? Painotanko keskeisiä sanoja? Tauotanko riittävästi. Tai luonko draamallista kiinnostusta aiheeseen korottamalla äänenkorkeutta oikealla hetkellä? Sanoituksen, sävellyksen ja tuotannon yhtenäisyys – word painting Jaakko Kiuru [8] tutki opinnäytetyössään, miten laululyriikkaa voi tukea sävellyksen, sovituksen ja tuotannon avulla popmusiikissa (Theseus). Työn näkökulma ja työssä esitellyt tekniikat rakentuvat pääosin word painting -ilmiölle. Word painting (sävel- ja sanamaalailu) tarkoittaa sävellystekniikkaa, jossa laululyriikassa esiintyviä sanoja korostetaan musiikillisesti erilaisilla tavoilla. Tekstin tapahtumille voidaan luoda musiikillisia vastineita, esimerkiksi musiikin liikkeellä ylös tai alas [9] tai käyttämällä rytmisiä muunnoksia. Eri instrumentteja voidaan käyttää kuvaamaan esimerkiksi raketin lentoa, linnunlaulua tai hälytysajoneuvoa. Word paintingissa on siis paljon yhtymäkohtia em. Varosen [4] työn lähtökohtana olleelle prosodia-ilmiölle. Kiuru kokoaa analyyttisessä työssään mielenkiintoisen kokoelman erilaisia esimerkkejä tutuista kappaleista, joissa rakennetaan yhteyksiä sanoituksen, sävellyksen ja tuotannon välille. Esimerkkeinä mainittakoon The Supremesin Stop! In the Name of Love, Dua Lipan Don't Start Now, Luis Fonsin ja Daddy Yankeen hitti Despacito ja David Bowien Space Oddity. Kiuru esittelee, kuinka lyriikkaa voi tukea melodioilla, harmonioilla sekä rytmeillä ja tuotannolla. Opinnäytetyön yksi selkeimpiä esimerkkejä harmonisesta word paintingistä on Leonard Cohenin säveltämä ja sanoittama Hallelujah-kappale [10], jonka ensimmäisessä säkeistössä lauletaan ”It goes like this, the fourth, the fifth. The minor fall, the major lift.” Musiikin liikkeet noudattavat teoreettisesti täysin tekstiä (kuva 3): Harmonia kulkee neljänneltä asteelta viidennelle, sitten kuudennen asteen mollille ja takaisin neljännen asteen duurille, melodian tasaisesti kohotessa. Word paintingista on monia esimerkkejä, jossa tekstin sisältöä kuvaillaan musiikillisin keinoin. Arjen pedagogiikkaan word painting antaa samanlaista “teoreettista” käsitetaustaa kuin draaman käyttö opetuksessa. Word painting ilmiöstä voitaisiin määritellä esim. erilaisia äänen voimakkuuden (dynamiikan) tasoja, joita käytetään opetuksessa tai vaikkpa draamallisessa opetuksessa. Puheen ilmaisutapana voi olla roolista riippuen esim. kuiskaus, hiljainen ujo puhe, normaali puhe, voimakas puhe ja huuto. Olen itse käyttänyt jonkin verran draamaa esimerkiksi opinnäytetyön ryhmäopetuksessa. Pikkunäytelmä tapahtuu luokan edessä ja opiskelija on opinnäytetyöohjaajan roolissa, ja itse näyttelen opiskelijaa. On hauskaa näytellä erilaisia oppilasrooleja, mutta eri roolit edellyttävät heittäytymistä ja erilaista ilmaisua ja äänenpainoja. Napakka opiskelija viestii täysin toisella tavalla kuin selittelevä vitkuttelija. Usein roolinvaihtonäytelmä herättää hilpeyttä opiskelijoissa ja uskoisin, että se myös opettaa jotain. Tästä roolinvaihtoleikistä onkin hyvä hypätä seuraavaan opinnäytetyöaiheeseen, huumorimusiikkiin. Huumorimusiikki Lauluntekijä Topi Nykänen [11] paneutui keväällä 2021 toiminnallisessa opinnäytetyössään huumorimusiikkiin (Theseus). Opinnäytetyössä havainnoidaan, miten huumori ilmenee Nykäsen kirjoittamassa kolmessa kappaleessa: Keittiössä (YouTube) [12], Unta vaan (YouTube) [13], Vapaa mies kulkemaan (YouTube) [14]. Työssä pohditaan myös, millä erilaisilla tavoilla huumoria voidaan sisällyttää musiikkiin yleisesti. Työn tietoperustassa esitellään huumoria ja sen käsitteitä: ironia, sarkasmi, parodia ja satiiri, musta huumori, anarkistinen älyvapaa huumori, antihuumori sekä vitsi ja kasku. Pohdinnassaan Nykänen toteaa huumorin haastavuuden niin sanoittamisessa kuin tutkimuksessakin: huumorin ymmärtäminen ja kokeminen on varsin subjektiivinen ilmiö. Nykänen toteaa, että humoristisuudessa auttaa usein yllätyksellisyys tai epätavanomaisuus. Myös tietyt musiikilliset ilmiöt auttavat korostamaan tekstien humoristisuutta. Työssä on selkeä (emt.) prosodinen/word painting -näkökulma, kun Nykänen selvittää, miten tietyt musiikilliset ilmiöt tukevat tekstien humoristista luonnetta. Työssään Nykänen sivuaa myös kehittämäänsä huumoritermiä absurdifiltteri, jonka voisi ajatella olevan eräs sanaleikin alalaji. Yksinkertaisin absurdifiltterin muoto on yksittäisen sanan alkukirjaimeen kohdistuva muutos; sanan alkukirjaimen voi poistaa tai korvata toisella kirjaimella, tai sanan alkuun voi jopa lisätä uuden alkukirjaimen. Behavioristisen opetuksen usein esitetty hokema, ”hauki on kala” muuttuu muotoon: ”auki on kala”. Käytätkö huumoria opetuksessasi? Itse viljelen hieman huumoria opetuksessani – olenpa saanut palautteenakin “ihan ok vitsit”. Pyrin keventämään opetusta tilannekomiikalla tai savolaismurteellani tai mieleen pulpahtavilla jutuilla. Pedagogiikassa ajattelen huumorin luovan tilanteeseen rentouttavan lepohetken, jossa ajatus voi rentoutua aktiivisen keskittymisen keskellä. Huumoria on tutkittu opetuksessa, mutta sen soveltaminen pedagogiikkaan ei ole helppoa, koska ihmisillä on erilaisia käsityksiä huumorin sopivuudesta oppimistilanteisiin, ja huumorin ymmärtäminen on subjekiivista [15, 16]. Unista lauluiksi unimetodin avulla Julia Salomäen [17] opinnäytetyötyö on opetusmateriaali, mutta myös taiteellinen työ. Salomäki loi opinnäytetyössään unimetodin, jonka avulla unista tehdään laululyriikkaa. Unimetodia voi soveltaa säveltämiseen, musiikin tuottamiseen, sekä muihin luoviin taiteenaloihin kuten kirjoittamiseen tai maalaamiseen. Julia toteutti unimetodin avulla sävelteoksen nimeltä Veden hiljainen (sanoitus alla, opinnäyte Theseuksessa). Tiivistelmässään Julia toteaa: Kappale ei ole suora kuvaus unestani, vaan se pohjautuu näkemääni uneen ja siinä on mukana viittauksia unen todelliseen merkitykseen. Unimetodi auttoi tekemään kappaleesta persoonallisen, enkä olisi osannut luoda kaikkia kielikuvia ja kappaleen visuaalista ilmettä ilman uniani. [17] Metodissa on esitelty erilaisia menetelmiä tekstin työstämiseen, joista mainittakoon esimerkiksi: unien muistaminen ja unipäiväkirja unien ymmärtäminen metaforat laulujen ja unien yhteisenä kielenä kirjalliset merkit ja henkilökohtaiset unisymbolit tajunnanvirtakirjoitus assosiaatiotekniikoita unien avaamiseen etuliitteiden muodostaminen assosiaation tuloksilla tajunnanvirtaa etuliitteillä. Salomäen koostama unimetodi on eri harjoituksista yhdistelty tekniikka, jonka avulla koetut unet on mahdollista muuttaa lauluiksi. Metodi ei kuitenkaan sulje pois sen käyttämistä muihinkin luoviin prosesseihin – tai omien tunteiden tai ristiriitojen ymmärtämiseen [18]. Veden hiljainen (san. Julia Salomäki) A1 Vedenkansalainen väärä näihin vesiin Haaveeni mannuilla maan Nousen pintaan Vieraan kanootin varaan Haluan olla vedestä vapaa, tuntea kun iholle sataa A2 Airot vievät matkaan tuntemattomaan Laineilla muuttuneen veen Kuhina kasvaa Vesi laittaa vastaan Haluan olla aalloilla taivaan, astua tuulen laivaan B Olen kuunnellut aikaa Kulkenut virtaa väärään suuntaan Tajunnut sen, etten aina voi olla veden hiljainen On sanottava ääneen: ”Olen vesien kansaa, mutta hukun veteen Jos vielä olen hiljaa, unohdun pohjaan” A3 Lumpeenlehden värit valuu veteen Tumma on virtaava tie Uhkaan hahmoja Meren kansan tahtoa ”En aio kadota pohjaan”, äänetön henkeni huutaa C Löydän ääneni, kun kanootti katoaa jokiin Kun muutos on varma voin palata kotiin Mutten enää voi olla veden hiljainen Veden hiljainen Haluan olla vedestä vapaa, tuntea kun iholle sataa Ilmaisun selkeys Jos haluat kehittyä tänään laululyriikan kirjoittajana, voit saada esittelemistäni opinnäytetöistä kiinnostavia ideoita kirjoittamiseen ja laululyriikan tekemiseen. Keskeisenä teemana esittelemistäni opinnäytetöistä voi nostaa esiin ilmaisun erilaiset keinot, niin puheessa kuin lauluilmaisussa. Kirjoitetussa kielessä sananvälit, välimerkit ja kappalejako ovat kirjoituksen hahmottumiselle keskeisiä asioita. Prosodisten ilmiöiden avulla puolestaan tehostamme puheen kommunikaatiota ja viestin ymmärrettävyyttä. Näitä ilmiöitä ovat: äänen korkeus äänen voimakkuus puheen nopeus artikulaation selkeys äänen laatu [5]. Arjen ja työelämän viestinnässä on hyvä tiedostaa, miten käytämme ääntämme ja viestimmekö riittävän vaihtelevalla tavalla. Tylsä, tasainen ja robottimainen ääni ei herätä yleisössä kiinnostusta. Äänen korkeuden vaihtelu tuo puheeseen ilmeikkyyttä. Äänen voimakkuutta on myös helppo vaihdella – kuiskaus tai pieni huudahdus voivat vaikuttaa yleisöön aktivoivalla tavalla. Puheen selkeyteen vaikuttavat puheen nopeus ja artikulaation selkeys. Jos jännitämme, puhumme helposti liian nopeasti ja selkeys voi kärsiä. Puheen nopeuden sopiva, tiedostettu vaihtelu pitää todennäköisesti kuulijat aktiivisimpana. Tunnettu ammattipuhuja Jari Sarasvuo käyttää tehokkaasti taukoja puheen vaikuttavuuden lisäämisessä. Kullakin puhujalla on oma henkilökohtainen, tunnistettava ääni, joka säilyy melko muuttumattomana koko elämän ajan [5]. Ilmaisuun kannattaa kiinnittää huomiota ja sitä voi harjoitella – vakuuttava puhetapa on osa esiintyjän karismaa. Kirjoittaja Jukka Väisänen työskentelee Metropolian musiikin tutkinnossa lehtorina tutkintovastaavana (YAMK). Päätehtävinään Jukka ohjaa opinnäytetöitä ja innovaatio-opintoja, mutta repertuaariin kuuluu myös pianonsoiton opetusta ja tutorointia. Työn lisäksi elämään sisältöä tuovat perhe, ystävät ja harrastukset – joista yksi on biisinteko. Jukka tanssii ja valmentaa tanssiurheiluseura Cavalierissä, sekä soittaa pianoa ja harmonikkaa Bilebändi Autoradiossa. Kiinnostuksen kohteita ovat myös matkailu, remontointi, lukeminen ja sijoitustoiminta. ”When duty calls, we react, when bunk calls, we relax.” – Petri Linja-Aho. Lähteet Suomen musiikin tekijät. 2019. Ammattina Sanoittaja -iltaseminaari 25.11.2019. https://musiikintekijat.fi/ajankohtaista/tapahtumat/ammattina-sanoittaja-iltaseminaari/ Salmela, Niko 2021. Ammattimainen biisinkirjoittaminen 2020-luvulla. Opinnäytetyö. Metropolia AMK. Musiikin Tutkinto. Heino, Kalle. 2018. Mitä co-writing ja muille sanoittaminen vaatii? Rytmimanuaali-verkko-opas. Varonen, Miika. 2021. Prosodia laulunkirjoittamisen apuna. Opinnäytetyö: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Yli-Luukko, Eeva. Prosodia. Kotimaisten kielten keskus. Pattison, Pat. 2009. Writing Better Lyrics. The Essential Guide To Powerful Songwriting. Kirja. Peguin Random House LLC. Writers Digest Books. Sillanpää, Anna.2020. Peto on irti! Tässä virkkaa Saara Törmä, jonka ajatuksia rakkaudesta sinäkin olet tietämättäsi kuullut. Kodin kuvalehti. Digilehtiartikkeli. Artikkeli on julkaistu Kodin Kuvalehdessä 6/2020. Kiuru, Jaakko. 2021. Enemmän kuin tuhat sanaa – Sävellyksen ja tuotannon suhde lyriikkaan modernissa popmusiikissa. Opinnäytetyö: Metropolia Ammattikorkeakoulu. (pdf) 30 More Songs That Use Word Painting. YouTube-äänite. Cohen, Leonard. Hallelujah-teos. Albumi: Various Positions. Äänite. 1984. Spotify-äänite. Nykänen, Topi. 2021. Huumorin ilmentyminen omassa musiikissani: Huumori musiikin tehokeinona. Opinnäytetyö. Metropolia AMK. (pdf) Nykänen. Topi. 2021. Keittiössä. Äänite Youtubessa. Nykänen, Topi. 2021. Unta vaan. Äänite YouTubessa. Nykänen, Topi. 2021. Vapaa mies kulkemaan. Äänite YouTubessa. Alatalo Sari, Röytiö Suvi, Poutiainen Anne. 2021. Huumorin pilkahduksia korkeakouluopetuksessa. Oulun ammattikorkeakoulun julkaisuja Wanzerm, Melissa & Wojtaszczyk, Ann M. 2007. Assessing Students’ Perceptions of Inappropriate and Appropriate Teacher Humor Salomäki, Julia. Unien hyödyntäminen laululyriikassa: Unista lauluiksi unimetodin avulla. Opinnäytetyö: Metropolia Ammattikorkeakoulu. (pdf) Lindholm-Kärki. Anne. Päiväämätön. Unet avuksi elämän ohjaamiseen. MIELI. Suomen mielenterveys ry. Alatalo Sari, Röytiö Suvi, Poutiainen Anne. 2021. Huumorin pilkahduksia korkeakouluopinnoissa. OAMK Journal. Oulun ammattikorkeakoulun julkaisuja
Onnellisuus ja (jatkuva) oppiminen
Oppimisen teorioita on runsaasti, ja vähintään yhtä runsaasti on viime vuosina kirjoitettu onnellisuudesta. Kansakoulun aikainen oppiminen ei ainakaan vanhempieni ikäpolven mukaan ollut erityisen onnellista; kehuja ja kiitoksia tuli harvoin ja vääristä vastauksista saattoi saada karttakepistä sormille. Onneksi jossain vaiheessa opetukseen ja oppimisen käsitteeseen tulivat mukaan lempeys ja armollisuus. Molemmat teemat kiehtovat itseäni, ja tulkitsen oppimisen hyvin laveasti – oppimista tapahtuu jatkuvasti kaikenlaisissa ympäristöissä. Siksi on kiehtovaa pohtia, miten oppiminen tekee onnelliseksi ja mitkä asiat siihen vaikuttavat. Riman laskeminen oikotie onneen? Blogiteksti-idea syntyi lehtiartikkelista loppuvuodesta 2020. Juttu kertoi downshiftaamisesta, otsikkona oli ”Paine menestyä aiheuttaa rimakauhua” (HS, 6.11.2020). Teksti perustui kasvatustieteilijän ja filosofin Juha T. Hakalan haastatteluun ja kirjaan ”Vähemmällä enemmän: miksi pienet askelet ovat hyvästä ja liiallinen kunnianhimo pahasta”. Hakalan väitteissä omaan korvaan särähti eniten epämukavuusalueen kritisoiminen. ”Unohda heikkoudet ja pysy poissa epämukavuusalueelta. Satsaa omiin vahvuuksiisi ja rakenna työelämäsuhteesi nimenomaan niiden varaan”, Hakala sanoo. Tämä herätti kiinnostuksen, ja osaltaan myös vastustuksen. Olen ollut innokas epämukavuusalueelle hyppijä jo nuoruusiästä lähtien. Jotkut lyhyet kokeilut ovat onnistuneet, jotkut epäonnistuneet surkeasti, ja joskus kyse on ollut vain pitkäjänteisestä puurtamisesta, jossa ei ole mitattu onnistumisprosenttia. Siksi halusin selvittää onko Hakalan ehdotus tosiaan paras mahdollinen tapa elää, opiskella ja työskennellä, vai löydänkö kuitenkin perusteita epämukavuusalueen työstämiseen. Hakala (2020) puhuu paljon kunnianhimosta ja sen kääntöpuolesta, joka voi ilmetä kaikki esteet tieltä raivaavana ahneutena tai asioiden loputtomana viilaamisena, mitkä molemmat tarkoittavat korkeaa rimaa. Tätä riman korkeutta hän nimenomaan kritisoi. Hakala päätyi selvittämään Nobel-palkinnon voittaneiden henkilöiden tieteellistä luovuutta, ja vastauksia saatuaan hän löysi tietynlaisen yhtäläisyyden heidän työskentelytavoissaan. Huipulle edenneet tutkijat saattoivat nivoa kaiken tekemisensä harrastuksia myöten samaan luovaan prosessiin, mutta niin ettei siitä tarvinnut ottaa erityistä stressiä, vaan prosessi saattoi jatkua pitkäänkin, jopa vuosia. ”Oleellista oli havaita ja myös hyväksyä se, ettei kaikkien siihen kytkeytyvien ideoiden ja langanpäiden suinkaan tarvinnut olla jatkuvan intensiivisen pöyhinnän kohteina. - - (Ajatusten ja ideoiden) on annettava marinoitua ja kypsyä hiljalleen, jotta ne voisivat myöhemmin tulla esille jalostuneempina, perustellumpina.” Ajatus Hakalan kirjan taustalla on siis leppoisamman asenteen omaksuminen ja että riman laskeminen on kaikin puolin ok. Liian korkea rima voi saada aikaan, no, rimakauhua, ja tuottaa sen, että henkilö ei saa jotain työtä valmiiksi millään, mikä voi myös johtaa asioiden marinoimiseen vuosikausia. Tässä lienee kuitenkin merkittävä ero: näillä huippututkijoilla ei oletettavasti ollut taustalla vaatimusta tai tavoitetta saada Nobel-palkinto, siinä missä opiskelijalla tai projektityöntekijällä voi olla hyödyllinenkin tavoite saada valmiiksi opinnäytetyö tai tietty työtehtävä. Tällöin riman laskeminen voi olla tärkeää, jotta saa valmiiksi edes jotakin ja tekijä itse ei pala loppuun. Flow-tila ja sopivat haasteet Mihalyi Csikszentmihalyi (2005. Alkuperäinen 1990) on luonut flow’n käsitteen, jossa taitojen ja haasteiden pitäisi kasvaa samassa suhteessa. Jos taitojen karttuessa haasteet pysyvät vähäpätöisinä, se tylsistyttää (kuvassa 1 kohta A2). Vastaavasti liian suurien haasteiden edessä ihminen ahdistuu ja stressaantuu (kuvassa 1 kohta A3). Tässä ”flow-kanavassa” kulkiessaan ihminen on onnellisimmillaan. Myös Hakala (2020) myönsi, että ”mukavat, leppoisat ja helposti saavutettavissa olevat tavoitteet eivät (nekään) ole oikotie onneen”. Csikszentmihalyi (2005) puhuu optimaalisesta kokemuksesta, joka syntyy siitä kun saamme jotakin vaikeaa ja arvokasta tapahtumaan, eli olemme aktiivisia toimijoita ja onnistumme tehtävässämme, vaikka kokemuksen hetkellä suoritus voikin olla epämiellyttävä. ”Ajan mittaan optimaaliset kokemukset kuitenkin kasvattavat hallinnan tunnetta – tai paremminkin ehkä sitä tunnetta, että olemme osallisia elämämme sisällön määräämisessä; ja se vie meitä lähemmäksi tuota onnellisuudeksi nimitettyä tilaa kuin mikään, mitä kykenemme kuvittelemaan”. Tämän moni tunnistanee omakohtaisesti: kun saa jonkin vaikean ja haastavan tehtävän suoritettua hyvin, on kokemus erittäin voimaannuttava. Tämä saattaa kuitenkin vaatia sitä epämukavuusalueelle menemistä lähtötilanteessa. Flow-kokemus on mahdollinen, jos kasvatamme joko taitojamme tai kohtaamiamme haasteita. Csikszentmihalyi (1997) on tehnyt myös toisen version kaaviosta (ks. kuva 2), jossa flow ei kuljekaan lineaarisesti alakulmasta yläkulmaan, vaan optimaalinen kokemus ilmenee vain siellä missä haasteet ja taidot ovat molemmat jo melko korkealla tasolla. Ihannetilanteessa henkilön taidot ovat täydellisesti käsillä olevan haasteen tasolla. Mielenkiintoinen on erityisesti tuo kuvassa mainittu ”arousal”, jonka voisi kääntää tässä yhteydessä vaikka herätysreaktioksi. Csikszentmihalyin mukaan tämä ei ole lainkaan huono tila: heräämisessä henkilö tuntee olonsa keskittyneeksi, aktiiviseksi ja sitoutuneeksi, mutta ei vielä kovin vahvaksi. Flow-tasolle päästäkseen pitää siis opetella uusia taitoja. Myös tuoreemmassa Helsingin Sanomien jutussa (15.11.2021) työntekoon liittyvää merkityksellisyyttä tutkinut filosofi Frank Martela sanoo ihmisten haluavan päästä käyttämään omia kykyjään, oppimaan ja kehittymään, ja siksi etsimme uusia projekteja ja haasteita. ”Eivät lapset ole paikallaan, vaan koko ajan keksivät uusia projekteja, oli se sitten tyynyradan oikeaoppinen läpihyppely olohuoneessa tai pallonheitto pihalla”. Pikkulasten voisi todeta hakeutuvan toistuvasti tälle heräämisreaktion tasolle. Ja onneksi näin on, sillä jos ihminen jäisi pienestä pitäen köllöttelemään leppoisasti mukavuusalueelleen, niin ihmiskunta ei taitaisi edes kävellä tai puhua yhteisiä kieliä. Tästä voisi siis päätellä, että ihmisellä on ainakin jonkinlainen sisäsyntyinen tarve oppia uutta. Kasvun asenne ratkaisee Carol Dweckin (esim. 2006) mukaan ihmisillä on kaksi tapaa asennoitua oman osaamisen kehittämiseen: kasvun asenne (engl. growth mindset), ja muuttumaton asenne (engl. fixed mindset). Jos ajattelet, että oppimispotentiaalisi on teoriassa rajaton, ja harjoittelun ja uusien kokemusten myötä voit aina oppia uutta, olet omaksunut kasvun asenteen. Jos taas ajattelet, että oppimispotentiaalisi on määritelty jo syntymässä tai muissa taustatekijöissä, olet omaksunut muuttumattoman asenteen. Vastaavanlaisesta minä-käsityksestä on kirjoittanut jo 1970-luvulla Wayne W. Dyer (1977) melko kriittiseen sävyyn: ””Minä olen aina ollut tällainen, se on kerta kaikkiaan minun luontoni.” – Tällainen asenne vahvistaa saamattomuuttanne ja ennen muuta se auttaa teitä pitämään kiinni siitä järjettömästä käsityksestä, että teidän ei kannata tehdä mitään, ellette osaa tehdä sitä todella hyvin.” Dyer lyttää intohimoisesti kymmenen eri määrittelykategoriaa, joita itselleen voi luoda. Oli kyse sitten koulun oppiaineista, kädentaidoista, luonteenpiirteistä tai motorisista taidoista, Dyerin mukaan luomme verukkeita, joiden perusteella meidän ei tulevaisuudessa tarvitse tehdä mitään näistä asioista, tai ainakin ne selittävät sen miksi suoriudumme niistä niin huonosti. Hän muistuttaa, että ”ihminen kehittyy taitavaksi siinä mitä hän harrastaa, ei siinä mitä hän kaihtaa”. Dyer esittää keinoja noidankehästä ulos pääsemiseksi, ja tulee myös maininneeksi sivulauseessa verukkeena vanhempien syyttämisen omista ominaisuuksista. Tästä on kirjoittanut myös Dweck (2016) todeten että vanhempien epäonnistumisen asenteella on vaikutusta lasten (epä)onnistumisen kokemuksiin. Luonnollisesti omien vanhempien lisäksi on muitakin tekijöitä, jotka voivat edistää tai estää miellyttäviä oppimiskokemuksia. Yksilön kannalta triggeri, niin hyvässä kuin pahassa, voi olla mikä vain yksittäinen tekijä tai tekojen sarja, esimerkiksi yksittäinen opettaja ala-asteella, joka on joskus antanut kehuja - tai moittinut väärässä paikassa. Elämässämme voi myös olla tilapäisiä häiriötekijöitä, jotka estävät uuden asian opiskelun juuri sillä hetkellä, vaikka halua olisikin. Tällaisia kielteisiä kokemuksia on varmasti kaikilla, mutta Rick Hansonin (2020) mukaan pystymme kuitenkin vaikuttamaan siihen, miten annamme kielteisen kokemuksen meihin vaikuttaa. Hanson kirjoittaa hyvän vastaanottamisesta, joka kehittää sisäisiä vahvuuksia. Hän mainitsee hyvän vastaanottamisen olevan aktiivista, ei passiivista, ja se vahvistaa huomiokykyä. Kielteisillä kokemuksilla on oma arvonsa, mutta niiden märehtiminen yli tarpeellisen ajan on kuin jäisi tuleen makaamaan. Sen lisäksi että hyviä, olemassa olevia kokemuksia opettelee vastaanottamaan, niitä on myös mahdollista kehittää itse. Kyse on omien ajatusten muuttamisesta ja uudelleen suuntaamisesta. Kirjan tuoma oivallus on se, että se vahvistuu, mihin kiinnitämme huomiomme. Hyvän vastaanottamisen harjoitukset eivät ole helppoja, mutta niillä luomme itsellemme mielenrauhaa ja tasapainoa. Ihmisellä on monesti taipumus keskittyä vain siihen, mikä on huonosti. Sama syy voi estää meitä kehittämästä itseämme, koska olemme joskus saaneet negatiivista kritiikkiä jostain suorituksestamme. Oman asenteen ja ajattelutavan muokkaaminen Loppujen lopuksi Hakalan kehotus riman laskemisesta ei välttämättä liity mukavuusalueeseen, vaan joissain tapauksissa pelkästään ylenmääräisen stressin ja kiireen välttämiseen. Riman olisikin hyvä olla kiinteän korkeuden tai jatkuvan nousun sijaan joustava. Toisin kuin korkeushypyssä, rimaa ei tarvitse joka suorituksen jälkeen nostaa vähän ylemmäs vaan korkeuden voi säätää sen hetkisten voimavarojen mukaan. Jos samanaikaisesti on viisi tärkeää projektia suoritettavana, voit valita niistä sen, joka vaatii erityishuomiota ja keskittyä suorittamaan se huolella. Muiden riman voit laskea siksi aikaa alemmas. Eli kyse voi myös olla vain priorisoinnista. Epämukavuusalueelle meneminen sen sijaan on tavattoman laaja käsite, ja sekä Dyerin että Dweckin esimerkit liittyvät samaan asiaan. Mukavuusalueella voidaan pysyä, koska on opittu ja totuttu pysymään siellä. Dyerin (1977) sanoin “te olette tottuneet omiin määritelmiinne itsestänne”. Hänen mukaansa niin sanotut “minä olen tällainen” -nimilaput ovat saattaneet estää elämästä elämää niin täydesti kuin voisi, ja näistä nimilapuista pitäisi hankkiutua eroon. Mukavuusalueen ulkopuolinen tutkimusmatkailu ei tarkoita sitä, että kaikkea pitää kokeilla tai syöksyä suin päin mihin tahansa uuteen haasteeseen, vaan myös yhden tavallisen työuran ympäriltä voi löytyä uusia, haastavia asioita, uusien taitojen opettelua. Suosittelen suhtautumaan potentiaaliseen oppimiskokemukseen uteliaasti – epämukavuusalueella voi mennä välillä vain käymään, ja sieltä saattaa löytyä sellaisia vahvuuksia, joiden olemassaoloa ei aiemmin tiennytkään. Csikszentmihalyin (1997) teoriaa mukaillen flow-tila on mukavuusaluettamme ja arousal-tila epämukavuusaluetta. Hänen mukaansa optimaaliset kokemukset (flow) vievät meidän lähemmäksi onnellisuuden tilaa, mutta väitän, että epämukavuusalueella onnistuminen vasta voimaannuttaakin. Viime kädessä kysymys on pitkälti asenteista, ja asenteet ovat siitä mukavia, että niitä voi muuttaa. Olen koettanut itse omaksua jo pitkään sen ajatuksen, että kun elämässä tulee vastoinkäymisiä niin opinnoissa, työelämässä kuin henkilökohtaisella saralla, pyrin löytämään niistä jotain, mitä voin oppia. Lähes kaikista vastoinkäymisistä löytyy tällainen oppimisen potentiaali. Siksi välttelen termiä “epäonnistuminen”, sillä aina voi vain onnistua tai oppia, ja molemmat ovat eteenpäin vieviä kokemuksia. Näihin vaikuttavat läheisesti myös omat motivaatiotekijät, mutta niistä enemmän ensi kerralla. Kohti epämukavuusaluetta Aseta rima joka joustaa elämäntilanteesi, muiden vaatimusten ja voimavarojesi mukaan. Hankkiudu eroon “minä olen aina ollut tällainen” -leimoista. Harjoittele hyvän vastaanottamista – se vahvistuu mihin kiinnitämme huomiomme. Opettele suhtautumaan epämukavuusalueeseen potentiaalisena oppimiskokemuksena, uteliaasti, mutta liikaa stressaamatta. Voit vain onnistua tai oppia. Kirjoittaja Saija Heinonen on projektipäällikkö ja TKI-asiantuntija elokuva- & tv-alan töiden ja kasvatustieteen opintojen taustalla. Halu ymmärtää ihmisen käyttäytymistä ja oppimisen mekaniikkaa on herännyt idulle jo nuoruudessa, mutta vasta viime vuosina se on versonut näkyvämmin. Vapaa-aikaan kuuluu muun muassa aktiivista liikuntaa, kamppailulajeja ja puutarhanhoitoa. Lähteet Csikszentmihalyi, M. 2005. Flow – elämän virta. Tutkimuksia onnesta, siitä kun kaikki sujuu. Rasalas Kustannus. Alkuperäisteos 1990. Flow. Csikszentmihalyi, M. 1997. Finding Flow. The psychology of Engagement with Everyday Life. Basic Books. Dweck, C.S. 2016. Mindset Menestymisen psykologia. Kuinka voimme toteuttaa piileviä kykyjämme. Viisas elämä Oy. Alkuperäisteos 2006. Mindset. The New Psychology of Success. Dyer, W.W. 1977. Hyväksy itsesi - uskalla elää! 1977. Kustannusosakeyhtiö Otava. Alkuperäisteos 1976. Your erroneous zones. Hakala, J.T. 2020. Vähemmällä enemmän - Miksi pienet askelet ovat hyvästä ja liiallinen kunnianhimo pahasta. Alma Talent Oy. Hanson, R. 2020. Onnellisuuden ohjelmointi - hyvinvointia neurotieteen avulla. Viisas elämä Oy. 2. painos. Alkuperäisteos 2013. Hardwiring Happiness: The New Brain Science of Contentment, Calm, and Confidence. (Kirja on aiemmin julkaistu suomeksi nimellä Sisäsyntyinen onnellisuus) HS (Helsingin sanomat). 6.11.2020. Paine menestyä aiheuttaa rimakauhua. Toimittaja Juha Riihimäki. HS (Helsingin sanomat). 15.11.2021. Vapaalla parempi tehdä kuin olla. Toimittaja Lauri Seppälä.
Etäohjauksessa syntyy onnistumista ja oppimista – Oppeja HyMy-kylästä, osa 3
Koronavirusepidemia vauhditti teknologian hyödyntämistä osana sosiaali- ja terveyspalveluita. Etäkuntoutusta ja etäohjausta pilotoitiin myös Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä keväällä 2021. Fysioterapian, osteopatian, sosiaalialan, terveydenhoitotyön ja toimintaterapian tutkinnon opiskelijat osallistuivat etäohjaukseen. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Tämä etäohjausta käsittelevä teksti on kolmas osa HyMy-kylästä kertovan blogikirjoitusten sarjassa. Etäohjausta toteutettiin kevään ja syksyn 2021 aikana sekä yksilö- että ryhmämuotoisesti. Etäohjaukseen osallistuneista opiskelijoista osa vastasi etäohjauksen kokemuksia selvittävään verkkokyselyyn keväällä 2021 (n=25). Kyselyssä selvitettiin kuinka paljon etäohjauskertoja opintojakson aikana kertyi, saiko opiskelija tukea riittävästi etäohjaukseen ja olivatko etäohjauksen välineet toteutukseen riittäviä. Lisäksi kysyttiin kokivatko opiskelijat etäohjauksen lisänneen ammatillista osaamistaan ja heitä pyydettiin myös nimeämään tarkemmin osaamisen kehittymistään. Tarkastelun kohteena oli lisäksi asiakkaiden antama palaute sekä kokemukset kuntoutuksen tai ohjauksen onnistumisesta etäohjauksena. Harjoitus tekee mestarin etäohjauksessakin Opiskelijoiden vastaukset vaihtelivat tutkinnoittain. Etäohjauskertoja kertyi keskimäärin 1–5 kappaletta riippumatta opiskelijan tutkinnosta. Yli 10 etäohjauskertaa vaikutti selkeästi opiskelijan kokemukseen varmuuden lisääntymisestä. Yksilöasiakkaan etäohjauksessa opiskelijat kokivat pääasiassa saaneensa riittävästi tukea etäohjauksessa etäohjauksen tietoturva huomioitiin riittävällä tarkkuudella, mutta etäohjauksen haasteet koettiin olevan teknologisissa välineissä sekä opiskelijoiden että asiakkaiden osalta (esim. ulkoiset kamerat, mikrofonit, kuulokkeet) yli 50 % vastanneista opiskelijoista koki ammatillisen osaamisensa lisääntyneen (Nimettyjä osa-alueita olivat mm. itsevarmuuden kasvaminen, verbaalisen ohjaamisen kehittyminen, uusien näkökulmien oivaltaminen, etäohjauksen käyttöä edistävien menetelmien ymmärtäminen ja ajankäytön hallinnan kehittyminen.) suurimmaksi osaksi asiakkaiden antama palaute etäohjaustilanteista oli hyvää, positiivista ja opiskelijaa kannustavaa koettiin erityisesti keskustelun ja haastattelutilanteiden sujuvan hyvin videokuvan merkitys korostui osana onnistunutta vuorovaikutusta. Sosiaali- ja terveydenhuollossa on erilaisia ammattialoja ja ammatillisia toimintatapoja, joista osassa korostuu selkeästi manuaalinen eli käsin tehtävä työskentely (manuaalinen tutkiminen ja hoito). Tämä näyttäytyi myös opiskelijoiden vastauksissa, jolloin toisissa tutkinnoissa etäohjauksen koettiin onnistuvan hyvin ja asiakkaan yksilöllistä tarvetta palvelevaksi, mutta varsinkin asiakkaiden tavoitteisiin pohjautuvaan manuaaliseen työskentelyyn keskittyvissä toiminnoissa koettiin, että etäohjaus ei ollut optimaalinen tai edes mahdollinen vaihtoehto. Asiakasryhmien etäohjauksessa opiskelijat kokivat ohjaukset pääosin sujuvaksi kameroiden ja videokuvan merkitys korostui pienemmissä ryhmissä, jolloin teknologia mahdollisti osallistujien näkymisen etäohjaajalle ohjaajan ei ole teknisesti mahdollista nähdä kaikkien osallistujien videokuvaa samanaikaisesti näytöllä suuremmissa ryhmissä. opiskelijat kokivat ohjauksen oudon tuntuiseksi, mikäli osallistujien kamerat olivat ohjaustilanteessa kiinni. Etäohjaus on tullut jäädäkseen Opiskelijat toivoivat etäohjauksen sisältyvän opintoihin laajemminkin, koska he näkevät sen mahdollisena tulevaisuuden toimintatapana. Etäohjaukseen tarvittavaa teknologista ja vuorovaikutuksellista osaamista toivotaan syntyvän ja vahvistuvan opintojen aikana, jotta opiskelija voi siirtyä varmempana työelämän haasteisiin. Korona-aika toi selkeästi esiin tarpeen laajemmalle etäohjauksen hyödynnettävyydelle. Tällä hetkellä jo osassa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa on huomioitu etäteknologian ja etäohjauksen osaaminen ja osaamisen tarpeen kasvaminen. Tätä tulee kuitenkin vielä lisätä laajemmin. Ohjauksen järjestäminen etänä tulisi nähdä yhtenä mahdollisuutena, sillä tarvetta on edelleen myös kasvokkain tapahtuvalle ohjaukselle. Etäohjauksen soveltuvuutta tulee aina arvioida ensisijaisesti asiakkaan lähtökohdista. Myös etäohjauksessa syntyy mahdollisuus opiskelijan ja asiakkaan tai asiakasryhmän väliseen aitoon vuorovaikutukseen, onnistumisen kokemukseen ja oppimiseen. Kirjoittajat Titta Komssi on terveystieteiden maisteri (TtM) ja fysioterapeutti (AMK), toimii fysioterapian tutkinnossa lehtorina ja tutkintovastaavana. Hän innostuu monialaisen toiminnan kehittämisestä ja uudenlaisten toimintatapojen ketterästä kokeilusta. Mirka Peththahandi on osteopaatti (YAMK), toimii osteopatian tutkinnossa lehtorina. Hän motivoituu ihmisen kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistämisestä, monialaisesta yhteistyöstä ja ennakoivista innovaatioista. Molemmat kirjoittajat ovat Metropolian lehtoreita ja työskentelevät HyMy-kylässä vastuuopettajina, harjoitteluohjaajina sekä kehittämistehtävissä.
Vapaus valita – verkkototeutuksella vahva vetovoima
Yleisin ammattikorkeakouluopetuksen toteutussuunnittelu lähtee ryhmäkohtaisesta tavasta toteuttaa opetus. Siinä on harvoin tilaa huomioida yksilön oppimisen kannalta paras opetustapa. Gerontologisen hoitotyön opintojaksossa halusimme kokeilla uudenlaisia toteutustapoja, jotka tukisivat opiskelijoiden erilaisia oppimistyylejä. Nämä toteutukset haluttiin opiskelijaa motivoiviksi, erilaisia aikatauluja mahdollistaviksi ja opiskelijalle itselleen sopiviksi. (ks. Gaebrel ym. 2014, Peltomaa, H. ym. 2005, 132.) Näistä lähtökohdista suunnittelimme opintojaksolle kolme erilaista toteutusvaihtoehtoa, joista opiskelija sai valita itselleen parhaiten sopivan. Vaihtoehtoina opiskelijoille tarjottiin lähiopetuspainotteinen toteutus käytäntölähtöinen toteutus itsenäisesti suoritettava verkkototeutus. Itsenäisen verkkototeutuksen mahdollisuuden järjestimme opiskelijoille pilottiluonteisesti ensimmäisen kerran kevätlukukaudella 2021 ja siihen ilmoittautui heti yli kaksisataa opiskelijaa. Syyslukukaudella 2021 kaikki kolme toteutusvaihtoehtoa olivat opiskelijoiden valittavissa. Toteutuksille ilmoittautumisajan päätyttyä kaikki opiskelijat muutamaa yksittäistä opiskelijaa lukuun ottamatta olivat valinneet opintojakson suoritustavaksi itsenäisen verkkototeutuksen. Meitä jäi kiinnostamaan, mikä oli syy siihen, että opiskelijat halusivat valita verkkototeutuksen. Miksi verkkototeutus koettiin onnistuneeksi? Opintojaksolle tekemämme itsenäinen verkkototeutus toteutettiin Moodle-oppimisympäristöön. Tällaiset itsenäisesti verkossa opiskeltavat toteutukset ovat nopeasti lisääntyneet myös kansainvälisesti opetukseen liittyvän teknologian kehittyessä, ja niitä käyttävät osaamisensa kehittämisessä sekä jo ammatissa työskentelevät että opiskelijat (Bawa P. 2016). Korkeakouluopiskelijoiden on todettu arvostavan niissä erityisesti opintojen tarjoamaa joustavuutta, opintojen parempaa sujuvuutta ja valinnaisuutta sekä mahdollisuutta määritellä oppimisen tavoitteet (Marsio, T. & Lipasti, E. 2016). Verkko-opetuksessa suunnittelumme lähtökohtana oli tehdä toteutus, joka on täysin itsenäisesti suoritettava, ajasta ja paikasta riippumaton, opiskelijaa motivoiva mutta ennen kaikkea sellainen, että opinnot suoritettuaan opiskelija on päässyt oppimistavoitteisiin. (vrt. Marsio, T. & Lipasti, E. 2016.) Verkkototeutuksen edelleen kehittämiseksi keräsimme toteutuksella olleilta opiskelijoilta palautteen. Sen keräämisessä hyödynsimme valmista mittaria (Ahonen, O.M. & Pekkarinen V. 2020), johon lisäsimme muutaman avoimen palautekohdan: miten hyvin opiskelija koki oppineensa asioita tällaisella toteutuksella ja mitkä asiat erityisesti edistivät tai heikensivät hänen oppimistaan. Palaute kertoi meille, että olimme onnistuneet luomaan selkeän, monipuolisen, kattavan ja kiinnostavan verkko-opintojakson, joka ei ole opiskelijoille liian vaativa mutta ei myöskään liian helppo suorittaa. Verkko-opintojakson rakentamisessa saimme hyvää palautetta seuraavista asioista: Opetussuunnitelmaan kirjattujen tavoitteiden lisäksi jokaisen opittavan teema-alueen tavoitteet oli avattu ymmärrettävään muotoon. Teema-alueeseen liittyvien tavoitteiden saavuttaminen todentui opiskelijalle kunkin osion lopussa olevalla testillä. Opittava asia kiinnittyi aina johonkin teoreettiseen viitekehykseen. Ohjeistukset ja työtilan ulkoasu olivat selkeitä. Opittavat alueet on teemoitettu ja opiskelumateriaali ja siihen liittyvät tehtävät löytyivät helposti. Ohjeet, materiaalit, tehtävät ja testit noudattivat välilehdillä aina samaa järjestystä. Toteutuksen ohjeistuksissa olimme käyttäneet kirjallisten ohjeiden lisäksi lyhyitä, itse puhumiamme, äänitiedostoja. Esitetyistä materiaaleista mukana oli vain välttämättömin, jolloin opiskelija oli heti selvillä, mistä keskeinen, tavoitteita tukeva tieto löytyi. Materiaalit olivat laadukkaita ja ajantasaisia. Materiaali oli monipuolista, joka huomioi opiskelijoiden erilaiset tavat oppia; mukana oli podcasteja, videoita, artikkeleita, linkkejä verkkosivuille, tehtäviä ja itse tehtyjä testejä ja tenttejä. Pääpaino oppimisprosessin arvioinnissa Opintojakson suoritus edellyttää tavoitteiden saavuttamiseen liittyvää arviointia. Jakson toteutuksessa olemme pyrkineet tekemään arvioinnista opiskelijalle itselleen tavan arvioida osaamistaan ja kehittymistään. Opintojen alussa käytämme diagnostista itsearviointia, jotta opiskelija ymmärtää oman lähtötason suhteessa opittavaan asiaan. Jakson lopussa samaa arviointilomaketta käytetään havainnollistamaan opiskelijalle hänen kehittymistään jakson alusta sen päättymiseen. Kaikkien opiskeltavien teemojen kohdalla hyödynnämme formatiivista arviointia, jolla on oppimista motivoiva tarkoitus, mutta myös tarkoitus kertoa opiskelijalle hän osaamisensa ilman painetta numeerisesta tuloksesta. Näitä tukevat valmiit, verkosta saatavat testit ja tehtävät. Itsearviointitesteillä ja -tehtävillä ei ole merkitystä numeeriseen arvosanaan, mutta kaikkien testien tulee kuitenkin olla tehtynä jaksosta suoriutuakseen. Määrällistä arviointia käytämme osaamisen kokoavissa tenteissä. Jaksoon liittyy kaksi numeerisesti arvioitavaa tenttiä: kirjatentti ja verkkototeutuksen aineistoon perustuva tentti. Kirjatentissä tenttien lukumäärää emme ole rajanneet, joten opiskelija voi halutessaan tehdä tentin niin monta kertaa kuin haluaa. Tentin lopullinen arvosana on kuitenkin kaikkien yritysten keskiarvo ja opiskelija näkee heti tentin tehtyään, minkä arvosanan hän on tentistä saanut. Ajatuksenamme tässä on se, että jokaista tenttikertaa varten opiskelija joutuu lukemaan lisää ja näin ollen jokainen suorituskerta lisää opiskelijan osaamista. Aineistoon perustuvaan tenttiin valmistautumisessa auttaa jakson aikana suoritetut testit. Itsenäinen verkkototeutus vähensi opintoihin liittyvää kuormitusta Ammattikorkeakoulussa opinnot jakautuvat lukuvuoden aikana viidelle periodille, joista syys- ja kevälukukausilla on kaksi periodia ja kesällä yksi. Toteutusten ajoitukset suunnitellaan pääsääntöisesti periodien mukaan. Itsenäisessä verkkototeutuksessa opiskelijoilla on opiskeluaikaa koko lukukausi. Opiskelijalla on siis suurempi mahdollisuus säädellä opintoihinsa liittyvää kuormitusta ja suunnitella verkko-opinnot ajankohtiin, jolloin on vähemmän muuta opetusta. Opintojen aloitus- ja lopetusaika on joustava, joten opiskelija voi aloittaa opintojen tekemisen oman aikataulunsa mukaan ja lopettaa ne lukukauden lopussa tai aiemmin. Siksi opiskelijat arvostavat erityisesti sitä, että koko opintojakson kaikki vaadittava materiaali ja tehtävät ovat alusta alkaen valmiina ja saatavilla. Akava Worksin selvityksen mukaan korkeakouluopiskelijat yleensäkin ovat kokeneet etäopiskeluun liittyvän joustavuuden hyvänä asiana (Akava Works 2020). Opiskelijat kokivat verkkototeutuksessa palkitsevana ja omaa oppimista edistävänä myös sen, että materiaaleihin tutustumiseen oli riittävästi aikaa ja heillä oli oman oppimisen edistymistä kuvaava seurantamahdollisuus. Jaksolla mukana olleet opiskelijat kiittivät testeistä ja pienistä tehtävistä. Ne lisäsivät heidän mukaansa kiinnostusta kaikkien osoitettujen materiaalien läpikäymiseen. Verkkototeutus – uhka vai mahdollisuus? Täysin itsenäisesti verkossa toteutettava opintojakso sai todella hyvän vastaanoton. Yllätyimme siitä, että vain hyvin pieni joukko opintojaksolle ilmoittautuneita jätti sen suorittamisen lopulta kesken. Näyttää siltä, että mahdollisuus tehdä opintoja koko lukukauden ajan vähensi opiskelijoilla opintojaksoon liittyvää kuormitusta. Osasyynä verkkototeuksen suosioon saattoi olla vallitseva koronatilanne ja se, että opiskelijat joutuivat sen vuoksi muuttamaan muita opiskelusuunnitelmiaan. Syynä on luultavasti myös se, että korkeakouluopiskelijalle verkko-opiskelu tarjoaa joustavuutta silloin kun lähiopintoihin osallistuminen on hankalaa esimerkiksi pitkien välimatkojen, työssäkäynnin, henkilökohtaisten fyysisten rajoitteiden tai perhetilanteiden takia (Gaebler ym. 2014). Jakson rakentaminen verkkoon ei vienyt meiltä opettajan pedagogista vapautta, vaan haastoi ennemminkin miettimään pedagogiikkaa vieläkin enemmän. Työtä helpotti toteutukselle tekemämme pedagoginen käsikirjoitus. Sisällöt ja suurin osa aineistoa meillä oli jo aikaisemmilta toteutuksilta käytössämme. Eniten aikaa käytimme Moodle-alustan rakenteen suunnitteluun ja sen pohtimiseen, miten Moodle-alustalla käytettävissä olevilla työkaluilla voi tehdä oppimista hyvin tukevan toteutuksen. Tämä edellytti itseltämme perehtymistä laajemmin Moodlen työkalujen tarjoamiin mahdollisuuksiin. Saamamme palaute antoi viitteitä onnistumisesta: Onneksi luokkakaverini vinkkasi tästä! Olen varma, että opin tällä kurssilla paljon enemmän, kuin olisin oppinut "tavallisella" kurssilla! Hyvin rakennettu, selkeä, hyödyllinen jakso, kiva jakso, kun sai edetä omaan tahtiin. Tentit selkeästi muotoiltu, mielenkiintoinen. Mitä sitten itse opimme tämän kaltaisen verkkototeutuksen rakentamisesta? Ensinnäkin sen, että kaikki turha tulee karsia pois ja pitää keskittyä olennaiseen. Verkkototeutuksen rakentaminen vaatii loogisuutta ja äärimmäistä huolellisuutta. Korjaamme edelleen kirjoitusvirheitä tai mietimme lisää itsekorjaavan tentin oikeita vastausvaihtoehtoja. Vuorovaikutteisuus on verkossa haaste mutta tällä toteutuksella siihen ei pyritty. Toisaalta oli hämmentävää huomata, että itselle pieneltä tuntuvalla asialla voi olla opiskelijalle suuri merkitys. ...tykkäsin alun tervehdyksestä, minkä opettajat olivat äänittäneet. Varsinkin kuva opettajista oli kiva, niin tietää, mille näyttävät. Lukuun ottamatta jonkun opiskelijan toivetta opettajan antamasta jatkuvasta palautteesta kukaan ei muuten tuntunut kaipaavan opettajan läsnäoloa tällä toteutuksella. Olisi kuitenkin hyvä, että opiskelija suunnittelisi tällaisen opintojakson yhdessä uraohjaajan kanssa, sillä silloin voitaisiin paremmin tukea opiskelijaa yksilöllisten urapolkujen rakentamisessa ja hänen oppimistyylinsä tulisi paremmin huomioitua. Emme voi suositella verkkototeutusta kaikkeen teoriaopetukseen, sillä on nähtävissä, että etäopiskelu myös uuvuttaa (Salmela-Aro, K. 2020). Joissakin toteutuksissa sille on kuitenkin paikkansa, sen huomasimme näiden parin sadan opiskelijan antamista palautteista. Kirjoittajat Carita Hand työskentelee terveysalan lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa vastaten gerontologisen hoitotyön opetuksesta ja sen kehittämisestä. Lisäksi hän edistää osaamisalueellaan pedagogista kehittämistä ja laatutyötä. Hannele Hokkanen työskentelee terveysalan lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa osallistuen aktiivisesti gerontologisen hoitotyön ja Metropolian HyMy kylän senioripalveluiden kehittämiseen. Hän toimii myös monialaisten innovaatioprojekti opintojen koordinaattorina sosiaali- ja terveysalalla. Lähteet Ahonen, O. M., & Pekkarinen, V. (2020). MOOCs as open online learning tools for developing competences related to digital health and social care services for multidisciplinary students . Finnish Journal of EHealth and EWelfare, 12(4), 290–301. Luettu 11.1.2021. Akava Works -selvitys 14.12. 2020. Korkeakouluopiskelijat haluavat etäopetusta koronan jälkeenkin. Luettu 10.9.2021. Bawa P. 2016. Retention in online courses: exploring issues and solutions - a literature review. SAGE Open. January-March 2016: 1 –11. Luettu 16.9.2021. Gaebrel, M., Kupriyanova, V., Morais, R. & Colucci, E. 2014. E-learning in European Higher Education Institutions. Results of Mapping Survey. Conducted in Oct. – Dec. 2013. EUA European University Association. Marsio, T. & Lipasti, E. 2016. Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa. AMK-lehti 1 Koulutus ja oppiminen. Luettu 15.5.2021 Peltomaa, H., Ahokas, A., Apponen, O., Hedman A., Hongisto, S., Mattila, A. Rytkönen, O. & Seitola, T. 2005.Psykologian johdantokurssi: Psyykkinen toiminta, oppiminen ja vuorovaikutus. Kerava: Opintoverkko Oy. Salmela-Aro, K. 2020. Yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointi jatkaa laskua. Helsingin yliopisto. Uutiset ja tiedotteet 17.12.2020. Luettu 29.9.2021.
Ethnographic writing and Qualified Empathy: skills for social service professionals, working in urban areas
What do you get when two Social Work lecturers from different countries, involved in developing professionals’ urban social work skills, want to work more closely together, but they're locked in their respective homes? — We Zoom, of course! Virtual exchange supports intercultural competences, research and practice! As a part of a workshop series held by my colleague Dorthe Høvids, we found our first opportunity to collaborate around some of our research and teaching areas by using materials created for the Urban SOS project. Dorthe is a social anthropologist and researcher focusing on using ethnographic methods to explore muslim immigrant’s lived experiences in Europe and Denmark as well as lecturing in the social work degree programme at University College Copenhagen. Our common Erasmus project, Urban SOS, brings together educational institutions and work-place organizations—who work in the cities with social issues caused by processes of migration, urbanization and the unequal accumulation of economic growth in many urban areas. During the project collaborations, we realized that our different curriculums offered Ethnographic writing in Denmark and Qualified Empathy in Finland. Shortly, ethnographic writing uses sensory detail and storytelling techniques to describe and bring a topic closer to a reader. Qualified empathy involves the ability of a responder to engage, identify with, develop an understanding and then to distance oneself from an emotionally charged situation or experience in order to assist without secondary trauma or burnout becoming an issue. Both of these skills are core in our research project so we decided to broaden our student’s exposure through a virtual workshop. After introducing the two skills and doing an immersive listening exercise about a homeless man in Copenhagen, we had a discussion about the relevance and necessity for ethnographic writing and qualified empathy skills in their future careers in the social services sector with about 30 students from Denmark and Finland on Zoom. The conversation was lively as ethnographic writing and qualified empathy were unfamiliar to many of the students. The feedback was positive and the students shared that they were inspired and learned a lot about the topics during the discussion. Phronesis and value based analysis As stated earlier, we based our workshop on the Urban SOS project as well as our research and teaching areas. The project aims to teach educators and professionals a new way of investigating our quickly expanding urban areas. We apply a phronetic analysis model, as developed by Bent Flyvbjerg (2012). Phronetic analysis seeks to clarify values, interests, and power relations as a basis for praxis. Flybjerg (2012) argues that social science should always involve at least episteme (i.e., abstract theory and concepts) and phronesis (analysis of values and concrete practices)—the combination is what makes ‘it’ matter. Social science and it’s practitioners must produce value-based deliberations with clear and relevant references to practice. Only by doing so will we ensure that we push our societies in an ethically articulated direction when making decisions and implementing projects, methods, solutions etc. The alternative is that we blindly follow a societal development that we find unjust or even unethical. Inherent to this argument is an ethical responsibility and a political (or at least normative) motivation of supporting social change through research and education—thus, as phronetic researchers and practitioners, we willingly give up on the idea that our actions, research, and even education, is, or should be, neutral or objective. Instead, it must be transparent, responsible and developed through dialogue. (Rauhala, Høvids & Lehto-Lundén 2020) He uses four value-rational questions when investigating a specific place, system or organization: Where are we going? Who gains and who loses, and by which mechanisms of power? Is this development desirable? What, if anything, should we do about it? In the project, we map and analyse intersections between urbanisation, social issues in Europe, and the lived (human) experiences (Rauhala, Høvids & Lehto-Lundén 2020). We are developing a new transnational and interactive platform and educational materials for educators, students and practitioners. We argue that we cannot Writing reflectively to develop ‘qualified’ empathy As the project partners create, reflect and write together as part of our project work, we keep coming back to the idea that in order to be present in our encounters as professionals with people living and struggling in the urban context we need to be able to empathically understand their situation in context in order to identify ways to support them. One of the ways in which to develop this more targeted type of empathy is to write reflectively. There is no greater example of reflective writing than ethnographic writing due to its depth and detail. Ethnography is a type of writing common in the social sciences, especially anthropology. Ethnographic writing uses narrative immersion to share experiential information, alongside objective description and interview data. When we tell stories, we use our own understanding of other people’s lived experiences. This helps us to move into a more empathic and non-judgemental mind-set; the beginning of a search for meaning but not its end result. Empathy is not the same as understanding, but it is a step on the way to understanding. This brought us back to the issue of empathic understanding. ‘Qualified’ empathy for reducing burnout and stress Qualified Empathy is a concept and model created as part of a NordPlus project called ”Qualified Empathy”. The project took place at Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, with partners in Norway and Denmark as a way to develop diverse and creative teaching and learning methods to help social work students learn and develop more professional or targeted empathy skills. Qualified Empathy is defined as the ability to reflectively and emotionally separate oneself from another and to understand the context; then in an intentional process, focus on understanding of the other person’s viewpoint both cognitively and emotionally. The three phases of this are: We feel like us, I feel like you (”as if ”) and I know better how you feel, but I am not you. In the first phase we acknowledge that we belong to certain groups, we identify with them in some way. In the second phase we try to move out of our own ‘shared group’ understanding of the world and closer to the other person’s understanding; to see the situation through their eyes. This shift helps us to develop a greater ‘felt’ understanding from their perspective. In the third phase, once we begin to feel this connection, we need to draw back and acknowledge that we are not the other person so that we do not over identify and become emotionally involved. We need to be able to access our own critical thinking skills and our knowledge of the service system and legislation in order to assist them in creating the best path forward for themselves. To these initial three phases, we added the additional dimension of action which we see as a critical part of a Qualified Empathy professional’s process. It is an admirable thing to be regarded as empathic but if it stops there, without action, the benefit may only be felt by the worker and not by the individual, group or community they are working with. For the professional, proper use of empathy has been shown to reduce burnout and protect against secondary traumatic stress, which is a common concern for students or social workers new to the field. Final take-aways The workshop with the Finnish and Danish students was fun and full of discussion. The main take-away’s from the students were: Learning new concepts and discussing with students from a different national context but similar educational path was interesting and helpful as a way to support our understanding of our profession on both a local and a global level. Interacting with other students, listening to a story of a homeless person, and discussing how the story could be viewed through the lens of ethnography and qualified empathy was valuable and instructive. This was a more comprehensive look at skills often overlooked but necessary for professionals when hearing about or encountering traumatic situations. From our perspective as teachers, we received lots of feedback that this kind of exchange between students from different national contexts was fun and helped the students to practice intercultural dialogue in a third language and put faces to others studying the same profession in another country. Based on this experience we will be developing a longer Virtual Exchange which will address the student’s desires for longer interaction time with each other. This also reinforced for us the idea that these skills may be beneficial for more than just social services students and professionals. We invite other interested parties to get acquainted with these methods and to explore how they might be adapted and beneficially applied in their fields. For us, this was an afternoon well spent for a university lecturer! Author Leigh Anne Rauhala is a Licensed Clinical Social Worker (FL-USA) turned Social Work Educator living in Finland. Her background is in the Mental Health sector working with severe and persistent mental disorders in the Community Health Care setting prior to moving to Finland. She has been teaching Bachelor of Social Services students since 2007. She serves as the Mobility Contact for Social Services students and is involved in several international teaching and research projects focusing on Social Work in Urban Contexts (Urban SOS) and Teaching Qualified Empathy. References Austring, B. D. & Sørensen, M. 2006. Æstetik og læring – en grundbog om æstetiske læreprocesser (Aesthetics and learning – a textbook on aesthetic learning processes). Copenhagen, Denmark: Hans Reitzels Forlag, 83–101 Bundgaard, H. Overgaard Mogensen, H. and Rubow, C., (2018). Antropologiske Projekter. En grundbog. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Erasmus+ Strategic Partnership Grant, 2019. URBAN-SOS: towards a trans-disciplinary, inclusive sustainable future Project nr 2019-1-NL01-KA203-060543 Flyvbjerg, B. (2012). Making Social Science Matter: Why Social Inquiry Fails and How it Can Succeed Again. UK: Cambridge University Press Geertz, Clifford (1973). "Thick Description: Toward an Interpretative Theory of Culture." In: The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books”Qualified Empathy” (2015–2017, NORDPLUS) Raatikainen, E., Rauhala, L., & Mäenpää, S. (2017) Qualified Empathy : A key element for an empowerment professional. Sosiaalipedagoginen aikakauskirja. Rauhala, L., Høvids, D. J. & Lehto-Lundén, T. (2020). Urban-SOS: Notes on a Framework for Phronetic Analysis. Unpublished paper. Wagman, M. A., Geiger, J. M., Shockley C. & Segal, E. A. 2014. The Role of Empathy in Burnout, Compassion Satisfaction, and Secondary Traumatic Stress among Social Workers. Social Work 60 (3), 201–209. Williams, C., 2016. Social Work And The City: Urban Themes In 21St-Century Social Work. UK: Palgrave Macmillan.
Monialaisen yhteistyön mahdollisuuksia rakentamassa – oppeja HyMy-kylästä, osa 2
Mitä monialaisella oppimisella ja monialaisilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan ja mitä ne mahdollistavat? Miten opiskelijat osallistetaan monialaisten oppimisympäristöjen kehittämiseen? Miten Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijat oppivat monialaisuutta edistäviä taitoja, kuten ajattelu-, tunne- yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja? Tässä blogikirjoituksessa kuvataan, mitä Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä on tehty monialaisen oppimisympäristön rakentamiseksi. Tämä on toinen osa HyMy-kylästä kertovan blogikirjoitusten sarjassa. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Monialaisuus vaatii taitoja kohdata itselle uusia asioita Monialaisuutta voidaan raamittaa tavoite- ja osaamislähtöisesti. Sen perusta on yhteisen tavoitteen kiteyttäminen, joka kaikkien toimijoiden on tiedostettava. Lisäksi on määriteltävä, millaista osaamista ja kyvykkyyttä monialaisessa yhteistyössä tarvitaan. HyMy-kylän monialainen oppimistoiminta voidaan nähdä neljän osa-alueen kautta: Ammatillinen osaaminen, jossa tuleva asiantuntija on kehityshakuinen ja haluaa asettaa itselleen vaativia tavoitteita ja oppia uutta Henkilökohtainen osaaminen, jota ohjaa arvopohjainen itseohjautuvuus Kommunikatiivinen osaaminen, johon sisältyy yhteistyökyky, vuorovaikutustaidot, rajoja ylittävä ja monipuolinen sisällöllinen osaaminen Strateginen osaaminen, joka pitää sisällään ymmärryksen toimintaympäristöstä, toiminnan tavoitteista sekä monialaisesta yhteistyöstä toimintamuotona. (Jalava & Virtanen 2000). Monialaisuuden onnistuminen vaatii toimijoilta transversaaleja taitoja, kuten ajattelu-, tunne- yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja (ks. tarkemmin Raatikainen ym. 2020, 23). Monialaisessa toimintaympäristössä oppiminen ja työskentely edellyttävät jokaista toimijaa tutustumaan uusiin asioihin ja tapoihin oppia sekä kykyä työskennellä kaikkia yhdistävän kiinnostuksen kohteen äärellä. Tuntemattomien kohtaaminen saattaa johtaa ensimmäisellä kerralla virhepäätelmiin. Tulkitsemme vieraan ihmisen elekieltä ja olemusta helposti väärin varsinkin silloin, jos itselle tuntematon ihminen ei ilmaise suoraan ajatuksiaan ja mielipiteitään. Usein teemme virhepäätelmiä myös vieraiden ihmisten tavoista toimia. Voimme ajatella vinoutuneesti, jos tulkitsemme omaa toimintaamme vertailemalla sitä toisen toimintaan. Vuorovaikutus vieraiden ihmisten kanssa perustuu aina luottamukseen. (Gladwell 2020,46–50 ja 342–443.) Monialaista toimintaa haittaa, jos emme ymmärrä toisen ammattilaisen näkökulmaa ja tapaa tarkastella yhteistä kiinnostuksen kohdetta. Transversaalien taitojen avulla voimme tunnistaa omat ennakkoluulomme ja virhepäätelmämme sekä ylittää ne. Monialainen oppiminen ja työskentely vaatii muutosjoustavuutta ja -kyvykkyyttä. Jos altistumme toisen asiantuntijuuteen pohjautuvaan tarkasteluun, kohtaamme usein tilanteita, joissa ennakkokäsityksemme asiasta murtuvat tai ainakin naarmuttuvat. Muutosjoustavuutta ja kyvykkyyttä kuvaa resilienssin käsite (ks. tarkemmin Ylikahri ym. 2020, 129). Resilienssiä voidaan tukea ottamalla kaikki toimijat mukaan yhteistoiminnalliseen kehittämiseen. Tällöin kaikki toimintaan osallistuvat ovat osaavia ja aktiivisia jäseniä, jotka tarjoavat omaa asiantuntijuuttaan, kuten opiskelijat ohjaajien kanssa HyMy-kylän palveluprosessin eri vaiheissa. Monialaisuutta rikastamassa HyMy-kylässä rikastamme monilaisuutta monin eri tavoin. Tähän tekstiin olemme valinneet neljä tärkeintä näkökulmaa. 1. Asiakaslähtöisten palvelupolkujen ekosysteemi Sosiaali- ja terveysalan asiakkaiden palvelupolut ovat yhä monimuotoisempia ja tarpeiltaan yhä moninaisimpia. Sen vuoksi asiakkaiden kohtaamiseen ei riitä yhden ammattilaisen osaaminen ja kyvykkyys, vaan tarvetta on monialaisuuden ekosysteemiselle toiminnalle. Ekosysteeminen toiminta HyMy-kylässä näyttäytyy ammattilaisten aktiivisena vuoropuheluna ja ongelman ratkaisuna eri tutkinto-ohjelmien opiskelijoiden ja ohjaajien välillä, jossa yhdessä suunnitellaan asiakkaan palvelupolkua ja perusteellisesti selvitetään sen haasteita. "Monialainen yhteistyö tukee parhaimmillaan eri alojen asiantuntijuutta, tuomalla tietoa mahdollisesti omaan alaan vaikuttavista tekijöistä, joita asiakkaan palvelupolkuun liittyy. Yhteisellä keskustelulla eri alojen ammattilaiset voivat saada lisää työvälineitä oman työnsä kehittämiseen ja tehostamiseen. Monialaisessa toiminnassa voidaan mielestäni myös vähentää työmäärää, mikäli toiminnassa huomataan päällekkäisyyttä", kuvasi eräs HyMy-kylän opiskelija monialaista yhteistyötä. Tämänkaltainen ekosysteeminen vuoropuhelu ja -vaikutus mahdollistuu opiskelijoille myös monialaisissa innovaatio-opinnoissa, tuttavallisemmin MINNO:ssa. 2. Monialaiset innovaatio-opinnot Innovaatioprojekti on sosiaalisen oppimisprosessi, joka yhdistää tiimien jäsenten osaamiset sekä asiantuntijuuden ja jossa uusi idea eli innovaatio muutetaan käytännön todellisuudeksi tuottamaan arvoa käyttäjilleen (Taatila ym. 2006). Innovaatioprojektien tarkoituksena on kasvattaa yksilöiden ja organisaatioiden innovatiivista suorituskykyä. (Donovan ym., 2013). Metropoliassa MINNO-konseptin avulla on jo yli 10 vuoden ajan edistetty monialaisuutta opiskelijoiden ammatillisessa kasvussa. Monialaisuuden rinnalla MINNO-projekti (10 op) tarjoaa opiskelijoille innovatiivisen tavan oppia myös verkostotyöstä. Opiskelijat ovat seitsemän viikon intensiivitoteutuksen ajan yhteistyössä yritysten, julkisen, yksityisen ja 3. sektorin toimijoiden kanssa. HyMy-kylä on tarjonnut monialaiselle innovaatioprojektille useita haasteita, jotka ovat hyödyntäneet Metropolian viiden innovaatiokeskittymän (Asiakaslähtöiset hyvinvointi ja terveyspalvelut, Puhtaat ja kestävät ratkaisut, Älykäs liikkuminen, Toimiva ihmisten kaupunki sekä Tieto-ohjattu rakentaminen) eri tutkinto-ohjelmien asiantuntijuutta. Monialaiset opiskelijatiimit ovat ratkaisuissaan sitoneet monialaisen osaamisen yhteen ja soveltaneet yhteistoiminnallisessa kehittämistyössä monipuolisesti asiantuntijuuttaan. Tuoreimpia kesän 2021 MINNO-toteutuksen esimerkkejä näistä ovat: Blind Channel HyMy-kylän lähettilääksi (YouTube) Hei hyppää pois meidän pysäkillä (YouTube) Tarinoita HyMy-kylästä, HyMy – Move (YouTube) HyMy-kylän chat-palvelu (YouTube) 3. Laajat monialaiset verkostot hanketoiminnasta HyMy-kylän monialaisuustiimi on toimii tiiviissä yhteistyössä kolmen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) tekevän hankkeen kanssa, joiden yhteistoiminnalliseen kehittämistyöhön opiskelijoita osallistetaan koko hankkeen elinkaaren ajan. Hankkeisiin sidottujen opinnäytetöiden ja innovaatioprojektien sekä eri tutkintokohtaisten projektien harjoitteluissa opiskelijat harjaantuvat monialaiseen ja monipuoliseen asiantuntijuuteen oman alansa asiantuntijuuden lisäksi. Opiskelijat osallistetaan moniasiantuntijuutta edistävään oppimiseen näiden kumppanuushankkeiden teeman mukaisesti: Opiskelijat osallistetaan teknologiaa hyödyntävään tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan Kestävää hyvinvointia yhdessä tutkimalla ja kehittämällä -hankkeessa. Opiskelijoille tarjotaan opintojen eri vaiheisiin liittyviä kehittämishaasteita, joissa keskitytään digitaalisiin ohjausmenetelmiin, ammatti-identiteetin kasvun tukemiseen ja yhteisöllisyyden kokemuksen vahvistamiseen. Työtä tehdään mm. Opiskelijoiden ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin edistäminen korkeakouluissa -hankkeen tavoitteiden mukaisesti. Työelämän ja oppilaitosten välistä kehittäjäkumppanuutta rakennetaan opintojen työelämälähtöisyyden vahvistamiseksi Hyvissä handuissa himassa -hankkeessa. Kehittäjäkumppanuus tukee opiskelijoiden kasvua moniammatilliseen asiantuntijuuteen. Näiden hankkeiden kumppanit käsittävät laajan ammattikorkeakouluverkoston, tiedekorkeakouluja, kansainvälisiä yhteistyökumppaneita ja useita julkisia sosiaali- ja terveyspalvelujen tuottajia sekä kolmannen sektorin toimijoita. Myös hankkeissa työllistyminen saattaa olla mahdollista. 4. Monialaisuuden mahdollistavat tilat Monialainen yhteistyö tukee aidosti hyvinvointi- ja terveyspalvelujen kehittämistä, kun resurssit kohdistetaan asiakkaiden tarpeiden kannalta keskeisiin palveluihin (Laurila 2020). Yhteiset toimisto- ja hoitotilat lisäävät monialaisen yhteistyön mahdollisuutta, koska fyysiset puitteet edesauttavat vuorovaikutusta ja monipuolista kanssakäymistä (Griffin & Hay-Smith 2019). HyMy-kylän tilat sijaitsevat kampuksella hyvin keskeisellä paikalla ja sen useimmiten kulkiessaan sivuuttavat kaikki siellä vierailevat ihmiset. Asiakas kohtaa HyMy-kylässä ensimmäiseksi asiakaspalvelun hymyilevät ja hyvän käytöksen omaavat opiskelijat. HyMy-kylän hoitotilat ovat muunneltavia ja joustavia sekä mahdollistavat monipuolisesti yhdessä oppimisen ja työskentelyn. Useiden asiantuntijoiden yhteistyöllä toteutuu HyMy-kylän toiminnassa monialaisuus. Palvelumuotoilua hyödyntäen yhteiskehittäen on tuotettu onnistuneesti uusia tapoja toimia HyMy-kylässä: Avoin toiminta kaikille: avoin oppimisympäristö ja oppimisen eri tutkinto-ohjelmien asiantuntijuuden välinen kohtauttaminen Yhteistoiminnallinen kehittäminen: opiskelijoiden osallistaminen palveluprosessin luomiseen Ekosysteemin toimijat: yritykset, järjestöt, kaupungit, yhdistykset sekä asiakkaat kehittämässä ja rakentamassa HyMy-kylän toimintaa Monialainen palvelupolku: kohderyhmänä monitarpeiset asiakkaat Ammatillinen keskustelukulttuuri: konsultaatio työpajat ja -puhelimet Yhteinen perehdytysmateriaali: laadukas oppimisen ja - monialainen toiminta Monialaiset opinnäytetyöt: prosessikuvaus innovaatiokeskittymien tutkinto-ohjelmille Fyysisten tilojen yhteistoiminnallinen edelleen kehittäminen ja laajentaminen: HyMy-kylän asiakaspalvelu (virallinen), hoitotilat (joissa monialainen oppiminen ja työskentely tapahtuvat, takatoimisto (puolivirallinen), yhteisen kohtaamisen tilat (aulat, käytävät, taukopaikat) Monialainen tutkimustieto ja -verkosto kehitteillä: laatu ja vaikuttavuuden arviointi. HyMy-kylän oppimisympäristössä monialaisuus ja moniasiantuntijuuden kehittyminen ovat yhteiskehittämisen terävin kärki, johon kaikki toiminnassa mukana olevat osapuolet johdon tuella tähtäävät. Mukana kehittämisessä ovat Metropolian toimijat yhdessä sosiaali- ja terveyspalveluiden käyttäjien, sekä lisäksi oppimisympäristöön liittyneiden yritysten, yhdistysten ja muiden verkostojen kanssa. Keskiössä ja tärkeimpänä HyMy-kylän toiminnassa on opiskelijan hyvinvointi ja oppiminen sekä tietysti asiantuntijuutta vahvistava monialainen kehittäminen. Kirjoittajat Saila Pakarinen työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteen maisteri (KM) sekä suuhygienisti (AMK). Hän innostuu erityisesti moniammatillisen vuorovaikutuksen edistämisestä sekä monialaisesta yhteistyöstä asiakkaiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin saavuttamiseksi. Hän on työskennellyt suuhygienistinä niin julkisella kuin yksityisellä sektorilla. Teija Rautiola työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan Terveystieteiden maisteri (TtM), suuhygienisti (AMK) ja tuotekehittäjä (EAT). Nykyisen työn helmiä ovat terveyden edistäminen, TKI-toiminta, monialaiset innovaatioprojektit, tuotekehittäminen, sekä näiden merkeissä tapahtuva verkostoituminen ja verkostojen kytkeminen toisiinsa. Hän pitää yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista tiimityöskentelyä ja ohjaustoimintaa opiskelijoiden hyvinvoinnin ja itseohjautuvan oppimisen peruspilarina. Hänellä on pitkä työura yksityiseltä ja julkiselta palveluntuottajalta suun terveydenhuollosta suuhygienistinä ja terveyden edistämisen asiantuntijana sekä sosiaali- ja terveyspalvelujen erityisasiantuntijana. Jaana Seitovirta työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan terveystieteiden tohtori (TtT) sekä terveydenhoitaja (AMK). Lisäksi hänellä on markkinointijohdon koulutusohjelman MJD:n-, markkinointitutkinnon-, kauppateknikon- ja jalkojenhoitajan -tutkinnot. Kehittämislähtöisyys, osaamisen ja tiedon jakaminen sekä jatkuva oppiminen ovat työssä innostavia teemoja. Hän on työskennellyt aikaisemmin mm. yksityisellä sektorilla jalkojenhoitajana, kaupallisella alalla myynnin ja henkilöstöhallinnon parissa, terveydenhoitajana, tutkijana sekä yliopisto-opettajana. Lähteet Donovan, J., Maritz, P. A., & McLellan, A. 2013. Innovation training within the Australian advanced manufacturing industry. Journal of Vocational Education + Training, 65(2), 256–276. Gladwell, M. 2020. Talking to Strangers. What We Should Know about the People We Don't Know. Penguin Books. Jalava, U. & Virtanen, P. 2000. Innovatiiviseen projektijohtamiseen. Helsinki: Tammi, 83-84. Raatikainen, E, Ihamäki, K. & Konkka J. 2020. Hyvän elämän ja hyvinvoinnin soissaliset edellytykset poikkeusoloissa. Teoksessa (toim.) M. Elomaa-Krapu, A. Vuorijärvi, ja R. Wallin. Hyvinvointi ja terveys poikkeusoloissa. (Theseus) Metropolia AMK. 17–29. Ylikahri, K. Kokkala, C, Leppänen, Anu & Rekola, L. 2020. Peruskiven muurauksesta murtumattomaksi: Tervesyalan opiskelijan resilienssin kehittyminen. Teoksessa (toim.) M. Elomaa-Krapu, A. Vuorijärvi, ja R. Wallin. Hyvinvointi- ja terveys poikkeusoloissa. (Theseus) Metropolia AMK. 128–139. Taatila, V., Suomala, J., Siltala, R., & Keskinen, S. 2006. Framework to study the social innovation networks. European Journal of Innovation Management, 9(3), 312–326. doi:10.1108/14601060610678176 Tutustu Oppeja HyMy-kylästä -blogisarjan muihin teksteihin.
What Are Good Instructors Made Of?
At the end of year 2020, Metropolia asked students and alumni to share their stories of good student guidance and counselling that they have received during their studies at Metropolia. This survey was a part of the on-going development project where a student-oriented guidance model is being created for Metropolia. The nearly 200 responses drew a picture of numerous Metropolia staff members as compassionate and versatile professionals as well as genuinely empowering and supportive instructors. The development of student guidance is one of the goals in the current Metropolia strategy. One concrete part of it is building a student-oriented guidance model. The development of the model started in autumn 2020, and the goal is to complete the model during 2021. One of the basic building blocks in the student-oriented guidance model is understanding that guidance belongs to everyone. It is not only top-down, information flowing from a teacher to a student, but guidance takes place in all encounters. In this article, we focus on the interaction and guidance between the teacher (instructor) and the student. The quotes presented in this article were received from the student survey. The citations were edited to protect the privacy of the respondents, but the contents were not changed. Good Guidance Needs Time, Attention and Respect According to the classic view of Onnismaa (2007), good guidance needs time, attention and respect. In a guidance situation, the relationship between the instructor and the student is equal and confidential. Guidance should not be grounded on the instructor's assumptions or beliefs, but rather on solutions derived from facts, listening and interaction. Good guidance strengthens the student's self-confidence and sense of agency. There was a feeling that the situation will work out and they have faith in me. No fuss, but straightforward nudging. My thesis process was stretched, but the teacher didn’t blame me for it. Doing the work was more motivating when you were trusted and things were handled with a positive mindset. In accordance with the holistic guidance model (Watts & Van Esbroeck 1998), guidance is a layered and comprehensive collaboration between different actors for the benefit of the guided person. These actors include teachers and guidance counsellors, tutors and student services coordinators, informaticians and janitors. The counselling of learning and studies includes also guidance of professional as well as personal growth. I received individual guidance through a video call for information search within my field of studies and for using the school library. I am rethinking my career choice. I received tips and advice from my guidance counsellor on putting my studies on hold and possibly resuming after the pause. The different aspects of guidance are integrated into each other when everyone working with the student gives their share – either knowingly or unknowingly. The interaction between the student and the teacher plays a particularly important role in the student's learning process. In the survey answers guidance counsellors also came out as a significant supporters in students' study paths and lives. Guidance Is Part of Every Teacher’s Work Every teacher is involved in student guidance and counselling, whether they knowingly make a decision to do so or not. The guidance situation is always a threat and an opportunity at the same time - what the teacher does and says can have far-reaching consequences. Even after decades, someone still remembers the frustrated gust of an elementary school teacher: "You'll never be anything!" On the other hand, the teacher's supportive words can give the student faith in their own competence and support them in their life for a long time. The teacher's feedback was sincere, so I knew it was true. She heard and understood me and said I don’t have to do more than I’m able to. The teacher didn’t allow me to get it too easy. Teacher should and must require performance based on what the student is capable of. Whenever a teacher encounters a student, he or she influences the student's self-perception as a learner, student and person, but in addition the teacher has an influence on the student’s attitudes, motivation, self-confidence as well as perception of hope and faith. That is why it is important to think about and be aware of how you act in different guidance situations. Consider these: How do I influence this student through my own actions and my verbal and non-verbal communication? Do I create hope or despair, courage or fear? Do I teach life-long skills? Do I offer quick advice and pre-chewed answers or do I respect the student's right to make choices and decisions about his or her own life, whether they are right or wrong in my opinion? Does my guidance stem from compassion and genuine desire to help? A Little Guide to Good Guidance In the student survey, a few themes were often mentioned together with good guidance. These themes can be summarised as a four-item guide: 1. Stop and listen Listening actively is sometimes easier said than done. However, the supportive effect of presence and active listening can be significant. Correspondingly, without these, the speaker may be left frustrated (Freese, 2021). Compassion, a sense of personality. An equal, sincere encounter. I remember the warmth and how easy it was to approach this teacher. The teacher encouraged me to get in touch. 2. Ask and encourage Coaching is an approach where the coach helps the coachee to harness their strengths when targeting their goals. A coach operates with open-ended questions and refrains from ready-made answers. (Ruutu, 2020). The instructor can also help the student to see things from new perspectives, which can already be a sufficient help to initiate the student´s own problem solving (Mattila, 2011). The instructor’s encouraging words concerning the student’s ability to move forward in a situation can be crucial. In fact, a strong self-reliance seems to protect well-being and reduce stress, according to some research (Ruutu, 2020). The teacher challenged me to think. I received good and encouraging, but above all critical and challenging guidance that changed my self-perception as a researcher and a professional in my own field. In a difficult situation, I received gentle and encouraging guidance. I was able to put my studies on hold since I had clear plans for the future. 3. Focus on the encounter, not the tool During the Covid pandemic the chance for real-life encounters was dramatically decreased. But luckily we have had the opportunity for genuine connection via online tools. The video call connection is more reminiscent of face-to-face interaction than we might have thought (Hietanen & co, 2020), and psychological security can be built in the encounter regardless of the medium (Raivio, 2021). The guidance via Zoom went great. No rush at all, the teacher had enough time to figure out the basics. I can email the teacher and the he will respond quickly. If necessary, he offers to explain in Teams if something is unclear. When I needed help in recognition of prior learning, the teacher helped with it “hand in hand” via Zoom. 4. Trust in yourself and know your boundaries There’s no requirement for the teacher to be an expert in all fields. A good instructor is a genuine, compassionate person who stays present and listens actively. A good instructor also knows their boundaries and when the student needs more specialised services. Respecting your boundaries is also a way of cherishing your own well-being. Guidance is nor brain surgery nor rocket science. Even with a little guiding touch it’s possible to help the student to solve problems that would otherwise be difficult to overcome. Sufficient guidance could be for example as simple as asking questions or helping to break a bigger problem down into smaller parts (Säljö, 120). In fact, over-caring can make it difficult for the student to stay active and increase their sense of dependence (Lindqvist, 129). The teacher knew how to prioritise, bring focus and encourage. One challenge at a time, the teacher helped us move forward in our studies. He encouraged and supported us whenever we needed. Developing Guidance Skills is a Part of Strategy Implementation at Metropolia Metropolia's strategy 2021–2030 emphasises eg. respect for humanity and support for continuous learning. In addition, Metropolia's values – openness, community, high quality and expertise – are the core pillars of good guidance. One of the goals in the student-driven guidance model is to enable the teacher and the student to meet each other honestly and intentionally. This kind of encounter requires time, attention and respect – which cannot take place if the student is only a part of a faceless student mass for the teacher. Genuine encounters require an open and confidential atmosphere. All members of the higher education community, both students and all staff, are responsible for creating and maintaining it. We all have what it takes to be a good instructor. Often the tiniest consideration is enough: a smile and a sincere question “How are you?” can give the student the experience of being seen and heard. A good instructor is not expected to be perfect or to apply a particular top-down guidance role; the personal approaches to guidance are a richness! Teachers enthusiasm inspired me. No hyping or fake pushing but a lot of work! You can talk to a teacher about things by the real names without interfering with issues of prestige and status. Authors Ulla Forsström, Paula Lindqvist, Mari Rupponen, Raisa Varsta, Anne Ojala-Soini and Anne-Mari Raivio are members of Metropolia's steering development group. The development of the learner-driven guidance model started in 2020, and the aim is to complete and use the model during 2021. The model's core idea is summed up in our service promise: You will receive appropriate guidance on your own study path in a way that suits different situations and at the right time. Appreciating and interactive guidance supports your learning and goals at different stages of life. Sources Freese, Pekka 2021: Aktiivinen kuuntelu – Psykologi kertoo miksi, mitä ja miten. Read 22.4.2021. Hietanen, Jonne O.; Peltola, Mikko J. & Hietanen, Jari K. 2020: Psychophysiological responses to eye contact in a live interaction and in video call (Wiley Online Library). Read 22.4.2021. Lindqvist, Martti 2016: Auttajan varjo. Kustannusosakeyhtiö Otava, Otavan kirjapaino Oy, Keuruu. Mattila, Antti S. 2011: Näkökulman vaihtamisen taito. WSOY, in co-operation Bonnier Books Finland. Printed in the EU. Metropolian strategia 2021-2030. Onnismaa, J. 2007: Ohjaus- ja neuvontatyö: Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus Helsinki University Press. Raivio, Anne-Mari 2021: Voimavaraistava kohtaaminen – myös verkossa! In Varsta, R.; Raivio, A. & Ruotsalainen, T. (Eds.): Kohtaatko ihmisiä uralla? Voimavaraistava ohjausote (Theseus). 21–31. Metropolia Univeristy of Applied Sciences, Helsinki. Read 22.4.2021. Ruutu, Sirkku 2020: Coachin työkalupakki. Alma Talent Oy, Balto Print, Lithuania. Säljö, Roger 2004: Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY, WS Bookwell, Juva. Watts A.G. & Van Esbroeck R. 1998: New Skills for New Futures. Higher Education Guidance and Councelling Services in the European Union. Fedora: VubPress. Lue tämä blogikirjoitus suomeksi: Mistä on hyvät ohjaajat tehty?
Poikkeusoloissa yhteiskehittämisen ja kohtaamisen tarve kasvaa – oppeja HyMy-kylästä, osa 1
Miten muistisairauteen sairastunut ihminen ja hänen omaisensa voidaan ottaa mukaan oman palvelunsa suunnitteluun? Miten Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijat oppivat ja opiskelevat muistityötä? Miten kokeneemmat opiskelijat toimivat oppimisen tukena? Tässä tekstissä avataan geronomiopiskelijoiden keväällä 2021 asiakaslähtöisesti toteutettua Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylän muistiperheiden tukemisen palvelupilottia ja siitä saatuja kokemuksia. Tämä blogi aloittaa HyMy-kylästä kertovan blogimerkintöjen sarjan. Geronomiopiskelijat kehittivät ja pilotoivat tänä keväänä Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylään palvelua muistiperheiden tukemiseen, osana muistityön projektiopintojaan. HyMy-kylä (Hyvinvointia Myllypurosta) on Myllypuron kampuksella toimiva monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten ammattikäytäntöjen lisäksi muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhdessä asiakkaiden kanssa. Geronomiopiskelijoiden pilotti toteutettiin yhteistyössä Helsingin Muistiyhdistyksen ja neljän muistiperheen kanssa. Pilottiin osallistuneet perheet olivat pariskuntia, joista toisella oli diagnosoitu muistisairaus. Vanhustyön asiantuntijoiksi kasvaville geronomiopiskelijoille perheiden kohtaaminen ja heidän kanssaan toimiminen toi mahdollisuuden oppia monipuolisesti muistityön saloja, aidossa asiakastilanteessa. Muistisairaus koskettaa koko perheen arkea Etenevä muistisairaus, kuten Alzheimerin tauti, verisuoniperäinen muistisairaus tai Lewyn kappale -tauti, vaikuttaa niin sairastuneen ihmisen omaan kuin hänen läheistensä elämään. Muistiliitto kertookin muistisairauden olevan koko perheen sairaus (Muistiliitto 2021.) Tämän vuoksi muistiperhe-käsite on muistityössä yleisesti käytössä ja sillä tarkoitetaan muistisairautta sairastavaa ihmistä ja hänen läheistään/läheisiään kuten puolisoa. Muistiperheen kohtaamisessa on tärkeää huomioida myös perheenjäsenten yksilölliset tarpeet (Mönkäre 2014, Savikko ym. 2014). Muistisairaudet vaikuttavat muistiperheiden arkeen eri tavoin. Riippuen muistisairaudesta haastetta voi ilmetä esimerkiksi toiminnanohjauksessa, hahmottamiskyvyssä, muistissa ja oppimisessa, puheen tuottamisessa ja ymmärtämisessä sekä vuorovaikutuksessa. Haasteet voivat lisäksi ilmetä eri tavoin muistisairauden eri vaiheissa (Käypähoitosuositus 2021.) Muistiperheen hyvinvoinnin, toimintakyvyn ja elämänlaadun edistämiseksi on tärkeää selvittää yksilöllisesti heidän arjessaan esiin nousevat haasteet ja hankaloittavat tekijät (Savikko ym. 2014). Työelämäläheisestä oppimisesta eväitä tulevaan Työelämäläheinen oppiminen vahvistaa ongelmanratkaisukykyä, muutoksen ja epävarmuuden sietämistä sekä erilaisten ihmisten kanssa toimimista (Isacsson ym. 2016, Kelo ym. 2012). Tämä pilotti sai alkunsa työelämän ja muistiperheiden tarpeiden tunnistamisesta. Geronomien opetussuunnitelmasta etsittiin sellainen opintojakso, jossa opintojakson osaamistavoitteet ja työelämän tarve kohtasivat. Näin syntyi muistityön projekti, joka perustuu opiskelijatiimin yhteistoiminnalliseen oppimiseen ja jossa opiskelijalle ja opiskelijatiimille annetaan vastuu perheiden kohtaamisen suunnittelusta aina käytännön pilotin toteutukseen. Muistityön projektissa opettajan rooli on toimia oppimisen ohjaajana. Se vaatii opettajalta dialogista otetta ja malttia kulkea rinnalla sekä uskallusta antaa opiskelijoille tilaa ja vastuuta. Tärkeää on olla käytettävissä silloin, kun opiskelijat tarvitsevat tukea oppimiseensa. Opettajan tulee luottaa opiskelijoiden osaamiseen ja kykyyn kohdata muistiperheitä sekä ratkaista heidän kanssaan yhdessä arjen haasteita. (Hakkarainen ym. 2005, Kelo ym 2012, Rantala-Nenonen 2014, Vesterinen 2013.) Muistityön projekti haastoi opiskelijoita tiimityöskentelyyn tarkastelemaan asioita useasta eri näkökulmasta kohtaamaan muistiperheitä kuuntelemaan aktiivisesti perheen tarpeita ja samalla etsimään näyttöön perustuvaa tietoa ratkaisun tueksi arvioimaan kriittisesti tietoa ja erilaisia vaihtoehtoja hyödyntämään ja soveltamaan aiemmin opittua hakemaan uusia ratkaisuja aitoihin arjen haasteisiin. (Harra ym. 2017, Kelo ym 2012, Vesterinen 2013.) Kokeneemmat opiskelijat yhteistoiminnallisen oppimisen tukena Geronomitutkinnossa hyödynnetään kokeneempien opiskelijoiden aiemmin hankittua osaamista. Esimerkiksi muistiohjaajakoulutusta omaavat opiskelijat toimivat muistityön projekteissa opiskelijaryhmien mentoreina. Projektiryhmän mentorointi toimii kokeneemman opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen näyttönä. Mentoriopiskelija hyödyntää projektiryhmän tapaamisissa omaa asiakasymmärrystään sekä aiemmin hankittua osaamistaan ja tukee tällä tavoin ryhmää löytämään ratkaisuja muistiperheen tukemiseen. Muistiperheiden tukemisessa yhdistyvät perheiden sekä opiskelijoiden erilaiset vahvuudet, osaaminen sekä aiemmat kokemukset. Laadukas lopputulos sekä yhteiseen toimintaan sitoutuminen edellyttivät kaikkien osapuolten näkemysten, kokemusten sekä asiantuntemuksen tasavertaista käyttöä. Räätälöityä tukea muistiperheille Muistiperheiden tapaamisissa tuli esille monia arkea hankaloittavia asioita: Muistisairautta sairastava perheenjäsen on jäänyt poikkeusolojen takia päivätoiminnan ulkopuolelle. Tämän seurauksena toimintakyky on heikentynyt ja toiminnanohjaus entisestään hankaloitunut. Arjen tukemisen yleisoppaat kyllästyttävät eivätkä ole sovellettavissa perheen moninaisiin arjen haasteisiin. Omaishoitajana toimiminen on poikkeusoloissa raskasta ja omaa aikaa kaivataan edes yhteen päivään viikossa. Geronomiopiskelijat tapasivat perheitä yhteiskehittämisen pajoissa pääosin etäyhteyksien välityksellä. Pajat sisälsivät tutustumista, tarpeiden kartoitusta sekä reflektointia keskustellen. Pilotti käynnistyi kaikille yhteisellä työpajalla, johon osallistuivat perheet, yhdistys, opiskelijat ja opettajat.Työpajassa opiskelijat ja perheet jaettiin pienryhmiin siten, että yksi perhe ja kolme opiskelijaa muodostivat pienemmän projektiryhmän. Opiskelijat kokeilivat tapaamisissa myös Suomen Muistiasiantuntijoiden Lupa puhua -hankkeessa puheeksi ottamisen tueksi kehitettyä Muistimatka -työkalua, jonka avulla keskusteltiin arjessa puhuttavista asioista. Työkalu on saatavilla marraskuussa 2021 osoitteesta www.muistimatka.fi. Tätä hyväksi havaittua työvälinettä tullaan käyttämään jatkossakin muistiperheiden kanssa työskentelyssä. Projektin alussa kukin opiskelijaryhmä valitsi yhdessä perheen kanssa yhden muistisairauden myötä arkea hankaloittavan haasteen, johon syvennyttiin, haettiin lisätietoja ja etsittiin yhdessä ratkaisuja. Projektiryhmät kehittivät muistiperheiden arjen tueksi seuraavat tuotokset: Toimintakortit: Tasapainoa ja fyysistä toimintakykyä tukevat toimintakortit. Harjoitukset korteissa ovat vaativuudeltaan eri tasoisia. Yhdessä eteenpäin: Arkea piristävä kalenteri muistiperheen arjen tukemiseksi, jossa keskeisiä tavoitteita ovat toimijuuden, osallisuuden ja voimavarojen tukeminen. Sivutuotoksena ryhmä kehitti myös omaishoitajalle jaksamisen tueksi tietopaketin. Muistiperheen puuhapakka: Kortit muistiperheen arjen ja elämänlaadun tukemisen ja ylläpitämiseen, joissa keskitytään tukemaan konkreettisesti toiminnan ohjausta, toimintakykyä ja perheen arkea. Viikkosuunnitelma: Vuosikalenteri muistiperheen ajan hallintaa ja ajankäyttöä tukemaan, jossa muuntuva ja teemoiteltu arjen päiväohjelma tuo arkeen struktuuria ja rutiineja. Kalenterista löytyy myös valmiita ”keskustelun aloituksia” muistiperheen parisuhdetta ja keskusteluja tukemaan. Pienryhmätyöskentelyn jälkeen kokoonnuttiin viimeiseen kaikille projektiin osallistuneiden yhteiseen työpajaan. Pajassa tunnistettiin yhteistyön tuottamia merkityksiä toimijoille sekä jatkokehiteltiin yhdessä syksyn seuraavaa toteutusta. Monta kokemusta rikkaampana kohti työelämää Muistityön projektissa opiskelijat kulkivat muistiperheen rinnalla ja tukivat perheen omaa arkea kehittämällä konkreettisia keinoja arjen haasteisiin. Perheet olivat tyytyväisiä, kun heidän tarpeitaan ja mielipiteitään kuultiin koko projektin ajan. He kokivat opiskelijoiden kanssa työskentelyn mielekkääksi ja toivoivat jatkossa pidempiaikasta yhteistyötä. Syksyllä 2021 muistiperheiden tukeminen alkaakin jo heti lukukauden alussa ja työskentely jatkuu pidempään kahdeksan opintopisteen laajuisessa opintokokonaisuudessa, joka vastaa 216 h opiskelijan työtä. Opiskelijat kokivat oppineensa työelämätaitoihin liittyviä projektityöskentelyn taitoja mukautumista erilaisiin työskentelytapoihin muistityön osaamiseen liittyen muistiperheen kokonaisvaltaista huomioimista ja muistikuntoutuksen osaamisen syventämistä poisoppimista aiemmasta ammatista asiakaslähtöisyyttä ja ihmisläheisyyttä yhteistyö- ja kohtaamisen taitoja rohkeutta tuoda omia ideoita esiin muistityön osaamista (ymmärrys kokonaisvaltaisen toimintakyvyn merkityksestä hyvinvoinnille auttoi huomioimaan sosiaalisen, fyysisen, psyykkisen ja kognitiivisen toimintakyvyn osa-alueita muistiperheen elämässä) teorian yhdistämistä käytäntöön. Yhteiskehittämisen pajat koettiin valtavan opettavaisiksi ja luottamuksellisen suhteen rakentaminen perheiden kanssa merkitykselliseksi. Opiskelijat pitivät tärkeänä, että oppimistehtävällä on oikeasti merkitystä, yhteistyökumppaneina on ”oikeita ihmisiä” ja että projektituotos päätyy käyttöön. Projektin onnistumisen mahdollisti tiivis yhteistyö muistiperheen kanssa sekä yhteinen tavoite, johon koko projektiryhmä ja perhe sitoutuivat. Myös avoimen ilmapiirin koettiin antavan rohkeutta ideointiin ja keskusteluun. Oppimisen ja projektin onnistumisen kannalta on siis erityisen tärkeää tässä itse muistiperhe ja heidän avoimuus toiveista, tarpeista ja tavoitteista. Asiakaslähtöisyyden toteutuminen näytti sen hyödyt kohtaamisissa ja projekti oli antoisa kokemus. Parasta oli päästä projektiin, jossa voi tavata ihmisiä. Kiitos muistiperheelle mukana olosta! HyMy-kylän palvelupilotti muistiperheiden tukemiseen oli onnistunut ja monella tapaa merkityksellinen kokemus. Poikkeusolojen aiheuttamista rajoituksista huolimatta opiskelijat pystyivät kohtaamaan muistiperheitä, kuulemaan heidän tarpeitaan sekä yhteiskehittämään ratkaisuja, jotka on otettu perheissä käyttöön. Muistityön projektin yhteinen matka kumppanuudessa toimii hyvänä esimerkkinä ennakkoluulottomasta yhteiskehittämisestä sekä asiakkaan osallisuuden ja toimijuuden vahvistamisesta. Kirjoittajat Anita Ahlstrand on lehtori ja HyMy-kylän palvelutoiminnan vetäjä, joka haluaa toimia ihmislähtöisen ja monialaisen toimintakulttuurin mahdollistajana sekä asiakkaiden kanssa kumppanuudessa tapahtuvan kokeilun, tekemisen ja oppimisen vahvistajana. Mari Heitto on muistityön lehtori, joka haluaa osaltaan olla tukemassa geronomiopiskelijoiden muistityöosaamisen vahvistumista ja kehittämässä yhteistoimintaa jonka myötä HyMy-kylässä voitaisiin vastata muistiasiakkaiden ja -perheiden yksilöllisiin tarpeisiin yhä paremmin. Lähteet Isacsson, A., Salonen, A. O., & Guilland, A. 2016. Transversaalit taidot tulevaisuuden ammattikorkeakoulun mahdollisuutena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(4), 61–67. Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R., Lonka, K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille. Helsinki: WSOY Harra T., Sipari S. & Mäkinen E. 2017. Hyvää tahtova kehittäjäkumppanuus. Teoksessa A. Pohjola, M. Kairala, H. Lyly & A. Niskala (toim.) Asiakkaasta kehittäjäksi ja vaikuttajaksi. Asiakkaiden osallisuuden muutos sosiaali-ja terveyspalveluissa. Tallinna: Vastapaino. Kelo, M., Haapasalmi, P., Luukkanen, M. & Saloheimo, T. 2012. Kohti työelämäläheistä oppimista. Työelämäyhteistyön kehittämishaasteet terveys - ja hoitoalalla. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja AATOS-artikkelit 4/2012. (PDF) Muistiliitto. Koko perheen sairaus. (luettu 9.6.2021) Mönkäre, R. 2014. Muistisairaan läheisen elämä ja jaksaminen. Teoksessa M. Hallikainen, R. Mönkäre, T. Nukari, M. Forder (toim.) Muistisairaan kuntouttava hoito. Helsinki: Duodecim. Käypä hoito -suositus. Muistisairaudet. Julkaistu: 29.01.2021. (luettu 1.6.2021) Rantala-Nenonen, K. (toim.) 2014. Pedagoginen kehittäminen. KITtiä kanssa! Uudistavaa yhteistoiminnallista oppimista. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Savikko, N., Routasalo, P. & Pitkällä, K. 2014. Muistisairaan kuntoutumisen tavoitteet ja toteutusperiaatteet. Teoksessa M. Hallikainen, R. Mönkäre, T. Nukari, M. Forder (toim.) Muistisairaan kuntouttava hoito. Helsinki: Duodecim. Vesterinen, J. 2013. Projektioppiminen. Ammatillinen opettajakorkeakoulu 2003.
Jotain lainattua ja jotain digistä — Vuorovaikutus digiloikan jälkeen
Nyt, kun palaamme kohtaamaan toisiamme kasvokkain koronavuoden jälkeen, moni ilahtuu nähdessään keskustelukumppanin kolmiulotteisena kokonaisena ihmisenä jalkoineen ja lapaluineen. Ei enää tekniikan tökkimistä, vanhoja käsiä tai jumittavia naamoja tietokoneen ruudulla. Koronavuosi teki selväksi sen, että jatkuva kokousten virta kuluttaa, väsyttää ja lopulta uuvuttaa (Valkama 2021). Digityöskentely on röntgensäteen tavoin paljastanut niitä hauraita kohtia, joita tapaamisten vuorovaikutuksessa on ollut. Olemme oppineet valtavasti kuluneen vuoden aikana, ja nyt on välitilinteon paikka. Mitä sellaista olemme oppineet vuorovaikutuksesta, joka kannattaa ottaa mukaan nyt, kun palaamme kohtaamaan toisiamme kasvokkain? Mikä hyvä uhkaa jäädä pois, kun emme enää olekaan diginä? Tässä blogissa fasilitoinnin ammattilaiset pohtivat, mitä digiajan vuorovaikutuksesta haluamme säilyttää. Monenlaiset opit ja oivallukset Olemme viime vuoden aikana käyttäneet aikaa ja nähneet vaivaa saadaksemme etätapaamiset ja verkkokohtaamiset toimimaan tekniikan lisäksi myös vuorovaikutuksen tasolla. Jokainen on harjaantunut aistimaan ja tulkitsemaan tilannetta vähemmällä informaatiolla kuin mihin oli aiemmin tottunut. Tutuksi on tullut myös tasapainoilu äänen ja kuvan käytön suhteen. Samalla olemme oivaltaneet tarvitsevamme työkaluja ja keinoja turvallisen ja innostavan ilmapiirin muotoiluun. Olemme ottaneet haltuun erilaisia digitaalisia työkaluja, joiden avulla voimme sujuvasti luotsata ryhmäprosessia kohti tapaamisen tavoitteita. Olemme miettineet keinoja, joilla varmistaa kaikkien mahdollisuus osallistua ja hyödyntää vaikkapa ryhmämuistia työskentelyn ja päätöksenteon tukena. (Ala-Nikkola & Raivio 2020; Malinen & Äijälä 2020.) Tilaa erilaisuudelle ja eritahtisuudelle Digityöskentelyssä olemme voineet hallita omaa tilaamme paremmin pitämällä kameroita ja mikkejä halutessamme pois päältä. Olemme voineet toimia ehkä hieman passiivisemmin, mutta lähitapaamisissa olemme kaikki taas samassa tilassa. Vaikka olemme tasavertaisesti kaikki paikalla, ei silti ole tasavertaisuutta vaatia kaikilta samaa panosta ajatteluun samantien. Digityöskentelyssä on hyödynnetty erilaisia sovelluksia ajattelun jäsentelyyn — tämä antaa aikaa ajatuksille ja on tapa tuoda ajatuksiaan esiin myös heille, jotka eivät keskustelun virtaan ehdi tai halua ehtiä juuri sillä hetkellä. Meistä jokainen yksilönä kaipaa itselleen sopivaa ajattelun tilaa. On yhteinen etu mahdollistaa useampia ajatteluväyliä myös lähitapaamisissa. Yksin ajattelulle voi luoda tilan vaikkapa tarralappujen avulla tai pohjustamalla asiaa ensin parikeskusteluin tai pienryhmissä. Vuorovaikutushetkissä on hyvä tiedostaa, että tasavertaisuus ei ole tasapäistämistä. Usein ajattelemme että kohtaamisissa on jokaisen ääni saatava kuuluville, mutta on hyvä huomioida, että myös hiljaisuus on ok. Parhaimmillaan digitaaliset työvälineet ovat antaneet lisää mahdollisuuksia erityyppisille viestijöille: yhden ajatellessa ääneen toinen voi jäsentää asiaa kirjoittamalla chattiin ja kolmas visualisoimalla kokonaisuutta vaikkapa etäkokousvälineen valkotaululle kaikkien nähtäville. Joku on voinut palata asian ääreen kokouksen chatin kautta vasta myöhemmin, itselle sopivana aikana. Ehkäpä jatkossa keskustelun rinnalle voisi tuoda käyttöön myös toisen tyyppisen viestintäkanavan, vaikkapa työtilan chatin tapaamistilaan heijastettuna. Nämä yksilölliset erot ajattelun, tilan ja ajan käytössä ovat tulleet digiajassa esiin aiempaa selvemmin. Koronavuoden kokemukset haastavat meitä miettimään, miten niitä voisi huomioida myös lähitapaamisissa entistä paremmin. On tärkeää pitää huoli siitä, että varmistamme tätä ajattelun tilaa kaikille tuomalla esiin erilaisia keskusteluun osallistumisen muotoja. Lisää malttia ja demokraattisuutta Monen malttamattoman viestijän helmasynti on toisen päälle puhuminen. Se ei kertakaikkiaan toimi digitaalisissa ympäristöissä. Äänimaailma täyttyy, puhe puuroutuu eikä kummankaan puhujan asia välity. Digiaika on opettanut malttia ja pakottanut opettelemaan oman vuoron odottamista. Tämä maltti on hyvä ottaa mukaan kasvokkaisiin kohtaamisiin — yhtälailla päällepuhuminen kuormittaa kasvokkain tapahtuvissa kohtaamisissa. Kasvokkain kohdatessa meillä ei ole käytössämme mute- tai peukkunappeja. Käden nostaminen virtuaalimaailmassa on demokraattista. Jokaisen käsi on samanarvoinen ja näkyy kaikille yhtä aikaa. Asemaltaan korkeamman käsi ei erotu muiden käsien joukosta ja taitava keskustelun johdattelija huomioi puheenvuoropyynnöt pyytämisjärjestyksessä. Asenne ratkaisee tässäkin. Meistä jokainen voi vaikuttaa siihen, että kaikkien osallistujien puheenvuoropyynnöt tulevat huomioiduksi ja jokaisen panosta arvostetaan, kasvokkainkin. Myös keskeneräisyydelle on ajoittain tarpeen antaa lupa. Kun keskustelun vetäjä sanoo ääneen, ettei ajatuksen tarvitse heti olla kirkas tai valmis, madaltuu kynnys tuoda oma ajatus yhteiseen keskusteluun. Tämä toimii samalla tavalla ympäristöstä riippumatta. Vuorovaikutus ei synny sattumalta Vuorovaikutus vaatii aina läsnäoloa ja kunnioitusta käynnissä olevaa keskustelua kohtaan. Johdamme omaa läsnäolon energiaamme helposti eri tavoin jos olemme diginä tai kasvokkain. Se näkyy siinä, miten keskitymme, millä tavoin teemme näkyväksi sen, että olemme kuulleet toisen puheenvuoron, miten omalta osaltamme autamme turvallista tilaa ja sen syntymistä. Hyvä uutinen on, että onnistunut vuorovaikutus on mahdollista sekä diginä että kasvokkain. Onnistumiset eivät työyhteisössä tapahdu kuitenkaan itsestään (Kaihovirta & Raivio 2019.) Jokainen vuorovaikutuskulttuuri on aina työyhteisönsä näköinen. Vuorovaikutuksen periaatteet on hyvä sanoittaa työyhteisössä uuden normaalin alkaessa. Muuten digiajan opit jäävät helposti vain yksilön oivalluksiksi. Kirjoittajat Minna Kaihovirta (FM) saa energiaa ihmisten kohtaamisesta. Tällä hetkellä hän työskentelee dialogipäällikkönä Metropoliassa ja on myös mukana osallistavan prosessisparrauksen Parru-tiimissä. Puheviestintätausta ja onnistumiset tiukoissakin viestintätilanteissa tarjoavat Minnalle näkökulmaa vuorovaikutukseen ja sen mahdollistamiseen eri konteksteissa. Annu Karkama (BBA) toimii oppimismuotoilun ja fasilitoinnin valmentajana Mukamas Learning Designissa, tukien organisaatioiden oppivan ja dialogisen kulttuurin rakentamista. Useiden osallistavista valmennusprosesseista tehtyjen havaintojen kautta Annulle on kirkastunut entisestään organisaatioiden oppimisen ja vuorovaikutuksen välttämättömyys yhteisen menestymisen sekä hyvinvoinnin kannalta. Anne-Mari Raivio (FM) innostuu merkityksellisistä kohtaamisista yhteisen ajattelun äärellä niin kasvokkain kuin verkon välitykselläkin. Hän on opettaja, sparraaja, fasilitoija ja ukulelen harjoittelija. Hän työskentelee Metropolian osallistavan prosessisparrauksen Parru-tiimissä. Lähteet Ala-Nikkola, E. & Raivio, A-M. 2020. Yhteisellä asialla - hyvää vuorovaikutusta verkkotapaamisiin. Silmälä, P. (toim.) Digi 2020: Verkon uusia välineitä ja menetelmiä. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisu. (Theseus) Kaihovirta-Rapo, M & Raivio, A-M. 2019. Vuorovaikutus ei synny sattumalta. Podcast Metropolia Ammattikorkeakoulun Hiiltä ja timanttia -blogissa 27.2.2019. Malinen, L-M. & Äijänen, P. 2020. Merkityksellisyyttä verkkokohtaamisiin. Blogipostaus Mukamas Learning Designin blogissa. Valkama, H. 2021. Aikaa kuluu tarpeettomiin etäpalavereihin, chat-keskusteluihin ja sähköposteihin – työntekijät valittavat väsymystä, etenkin nuoret kovilla. Uutinen YLEn verkkosivuilla.
Verkko-oppimisen vakiintuminen uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa
Korkeakoulujen opetusmenetelmät muuttuivat nopeasti, kun opetuksessa siirryttiin digitaalisiin oppimisympäristöihin koronapandemian seurauksena. Opiskelijoiden näkökulmasta muutoksella oli sekä myönteisiä että kielteisiä vaikutuksia. Opiskelun joustavuus lisääntyi, mutta vuorovaikutus opiskelijatovereiden ja opettajien kanssa väheni. Millaisena verkko-oppimisen kokevat Metropolia Ammattikorkeakoulun koulutuksensa aloittaneet terveysalan opiskelijat? Koronapandemia muutti opetusmenetelmiä Koronapandemia käynnisti nopean muutoksen eri koulutusasteilla, kun opetus ja opiskelu siirtyivät tietoverkkoihin. Metropolian terveysalalla opettajat ovat jo ennen korona-aikaa kehittäneet pedagogisia ratkaisuja nykyisiä teknologisia ratkaisuja hyödyntäen (Virtanen 2020). Se merkitsi opiskelijoiden välisten kontaktien vähenemistä, etääntymistä korkeakouluyhteisöstä, sosiaalisen tuen puutetta sekä kuormituksen lisääntymistä (Burns, Dagnall & Holt 2020). Koronapandemian aikana korkeakouluopiskelijoille tehdyn kyselyn tulosten mukaan etäopetuksen lisääntymisen myönteiseksi puoleksi koettiin opiskelun joustavuuden kasvu sekä opintojen ja muun elämän yhteensovittaminen. Huonoina puolina koettiin vuorovaikutuksen vähentyminen opiskelijatovereiden ja opettajien kanssa, opiskelumotivaation heikkeneminen sekä ohjauksen ja palautteen väheneminen. (Venäläinen 2020.) Joustava tapa opiskelun ja työn yhteensovittamiseen Digitaaliset oppimisympäristöt parantavat koulutuksen saavutettavuutta ja tarjoavat joustavia opiskelumahdollisuuksia. Terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa verkko-oppimista sovelletaan eri tavoin tutkinnosta ja korkeakoulutusta riippuen. Metropolia Ammattikorkeakoulussa on kehitetty terveysalan verkkopainotteinen koulutusmalli (Theseus). Koulutusmalli mahdollistaa opiskelun ja työn yhteensovittamisen sekä opiskelun lähellä kotipaikkakuntaa. Koulutusmalli tarjoaa vaihtoehdon sellaisille opiskelijoille, jotka eivät perhe- tai muista syistä voi muuttaa pois kotipaikkakunnaltaan. Se varmistaa myös työvoiman alueellista saatavuutta. Työn ja opintojen yhdistäminen voi parantaa motivaatiota ja oppimista erityisesti silloin, kun työmäärää on sopiva ja vastaa opiskeltavaa alaa (Vanhanen-Nuutinen, Saari, Kotila & Mäki 2018). Verkkopainotteisen terveysalan koulutusmallin mukaisesti opiskelevista 89 % (n=114) koki onnistuneensa työn ja opintojen yhteensovittamisessa (Lankinen & Vehkaperä 2020). Mitä aiheesta jo tiedetään? Opiskelijoiden opintomenestys on verkko-oppimisessa vähintään yhtä hyvä kuin perinteisellä tavalla toteutetuissa opinnoissa (López-Pérez, Pérez-López & Rodríguez-Ariza 2011, Gangolells 2007). Verkko-opiskelu soveltuu hyvän opintomenestyksen omaaville opiskelijoille, heikommin pärjäävät suosivat perinteistä läsnäoloa edellyttävää opiskelua (Owston, York & Murtha 2013). Oppimisen tulokset ovat yhteydessä opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen, opiskeltavaan sisältöön, opettajan osallistumiseen sekä toiminnallisuuteen (Nortvig, Petersen & Balle 2018). Osallistujien välinen vuorovaikutus, sen tukeminen, mahdollisuus opintojen yksilölliseen suunnitteluun, omien oppimistavoitteiden asettaminen ja yksilöllinen palaute oppimisesta edistävät oppimista (Osguthorpe & Graham 2003, Soler, Soler & Arraya 2017). Verkko-oppiminen edellyttää opiskelijalta motivaatiota, itseohjautuvuutta ja itsesäätelytaitoja (van Laer & Elen 2017, Barnak-Brak, Lau & Palm 2010, Wivell & Day’s 2015, Cheng & Chan 2013). Opiskelijat tarvitsevat tukea oppimisprosessiin sitoutumisessa sekä ohjausta siihen, mitä heiltä odotetaan ja minkälaista osallistumista heiltä vaaditaan (Sharpe, Benfield, Roberts & Francis 2006). Joustavuuden, vuorovaikutuksen, opiskelijoiden oppimisprosessin tukemisen ja myönteisen oppimisilmapiirin tulisi olla verkko-oppimisen suunnittelun keskiössä (Boelens, De Wever & Voet 2017). Opiskelijoiden käsitykset verkko-oppimisesta koulutuksen alussa Metropolian terveysalan verkkopainotteisen koulutuksen opiskelijat (n=114) vastasivat vuonna 2018 elektroniselle lomakkeelle verkko-oppimista koskevia käsityksiään opintojen alussa, ensimmäisen opiskeluviikon aikana. Vastaajat olivat bioanalytiikan (n=29), ensihoidon (n=53), suun terveydenhuollon (n=17) ja toimintaterapian (n=15) tutkinto-ohjelmien opiskelijoita. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Tuloksissa kuvataan opiskelijoiden käsityksiä verkko-oppimisen vakiintumisesta uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa. Tuloksissa nousevat esille erityisesti verkko-oppimisen ominaisuudet ja edellytykset. Tämän tiedon avulla ammattikorkeakoulussa voidaan kehittää verkko-oppimista ja parantaa opiskelijoiden oppimistuloksia. Verkko-oppimisen ominaisuudet Uudenlainen ja ennalta-aavistamaton oppimistapa mahdollisti perinteisestä poikkeavan oppimistavan, vaikka sitä leimasi epävarmuus ja arvaamattomuus. Opiskelijakeskeinen ja mieluinen oppimistapa helpotti opiskelua, vaikka ryhmätöiden tekeminen oli vaativaa. Se oli tarkoituksenmukaista, kun opetus oli suunniteltua ja opiskelijat otettiin huomioon. Joustava ja kannustava oppimistapa oli vaivaton ajasta ja paikasta riippumattomuuden vuoksi, kun opiskelija oli oppinut työskentelemään verkko-oppimisympäristössä. Se mahdollisti joustavan ja kannustavan oppimisen, jossa otettiin huomioon opiskelijan elämäntilanne. Itsenäinen ja vastuullinen oppimistapa vaati sitoutumista ja vastuullista itsensä johtamista, mutta edellytti oma-aloitteisuutta ja aktiivisuutta. Jäsentymätön ja työläs oppimistapa oli verkko-oppimisen heikkous, josta aiheutui epävarmuutta ja turhan työn tekemistä. Opiskelussa alkuun pääseminen olisi edellyttänyt selkeää opetusta ja ohjausta. Epävarmuutta olisi saattanut lievittää opinnoissa edenneiden vertaisten tuki. Mielenkiintoinen, suunnitelmallinen ja kurinalainen oppimistapa edellytti vastuullisuutta oppimisessa ja ajankäytössä, vaikka se oli aikaa vievää ja voimia kuluttavaa. Se vaati opiskelijalta sitoutuneisuutta, ahkeruutta sekä aktiivista verkossa toimimista ja oman oppimistavan löytämistä. Verkko-oppimisen edellytykset Verkko-opiskeluun harjaantuminen vaihteli. Usein nuoret ja aikaisemmin verkossa toimineet pystyivät toimimaan paremmin kuin opiskelijat, jotka hallitsivat heikosti tietokoneen ja verkkokokousjärjestelmän käytön. Tiedonhaun oppiminen oli joillekin haasteellista. Oppimiseen motivoituminen ja keskittyminen olivat tärkeitä opiskelijoiden vahvuuksia, jotka edistivät opiskelua. Verkko-oppimista ja perinteistä oppimista pidettiin ominaisuuksiltaan samankaltaisina, vaikka verkkossa työskentely edellytti vahvempaa motivoitumis- ja keskittymiskykyä kuin perinteinen oppiminen. Opiskelun, työn ja vapaa-ajan välinen yhteensovittaminen oli haaste, mutta sen lievittämisessä auttoi liikunta, perheen kanssa opiskelusta sopiminen ja työstä sopiminen työantajan kanssa. Opintojen suunnitteleminen ajallisesti ja temaattisesti selkeiksi kokonaisuuksiksi lievittivät jännitteitä ja mahdollistivat opiskelurauhan. Puolison ja isovanhempien apu lasten- ja kodinhoidossa ja oppimistehtävien ajoissa tekeminen edistivät opiskelua. Vapaa-ajalla keskittyminen muuhun kuin opiskeluun vähensi ristiriitoja. Mieluisa opiskelutapa, joka vaatii tavoitteita ja ohjausta Opiskelijat pitivät verkko-oppimista uudenlaisena ja mieluisana opiskelutapana. Se lisää joustavuutta ja antaa perinteistä opetusta enemmän mahdollisuuksia määritellä oppimistavoitteita. Opiskelijat toivat esille verkko-opiskelun vaativuutta ja riittävää paneutumista opiskeltaviin asioihin. Tähän kyselyyn osallistuneet opiskelijat tunnistivat opintojen edellyttävän oma-aloitteisuutta, itseohjautuvuutta ja itsenäistä työskentelyä. Opiskelu vaatii myös vahvaa motivaatiota. Opiskelijat tarvitsevat opinnoissaan opettajan tukea ja ohjausta, myös vertaistuki on merkityksellistä. Tukea tarvitaan oppimisprosessiin sitoutumisessa, oppimistavoitteiden asettamisessa ja oppimistehtävien tekemisessä. Opintojensa alussa olevat opiskelijat tunnistavat tuen tarpeen ja pitivät tärkeänä opintojen alkuvaiheessa saatavaa ohjausta. Opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset verkko-opiskelusta vaihtelivat. Aikaisemmin verkko-opintoja suorittaneilla työskentely sähköisissä oppimisympäristöissä on helpompaa kuin niille, joilla on vähän tai ei lainkaan kokemusta. Vähäistä verkko-opiskelukokemusta omaavat opiskelijat kokevat tarvitsevansa tukea sähköisten alustojen ja työvälineiden käytössä sekä tiedonhaussa. Opiskelijat toivat esille jännitteitä, jotka liittyvät opiskelun, työn ja muun elämän yhteensovittamiseen. Enemmistö opiskelijoista tekee töitä opintojen ohella ja vain jotkut heistä hyödyntävät opintovapaata tai osa-aikaista työtä. Verkko-opiskelua pidetään joustavana, ajasta ja paikasta riippumattomana tapana opiskella. Se vaatii opiskelijalta valmiuksia suunnitella ja rytmittää opiskelua sopivan laajuisiksi kokonaisuuksiksi. Ilman hyvää perheen ja muiden läheisten tukea on vaikea saavuttaa hyviä oppimistuloksia. Mikä merkitys tuloksilla on ammatilliseen koulutukseen? Tulosten perusteella suosittelemme erityisesti ammattikorkeakoulussa, mutta myös toisen asteen oppilaitoksissa omaksumaan verkkopedagogisen lähestymistavan oppimisprosessin suunnitteluun kehittämään verkko-oppimista opiskelijapalautteen perusteella ottamaan opiskelijat huomioon aktiivisina toimijoina ja oppimisen asiantuntijoina, mikä lisää heidän motivoitumistaan ja sitoutumistaan hyödyntämään tietoa poikkeuksellisissa oloissa verkko-opetuksessa, mikä lisää opetuksen laatua. Suomalaiset korkeakoulut ovat sitoutuneet yhteiseen Digivisioon 2030, jonka tavoitteena on kehittää avoin oppimisen ekosysteemi. Digivisiotyöllä tuetaan pedagogiikan kehittymistä ja korkeakoulujen uudistamista. Jatkossa on tarpeen tutkia ilmiötä työelämän näkökulmasta ja arvioida verkko-oppimisen vaikutuksia oppimisen tuloksiin sekä opiskelijoiden ja opettajien motivoitumiseen. Tuotettua tietoa voidaan hyödyntää verkko-oppimiseen perustuvassa koulutuksessa. Kirjoittajat Riitta Lumme, KL, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, työskentelee tiimi- ja tutkintovastaavana Biraya-tiimissä ja bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa. Hänellä on vuosien työkokemus erilaisista opetustehtävistä bioanalytiikan ja terveysalan tutkinnoissa. Lisäksi hän on toiminut terveysalan YAMK-tutkinnoissa opinnäytetyöohjaajana sekä bioanalytiikan YAMK-opintojen valtakunnallisen verkoston vetäjänä. Hannu Puhakka, TtT, on toiminut yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kuntoutus ja tutkimus -osaamisalueella. Hänellä on pitkä työkokemus AMK- ja YAMK -tutkintojen tutkimus- ja kehitystyön menetelmien opetuksesta sekä opinnäytetöiden ja innovaatioprojektien ohjauksesta. Lisäksi hänellä on pitkäaikainen kokemus ammattikorkeakoulun pedagogisesta kehittämistyöstä. Lähteet Barnark-Brak L., Lan W. & Paton V. (2010) Profiles in self-regulated learning in the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distance Learning 11(1), 62–80. Boelens R., De Wever B. & Voet M. (2017) Four key challenges of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review 22, 1–18. Burns, D., Dagnall N. & Holt, M. (2020) Assessing the Impact of the COVID-19 Pandemic on Student Wellbeing at Universities in the United Kingdom: A Conceptual Analysis. Frontiers in Education. Cheng G., & Chau J. (2013) Exploring the relationship between students' self-regulated learning ability and their ePortfolio achievement. The Internet and Higher Education 17, 9–15 Eskola J. & Suoranta J. (2005) Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Gangolells M. (2007) Students’ perceptions and performance with traditional vs. blended learning methods in an industrial plants course. International Journal of Engineering Education 23(6), 1199–1209. van Laer S. & Elen J. (2017) In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technology 22, 1395–1454. Lankinen, I. & Vehkaperä, U. (2020). Rohkeaa koulutuksen digitaalista uudistamista. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. López-Pérez M. V., Pérez-López M. C, & Rodríguez-Ariza L. (2011) Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation to outcomes. Computers & Education 56(3), 818–826. Nortvig A-M., Petersen A. & Balle S. (2018) A Literature Review of the Factors Influencing E-Learning and Blended Learning in Relation to Learning Outcome, Student Satisfaction and Engagement. The Electronic Journal of e-Learning 16(1), 46-55. Osguthorpe R., T. & Graham C., R. (2003) Blended learning environment. Definitions and Directions. The Quarterly Review of the distance education 4(3), 227-233. Owston R., York D. & Murtha S. (2013) Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education 18, 38–46. Sharpe R., Benfield G., Roberts G. & Francis R. (2006) The undergraduate experience of blended e-learning: a review of UK literature and practice. The higher education academy. Vanhanen-Nuutinen L., Saari J., Kotila H. & Mäki K. (2018). Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? EUROSTUDENT VI -tutkimuksen artikkelisarja Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 10. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Venäläinen, E. (2020). Korkeakouluopiskelu korona-aikana. Helsinki: Akava. (PDF) Viitattu 15.1.2021. Virtanen, M. (2020). Koronavirus oppilaitoksissa - miten opetuksen erityisjärjestelyistä selvitään? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Wivell J. & Day S. (2015) Blended learning and teaching: Synergy in action. Advances in Social Work and Welfare Education 17(2), 86–99.
Attracting the next generation: gamification in education
At Metropolia University of Applied Sciences we recently tested gamification with different target groups in educational contexts, online events and webinars. We will describe our experiences with the two target groups: the high-school students as well as the degree students. Metropolia wishes to attract high-school students to join the community of learners, as degree seeking students. These students were invited to attend informative and gamified webinars, which allowed them to learn about the study opportunities that we offer at Metropolia. Once they are admitted to Metropolia as degree seeking students, digital games can also be used in order to help students deal with the flood of information. According to the CONNEXT for inclusion project, games support e-inclusion which “lower thresholds and open up the opportunity of entering into dialogue with participants on important topics. Through games, we are able to connect more closely with the young person’s world and appeal to their intrinsic motivation. This has a remarkable, positive effect on their learning experience. In this way we want to strengthen people not only in their knowledge and skills but also create a space for them to feel safe and grow (further) in self-reliance and active citizenship.” (Van Herck et. al., 2020) Game challenges were used to increase the feeling of inclusivity with both target groups at Metropolia. Diversity among students is something that can be addressed by designing more playful and interactive digital services. This is something that both experiments wanted to achieve. Setting the building blocks for higher education Lifelong learning is a topic that concerns society at large. At Metropolia’s webinars, students were able to approach the topic of moving into higher education in a relaxed online setting. Through the gamified webinars we achieved an active rather than a passive atmosphere, and allowed students to familiarize themselves with Metropolia’s study possibilities with the help of game challenges on the seppo.io game platform. Student understanding was crucial since they were already familiar with the seppo.io application through their high-school studies. As students move from being high-school students to students in higher education, they need guidance and information. The guidance that students receive from their own high-school can be supported by services that are provided by the higher education institutions Gamified webinars introduce opportunities at Metropolia The team of lifelong learning specialists experimented with different types of services in 2020. One service was a clear success: the gamified webinars. Metropolia produced 17 informative webinars for high-school students in 2020, with attendants from all over Finland. The game itself was played by 61 players during this period. The game challenges on seppo.io platform were added to the established webinars, and was piloted four times. With the webinars, Metropolia wanted to increase brand recognition and allow students to gain information about the study possibilities at Metropolia. The possibilities included free sneak-peek courses, events, and guidance from Metropolia’s students and guidance counsellors, that were all developed and conceptualized in 2020. The author served as the producer of these webinars. Co-creating services for and with high-school students During the development period of the game, the lifelong learning specialists went through an extensive data gathering process to identify the true customer needs. The team wanted to understand these needs and include the students in the co-creation process. Customer co-creation is a tool that allows the customer or user to be active in the development process. The insights were collected through: student interviews a questionnaire form analysing research data from journals and reports. The co-creation process helped to develop service solutions in the digital context. The team identified key strengths, challenges and needs of the students and reflected on these aspects when developing the services. Fun and exciting An element of fun was brought to the webinar, as the students were able to answer questions relating to their future interests. The picture in the background of the game challenge represented a group of teenagers looking into microscopes. The picture was taken during one of the Metropolia Sprint high-school events at the Myyrmäki campus in 2020. The visualisation allowed the students to see how the campus grounds look, and was an entertaining way to get the students excited to take part in the game challenge. One challenge was to understand what the students wanted to hear, in the 45 min to 1 hour sessions. Later on, we realised that the guidance counselors could report to us, what study programs interested their students the most. The webinars catered to the specific needs of each group. This of course meant that each webinar was different. The activation of participants was a challenge in the beginning, as students remained quiet and shy to ask questions. The gamified webinars instantly changed the dynamic during the webinar sessions. It was also difficult to gather feedback from the webinars, so the feedback form was added as a link in the seppo.io game, and was actually part of the game itself. Answer percentage skyrocketed as a result. Lifelong Learning in the degree programme at Metropolia As stated earlier, the next stage of learning happens after high school in tertiary studies within the universities of applied sciences. In the Degree Programme in Social Services at Metropolia, there has also been a digital leap. At this level of studies, learning through digital games has become more common during individual courses as teachers learn how to use games to support students’ learning. This year, 2021, we incorporate the game challenges on seppo.io platform into Orientation Studies. Each year teachers discuss how to share large amounts of information with their students without increasing their anxiety or sense of being overwhelmed. We want them to have a visual, experiential as well as an auditory, lecture-based learning experience. Facilitating student empowerment is a key goal Empowerment is defined in many ways but here we will focus on social and digital empowerment as part of e-inclusion. Social empowerment is defined as a multidimensional process that helps individuals gain control over their own lives and fosters power, which is seen as the capacity to implement ideas or act on issues that they define as important. According to the CONNEXT for Inclusion definition, e-inclusion focuses on ICT related skills, awareness, social capital and the ability to grow it; with gamification being one way of supporting this e-inclusion. Beginning university studies The start of a new course, area of study or degree programme is always one of the most exciting and nerve wracking times for a student. The amount of new knowledge about structures and expectations that must be learned in order to fully function is formidable. During orientation studies at Metropolia, students are welcomed and immediately introduced to the group of people they will be studying with. The push to find like-minded study partners and develop friendships begins. As they negotiate their new relationships they are introduced to the tools for their studies such as: the intranet page structure how to find information what study platforms are used rules and regulations as well as the curriculum they will follow over the next three and a half years. As you can imagine this leads to confusion, feelings of insecurity and a sense of being overwhelmed. We initially developed a game, visualized as a path since ‘Learning Path’ is the terminology used in the curriculum. We met with first year students to test the game and gather feedback. These students were previously exposed to the seppo.io platform in an introductory seminar during their orientation studies. The game challenges are meant to take new students on a visual journey through their studies. Together with the first year students we fine-tuned different activities such as short videos, links to internet pages and quizzes based on what the players find while exploring. The students very actively participated and were excited about co-creating as they felt their own experiences were taken into account. We plan to have one more focus group session with first year students during the spring semester. We will pilot the game with new students in the autumn semester 2021. Our hope is that with a more dynamic, visual and collaborative way to access and learn important data, students will have a fun, experiential memory of the topics and retain more information. Takeaways from the adventure By testing new methods, such as games challenges, we found that diverse voices can be heard and addressed. The main takeaways were as follows: We realised that using tools and methods that are familiar to the students increases their interest in their future study opportunities. The services thus became customer-centric, rather than organisation-centric. Higher education institutes should more often take into account the needs of the students, and experiment with different forms of communication and technology. Co-creation with students supports their sense of empowerment as well as helps us to create more relevant and fun activities as defined by the students. In the end, the webinars and the orientation tool went through a transformation, and became student-centred experiential learning environments, rather than a mix of organisational jargon and ennui. All of this co-creation was made possible for our UAS students by funding from Metropolia’s Agile Development Pilots (Ketterä ohjauskokeilu, in Finnish), which was supported by experts from CONNEXT for inclusion project. Authors Elsa Mäki-Reinikka is a service designer, producer and coordinator of lifelong learning services at Metropolia. She holds a MBA in Service Innovation and Design, as well as a Master’s Degree in Social Sciences. She is currently working as a Business Coordinator in the SIMHE-team. Leigh Anne Rauhala is a Licensed Clinical Social Worker (FL-USA) turned Social Work Educator living in Finland. Her background is in the Mental Health sector working with severe and persistent mental disorders in the Community Health Care setting prior to moving to Finland. She has been teaching Bachelor of Social Services students since 2007. She serves as the Mobility Contact for Social Services students and is involved in several international teaching and research projects focusing on Social Work in Urban Contexts (Urban SOS) and Teaching Qualified Empathy. References Bleumers et al., (2012). State of Play of Digital Games for Empowerment and Inclusion. JRC Technical Report. Accessed 13.01.2021 Kaplan, D. et al. (2005) e-Inclusion: New challenges and policy recommendations. (PDF) Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Liedtka, J. & Ogilvie, T. 2011. Designing for Growth: A design thinking toolkit for managers, Columbia University Press, USA Luttrell, C., Quiroz, S., Scrutton, C., & Bird, K. (2009). Understanding and Operationalizing Empowerment (PDF). Accessed 13.01.2021 Sitra (2019). KOHTI ELINIKÄISTÄ OPPIMISTA: Yhteinen tahtotila, rahoituksen periaatteet ja muutoshaasteet (PDF in Finnish). Van Herck, G.; Missinne, L.; Vanhooren, V.; Allegaert, B.; Mottar, L.; Lehto-Lundén, T.; Salmenkangas, M.; Andersson, M. & Mohammadi, S. (2020) Games Seriously? Serious games as a tool to empower people. CONNEXT for Inclusion Handbook. Artevelde University of Applied Sciences. (Gamewise.io)
Mistä on hyvät ohjaajat tehty?
Metropoliassa järjestettiin loppuvuodesta 2020 osana opiskelijalähtöisen ohjausmallin kehittämistä kysely, jossa pyydettiin vastaajia kertomaan saamastaan hyvästä ohjauksesta. Kyselyyn saatiin lähes 200 vastausta, joista suurin osa tuli Metropolian entisiltä ja nykyisiltä opiskelijoilta. Vastausten perusteella lukuisista eri aloilla toimivista metropolialaisista piirtyi kuva inhimillisinä, monipuolisen ammattitaitoisina ja opiskelijat aidosti kohtaavina ohjaajina. Opiskelijaohjauksen kehittäminen on yksi Metropolian alkaneen strategiakauden tavoitteista. Siihen kuuluu osana opiskelijalähtöisen ohjauksen mallin rakentaminen. Mallin kehittäminen aloitettiin syksyllä 2020, ja tavoitteena on saada se valmiiksi ja käyttöön vuoden 2021 aikana. Yksi opiskelijalähtöisen ohjausmallin perusajatuksia on, että ohjaus kuuluu kaikille. Ohjauksen ei ajatella olevan vain ylhäältä alas, opettajalta opiskelijalle valuvaa informaatiota, vaan ohjaamista tapahtuu kaikissa kohtaamisissa. Tässä kirjoituksessa keskitymme opettajan (ohjaajan) ja opiskelijan väliseen vuorovaikutukseen ja ohjaukseen. Kirjoituksessa esitetyt lainaukset on saatu kyselystä, jossa kerättiin kokemuksia hyvistä ohjaustilanteista. Lainauksia on muokattu vastaajien yksityisyyden suojaamiseksi, mutta niiden sisältöä ei ole muutettu. Hyvä ohjaus sisältää aikaa, huomiota ja kunnioitusta Onnismaan (2007) klassisen näkemyksen mukaan hyvä ohjaus sisältää aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Ohjaustilanteessa ohjaajan ja ohjattavan suhde on tasavertainen ja luottamuksellinen. Ohjaus ei perustu ohjaajan luuloihin tai oletuksiin, vaan siinä etsitään ratkaisuja tosiasioiden pohjalta, kuuntelun ja vuorovaikutuksen avulla. Hyvässä ohjauksessa huomioidaan opiskelijoiden yksilöllisyys ja erilaiset elämäntilanteet. Hyvä ohjaus vahvistaa opiskelijan itseluottamusta ja omaa toimijuutta. Tuli tunne, että tilanteesta selviää kyllä ja minuun luotetaan. Ei lempeästi sössöttämällä, vaan ryhdikkäästi eteenpäin tuuppimalla. Opinnäytetyöprosessini venyi, mutta opettaja ei syyllistänyt minua siitä. Työn tekeminen oli motivoivampaa, kun luotettiin ja toimittiin positiivisen kautta. Holistisen ohjausmallin mukaisesti (Watts & Van Esbroeck 1998) ohjaus on eri toimijoiden kerroksellista ja kokonaisvaltaista yhteistyötä ohjattavan hyväksi. Näitä toimijoita voivat olla esimerkiksi opettajat ja opinto-ohjaajat, tutorit ja koulutussuunnittelijat, opiskelijapalveluiden ja kirjaston henkilökunta sekä kampusten vahtimestarit. Opiskelun ja oppimisen ohjaukseen kuuluvat ammatillisen kasvun ja uraohjauksen lisäksi opiskelijan persoonallisen kasvun tukeminen. Sain videopuhelun kautta yksilöllistä ohjausta oman alani tiedonhakuun ja oppilaitoksen kirjaston käyttöön. Mietin ammatinvalintaani uudelleen. Sain opolta vinkkejä ja neuvoja opintojen laittamiseen tauolle ja mahdollisesti jatkamiseen tauon jälkeen. Ohjauksen eri osa-alueet integroituvat toisiinsa, kun jokainen opiskelijan kanssa toimiva antaa siihen oman osasensa – joko tiedostaen tai tiedostamatta. Erityisen keskeisessä roolissa opiskelijan oppimisen prosessissa on opiskelijan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Kerro hyvästä ohjauksesta -kyselyn vastauksissa myös opinto-ohjaajat nousivat vahvasti esiin opiskelijoiden opintopolkua ja elämää tukevina henkilöinä. Jokainen opettaja on myös ohjaaja Jokainen opettaja siis ohjaa, halusipa sitä tai ei. Ohjata voi tietoisesti tai tiedostamattaan, ja jokainen ohjaustilanne on samalla kertaa uhka ja mahdollisuus. Opettajan tekemisillä ja sanomisilla voi olla kauaskantoisia seurauksia. Joku muistaa vielä vuosien ja vuosikymmenienkin jälkeen peruskoulun opettajan turhautuneen puuskahduksen: ”Sinusta ei koskaan tule mitään!” Toisaalta opettajan kannustavat sanat voivat valaa opiskelijaan uskoa tämän omaan osaamiseen ja kannatella elämässä pitkään. Opettajan palaute oli vilpitöntä, joten tiesin, että se pitää paikkansa. Hän kuuli ja ymmärsi minua ja sanoi, ettei tarvitse tehdä enempää kuin jaksaa. Opettaja ei antanut minun mennä riman alta. Ohjauksessa saa ja pitääkin vaatia suorituksia sen mukaan, mihin opettaja uskoo opiskelijan pystyvän. Aina kun opettaja kohtaa opiskelijan, hän vaikuttaa opiskelijan käsitykseen itsestään oppijana, opiskelijana ja ihmisenä sekä tämän asenteisiin, motivaatioon, itseluottamukseen, toivon ja uskon kokemuksiin. Sen takia on tärkeää pohtia ja tiedostaa, miten itse toimii erilaisissa ohjaustilanteissa. Pohdi näitä Miten vaikutan opiskelijaan omalla toiminnallani sekä sanallisella ja sanattomalla viestinnälläni? Luonko toivoa vai epätoivoa, uskallusta vai pelkoa? Opetanko elämänkestäviä taitoja? Kunnioitanko opiskelijan oikeutta tehdä itse omaa elämäänsä koskevia valintoja ja päätöksiä, vaikka ne olisivat mielestäni vääriä? Annanko opiskelijalle aikaa itse oivaltaa vai tarjoanko pikaneuvoja ja valmiiksi pureskeltuja vastauksia? Kumpuaako ohjaukseni myötätunnosta ja oikeanlaisesta auttamisen halusta? Pieni opas hyvään ohjaukseen Kerro hyvästä ohjauksesta -kyselyssä nousi muutamia teemoja, jotka vastaajien kommenteissa yhdistyvät hyväksi koettuun ohjaukseen. Teemat voi tiivistää nelikohtaiseksi ohjausoppaaksi: 1. Pysähdy ja kuuntele Läsnäoleva kuuntelu voi olla helpommin sanottu kuin tehty. Itse kullakin meistä on välillä elämässämme kiireitä, joiden keskellä ei ole helppoa pysähtyä. Läsnäolon ja aidon kuuntelun toimijuutta tukeva vaikutus voi kuitenkin olla valtava – ja vastaavasti ilman näitä puhujalle voi jäädä turhautunut olo (Freese 2021). Myötätunto, henkilökohtaisuuden tunne. Tasa-arvoinen, välitön kohtaaminen. Lämminhenkisyys ja helposti lähestyttävyys jäivät mieleen. Opettaja rohkaisi minua ottamaan yhteyttä. 2. Kysy ja kannusta Coaching on valmennusta, jossa valmentaja auttaa valmennettavaa ottamaan omia voimavarojaan käyttöönsä, jotta tämä voisi saavuttaa tavoitteensa. Coachaavassa työskentelyotteessa kysytään enemmän avoimia kysymyksiä ja annetaan vähemmän valmiita vastauksia (Ruutu 2020, 54). Opettaja voi auttaa opiskelijaa näkemään asioita uusista näkökulmista, mikä voi olla opiskelijalle riittävä apu oman ongelmanratkaisun käynnistämiseksi (Mattila, 2011). Jo pelkästään se, että opettaja rohkaisee ja sanoittaa ääneen opiskelijan kykyä päästä eteenpäin tilanteessa, voi olla tilanteen kannalta ratkaisevaa. Itse asiassa vahva pystyvyysusko näyttäisi tutkimusten mukaan suojelevan hyvinvointia ja vähentävän stressiä (Ruutu 2020, 40). Opettaja haastoi minua miettimään. Sain hyvää ja kannustavaa, mutta ennen kaikkea kriittistä ja kysymyksiä esittävää ohjausta, joka muutti omaa käsitystäni itsestäni tutkimuksen tekijänä ja oman alani ammattilaisena. Ikävässä tilanteessa sain lempeää ja kannustavaa ohjausta. Saatoin levollisin mielin jättää opinnot tauolle, kun minulla oli selvät suunnitelmat jatkon suhteen. 3. Välineellä ei ole väliä Korona-aikana mahdollisuudet fyysisiin kohtaamisiin ovat vähentyneet olemattomiin, mutta onneksi verkkotapaamisissakin on mahdollisuus aitoon kohtaamiseen. Videopuheluyhteys muistuttaa kasvokkaista vuorovaikutusta enemmän kuin ehkä olimme ajatelleetkaan (Hietanen & co, 2020). Psykologista turvallisuutta voi kohtaamisessa rakentaa välineestä riippumatta (Raivio, 2021). Zoomissa pidetty hops-ohjaus sujui erinomaisesti. Asioita ei hosuttu läpi, vaan opettaja jaksoi käyttää aikaa ihan perusasioidenkin selvittämiseen. Opettajalle voi lähettää sähköpostia ja hän vastaa nopeasti. Tarvittaessa hän tarjoutuu selittämään Teamsissa, jos jokin asia on epäselvä. Kun tarvitsin apua hyväksilukuhakemuksen tekemiseen, opettaja auttoi siinä "kädestä pitäen" Zoomin kautta. 4. Luota itseesi ja tunnista omat rajasi Opettajan ei tarvitse olla kaikkien alojen asiantuntija voidakseen olla hyvä ohjaaja. Hyvä ohjaaja on oma itsensä, inhimillinen ihminen, joka on läsnä ja kuulolla ohjaustilanteessa. Hyvä ohjaaja tunnistaa myös oman ohjausosaamisensa rajat ja osaa tarvittaessa ohjata opiskelijan toisen asiantuntijan luokse. Omista rajoista kiinni pitäminen vaalii myös ohjaajan omaa hyvinvointia. Ohjaaminen ei ole pikkutarkkaa ja erehtymätöntä otetta vaativaa aivokirurgiaa tai rakettitiedettä. Jo pienellä ohjauksella ja ympäristön avulla on mahdollista auttaa opiskelijaa ratkaisemaan ongelmia, joista tämän olisi vaikea selviytyä yksin. Riittävä ohjaus voi olla vaikkapa sitä, että esittää tarkentavia kysymyksiä tai auttaa opiskelijaa palastelemaan isoa ongelmaa pienempiin osiin. (Säljö 2004, 120.) Ylihuolehtimalla voi itse asiassa vaikeuttaa opiskelijan omaa toimintaa ja lisätä tämän riippuvuuden tunnetta (Lindqvist 2016, 129). Opettaja osasi priorisoida, tuoda fokusta ja kannustaa. Sinnikkäästi, haaste kerrallaan, opettaja auttoi meitä eteenpäin opinnoissa. Hän kannusti, potki eteenpäin ja ennen kaikkea tuki aina tarvittaessa. Ohjausosaamisen kehittäminen on osa Metropolian strategian toteuttamista Metropolian strategian 2021–2030 teemoissa korostuvat mm. ihmisyyden kunnioitus sekä jatkuvan oppimisen tukeminen. Lisäksi strategian taustalla vaikuttavat Metropolian arvot – avoimuus, yhteisöllisyys, korkea laatu ja asiantuntijuus – ovat hyvän ohjauksen peruspilareita. Yksi oppijalähtöisen ohjausmallin tavoitteista on mahdollistaa se, että opettaja ja opiskelija voisivat kohdata toisensa rehellisesti ja tosissaan. Kohtaaminen edellyttää aikaa, huomiota ja kunnioitusta – kohtaamista ei voi tapahtua, jos opiskelija on opettajalle vain hallintoalamainen tai osa kasvotonta opiskelijamassaa. Aidot kohtaamiset edellyttävät avointa ja luottamuksellista ilmapiiriä. Sen luomisesta ja ylläpitämisestä ovat vastuussa kaikki korkeakouluyhteisön jäsenet, niin opiskelijat kuin koko henkilökunta. Meissä jokaisessa on aineksia hyväksi ohjaajaksi. Usein pienikin huomioiminen riittää: hymy ja vilpitön kysymys ”Mitä sulle kuuluu?” voivat antaa opiskelijalle kokemuksen siitä, että hänet kohdataan ja häntä kuunnellaan. Hyvältä ohjaajalta ei odoteta täydellisyyttä tai tietyn ylhäältä annetun ohjausroolin soveltamista; erilaisten ohjaajien persoonalliset ohjaustavat ovat elämän rikkaus! Opettajan innostus omaa työtään kohtaan inspiroi minua. Ei mitään hehkutusta ja tyhjää tsemppausta vaan paljon duunia! Opettajan kanssa asioista voi puhua niiden oikeilla nimillä ilman, että väliin tulevat arvovaltaan ja asemaan liittyvät kysymykset. Kirjoittajat Kirjoittajat Raisa Varsta, Ulla Forsström, Paula Lindqvist, Mari Rupponen ja Anne Ojala-Soini ovat Metropolia Ammattikorkeakoulun ohjauksen kehittämisryhmän jäseniä. Oppijalähtöisen ohjauksen mallin kehittäminen aloitettiin 2020, ja tavoitteena on saada malli valmiiksi ja käyttöön vuoden 2021 aikana. Mallin ydinajatus kiteytyy sen palvelulupaukseen: Saat tarkoituksenmukaista ohjausta oman opintopolkusi erilaisiin tilanteisiin sopivalla tavalla ja oikeaan aikaan. Arvostava ja vuorovaikutteinen ohjaus tukee oppimistasi ja asettamiasi tavoitteita elämän eri vaiheissa. Lähteet Freese, Pekka 2021: Aktiivinen kuuntelu – Psykologi kertoo miksi, mitä ja miten. Luettu 22.4.2021. Hietanen, Jonne O.; Peltola, Mikko J. & Hietanen, Jari K. 2020: Psychophysiological responses to eye contact in a live interaction and in video call (Wiley Online Library). Luettu 22.4.2021. Lindqvist, Martti 2016: Auttajan varjo. Kustannusosakeyhtiö Otava, Otavan kirjapaino Oy, Keuruu. Mattila, Antti S. 2011: Näkökulman vaihtamisen taito. WSOY, yhteistyössä Bonnier Books Finland. Painettu EU:ssa. Metropolian strategia 2021-2030. Onnismaa, J. 2007: Ohjaus- ja neuvontatyö: Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus Helsinki University Press. Raivio, Anne-Mari 2021: Voimavaraistava kohtaaminen – myös verkossa! Teoksessa Varsta, R.; Raivio, A. & Ruotsalainen, T. (toim.): Kohtaatko ihmisiä uralla? Voimavaraistava ohjausote (Theseus). 21–31. Metropolia Ammattikorkeakoulu, Helsinki. Luettu 22.4.2021. Ruutu, Sirkku 2020: Coachin työkalupakki. Alma Talent Oy, Balto Print, Liettua. Säljö, Roger 2004: Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY, WS Bookwell, Juva. Watts A.G. & Van Esbroeck R. 1998: New Skills for New Futures. Higher Education Guidance and Councelling Services in the European Union. Fedora: VubPress. Read this blog post in English: What Are Good Instructors Made Of?
Kansainvälinen lukukausi vahvistaa toimintaterapeutin ammatti-identiteettiä
Tämän päivän työelämä ja työmarkkinat ovat kansainvälisiä ja yhteiskunnat monikulttuuristuvat. Ammatillisen osaamisen tuottaminen kansainvälisesti vaatii koulutusorganisaatioilta ja tutkinnoilta pitkäjänteistä sekä suunnitelmallista yhteistyötä kumppanikorkeakoulujen kanssa. Toimintaterapeutin ammatti-identiteetti rakentuu sekä tiedoista, taidoista että kokemuksista koulutuksen ja työuran aikana. Ammatti-identiteetin kehittyminen myös kansainvälisesti edellyttää mahdollisuutta samaistua kyseiseen ammattiryhmään, olla vuorovaikutuksessa ja ammattikunnan osaamisen merkityksen tunnistamista yhteiskunnan eri aloilla globaalisti. Toimintaterapian tutkinnossa on vuodesta 2018 alkaen toteutettu opiskelijoiden ja opettajien kokonaan yhteinen ja kansainvälinen FAB-lukukausi, joka poikkeaa perinteisestä kansainvälisestä opiskelijaliikkuvuudesta ja opettajavaihdosta. FAB-lyhenne muodostuu kansainvälisen lukukauden suunnittelussa ja toteutuksessa mukana olevien maiden alkukirjaimista Finland-Austria-Belgium. Kansainvälinen FAB-lukukausi Kansainvälinen lukukausi on suunniteltu yhdessä kolmen kumppanikorkeakoulun kanssa vastaamaan kunkin korkeakoulun toimintaterapian opetussuunnitelmien tavoitteita. Lukukausi toteutetaan vuorotellen eri maissa jatkumona, jossa jokainen korkeakoulu vastaa yhdestä osuudesta. Koulutuksessa korostuvat opiskelijoiden, opettajien ja paikallisten verkostojen yhteistyö ja sitä tukevat toiminnalliset työtavat. Suunniteltu rakenne pakollisiin opintoihin liittyen on uutta ammattialamme kansainvälisissä vaihdoissa Euroopassa ja siten herättänyt myös kiinnostusta muissa korkeakouluissa vastaavan rakenteen luomiseen. Sopimus kansainvälisestä lukukaudesta mahdollistaa vuosittain 30 toimintaterapian opiskelijalle – kymmenelle jokaisesta kumppanikorkeakoulusta – osallistumisen yhteiselle englanninkieliselle lukukaudelle. Tämä kansainvälinen yhteistyösopimus lukukauden toteuttamisesta (30 op) allekirjoitettiin vuoden 2018 alussa. Sopijaosapuolina olivat Metropolia Ammattikorkeakoulun, Belgian Artevelde University Collegen ja Itävallan FH Campus Wienin toimintaterapiatutkinnot. Lukukauden toteutus, tavoite ja menetelmät Kansainvälinen FAB-lukukausi koostuu kaikille yhteisistä eri maissa toteutuvista kolmesta opintojaksosta ja Erasmus+ harjoittelujaksosta sekä sen yhteydessä suoritettavasta opintojaksosta opiskelijan valitsemassa kohdemaassa. Kukin korkeakoulu vastaa yhdestä viikon mittaisen opintojakson toteutuksesta. Kansainvälisen lukukauden tavoitteena on tuottaa opiskelijoille ja opettajille osaamista toimia kansainvälisessä ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa ja yhteisöissä. Tällä vastataan tulevaisuuden yhteiskunnallisiin osaamishaasteisiin omaa asiantuntijuutta ja ammatti-identiteettiä kehittäen sekä tehdään kansainvälistä osaamista myös näkyväksi. Opetusmenetelminä lukukaudella käytetään yhteistoiminnallisia, yhteisöihin jalkautuvia ja havainnoivia menetelmiä. Opiskelijat työskentelevät ryhmissä myös paikallisten toimijoiden kanssa haastatellen heitä ja havainnoiden yhteiskunnan arkea. Lukukauden kulkuun liittyy olennaisesti myös mahdollisuus reflektoida ja sanoittaa tekemistä, kokemista ja kansainvälistä osaamista yhdessä. Lukukauden teemana globaalit muutokset ja haasteet FAB-lukukauden läpi kulkevana teemana on yhteiskunnan ja yhteisöjen muutokset tässä globaalistuvassa maailmassa sekä toimintaterapian mahdollisuuksien ja uusien roolien tunnistaminen esimerkiksi maahanmuuttoon liittyvissä kysymyksissä. Vuorotellen Belgiassa, Suomessa ja Itävallassa tapahtuvien intensiiviviikkojen oivalluksena on myös todettu, että ilmiöt ihmisten arjessa ja yhteisöissä tässä kansainvälistyvässä maailmassa, ovat hyvin samankaltaisia. Kuvaus Belgian Gentin esikaupungissa asuvan merkityksellisestä arjesta ja sen haasteista voisi yhtä hyvin olla Helsingissä asuvan, vaikka konteksti on eri. Ihmisten arki sekä toimimisen, tekemisen ja yhteisöön kuulumisen tarve on yhtäläinen. Yhdistämällä eri maissa havaittuja yhteneviä ilmiöitä luodaan näkemystä toimintaterapian tulevaisuudessa tarvittavista matalan kynnyksen palveluista ja toimintatavoista, jotka vahvistavat samalla yhteisöissä tapahtuvaa monialaista yhteistyötä. Lukukausi mahdollistaa kotikansainvälistymisen Metropolian FAB-lukukausi mahdollistaa kotikansainvälistymisen myös Metropolian omille opiskelijoille. Metropoliassa FAB-lukukauden opinnot toteutetaan kotiopiskelijoiden ja kansainvälisten opiskelijoiden kanssa yhteiskehittelyn, yhteisten seminaarien ja oppimistehtävien avulla normaalien opintojaksototeutusten puitteissa. Sekä Metropolian että kansainvälisten opiskelijoiden palautteessa aitoa yhteistyöskentelyä pidetään tärkeänä kansainvälistymisen mahdollisuutena. Yhteisen kokonaisen kansainvälisen lukukauden erityinen arvo on, että voimme mahdollistaa kansainvälisyyttä systemaattisesti myös niille opiskelijoille, jotka eivät eri syistä johtuen pysty lähtemään ulkomaille. Ammatti-identiteetin rakentumisen edellytyksiä Ammattialakohtaisen ammatti-identiteetin muotoutumisessa ja kehittymisessä koulutuksesta saaduilla tiedoilla, taidoilla ja kokemuksilla on suuri merkitys (Leveälahti ym. 2019). Ammatti-identiteetin kehittymiseen liittyy kiinteästi myös samaistuminen omaan ammattiin ja ammattiryhmään kuulumisen tunne (Hyvönen 2008). Eteläpellon ym. (2006) mukaan ammatti-identiteetin rakentumisessa on myös kyse siitä, miten yksilö kokee työnsä yhteiskunnassa. Opiskelijapalauteen mukaan FAB-yhteistyöllä vahvistetaan toimintaterapeutin osaamista ja kansainvälistä ammatti-identiteettiä, sillä yhteiskunnalliset ilmiöt kuten syrjäytyminen, maahanmuutto ja arjen haasteet samoin kuin toimintaterapeutin työn haasteet ja kehittämistarpeet ovat yhtenevät eri maissa. FAB-lukukausi on yhteinen oppimis- ja kasvuprosessi. Se haastaa niin opiskelijat, tutkinnon kuin työelämäkumppanit tarkastelemaan toimintaterapiaa ja toimintaterapian työn sisältöjä ja työtapoja tulevaisuusorientoituneesti ja ennakoivasti. Opettajien kansainvälisyysosaaminen kehittyy tiimityössä Henkilökunnan osaamisen kehittäminen on myös keskeisessä roolissa kansainvälisellä lukukaudella. FAB-lukukauden vakiintunut ja toistuva rakenne mahdollistaa uusien opettajien mukaantulon joustavasti ja systemaattisesti. Yhteisten moduulien toteutustapaan kuuluu, että moduulin järjestävän korkeakoulun opettajien lisäksi kustakin eri maan korkeakoulusta on ainakin yksi opettaja mukana. He toimivat oppimisryhmien tuutoreina ja ovat kiinteä osa opettajatiimiä. Tämä kehittää opettajien kansainvälistä osaamista ja taitoja, joita tarvitaan monikulttuurisissa ja erilaisissa oppimisympäristössä toimimiseen. Huomioita kansainvälisestä yhteistyöstä FAB-lukukautta on nyt toteutettu vuodesta 2018 lähtien toimintaterapian tutkinnossa. Tämän kokemuksen pohjalta on koottu seuraavia keskeisiä huomioita, jotka liittyvät kansainvälisen lukukauden suunnitteluun ja toteutukseen, pitkäjänteisen yhteistyön tuloksiin ja tunnistettuihin kehittämiskohteisiin. Lukukauden suunnittelu ja toteuttaminen on edellyttänyt hyvien yhteistyökumppaneiden löytämistä opetussuunnitelmien tarkastelemista kriittisesti uusin silmin ja mahdollisuuksien näkökulmasta selkeästi määritellyn tavoitteen ja tarkoituksen sekä toteutettavissa oleva rakenteen löytämistä yhteistyön pohjaksi, johon korkeakoulut pystyvät sitoutumaan opiskelusta syntyy sekä vaihtoon lähteville että kotiopiskelijoille ja opettajille kokemuksena merkityksellinen ja omaa ammattipätevyyttä ja kansainvälistä ammatti-identiteettiä vahvistava kokonaisuus Systemaattisen ja pitkäjänteisen yhteistyön tuloksena on syntynyt opiskelijoiden ja opettajien muodostama FAB-yhteisö ja -verkosto kansainvälinen yhteistyö jatkuu opiskelijoiden valmistuttua FAB-alumnitoimintana FAB-lukukausi tarjoaa opiskelijoille laajemman oppimiskokemuksen kuin perinteiset kansainväliset vaihdot tai harjoittelut teoriaopintoja ja harjoittelujaksoja sisältävä kokonaisuus on riittävän pitkä antaen todellisen mahdollisuuden ammatti-identiteetin rakentumiseen kansainvälisen kaksoistutkinnon saaminen Erasmus+-kohdemaasta lisää oman ammatin arvostusta, vahvistaa toimintaterapeutin ammatti-identiteettiä ja tekee kansainvälisen osaamisen näkyväksi Tunnistettuja kehittämiskohteita: FAB-lukukauteen kuuluvan vaihtoharjoittelujakson toteuttaminen nykyistä paremmin FAB-lukukauden teemoihin liittyvänä FAB-lukukauden aikana valmistuvan opinnäytetyön tai sen suunnitelman toteuttaminen kansainvälisenä yhteistyöprojektina Millaista kansainvälistä yhteistyötä sinä olet tehnyt ja miten ne ovat onnistuneet? Jaa kokemuksiasi kirjoittamalla niistä. Kirjoittajat Kaija Kekäläinen, lehtori ja tutkintovastaava, toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Olen ollut mukana FAB-lukukauden konkreettisessa toteutuksessa alusta lähtien osana kansainvälistä koordinaatiotiimiä ja edistänyt tutkinnossamme FAB-lukukauden juurtumista ja sen tuomia kotikansainvälistymisen mahdollisuuksia. On edelleen innostavaa saada sekä opettajien että opiskelijoiden palautteiden kautta vahvistettua FAB-lukukautta yhä vahvemmin näkyväksi osaksi toimintaterapian tutkinto-opiskelua. Leila Lintula, lehtori toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Olen ollut käynnistämässä FAB-yhteistyötä, kommentoinut lukukauden sisältö- ja toteutussuunnitelmia. Opiskelijoiden palautteet ja opettajien kokemusten kuuleminen vakuuttavat minulle edelleen, että olemme löytäneet tutkinnolle sopivan tavan toteuttaa kansainvälistä yhteistyötä ja vahvistaa opiskelijoiden ammatti-identiteettiä. Lähteet Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Vantaa: Kansanvalistusseura. Hyvönen, L. 2008. Ammatti-identiteetin muodostuminen uudelleenkoulutuksessa ja uudessa ammatissa. Pro gradu -tutkielma. Aikuiskasvatus. Huhtikuu 2008. Kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. PDF-dokumentti. Leveälahti, S., Nieminen, J., Nyyssölä, K., Suominen, V. & Kotipelto, S-P. (toim.). 2019. Osaamisrakenne 2035. Alakohtaiset tulevaisuuden osaamistarpeet ja koulutuksen kehittämishaasteet – Osaamisen ennakointifoorumin ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:14. PDF-dokumentti. Päivitetty 2019.
Yhteisöllistä oppimista verkossa kansainvälisesti
Miksi emme oppisi toisiltamme ja jakaisi parhaita käytänteitä, jos siihen on mahdollisuus jo opintojen aikana. Tulevaisuuden osaamista ajatellen, meidän tulee suunnata katseemme kansainvälisille kentille sekä terveyden ja hyvinvoinnin edistämisessä että kulttuurien välisen oppimisen mahdollistamisessa. Yhteisöllinen oppiminen mahdollistaa terveyden edistämisen osaamisen jakamisen. Terveyden edistämisen osaaminen on Suomessa korkealla tasolla. Suuhygienistin työssä, kuten muissakin terveydenhuollon ammateissa, tämä osaaminen näyttelee hyvin vahvaa roolia. Tässä blogikirjoituksessa kuvaamme yhteisöllistä oppimista verkossa kansainvälisessä yhteistyössä La Trobe -yliopiston kanssa. Metropolia Ammattikorkeakoulun suuhygienistin tutkinnon viimeisen lukukauden opiskelijat ovat päässeet toteuttamaan yhteisiä opintoja australialaisten opiskelijoiden kanssa. Pohdimme myös sitä, mitä hyötyä yhteisöllisestä oppimisesta verkossa on ollut opiskelijoille. Verkossa tapahtuva oppiminen on yhteisöllistä oppimista Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tilannetta, jossa kaksi tai useampi henkilö oppii tai yrittää oppia jotain yhdessä (Dillenbourg 1999). Yhteisöllinen oppiminen on parhaimmillaan silloin, kun oppijat yhdessä pyrkivät tietoisesti ymmärtämään ja selittämään erilaisia ilmiöitä tai asioita. Oppijat ovat saman ilmiön äärellä, johon haetaan yhdessä ratkaisua. Opiskelijat osallistuvat: samojen tavoitteiden asetteluun kysymysten muodostamiseen, selittämiseen ja tiedonhankintaan saman päämäärän ympärille saaden esille eri näkökulmia ja toimintaideoita miten ongelma voitaisiin ratkaista. Siitonen & Valo (2007) korostavat oppimisen yhteisöllisyyttä ja vuorovaikutusta oppijoiden kesken, mikä on oppimisen edellytys. Oppimisteknologian ja verkkoympäristöjen hyödyntäminen mahdollistavat yhteisöllisen oppimisen. Tänä päivänä teknologian myötä erilaisten sosiaalisten verkostojen muodot ovat monipuolistuneet ja oppiminen on osittain siirtynyt myös täysin verkkopainotteiseksi. Kuten Kiviniemi, L. ym. (2013) artikkelissaan kirjoittavat, erilaisilla verkkopedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämälähtöistä oppimista ja tukea koulutuksessa sellaista asiantuntijuuden kehittymistä, jota tämän päivän työelämä tarvitsee. Autenttisten todellisen elämän ongelmien käsittelyä ja autenttista oppimista tukevaa yhteisöllistä vuorovaikutusta erilaisten verkkopedagogisten ratkaisujen avulla tulee harjoitella ja lisätä korkeakouluopetuksessa. Yhteisöllinen oppiminen ja ongelmanratkaisutaidot nousevat näin ollen erittäin tärkeiksi elementeiksi opetuksessa. Suhosen, M. ym. (2015) mukaan yhteisöllinen oppiminen on yksi tärkeimmistä osaamisalueista työelämässä ja opiskelun aikainen pienryhmätyöskentely mahdollistaa yhteisen tiedon jakamisen opettelun ja asiantuntijaksi kasvun. Myös Metropolian strategiassa (2030) korostetaan työelämätaitoja ja niiden oppimista mahdollisimman aikaisessa vaiheessa ja erityisesti yhdessä työelämän kanssa. Kansainvälisyys opintojen aikana ja kulttuurinen osaaminen Yhä useammat opiskelijat haluavat valmistuttuaan ulkomaille töihin. On tärkeää, että jo opintojen aikana mahdollisimman moni saisi kokemusta opiskella kansainvälisesti ja sitä kautta nähdä, millaisia mahdollisuuksia heillä on. Kotikansainvälistyminen on jokaisen opiskelijan velvollisuus. Se on ilmaista, helppoa ja antaa niitä kansainvälisiä työelämävalmiuksia, joita nykyajan työelämä vaatii. Jotta vahvistamme tulevan terveydenhuollon ammattilaisen osaamista palvelemaan työelämän tarpeita, on meidän kehitettävä ja tarjottava uudenlaisia työkaluja opiskelijoille mahdollistaen kansainvälinen opiskelu ilman aikarajoitusta tai maiden aikaeroja. Kulttuurinen osaaminen globalisoituvassa yhteiskunnassa avaa ovia työllistymiseen. Digitaalisten oppimisratkaisujen avulla voidaan mahdollistaa kulttuurienvälisiä oppimiskokemuksia, ja siten lisätä kulttuurista osaamista kotikansainvälistymisen näkökulmasta. Hyett et al (2018) kirjoittavat tutkimuksestaan ja kokeilusta, jossa australialaiset ja hongkongilaiset toimintaterapian ja suun terveyden opiskelijat oppivat yhdessä virtuaalisessa ympäristössä, tavoitteenaan kulttuurisen osaamisen oppiminen. Tutkimustulosten perusteella virtuaalinen kulttuurienvälinen oppimistoiminta antoi opiskelijoille mahdollisuuden: harjoittaa ja oppia kulttuurienvälisiä viestintätaitoja lisätä tietoisuutta ja arvostusta monimuotoisuutta kohtaan sekä kotimaassa että ulkomailla oppia globaalista kansalaisuudesta. Tutkimustulosten perusteella opettajia kannustetaankin hyödyntämään virtuaalisia oppimisratkaisuja, ja siten antaa opiskelijoille merkityksellisiä kulttuurisen oppimisen mahdollisuuksia, jotka lisäävät heidän kulttuurienvälisiä valmiuksiaan. Metropoliassa opiskelijoiden kulttuurista kompetenssia vahvistetaan mm. kansainvälisten projektien avulla. Useissa kansainvälisissä projekteissa opiskelijat ovat päässeet toimimaan monikulttuurisessa toimintaympäristössä. Erilaisia tapoja osallistua ovat olleet harjoittelut ulkomailla, osallistuminen kotikansainvälistymistä tukeviin tapahtumiin, ja projektin tuottamiin yhteiskehittely- ja koulutustilaisuuksiin sekä verkkokursseihin osallistuminen. (Ahokas & Pakarinen 2020) Metropolian ja La Trobe Universityn välinen kansainvälinen yhteistyö Metropolian tavoitteena on luoda korkealaatuinen ja kansainvälinen oppimisympäristö, joka mahdollistaa laaja-alaisen osaamisen kehittämisen opiskelijoille ja henkilökunnalle. La Trobe University (LTU) on yksi Australian johtavista yliopistoista, ja siten yhteistyön tiivistäminen LTU:n kanssa on ollut yksi Metropolian terveysalan kansainvälisyyden tavoitteista. Metropolialla ja LTU:lla on ollut yhteistyösopimus jo vuodesta 2011 lähtien, ja viime vuosina liikkuvuutta on rahoitettu Erasmus+-ohjelman avulla. Rahoitus kattaa sekä opiskelija- että opettajaliikkuvuuden, ja sen avulla voidaan turvata yhteistyön jatkuminen huomioiden korkeat matkakustannusten haasteet. Tavoitteena on myös yhteistyön syventäminen ja laajentaminen. Yhteisöllistä oppimista verkossa La Trobe Universityn kanssa Yhteiset opinnot verkossa aloitettiin keväällä 2020 La Troben suuhygienistitutkinnon kanssa. Opintojen moduuli pohjautui La Troben pitkäaikaisen lehtorin kokemuksiin verkossa tapahtuvasta oppimisesta. Moduulia suunniteltiin ja spesifioitiin yhdessä Metropolian lehtoreiden kanssa valmistuvien opiskelijoiden tarpeisiin. Mutta yhtä hyvin tätä voisi kehittää tulevaisuudessa koko tutkinnon opiskelijoille tai vähintäänkin kliinisiä taitojaan aloittaville opiskelijoille. Tärkeää on selvittää ensin mitä osaamista tutkinnossa tarvitaan, mitä osaamista meillä jo on ja miten voisimme yhdessä laajentaa tätä tarvittavaa osaamista. Ensimmäisen moduulin teemaksi valittiin kehitysvammaisen potilaan erityistarpeet suun hoidossa, koska asiantuntijuus kehitysvammaisten suun terveydessä on Suomessa hyvin vähäistä ja Australiassa puolestaan laajempaa. Kuten Kottonen (2019) Hammaslääkärilehdessä selvittää, Metropolian suuhygienistikoulutuksessa on tiedostettu kehitysvammaisten suun terveyden tärkeys ja se, kuinka koulutuksessa halutaan tätä kehittää eteenpäin. Ensimmäisen pilottimoduulin tavoitteiden määrittämisen jälkeen seurasi toteutusvaihe, jossa La Trobe yliopiston opiskelija (40) ja Metropolian opiskelijat (20) työskentelivät 3 kuukauden ajan 1-2 kertaa viikossa laajan potilastapauksen ympärillä tuoden esille omia näkökulmia tutkittuun tietoon perustuen ja maiden välisiin eroihin peilaten. Potilastapausta tarkasteltiin mm. näistä näkökulmista: sosiaali- ja terveydenhuolto potilaan asema ja oikeudet terveydenhuollon kustannukset ennalta ehkäisevä ja kliininen hoitotyö. Opiskelijat jaettiin pienempiin 3-4 hengen ryhmiin, jotta yhteinen keskustelu ja pohtiminen olisi tiiviimpää. Ryhmät vaihtoivat ajatuksia ja valmistelivat vastauksia yhdessä ennen tiivistelmien viemistä oppimisalustalle. Oppimisalustana käytettiin Edmodoa, sillä se oli jo entuudestaan tuttu La Trobelle. Opettajat kommentoivat ja osallistuivat interaktiivisesti alustalla koko moduulin ajan. Opintojen lopussa opiskelijat tekivät yksilöllisen loppuraportin, jossa he reflektoivat oppimaansa ja antoivat kehittämisajatuksia uusille potilastapauksille, joissa kokivat tarvetta oppia ja kehittyä. Reflektiossa käytettiin Bainin et al (1999) 4 R’n reflektiomallia, jolloin reflektoiminen tapahtui systemaattisesti ja ohjattujen vaiheiden kautta. Yhteisöllisen oppimisen hyödyt ja yhteistyön tulevaisuus Opiskelijoiden loppuraportissa nousi esiin seuraavia asioita kansainvälisen yhteisöllisen verkko-oppimisen hyödyn kannalta: Kansainvälisiin eroihin perehtyminen antoi laajempaa näkökulmaa omalle oppimiselle. Englannin kielen osaaminen ja kansainvälisten tutkimusten hyödyntäminen vahvistuivat. Opiskelijoiden eri kulttuurit antoivat laajempia näkökulmia siihen, miten huomioida potilasta. Opiskelijan oma substanssiosaamisen laajentui. Lisäksi opiskelijat kokivat hyödyllisenä perehtyä yhdessä oppimisalustaan jo hyvissä ajoin ja käyttää aikaa ryhmäytymiseen. Välillä vapaammat keskustelupalstalle lähetetyt viestit toivat kirjoittamiseen rentoutta ja rikastuttivat yhteiskirjoittamista. Opettajan interaktiivinen läsnäolo ja kommentit säännöllisin ajoin koettiin tärkeäksi. Tulemme hyödyntämään yhteistyön kokemuksia terveyden edistämisen opetuksessa ja tulevassa yhteistyössämme La Trobe Universityn kanssa. Metropolian vahvuutena todettiin terveyden edistämisen osaaminen ja jakaminen kumppanillemme. La Trobe yliopiston osaaminen keskittyi enemmän kliiniseen osaamiseen ja sen jakamiseen Metropolialle. Lisäksi LTU:n reflektoiva ote opetukseen antoi uusia näkökulmia siitä, kuinka Metropoliassa voisi lisätä reflektoivaa itsearviointia opetuksessa. Yhteisöllinen verkko-oppiminen palvelee niin opiskelijoita kuin työelämää. Tässä projektissa Metropolia on saanut hyviä kokemusta yhteisistä opinnoista ja opettajien välisestä kansainvälisestä yhteistyöstä. Kirjoittajat Aija Ahokas työskentelee koulutusviennin asiantuntijana ja lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteen maisteri, sairaanhoidon opettaja ja erikoissairaanhoitaja. Hänellä on useiden vuosien ajalta työkokemusta sekä oman alansa työskentelystä ulkomailla, että toimimisesta kansainvälisissä projekteissa projektipäällikkönä. Kansainväliset verkostot, kansainvälinen yhteistyö ja osaamisen vienti ovat lähellä hänen sydäntään. Ulla Marjosola työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan terveystieteiden maisteri sekä suuhygienisti (AMK). Hänen kiinnostuksen kohteena ovat erityisesti monialainen yhteistyö asiakkaiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin saavuttamiseksi ja ravitsemukseen liittyvät kysymykset. Erilaiset innovaatiot ja innovaatio-opintojen kehittäminen. Suun terveyttä hän vahvistaa muun muassa suuhygienistiopiskelijoiden kanssa Metropolian Suunhoidon opetusklinikalla. Hän on työskennellyt suuhygienistinä niin julkisella kuin yksityisellä sektorilla. Lähteet Ahokas A & Pakarinen S. 2020. Metropoliassa opiskelijoiden kulttuurista kompetenssia vahvistetaan kansainvälisillä projekteilla. Tikissä-blogi. Bain, J., Ballantyne, R., Packer, J., and Mills, C. 1999. Model of Reflection. (pdf) Dillenbourg, P. 1999. What do you mean by ‘collaborative learning’? Teoksessa P. Dillenbourg (toim.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (s. 1–19). Oxford: Elsevier. (pdf) Hyett N, Lee KM, Knevel R, Fortune T, Yau MK & Borkovic S. 2019. Trialing Virtual Intercultural Learning With Australian and Hong Kong Allied Health Students to Improve Cultural Competency. Journal of Studies in International Education 2019, Vol. 23(3) 389–406. Kiron, K., Christopher, L., Buket, G., Katharine, W., Daniyal J. 2017. Reflective practice in health care and how to reflect effectively. Kiviniemi K, Leppisaari I, & Teräs H. 2013. Autenttiset verkko-oppimisratkaisut asiantuntijuuden kehittäjänä. Teoksessa: Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) VUOROVAIKUTUKSEN JÄNNITTEITÄ JA OPPIMISEN SÄRÖJÄ. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto Kokkolan yliopistokeskus Chydenius Kokkola. (pdf) Kottonen, A. 2019. Älä pelkää erilaisuutta. Suomen hammaslääkärilehti. Metropolian strategia 2030. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Siitonen & Valo 2007. Yhteisö ja ryhmä verkko-opiskelussa. Aikuiskasvatus 1/2007. Suhonen M, Kaakinen P, Kaasila R & Sarenius V-M, 2015. Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka 2015, Vol 22(1)
Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi
Terveydenhoitajan työ muuttuu yhteiskunnallisten muutosten mukana. Pelillisyys on uusi työtapa myös terveysalalla. Suomesta löytyy esimerkkejä pelien ja leikillisyyden hyödyntämisestä terveydenhoitajan työssä. Jokaisen terveydenhoitajan olisi hyvä pohtia omaa suhdettaan peleihin ja pelaamiseen yleisesti sekä miettiä, voisiko pelillisyydestä olla työvälineeksi esimerkiksi terveyspalvelujen esittelyssä tai terveystarkastuksissa. Metropolia Ammattikorkeakoulun valmistuvat terveydenhoitajaopiskelijat testasivat pelillistä työotetta opiskeluterveydenhuollossa Kehittämistyö-opinnoissaan. Nykyajan asiantuntijuus vaatii työntekijöiltä uusia tapoja työskennellä sosiaali- ja terveysalalla. Tämä koskee myös terveydenhoitajia eri-ikäisten asiakkaiden terveydenhoitotyössä. Digitaalisen jalkauttamisen muotoja ovat muun muassa pelillisyys ja mobiililaitteita hyödyntävät menetelmät. Tämä vaatii teknisen osaamisen lisäksi avointa ja uteliasta asennetta uusia työmenetelmiä kohtaan. Uudenlaisten digitaalisten työmenetelmien haltuun ottaminen edellyttää aiheeseen perehtymistä ja rohkeita kokeiluja. (Punna ja Raitio 2016). Pelillisyys ja leikillisyys asiakkaan kohtaamisessa ”Pelillistäminen (gamification) tarkoittaa pelin kaltaisen tavoitteellisen ajattelun ja osallistavuuden yhdistämistä toisenlaisiin sovellusalueisiin”. (Malin 2019). Se ei siis tarkoita suoranaisesti pelaamista. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (2020) mukaan pelillisyys on pelien tavoitteellista käyttämistä tilanteissa, joissa asioita halutaan käsitellä mielekkäällä ja konkreettisella tavalla. Pelillisyys liitetään useimmiten videopeleihin tai digitaalisiin peleihin, mutta myös perinteisemmät pelimuodot, kuten kortti- ja lautapelit, ovat hyödyllisiä. Hiiltä ja timanttia -blogissa on aiemmin käsitelty pelillisyyttä monesta eri näkökulmasta. Leikilliset ja pelilliset menetelmät tulee valita aina asiakkaiden tarpeiden mukaan, sekä yksilö- että ryhmätyössä. Terveydenhoidossa leikilliset ja pelilliset menetelmät mahdollistavat ammattilaisen ja asiakkaan tasa-arvoisemman kohtaamisen. Ne helpottavat osallistumista antavat välineitä vuorovaikutukseen ja asiakkaan äänen kuulemiseen virittävät ja syventävät keskusteluja sekä helpottavat vaikeista asioista puhumista. Uudenlaisissa osallistavissa ja pelillisissä menetelmissä korostuu työntekijän rooli fasilitoijana, kanssaoppijana ja kumppanina. Kokemuksia sosiaalialalta Pelillisyyttä ja leikillisyyttä hyödyntäen on paneuduttu asiakkaan motivointiin, kontaktiin saamiseen, luottamuksen rakentamiseen ja näkökulman kääntämisen ongelmalähtöisyydestä ratkaisukeskeiseen suuntaan ja osallisuuden vahvistamiseen esimerkiksi Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskuksessa (Pelillisyys ja leikillisyys aikuissosiaalityössä). Nämä kaikki seikat ovat keskeisiä elementtejä myös terveydenhoitajien työssä. Sosiaalialalla on pelejä käytetty työvälineenä pitkään. Hokkasen (2016) mukaan eniten pelejä löytyy lasten ja nuorten kanssa tehtävään työhön. Korttipelejä ja taidekortteja sosiaalialan työssä käytettäväksi löytyy paljon, esimerkiksi Ateneumin taidekortit Oh-kortit (PDF) mielikuvituksen, ymmärryksen ja viestinnän parantamiseen Cope-kortit (PDF) kriisistä parantumiseen Tandoo-kuvakortit (PDF) parisuhteen ongelmiin sekä Persona-kortit (PDF) kulttuurien ja erilaisuuden ymmärtämiseen. Maahanmuuttajien kanssa työskentelyyn kuvakortteja on löydettävissä esimerkiksi papu.net -verkkosivulta (Hokkanen 2016). Pelillisyys on arkea terveysalan opinnoissa Nykyään jo koulutuksen aikana opiskelijoita harjaannutetaan pelillisyyteen. Eri tutkintojen esittelyissä – esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun terveydenhoitajan tutkinto-ohjelman esittelyssä (Tampereen ammattikorkeakoulu 2021) – koulut mainitsevat usein mahdollisuuden pelilliseen oppimiseen. Sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen päätöksenteon taitoja on tutkittu simulaatiopeliä pelaamalla, sillä aiemmin opiskelijoiden osaamisessa on havaittu ongelmia erityisesti kliinisen tilan huononemisen havaitsemisessa ja ennaltaehkäisyssä (Koivisto 2017). Tässä tutkimuksessa havaittiin, että opiskelijat kokivat oppivansa parhaiten pelaamalla tiedon keräämistä ja hoitotyön toteuttamista oppimista simulaatiopeliä pelaamalla selittivät käytettävyys, hoitotyön tiedon käyttö sekä tutkiskelemalla oppiminen oppimiseen vaikuttivat autenttiset potilaskohtaiset kokemukset, palautteen saaminen sekä reflektointi. Myös lääkehoidon opetukseen on kehitetty pelillinen osio, 3D-peli. Tulosten mukaan 3D-peli soveltuu hyvin lääkehoidon prosessin oppimismenetelmäksi, sillä se motivoi ja innostaa oppimiseen. Peliä voidaan käyttää yhdessä muiden menetelmien kanssa. (Saastamoinen 2020) Malin (2019) toteaa, että mobiilisovellukset ja pelillisyys ovat myös terveydenhoitajan uusia työmenetelmiä ja pohtii, jaksaako terveydenhoitaja pysyä mukana terveyden edistämisen digiloikassa. Hän kannustaa terveydenhoitajia rohkeasti ja uteliaalla asenteella tarkastelemaan niitä hyötysovelluksia, joita tietää asiakkaidensa käyttävän. Osaaminen digimenetelmien mahdollisuuksista ja käyttöalueista voi kehittyä ja vahvistua vain testaamalla erilaisia pelejä ja sovelluksia. Ei kuitenkaan voi olla niin, että terveyssovelluksien jalkauttaminen jää yksittäisen terveydenhoitajan henkilökohtaisen kiinnostuksen varaan. Digitaalisten menetelmien käyttöönotto ja niihin perehtyminen vie aikaa, ja edellyttää siksi yhteistyötä ja yhteisiä päätöksiä työyhteisössä. Pelillisiä kokemuksia terveydenhoitajien työssä Neuvolat näyttävät olevan pelillisyyden ja leikillisyyden suhteen edelläkävijöitä Suomessa. Vaikka pelaamisen mielletään soveltuvan erityisen hyvin lapsille ja nuorille, koulu- ja opiskeluterveydenhuollossa löytyy yllättävän vähän esimerkkejä niiden soveltamisesta. Kouluikäisten lasten (7–12-vuotiaat) parissa työskentelevien terveydenhoitajien asenteita ja ajatuksia peleihin on kyllä selvitetty (Haapala ja Vesakko 2016). Heiltä on kysytty, käyttävätkö he työssään digitaalisia hyötypelejä ja kokevatko he, että hyötypeleistä voisi olla apua heidän työssään. Tulosten mukaan kouluterveydenhoitajat suhtautuvat pääosin positiivisesti peleihin ja pelaamiseen, kunhan pelaaminen pysyy kohtuullisena. Kouluterveydenhoitajilla ei ollut käytössä pelejä tai pelien keinoja työssään, mutta he ottaisivat mielellään hyvinvointipelejä käyttöön, jos ne perustuisivat tutkittuun tietoon ja niistä tiedottaminen olisi sujuvaa. Terveydenhoitajat ideoivat kouluterveydenhuoltoon useita pelejä, kuten aktivoivia, ravitsemukseen liittyviä sekä murrosiästä opettavia pelejä. (Haapala ja Vesakko 2016) Hyviä kokemuksia on saatu mm. seuraavista äitiys- ja lastenneuvoloissa hyödynnettävistä tuotteista sekä opiskeluterveydenhuoltoon kehitetystä pelialustasta: VauvaPolku-oppimispeli ensimmäistä lastaan odottavalleEnsimmäistä lastaan odottaville ja vauvavuotta viettäville on kehitetty digitaalinen VauvaPolku-oppimispeli Jyväskylän yliopistossa. Tuoreille vanhemmille tarkoitettua hyvinvointiin keskittyvää tukea tai sisältöä on niukasti, siksi maksuton VauvaPolku ja sitä koskeva tutkimus on iso ”juttu” suomalaisessa perhevalmennuksessa. Peli antaa tietoa, kannustaa pohtimaan ja tekemään pieniä harjoitteita. Useiden tutkimusten mukaan käytännön harjoitteet ovat kaikkein tehokkaimpia, sillä luentotieto ei välity arkeen samalla tavalla. Neuvoloiden terveydenhoitajat ovat toivottaneet uudenlaisen työmenetelmän tervetulleeksi, vaikka varautuneisuuttakin on ollut. Vanhemmat ovat olleet tyytyväisiä sisältöön, kysymyksiä on pidetty kiinnostavina, ajankohtaisina ja vanhempia koskettavina. Digitaalisen oppimispelin toivotaan tavoittavan myös niitä, jotka eivät ole tyypillisimpiä perhevalmennuksen asiakkaita. (Silveri 2017) HyväMe-sovellus lapsiperheiden ja lastenneuvoloiden käyttöön Leikki-ikäisten lasten terveyttä edistävien elintapojen tukemiseksi on kehitetty pelillinen HyväMe-sovellus lapsiperheiden ja neuvoloiden käyttöön. Sovellus on digitaalinen terveyskysely, jonka täyttämiseen lapsetkin voivat osallistua. Perhe arvioi elintapojaan sovelluksen avulla ennen neuvolan terveystarkastukseen tuloa. Värikkäiden grafiikoiden ja huvipuistoteemaisen näkymän tavoitteena on innostaa lasta osallistumaan sovelluksen käyttöön.Sovellus toimii kuten perinteinen terveyskysely. Terveydenhoitaja voi hyödyntää tietoja terveyskeskustelun tukena. Tavoitteena on saada lapsi terveyskeskustelun keskiöön sekä neuvolassa että kotona. Sen käytettävyyttä testattiin lastenneuvoloissa. Neuvoloiden terveydenhoitajat kokivat pelillisen sovelluksen toimivan hyvänä työkaluna perheiden elintapojen arvioinnissa ja puheeksi ottamisessa, mutta suurin osa perheistä valitsi edelleen perinteisen paperisen kyselylomakkeen (Pakarinen 2018). Pelillisillä sovelluksilla todettiin olevan potentiaalia edistää terveyttä lastenneuvolatyössä. Lasten rokotuskirja lastenneuvoloiden terveydenhoitajien ohjauksen tueksi Lasten parissa työskentelyssä pelillisyys ja leikillisyys ovat yleisesti käytössä. Tästä esimerkkinä on Lasten rokotuskirjan (Nikula ja Kuusinen 2019) yhteydessä toteutettava, leikillinen tehtävä pehmolelun rokottamisesta. Näin vanhemmat voivat etukäteen valmistautua lapsensa rokottamiseen kotioloissa ja lapsi saa kokemuksen siitä, kun hän saa itse antaa rokotuksen jollekin rokotusleikissä. Neuvolan terveydenhoitaja voi käyttää kirjaa apuna rokottamistilanteessa leikki- ja esikouluikäisen lapsen kanssa. Kirja on kirjoitettu ja kuvitettu erityisesti lapsiperheille ja neuvolatyöntekijöiden rokotustoiminnan tueksi. Auta Mohamedia ja Mariaa -peli opiskeluterveydenhuoltoon Metropolian terveydenhoitajaopiskelijat kehittivät syksyllä 2019 Kehittämistyö-opinnoissaan Seppo.io-alustalle Auta Mohamedia ja Mariaa -pelin (Heikkilä ym. 2019). Opinnot suoritettiin Connext for inclusion -hankkeessa. Pelin avulla toisen asteen ammatillisen oppilaitoksen VALMA-opintojen opiskelijat saivat tietoa heille tarjolla olevista terveys- ja hyvinvointipalveluista. Peli testattiin Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia-oppilaitoksessa kuudella VALMA-opiskelijaryhmällä. Yli puolet opiskelijoista oli maahanmuuttajataustaisia.Pelissä ratkottiin kaikkien opiskeluhuoltoryhmän jäsenten tehtäviä ja roolia. Yhtenä keskeisenä kehittämistyön tavoitteena oli selvittää sitä, miten terveydenhoitaja voisi välittää tietoa opiskelijoille kiinnostavalla tavalla. Terveydenhoitaja tunnistaa työssään asiakkaan tarpeen saada tietoa terveytensä ylläpitämiseen ja edistämiseen. Hän tarvitsee keinoja välittää tietoa siten, että asiakas kiinnostuu viestistä ja sisäistää sen. Pelin avulla voidaan aktivoida asiakas hankkimaan tietoa itse eli tekemällä oppimista. Tässä pelissä autettiin pelihahmoja Mariaa ja Mohammedia ratkaisemaan peliin liittyviä pulmia. Osallistujat suorittivat tehtäviä kirjoittamalla, kuvaamalla videoita ja vastaamalla monivalintakysymyksiin Seppo.io-tehtäväalustaa hyödyntäen. Tärkeitä seikkoja pelin kehittämisessä olivat selkokielisyys, interaktiivisuus, toiminnallisuus ja syventävän tiedon antaminen. Auta Mohamedia ja Mariaa -pelistä saatiin hyvät palautteet sekä oppilailta että opettajilta. Rohkeasti testaamaan! Terveydenhoitajatyö muovautuu yhteiskunnallisten muutosten mukana. Pelillisyys ja mobiilisovellukset ovat tulleet yhä laajemmin myös terveydenhoitajien työvälineiksi. Kaikkien terveydenhoitajien ei tarvitse innostua uusista työvälineistä, mutta jokaisen kannattaa pohtia, miten pelillisyys ja leikillisyys voisivat hyödyttää omaa työtä ja eri-ikäisten asiakkaiden terveyden edistämistä. Pelejä ja sovelluksia kannattaa rohkeasti testata ja hankkia osaamista niiden käyttöön. Tämä vaatii aikaa, koulutusta, yhteisiä pelisääntöjä ja päätöksiä työyhteisössä. Kirjoittaja Anne Nikula on rokotusosaamisen asiantuntija, projektipäällikkö ja lehtori Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Terveydenhoitajatyön kehittäminen ja tutkiminen on tärkeä osa hänen työtään sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Uudet työmenetelmät, kuten pelillisyys, innostavat häntä kehittämään edelleen terveydenhoitajien laaja-alaista koulutusta ja käytännön työtä. CONNEXT for inclusion -hankkeessa, jonka tehtävänä on lisätä pellillisyyttä sosiaali- ja terveysaloilla, Anne Nikula toimi terveyden edistämisen asiantuntijana. Koulutukseltaan hän on terveystieteiden tohtori. Lähteet Haapala, K. & ja Vesakko, A. 2016. Pelien mahdollisuudet alakouluterveydenhoitajan työssä. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö. (Theseus) Heikkilä, H & Huhtala, S & Kullas, M & Kääriäinen, L & Vauramo, S & Ypyä, T. Ammatillisen oppilaitoksen opiskelijoiden terveys- ja hyvinvointipalveluista kertovan pelin kehittäminen ja testaaminen Seppo-pelialustalla. Kehittämistyö 2019. Terveydenhoitajakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Hokkanen, M. 2016. Pelit työvälineenä sosiaalialalla 2016 (PDF) Koivisto, Jaana-Maija 2017. Learning clinical reasoning through game-based simulation: Design principles for simulation games. Akateeminen väitöskirja. (Helda) Malin, M. 2019. Mobiilisovellukset ja pelillisyys - terveydenhoitajan uudet työmenetelmät. Terveydenhoitaja 5(52), 26-27. Nikula, A. & Kuusinen, M. 2019. Lasten rokotuskirja. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja, Oiva-sarja 8. Tikkurilan paino Oy. Pakarinen, A. 2018. The development and feasibility of gamified digital intervention aiming to promote physical activity in early childhood. Turun yliopiston julkaisuja, sarja D 1384. Painosalama Oy, Turku. Pelillisyys ja leikillisyys aikuissosiaalityössä. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus (Socca) Punna, M. & Raitio K. 2016. Mobiilimenetelmät ja pelillisyys työmenetelminä sosiaali- ja terveysalan asiakastyössä. Finnish Journal of eHealth and eWelfare, 8(4), 224-230. Silveri, P. 2017. Pelillinen oppiminen tulee perhevalmennukseen - Vauvapolkua pitkin vanhemmaksi. Kunnallisalan kehittämissäätiö. (kaks.fi) Tampereen ammattikorkeakoulu. Terveydenhoitajan tutkinto-ohjelma. Koulutuksen kuvaus. Luettu 9.3.2021. THL. Pelillisyyden hyödyntäminen sosiaalityössä. Luettu 21.10.2020 Saastamoinen, T. 2020. 3D-peli lääkehoidon oppimismenetelmänä - interventiotutkimus sairaanhoitajaopiskelijoille. HTTS-konferenssi 1.10.2020. Kuopion yliopisto.
Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi
Sote-alalla on koronapandemian aikana entisestään korostunut tarve digitaalisuuden ja virtuaalisuuden hyödyntämiseen osallistavien ja miellyttävien asiakas- ja potilaskokemusten sekä elämysten kehittämiseksi. Terveyden ja hyvinvoinninlaitoksen asiantuntija-arvion mukaan potilaiden akuutit ongelmat ja haasteet arjessa ovat pandemian kuluessa kärjistyneet ja monimutkaistuneet. Arjessa selviytymisen kipukohdat liittyvät kohtaamiseen tai pikemminkin kohtaamattomuuteen, vertaistuen puutteeseen, hoito- ja kuntoutusvajaaseen. (1) Suomen pelialan yhdistys Neogames toteaa Pelialan politiikkasuosituksissaan vuosille 2019-2024 Hyötypelit ovat avain tulevaisuuteen seuraavaa: “Suomella on mahdollisuus ryhtyä edelläkävijäksi ja varmistaa johtoasema hyötypelien suhteen. Hyötynäkökulman tulee ohjata tätä edelläkävijyyttä, tavoitteena tulee olla esim. lisää tulovirtoja valtiolle, kustannusten pienentäminen (esim. opiskelu, sairaanhoito ja väestön ikääntymisestä johtuvat kustannukset), kansalaisten aseman ja elämänlaadun parantaminen.” (2) Tällä blogikirjoituksella haluan kasvattaa tietoa ja ymmärrystä pelijameista tapahtumana, jossa ketterästi voi kehittää uusia hyöty- ja terveyspelejä. Hyöty- ja terveyspeleillä sekä elämyksellisyyttä lisäämällä voidaan kasvattaa miellyttävien asiakas- ja potilaskokemusten määrää sote-alalla. Mitä pelijamit ovat? Pelijameilla tarkoitetaan tapahtumaa, jossa pelien kehittämisestä kiinnostuneet ihmiset kerääntyvät yhteen kehittämään pelejä nopealla aikataululla. Tutkija Annakaisa Kultima, joka on itse vaikuttanut kehittäjänä pelijami-ilmiöön maassamme, korostaa englanninkielisessä väitöstutkimuksessaan pelijamien merkitystä kehittämistyössä. Hänen mukaansa pelijamit ovat auttaneet pelinkehittäjäyhteisöjen muodostumisessa, innostaneet uusien startup-yritysten syntymisessä ja inspiroineet pelikoulutuksen sisältöjen kehittämisessä. (3) Pelijameissa kehitettävät pelit voivat olla digitaalisia pelejä, mutta yhtä hyvin esimerkiksi lauta-, noppa- tai korttipelejä. Viihdepelien lisäksi pelijameissa innoivoidaan ja kehitetään hyöty- ja terveyspelejä, perehdytys- tai oppimispelejä tai pelillistettyjä sovelluksia sosiaali- ja terveysalalle. Esimerkiksi henkilökunnan perehdytyksessä digitaalisilla ja virtuaalisilla sovelluksilla saadaan useita hyötyjä liittyen työ- ja potilasturvallisuuteen, toistojen mahdollisuuteen sekä kustannustehokkuuteen. Pelijameissa jamittajat jakaantuvat pienempiin ryhmiin tai tiimeihin. Jamittajien tausta voi olla hyvin erilainen: ryhmässä voi olla artisteja, kuten graafikoita, 3D-visualisteja ja pelimusiikin säveltäjiä sekä koodareita, mutta myös sisältö- ja kohderyhmäosaajia ja -ammattilaisia sekä kokemusasiantuntijoita. On järkevää, että ryhmä on mahdollisimman monialainen. Hyötypelien kehittämistyössä tarvitaan monen eri alan ammattilaisia ja osaajia. (4) Jamien kesto voi vaihdella paljon, esimerkiksi vuodesta 2008 toiminut Global Game Jam kestää 48 tuntia (5), mutta myös yhden tunnin jameja järjestetään. Tässä blogikirjoituksessa kuvaan nimenomaa lyhyitä ja ketteriä minipelijameja. Esimerkkinä hyötypelijamit verkossa keväällä 2020 Hyötypelijamit pienoiskoossa toteutettiin Metropoliassa koronakeväänä 2020 virtuaalisesti. Jamit olivat tiivis ja intensiivinen yhteiskehittämisen ja ideoinnin menetelmä, jossa yhdistyivät hyöty- ja terveyspelit, pelillistäminen, virtuaalisuus, uusi teknologia ja etätyöskentely tiimeissä. Jamit toteutettiin verkkoympäristössä Zoom-videoneuvottelujärjestelmän välityksellä. Jamittajien tehtävänä oli kehittää virtuaalinen sovellus tai peli asiakkaan tai potilaan ohjaukseen. Minijameissa luovien alojen ja sote-alan ammattiosaajat työskentelivät ennalta määritellyn ajan, 60 minuuttia, ideoiden digitaalisia ja virtuaalisia ratkaisuja sote-alan kehittämistarpeisiin. Jamiryhmissä tuotettiin seuraavat pelikonseptit: Peli diabeteksen omahoitoon ja tiedottamiseen ystävä- ja kaveripiirille. Animoitu peli hammaslääkärin lapsipotilaille, jossa lapsi toimii hammaslääkärinä tai suuhygienistinä. Peli koronaviruksen leviämisen ehkäisemiseksi riskiryhmissä. Peli lapsille hammashoitolassa, jossa lapsi liikkuu sankarina suun sisäpuolella. Osallistujat Hyötypelijamien osallistujien ydinjoukko muodostui ammatissa toimivista Metropoliassa terveysteknologian ylempää ammattikorkeakoulututkintoa suorittavista opiskelijoista. Jameihin osallistuneet terveysteknologian opiskelijat edustivat muun muassa seuraavia ammatteja: suuhygienisti, laboratoriohoitaja, sairaanhoitaja, ensihoitaja ja terveydenhuollon asiakasvastaava. Lisäksi jameihin osallistui myös muita henkilöitä Metropolian opettajakunnasta ja opiskelijoista sekä hanketoimijoita Metropolian tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnoista. Osallistujat edustivat siis monia ammatteja ja näkökulmia. Jamien rakenne Koska jamit vietiin läpi tunnissa ja virtuaalisesti, oli jamien teknisen toteutuksen lisäksi pyrittävä suunnittelemaan sisällöllinen eteneminen hyvin etukäteen. Aika asetti meille tältä osin haasteen. Jamien nopeatempoisuudesta johtuen annetun tehtävän eri osa-alueet eivät saaneet olla liian monimutkaisia vaan ketterään ja säkenöivään ideointiin kannustavia. Työryhmämme harjoitteli myös etukäteen Zoom-sovelluksella, miten tapahtuma viedään jouhevasti läpi yhdessä tunnissa. Olimme myös valinneet keskuudestamme fasilitaattori/mentorin, joka kiersi ryhmissä sparraamassa osallistujia. Meidän tapauksessamme fasilitaattori/mentori oli yksi ja sama ihminen. Virtuaalisten minipelijamien rakenne ja pelikonseptin kehittäminen: Tehtävänanto: Luodaan tosielämän tarpeeseen perustuva hyöty- tai terveyspelikonsepti huomioiden jamien teema: asiakkaan/potilaan ohjaus digitaalisilla, luovilla ja virtuaalisilla menetelmillä. Ryhmäytyminen: Jaetaan osallistujat neljään eri ryhmään eli breakout -huoneisiin Zoom-sovelluksessa. Kullakin ryhmällä on käytössään oma Google Drive -kansio työskentelyä, konseptointia ja pitsausta varten. Työskentelyn voi toteuttaa yhtä hyvin esimerkiksi Padlet ja Trello -toimintaympäristöissä. Jameissa haasteena voi pitää hyvän ryhmädynamiikan muodostumista, tiimiytymistä ja monialaisuuden toteutumista. Jamit ja tehtävä: Jamien kesto on 60 minuuttia. Jamien aikana tiimien tulee ideoida sote-alan sovellus vastaamalla seuraaviin kysymyksiin: Mikä on ongelma tai tarve eli mitä ratkaistaan sovelluksen avulla ja miksi? Mikä ratkaisu on? Onko se esimerkiksi peli, virtuaalielämys, pelillinen sovellus vai jokin muu? Kenelle sovellus on suunniteltu eli kuka on käyttäjä ja kuka kohderyhmää, esimerkiksi potilaat, lähiomaiset, maahanmuuttajat, kielitaidottomat vai ketkä? Kuinka pelin ja sovelluksen avulla kohderyhmään liittyvä ongelma ratkaistaan? Pitsaus eli presentaatio: Kukin ryhmä esittelee pelikonseptinsa kahdessa minuutissa jamien yleisölle sekä muille ryhmille. Esittelyn muotona saa käyttää puhetta ja tukena esimerkiksi slides tai docs -tiedostoa. Mikäli aikaa jää, ryhmä voi laajentaa toteutusta ja luoda ns. laajennetun toivelistan pelin tai sovelluksen sisällön ja interaktiivisten elementtien suhteen. Jamien lopussa on varattava vähintään 10 minuuttia pelikonseptin presentaation hiomiseen. Jamit käytännössä Käytännössä jamit etenivät seuraavasti: Ensin osallistujilta tiedusteltiin heidän ideoitaan virtuaalisiksi hyöty- ja terveyspelisovelluksiksi. Tämän jälkeen ryhmissä äänestettiin, mitä ideaa lähdetään jamiryhmässä kehittämään. Näin lyhyissä minijameissa on ratkaisevaa, että pelin pääidea saadaan sutjakkaasti muodostettua. Pääidean osalta osallistujien oli kyettävä vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: miksi tämä peli tai sovellus tarvitaan ja mikä ongelma sillä ratkaistaan, millainen peli on kyseessä, pelin genre eli pelin tyylisuunta, kenelle peli on suunnattu eli kuka on tyypillinen pelaaja. Vasta tämän jälkeen lähdettiin pääidean ympärille rakentamaan toteutusta. Toteutuksen osalta oli tärkeää pohtia: pelaajan (esimerkiksi potilas) ja käyttäjän (esimerkiksi hoitohenkilökuntaan kuuluva henkilö) osallisuuden mahdollisuuksia ja käytännön toteutumista, mihin peli vaikuttaa ja lopuksi, mitä kumppaneita pelin toteutukseen ja tuotantoon tarvitaan. Koska jamit toteutettiin verkossa etäyhteydellä, oli myös tärkeää, että ennalta sovittu jamien fasilitaattori/mentori seurasi aktiivisesti chatissä tapahtuvaa keskustelua. Fasilitaattori/mentori piti myös ryhmät koko ajan aktiivisina, esimerkiksi esittämällä tarkentavia kysymyksiä ja luomalla näin edellytyksiä rakentavalle kehittämistyölle. Jamien fasilitaattorilla/mentorilla on hyvä olla ennalta suunnitelma siitä, miten pitää yllä ryhmän aktiivisuutta ja hänellä on syytä olla valmius vetää keskustelu takaisin ”oikeille raiteille”, mikäli osallistujat harhautuvat epäolennaisuuksiin. Vinkkejä ketterille kehittäjille Saatujen kokemusten ja palautteiden perusteella huomasimme seuraavia kehittämiskohteita: Koska minijamit jouduttiin koronapandemian eskaloiduttua muuttamaan pikavauhtia etätapahtumaksi, niin suunnittelutapaamisissa jouduttiin keskittymään etätyöskentelyn tuomiin teknisiin haasteisiin, jolloin jamien sisällön miettiminen saattoi jäädä liiaksi taka-alalle. Työryhmään osallistuneiden vastuualueiden olisi hyvä olla selkeästi määriteltyjä. Pelijamien osalta tämä tarkoittaa seuraavaa: miten jamiryhmät muodostetaan kuka vetää ja ohjeistaa jamiosuuden osallistujille kuka toimii jamittajien fasilitaattorina/mentorina ja miten tiiminvetäjä valitaan miten minijamit rytmitetään sisällöllisesti ja ajallisesti. Saaduissa palautteissa pohdittiin myös sitä, olisiko minijameille hyvä olla jo ennalta kehitetty tehtävä tai toimeksianto, esimerkiksi joltain yritykseltä tai yhteisöltä, jota lähdetään suoraan työstämään. Tällöin varsinkin minijamien ollessa kyseessä, päästään sujuvasti työstämään ratkaisua olemassa olevaan tarpeeseen tai ongelmaan. Etukäteen on oltava selvää, miten jameissa tuotettuja ideoita ja konsepteja tullaan arvioimaan ja kuinka paljon niiden esittelylle varataan aikaan, miten palaute annetaan ja kuinka paljon myös kysymyksille ja keskustelulle annetaan aikaa. Arviointi, palaute ja keskustelu ovat arvokkaita kehittämistoiminnan kannalta, joten niille on varattava aikaa. Alla on esimerkki täällä Metropoliassa käyttämästämme pelkistetystä hyötypelikanvaksesta. Hyötypelikanvas on visuaalinen taulu, joka auttaa fasilitoimaan, ohjaamaan ja mentoroimaan pelien suunnittelua ja kehittelyä. Kanvas juontaa juurensa Richard Careyn pelisuunnittelukanvakseen, johon inspiraatio on saatu businesskanvaksesta. Kanvas toimii monialaista ideointia ja kehittämistä eteenpäin vievänä ponnahduslautana ja apuna ja siitä on hyötyä varsinkin ajallisesti rajatuissa pelijameissa. Tanja Korhonen on avannut hyötypelikanvasta pelinkehitysmetodina väitöskirjassaan “Tools and methods to support the key phases of serious game development in health sector.” (6) Hyvät jamit palkitsevat ja voimauttavat Kehittämishaasteet sote-alalla ovat usein monimutkaisia ja edellyttävät monitieteellistä, monialaista ja myös kansainvälistä yhteistyötä. Monialaisen osaamisen yhdistämisellä edistetään sote-alan palveluiden kehittämistä ja innovaatioyhteistyötä korkeakoulujen, ammattilaisten, työelämän, asiakkaiden ja potilaiden kanssa. Yhdistämällä monialainen asiantuntemus, kyvyt ja resurssit uusien ideoiden, tuotteiden ja prosessien luomiseen edistetään ja vahvistetaan koulutusta, tutkimusta ja työelämää. Pelijamit tarjoavat loistavan mallin ja menetelmän osallistavaan ja vuorovaikutteiseen yhteiskehittämiseen moniammatillisissa ja monialaisissa tiimeissä. Ne ovat tiiviitä ja intensiivisiä yhteiskehittämisen työpajoja, joissa eri alojen opiskelijat, osaajat ja ammattilaiset työskentelevät ennalta määritellyn ajan kehittäen ratkaisua ennalta annettuun tai tiimissä sovittuun haasteeseen. Pelijamit edistävät paitsi tiimityötaitoja ja ymmärrystä monialaisesta osaamisesta myös hyviä vuorovaikutustaitoja ja toisten osaamisen arvostamista. Työelämä edellyttää eri asiantuntijuuksien ja toimialarajojen ylittävää yhdistämistä. Hyvät jamit syntyvät hyvän suunnittelun, hyvän markkinoinnin ja sitoutumisen tuloksena. Osallistujat ovat motivoituneita, kun ratkaistavat haasteet ovat mielenkiintoisia ja tapahtuman tekninen toteutus on toimiva ja osallistava. Onnistuneet jamit edellyttävät järjestäjiltä, ryhmänvetäjiltä ja fasilitaattoreilta tiimien työskentelyn tukemista niin teknisesti kuin sisällöllisesti ja ennen kaikkea sitä, että osallistujat kokevat roolinsa merkitykselliseksi. Moniammatillisessa tiimissä osallistujat pääsevät jakamaan tietojaan ja taitojaan sekä sovittamaan niitä yhteen, jolloin yhteinen ponnistus toimivan ratkaisun löytämiseksi usein hyvin konkreettiseen työelämän tarpeista nousevaan ongelmaan koetaan palkitsevana ja voimauttavana. Niin ikään jatkotyöskentely- tai edelleen kehittämismahdollisuuksien voidaan ajatella lisäävän osallistujien motivaatiota. Pelijameissa tuodaan oman alan erityisosaaminen ja tieto yhteiseen käyttöön. Kirjoittaja Tiina Nevanperä (TaT, FM, OTK) on asiantuntija Metropolia Ammattikorkeakoulun Toimiva ihmisten kaupunki -innovaatiokeskittymässä. Vuoden 2020 hän toimi valtakunnallisessa Virtuaalinen elämyslääke - luovaa osaamista sote-alalle -hankkeessa. Lähteet Kestilä L., Härmä V., Rissanen P. (toim.), (2020). Covid-19-epidemian vaikutukset hyvinvointiin, palvelujärjestelmään ja kansantalouteen, Terveyden ja hyvinvoinninlaitos, asiantuntija-arvio syksy 2020. Raportti 14/2020. Neogames: Pelialan politiikkasuositukset vuosille 2019-2024. Pelialan politiikkasuositukset vuosille 2019-2024 (neogames.fi). Kultima A. (2018). Game Design Praxiology. Tampere University Press. Korhonen, T., Halonen R., Ravelin T., Kemppainen J., Koskela K. (2017). A Multidisciplinary Approach To Serious Game Development In The Health Sector. Mediterranean Conference on Information Systems (MCIS). Global Game Jam. About | Global Game Jam Online. Korhonen T. (2020). Tools and methods to support the key phases of serious game development in the health sector. University of Oulu.
Metropolia vaikuttaa vahvistamalla jatkuvaa oppimista
Yhteiskunnalliset muutokset ovat nopeita. Koko yhteiskunta sosiaali- ja terveydenhuolto mukaan lukien digitalisoituu vauhdilla, ja Covid-19 vauhdittaa muutosta entisestään. Monilla työpaikoilla käydään YT-neuvotteluita, tulee konkursseja, lomautetaan tai irtisanotaan henkilöstöä sekä lakkautetaan tehtaita ja palveluita. Nämä yhteiskunnalliset muutokset vahvistavat tarvetta nostaa kansalaisten osaamista, helpottaa osaajapulaa, kehittää ja nopeuttaa oppimispolkuja sekä lisätä korkeakoulututkinnon suorittaneiden määrää. Yhteiskunnassa tapahtuvia keskeisiä muutostekijöitä ovat myös globaalin kilpailun lisääntyminen, kansalaisten ympäristötietoisuuden herääminen ja teknologioiden kiihtyvä kehittyminen. Vaikutukset kohdistuvat niin yhteiskuntaan, yrityksiin, yhteisöihin ja erityisesti yksilöihin, joiden koulutuksen ja osaamisen kehittäminen on yksi yhteiskunnan menestyksen perustekijöistä. (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019 a ja b, Opetushallitus 2019, Sitra 2019, Valtioneuvoston julkaisuja 2020a.) Siksi myös ammattikorkeakoulujen on vahvistettava ja monipuolistettava rooliaan osaamisen jatkuvana kehittäjänä. Tässä blogikirjoituksessa kerromme miten Metropolia Ammattikorkeakoulu vastaa yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin uudistaen rohkeasti toimintaansa tuomalla jatkuvan oppimisen osaksi ihmisten arkea. (Metropolian strategia 2021-2030). Seuraavissa kirjoituksissa kerromme myös käytännön esimerkkejä toimintatapamme muutoksesta. Jatkuva oppiminen edellyttää yksilöllisiä ratkaisuja Opetus- ja kulttuuriministeriön mukaan jatkuva oppiminen on osaamisen kehittämistä elämän ja työuran eri vaiheissa. Painopiste on työikäisten osaamisen kehittämisessä. Se edellyttää osaamisen tunnistamista, ohjauspalveluiden ja erillisten koulutusmuotojen lisäämistä. (www.minedu.fi.) Jatkuva oppiminen sisältää Metropoliassa paitsi työelämässä tarvittavan osaamisen kehittämisen myös yleissivistävän oppimisen ulottuvuuden. Asiakasryhmämme on alle kouluikäisistä ikääntyviin, jolloin jatkuvan oppimisen mahdollisuudet ulotetaan varhaiskasvatuksesta aikuisuuteen ja vanhuuteen asti. Jatkuva oppiminen tarkoittaa Metropolialle sitä, että tarjoamme joustavia yksilöllisiä oppimisratkaisuja asiakkaidemme – oppijoiden – elämän eri vaiheisiin ja tilanteisiin. Toimintaamme ohjaa Metropolia Match® -malli, jonka tavoitteena on kohtauttaa osaamistarpeet, työelämäntarpeet ja oppimisratkaisut. Malliin sisältyvä palvelukonsepti auttaa yhdistämään niin yhteiskunnan, yksilön kuin työelämän jatkuvan oppimisen ja osaamisen tarpeet ja Metropolian koulutustarjonnan, osaamisen ja resurssit. Tätä toimintaa tukevat modernit digitaaliset työkalut ja alustat. (vrt. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019b, Digitalisaation edistämisen ohjelma 2020). Toimintamme keskiössä ovat jatkuvasti osaamistaan päivittävät ihmiset Kaiken lähtökohtana on yksilö, hänen elämäntilanteensa, osaamisensa ja tavoitteensa. Oppimisratkaisut rakentuvat yksilön tilanteesta käsin ja yksilöille tuotettavan lisäarvon ymmärtäminen on keskeistä myös yhteiskunnallisen vaikuttavuuden näkökulmasta. Tavoitteena voi olla joissakin tapauksissa työllistyminen, tai nopeampi siirtymä koulutusasteiden välillä, toisissa taas esimerkiksi uusien työtehtävien edellyttämän osaamistarpeen vahvistus, muuntokoulutus, tai kansalaistaitojen vahvistuminen arjen eri tilanteissa pärjäämiseksi. (ks. TEM 2020.) Metropolian koko tarjonta oppimisratkaisujen rakennuspalikoina Metropolia rakentaa joustavia ja monipuolisia oppimisratkaisuja yksilöiden tilanteiden ja tarpeiden mukaan. Valittavina ovat tutkintotavoitteinen polku tai muiden oppimisratkaisujen ympärille rakentuva yksilöllisen osaamisen kehittämisen polku. Rakennuspalikat koostuvat eri toimialojen kuten tekniikan, kulttuurin, liiketalouden sekä sosiaali- ja terveysalan tarpeiden ymmärtämisestä ja pedagogisesta osaamisesta. Asiaa havainnollistaa esimerkki, jossa henkilön tavoitteena on edetä liiketoiminnan alueella esimiestehtäviin. Hän voi valita tutkintotavoitteisen polun valitsemalla ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon terveysalan liiketoiminnan johtamisen, valitsemalla erikoistumiskoulutuksen myynnin ja markkinoinnin digiosaaja tai valitsemalla eri tutkinnoista esimiestyötä vahvistavia avoimen ammattikorkeakoulun opintoja. Oppimisratkaisujen rakentamisessa käytetään Metropolian koko tarjontaa ja osaamispääomaa. Käytössä olevia osaamisia ja resursseja hyödynnetään mahdollisimman osuvien oppimisratkaisujen kohdistamiseksi asiakkaillemme heidän oman tilanteensa mukaan. Arvioidaan tarkoin, millaisia oppimistavoitteita asiakkailla on, millainen kysyntä työelämässä on ja millainen koulutusratkaisu olisi sopivin. Opinnollistaminen ja osaamisperusteisuuden kehittäminen auttavat monipuolistamaan ratkaisuja edelleen (ks. Sitra 2019). Metropolia Coach -palvelut asiakkaittemme tukena Tähän kaikkeen tarvitsemme erilaisia tukevia ja ohjaavia palveluita kuten urapalveluita, työllistymistä edistäviä palveluita ja ohjauspalveluita. Asiakkaat voivat valita henkilökohtaista palvelua tai verkossa saatavilla olevaa materiaalia, joka tukee opiskelua. Modernisoimme ohjausta ja kokoamme sen asiakkaille helposti saavutettaviksi. Autamme osaamistarpeiden tunnistamisessa, tuemme tavoitteiden asettamista ja muotoilemme tavoitteita tukevia oppimispolkuja. Uravalmentajiemme avulla pyrimme tarjoamaan asiakkaille henkilökohtaista ohjausta työuran eri vaiheissa. (ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019b, Valtioneuvoston julkaisuja 2020b.) Johdamme jatkuvaa oppimista kokonaisuutena Jatkuvaa oppimista johdetaan läpi Metropolian ja yli yksikkörajojen yhtenä kokonaisuutena, jolloin organisaatiorakenteet tukevat monimuotoisten oppimisratkaisujen tarjoamista asiakkaille huomioiden kaikki eri ammattikorkeakoulun mahdollisuudet. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkintoon johtavan koulutuksen tarjonnassa huomioidaan muidenkin asiakasryhmien tarpeet ja toimintaa kehitetään asiakaslähtöisesti ei yksikkölähtöisesti. Opetussuunnitelmat ovat osaamisperustaisia ja moodulaarisia. Toimintaa myös kehitetään koko ajan. Kokoamme kehittämishankkeiden tulokset ja hyödynnämme niitä koulutustarjonnassamme ja muissa jatkuvan oppimisen palveluissa. Näitä joustavien ja monipuolisten oppimisratkaisujen tunnettuutta, oppimispolkujen joustavuutta ja palveluita on edistämässä suuri joukko Metropoliassa työskenteleviä eri alan ammattilaisia: markkinointi- ja viestintäihmiset hakija- ja opiskelijapalvelujen parissa toimivat ihmiset eri asiakasryhmistä vastuussa olevat yksittäiset henkilöt uravalmentajat tietohallinnon ammattilaiset. Jatkuvan oppimisen asiakasryhmistä vastaa aina henkilö, joka tuntee kulloisenkin ryhmän tarpeet. Toiminta on samankaltaista kuin yritysyhteistyössä. Sitä ohjaavat tiedolla johtaminen ja ennakointitieto (ks. Opetushallitus 2019). Digitalisaatio tukemaan yksilöllisiä oppimis- ja palveluprosesseja Edellä kuvattu toimintamalli, jossa asiakkaiden tilanteet ja tarpeet sekä ammattikorkeakoulun osaaminen ja palvelupolut yhdistetään yhä tarkemmin ja tehokkaammin vaatii tuekseen ajantasaista digitaalista alustaa. Digitalisoimme kaiken aikaa palveluitamme, kehitämme tekoälypohjaisia palveluratkaisuja ja hyödynnämme alustataloutta mahdollisimman tehokkaasti. (ks. esim. Amkoodari.fi, Digitalisaation edistämisen ohjelma 2020). Digitalisaatio tukee myös osaamisen tunnistamista ja tunnustamista (Oosi, Jauhola, Rausmaa, ja Haila 2020, Opetushallitus 2019). Tähän pureudumme tarkemmin seuraavassa blogikirjoituksessamme. Kirjoittajat Riitta Konkola toimii Metropolian rehtorina ja toimitusjohtajana. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteiden lisensiaatti, erikoistoimintaterapeutti ja opettaja. Hänen perheeseensä kuuluvat puoliso ja aikuiset lapset. Vapaa-aikanaan hän matkustaa, lukee dekkareita, lenkkeilee ja nauttii ruoanlaitosta. Hän uskoo isotädiltä kuulemaansa ajatukseen: ”Annahan aikaa”, asioilla on tapana järjestyä. Taru Ruotsalainen toimii jatkuvan oppimisen päällikkönä Metropoliassa. Hän kehittää Metropolia Match -mallia kokonaisuudessaan kuin myös eri asiakasryhmien palveluita. Taru on koulutukseltaan terveystieteiden tohtori ja hän on työskennellyt useita vuosia asiakasrajapinnassa rakentamassa erilaisia oppimisratkaisuja niin yritysten kuin yksilöiden tarpeisiin ja myös erilaisia konsepteja yritysyhteistyöhön. Perheeseen kuuluvat puoliso ja aikuiset lapset. Vapaa-aikaa kuluu muun muassa purjehduksen ja erilaisen liikunnan parissa. Lähteet AMKoodari. Luettu 29.9.2020. Digitalisaation edistämisen ohjelma 2020–2023. VM. Toimintasuunnitelma 25.2.2020. (PDF) Luettu 29.9.2020 Metropoliaan strategia 2021-2030. Osaamisen rohkea uudistaja ja kestävän tulevaisuuden rakentaja. Luettu 1.10.2020. Oosi, O., Jauhola, L., Rausmaa, S. & Haila, K. (2020). Miten osaaminen näkyväksi? Työ- ja elinkeinomisnisteriön julkaisuja 2020:28. TEM. Luettu 20.9.2020. Opetus- ja kuttuuriministeriö 2019a. Tilannekuva korkeakoulutuksesta ja tutkimuksesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:34. (PDF). Luettu 28.9.2020. Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2019b. Jatkuvan oppimisen kehittäminen. Työryhmän väliraportti Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19 (PDF). Luettu 30.9.2020 Opetushallitus 2019. Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumi ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3. Opetushallitus. Luettu 29.9.2020. Sitra 2019. Kohti elinikäistä oppimista. Yhteinen tahtotila, rahoituksen periaatteet ja muutoshaasteet. Sitran selvityksiä 150. (PDF) Luettu 29.9.2020. TEM 2020. Selvitys työllisyyden parantamiseksi toteutettujen lyhytkestoisten koulutusten vaikuttavuudesta. Työ- ja elinkeinomisterön julkaisua, Työelämä 2020:26. Valtioneuvoston julkaisuja 2020a. Jatkuvan oppimisen parlamentaarisen uudistuksen linjaukset. Osaaminen turvaa tulevaisuuden. Valtioneuvoston julkaisu 2020:38. Valtioneuvoston julkaisuja 2020b. Elinikäisen ohjauksen strategia 2020-2023. ELO-foorumi. Valtioneuvoston julkaisu 2020:34.
Oppimateriaalien avaamisen hyödyt opettajalle ja oppijoille
Avoimen tieteen rinnalla puhutaan aiempaa enemmän avoimesta oppimisesta. Avoimella oppimisella (open education) tarkoitetaan pyrkimyksiä laajentaa oppimaan pääsyä ja osallistumista kaikille. Laajempi määritelmä avoimelle oppimiselle löytyy Tieteen termipankista. Käytännössä sillä tarkoitetaan esimerkiksi työkaluja ja prosesseja opetuksen yhteiskehittämiseen sekä opetuksen ja sen materiaalien jakamiseen. Avoimessa oppimisessa on oppijakeskeinen lähtökohta, mutta avoin toiminta voi myös helpottaa opettajan työtä ja antaa uusia työkaluja työskentelyyn, kuten avoimia oppimateriaaleja. Yksi keskeisimmistä avoimen oppimisen osa-alueista onkin avoimet oppimateriaalit. Avoimet oppimateriaalit ovat eri muotoisia opetus- ja oppimateriaaleja, jotka on lisensoitu avoimella lisenssillä, joka antaa muille oikeuden maksuttomaan pääsyyn, käyttöön, muokkaukseen ja uudelleen jakamiseen olemattomin tai vähin rajoituksin. Löydät tarkemman määritelmän avoimille oppimateriaaleille Tieteen termipankista. Avoimet oppimateriaalit ovat siis vaikkapa luentodioja, tiettyyn aiheeseen syventyviä podcasteja, luentotallenteita, opetusvideoita tai tehtäväsettejä. Ne ovat materiaaleja, joita kuka tahansa opettaja tai tutkija on tehnyt – ja vapauttanut lisenssillä myös oman kurssin ulkopuolelle. Mutta mitä hyötyä oppimateriaalien avaamisesta voi olla opettajan näkökulmasta? Hyöty nro 1: Oman osaamisen näkyvyys ja arvostaminen kasvaa Erilaisten oppimateriaalien tekeminen on tiedon muotoilua pedagogisesti toimiviksi kokonaisuuksiksi. Laadukkaiden oppimateriaalien tekeminen vaatii aiheen syvällistä hallintaa. Laadukkaat ja uusimpaan tietoon pohjautuvat oppimateriaalit tarjoavat reitin uusimpaan tietoon myös niille, joille tutustuminen suoraan tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI-toiminnan) tuloksiin ei ole mahdollista. Näin TKI-toiminnan vaikuttavuus yhteiskunnassa lisääntyy. Oppimateriaalien tekeminen osoittaa tekijänsä asiantuntijuutta. Esimerkiksi Tutkimuseettisen neuvottelukunnan tutkijan CV-mallissa on nostettu opetusansiot ja avoimet oppimateriaalit selkeästi esille ja niissä suositellaan esiteltävän myös erillistä opetusportfoliota. Opetuksessa käytetyt oppimateriaalit ovat näkyvä jälki, jolla voit asiantuntijana todentaa ja laajentaa omaa osaamistasi. Jakamalla omia avoimia oppimateriaaleja ja tuomalla niitä esille omassa tutkijaprofiilissasi edistät samalla avointen oppimateriaalien arvostusta. Avoimen oppimisen arvostamisen ja merkityksen lisääntymistä voit edistää myös osana oppimisen avoimuus -asiantuntijaryhmää, jonka työryhmistä yksi keskittyy avoimesta oppimisesta meritoitumiseen. Hyöty nro 2: Hyvä kiertää – anna, löydä ja kehitä edelleen Monessa kirjastossa ja kulttuurikeskuksessa on kirjapiste, joka toimii periaatteella ”ota kun tarvitset ja tuo mieluusti jotain tilalle”. Avointen oppimateriaalien taustalla voidaan nähdä samanlainen idea – omia oppimateriaaleja jaetaan muiden hyödyksi ja vastavuoroisesti löydetään jotain mitä itse voi hyödyntää joko oman osaamisen kasvattamiseen, opetuksen osana tai uusien oppimateriaalien pohjana. Digitaalisissa, avoimissa oppimateriaaleissa skaala on suurempi kuin kirjapisteessä – sekä kansallinen ja kansainvälinen kuten tieteessä muutenkin. Jotta hyvän kiertäminen toteutuu, on tärkeää varmistaa materiaalien löydettävyys, mm. valitsemalla julkaisualusta, jossa oppimateriaalit voi kuvailla ja jossa ne tulevat esille. Suomessa oppimateriaalien avaamiseen on yhteinen julkaisualusta Avointen oppimateriaalien kirjasto (aoe.fi). Opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen ja CSC – Tieteen tietotekniikan keskuksen tuottama palvelu on maksuton julkaisu- ja hakualusta, josta löytää oppimateriaaleja eri koulutusasteille, tieteenaloille ja jatkuvaan oppimiseen suunnattuna. Jakamalla oppimateriaalisi Avointen oppimateriaalien kirjastossa, saat materiaaleille pysyvän tunnisteen (URN:NBN) viittausta varten ja rajapintojen kautta ne löytyvät muiden oppimateriaalien ja tutkimuksen tavoin Finna-palvelusta. Kirjaston tarkoituksena on tehdä avoimen oppimateriaalin löytäminen ja käyttäminen mahdollisimman helpoksi niin opettajille, oppijoille kuin muillekin itsensä kehittäjille. Palvelussa voit tarkastella materiaaleja ja ladata niitä sieltä käyttöösi. CC-lisensoituja materiaaleja voit muokata ja kehittää - ja jakaa parantelemasi materiaalit edelleen muiden käyttöön. https://www.youtube.com/watch?v=UF26O3zXcUU Hyöty nro 3: Oppimisen avaimet kaikille Oppiminen ei ole sidottu aikaan eikä paikkaan, eikä pysähdy kurssin päätyttyä. Kurssin päättyessä tieto ei myöskään ole vielä lopullisesti omaksuttua. Oppijoille tarve kertaamiseen voi tulla nopeasti tai vasta vuosien päästä. Avaamalla oppimateriaalisi, mahdollistat opiskelijoillesi kertaamisen ja uudelleen tutustumisen paikasta riippumattomasti. Samalla avaat mahdollisuuden oppia myös niille, jotka eivät ole osallistuneet opetukseesi – niin heille, jotka itsenäisenä oppijoina kartuttavat osaamistaan kuin heille, jotka etsivät uusia kursseja tai koulutusohjelmia. Hyvä kiertää -periaatteella sama voi kohdata sinuakin oppijana! Hyöty nro 4: Oman osaamisen karttuminen ja uusi näkökulma työhön Oppimateriaalin avaaminen saa sinut tarkastelemaan omaa työtäsi uudesta näkökulmasta: mitkä oppimateriaaleistani haluaisin avata, vaatiiko avoimuus niissä muutoksia, miten materiaalit olisivat selkeämpiä myös irrallaan opetuksesta, miten materiaalini on muiden helposti hyödynnettävä jne. Tämä näkökulma rikastaa myös opetustasi. Esimerkiksi kaikki opiskelijat eivät aina pääse opetukseen paikalle, joten jokaisella kurssilla osa opiskelijoista oppii osan kurssin sisällöstä suoraan oppimateriaaleista. Omaa osaamistasi oppimateriaalien tekemisessä ja avaamisessa voit kartuttaa myös avointen oppimateriaalien kautta. Esimerkiksi Avointen oppimateriaalien kirjastossa on koottu kokoelmaan oppimateriaalien avoimeen julkaisuun perehdyttäviä oppimateriaaleja. Näin avaat oppimateriaaleja Miten sitten aloittaa oppimateriaalien avaaminen ja jakaminen? Prosessina oppimateriaalien avaaminen on yksinkertainen: Tarkastele oppimateriaaliasi avaamisen näkökulmasta. Suunnittele, millä ehdoilla haluat avata oppimateriaalin. Päätä, missä julkaiset oppimateriaalin. Julkaise materiaali valitsemasi alustan ohjeita noudattaen. Avatessa kannattaa pohtia esimerkiksi onko oppimateriaalissasi muiden tekemiä osia ja sisältääkö se henkilötietoa. Tekijänoikeuksia ja yksityisyyden suojaa pitää aina kunnioittaa. Avaamisessa huomioitaviin seikkoihin voit tutustua esimerkiksi Oppimateriaalien avaaminen -suosituksesta. Tutkittuasi oppimateriaaliasi, sinun tulee päättää millä ehdoilla avaat sen. Creative Commons (CC) -lisenssit kertovat kansainvälisesti selkeällä tavalla, miten oppimateriaaliasi voi käyttää. Sopivan lisenssin löydät vastaamalla seuraaviin kysymyksiin: Haluatko että muut voivat tehdä uusia oppimateriaaleja tai muita muokkauksia oppimateriaalistasi (esim. kääntää sen)? Haluatko sallia oppimateriaalin käytön kaupallisesti? Haluatko että kaikki oppimateriaalisi pohjalta tehdyt teokset säilyvät avoimina? Sopivan CC-lisenssin voit valita Creative Commons -lisenssivalitsimen avulla. Samoilta sivuilta saat apua lisenssin merkitsemiseen. Muuta se ei vaadi, sillä lisenssit ovat ilmaisia ja lisensointi tapahtuu sillä, että kirjoitat materiaaliin ja sen kuvailutietoihin millä lisenssillä materiaali on avattu. Muistathan, että CC-lisenssi ei poista sinulta tekijänoikeutta. Päin vastoin, lisensointi suojaa oikeuksiasi! Voit tutustua CC-lisensseihin esimerkiksi Hiiltä ja timantteja-blogissa aiemmin julkaistussa merkinnässä. Viimeisenä vaiheena on julkaisualustan valitseminen. Valitse alusta, millä oppimateriaalisi ovat tallessa ja löydettävissä. Julkaisuprosessi riippuu alustasta, mutta esimerkiksi Avointen oppimateriaalien kirjastossa julkaisu tapahtuu: kirjautumalla Haka- tai Suomi.fi-tunnistautumisella lataamalla oppimateriaalin tiedostot (tai linkin siihen) palveluun ja vastaamalla ohjattuihin kysymyksiin, jotta oppimateriaali saa riittävät kuvailutiedot. Toivottavasti tämä kirjoitus herätti avaamisen intoa sinussakin! Vertaistukea ja intoa toimintaan saat omasta korkeakoulustasi, liittymällä oppimisen avoimuus -asiantuntijaryhmään tai hakeutumalla sosiaalisessa mediassa avoimista oppimateriaaleista keskusteleviin ketjuihin ja ryhmiin. Tukea oppimateriaalien julkaisuun Avointen oppimateriaalien kirjastossa saat lähettämällä viestiä oppimateriaalivaranto@csc.fi. Kirjoittajat Anna Lindfors (FM) on avoimen oppimisen kentällä toimiva projektipäällikkö CSC – Tieteen tietotekniikan keskuksesta. Anna toimii yhtenä Oppimisen avoimuus -asiantuntijaryhmän puheenjohtajista ja vetää Avointen oppimateriaalien kirjaston kehitystä. Aiemmin Anna on toiminut mm. tietokirjallisuuden parissa kustannustoimittajana. Susanna Näreaho (FT) on useissa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa opettanut ympäristöalan tutkija, joka toimii tällä hetkellä Metropoliassa vastuullisen TKI-toiminnan tehtävissä. Vastuullinen TKI-toiminta tarkoittaa tutkimusyhteisössä yleisesti hyväksyttyjen vastuullisten (esim. eettisyyteen ja avoimuuteen liittyvien) toimintatapojen soveltamista ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnassa. Lähteet Tieteen termipankki. Luettu 13.10.2020 Tutkijan ansioluettelomalli. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan suositus 2020. Luettu 13.10.2020 Avoin tiede: asiantuntijaryhmät. Luettu 13.10.2020 Avointen oppimateriaalien kirjasto. Luettu 13.10.2020 Suositus oppimateriaalien avoimesta julkaisemisesta (PDF). Suositus on osa Oppimisen ja oppimateriaalien avoimuuden linjausta. Luettu 13.10.2020 Creative Commons -lisenssivalitsin. Luettu 13.10.2020 Elina Ala-Nikkola: Mikä ihmeen CC-lisenssi? Osa I, perusteet. Metropolian blogit, Hiiltä ja timantteja 25.11.2019. Luettu 5.11.2020
Monimuotoisia ratkaisuja bioanalyytikoiden kasvavaan työvoimatarpeeseen
Keväällä 2020 alkanut koronapandemia ja siihen liittyvä uutisointi on tuonut vahvasti julkisuuteen terveydenhuollon laboratoriotoiminnan ja sen merkityksen potilaan hoidossa. Tiedotusvälineet ovat käsitelleet aihetta lähes päivittäin ja esimerkiksi Terveysportin Covid-19-aineistot ovat olleet väestön ja ammattilaisten ahkerassa käytössä (Jormanainen 2020). Koronatestaus on pandemian torjunnan keskiössä. Näytteenotto ja näytteiden analysointi vaativat ammattitaitoista henkilökuntaa. Bioanalyytikot ottavat näytteitä ja tekevät koronatutkimuksia. Bioanalyytikoiden lisäksi näytteenotossa työskentelee myös muita terveydenhuollon ammattilaisia. Terveydenhuollon laboratorionäytteiden analysointi vaatii bioanalytiikan ammattilaisia, joita Metropolia Ammattikorkeakoulu kouluttaa. Työvoimapula kestänyt jo vuosia Terveydenhuollon laboratoriot ovat kärsineet vuosien ajan työvoimapulasta ja erityisesti näytteenottotehtäviin on ollut vaikeuksia saada bioanalyytikoita. Näytteenotto on vaativaa asiakastyötä, jossa tarvitaan preanalytiikan ja koko laboratoriotutkimusprosessin osaamista. Suomessa bioanalyytikot osallistuvat näytteenottoon ja toimivat usein näytteenoton ja preanalytiikan asiantuntijatehtävissä. Analytiikkapalvelut ovat keskittyneet isoihin julkisiin laboratorioihin, jotka toimivat sairaaloiden yhteydessä sekä muutamiin yksityisiin laboratorioihin. Jonkin verran laboratoriotutkimuksia tehdään myös lähipalveluina potilaan vierellä tehtävinä tutkimuksina eli vieritesteinä. Vuonna 1992 aloituspaikkoja oli noin 400 ja kymmenen vuotta myöhemmin puolet siitä. Aloittavien bioanalyytikko-opiskelijoiden määrä pysyi vuosien ajan samalla tasolla, vaikka sekä ammattikorkeakoulut että järjestöt esittivät aloituspaikkojen lisäämistä. Viime vuosina aloituspaikkamäärä on jonkin verran noussut, mutta väestön ikärakenteen muutoksista johtuen myös laboratoriopalveluiden tarve on kasvava. Laboratoriotutkimuksista saatavaa tietoa hyödynnetään noin 70 %:ssa hoitopäätöksiä (Badrick 2013). Pitkäjänteistä ja työelämälähtöistä koulutuksen kehittämässä Metropolian bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa on jo vuosien ajan haettu ratkaisuja kasvavaan työvoimatarpeeseen. Bioanalyytikoksi voi opiskella päivä-, monimuoto- ja satelliittikoulutuksessa. Koulutuksen kehittämisessä ollaan keskitytty erityisesti digitaalisiin ratkaisuihin. 1. Yhteistyössä työnantajien kanssa Pääkaupunkiseudulla tehdään tiivistä yhteistyötä alueen työnantajien kanssa. Alan asiantuntijat ovat mukana ennakoimassa koulutusmääriä, suunnitelemassa täydennyskoulutuksia ja kehittämässä opetussuunnitelmia ammatillisessa neuvottelukunnassa. Opintojen toteutuksessa on otettu huomioon työelämän palaute esimerkiksi opintojaksojen etenemisessä. Bioanalytiikan tutkinto-ohjelman opinnot toteutetaan niin, että opiskelijat pääsevät keikkatöihin ensimmäisen vuoden opintojen jälkeen. 2. Satelliittikoulutukset pääkaupunkiseudun ulkopuolisiin tarpeisiin Monimuoto- ja satelliittikoulutukset ovat laajentaneet koulutustarjontaa pääkaupunkiseudun ulkopuolella asuville opiskelijoille. Metropolia toteuttaa bioanalytiikan satelliittikoulutuksia neljällä paikkakunnalla Pohjois-Suomessa: Kajaanissa, Kokkolassa, Kemissä ja Rovaniemellä. Satelliittikoulutus järjestetään kumppanuusmallilla, jossa mukana ovat alueen työelämän ohella korkeakoulukumppanit (Lumme, 2018, Lumme & Hotanen 2020). Opetuksen digitaaliset ratkaisut mahdollistavat sen, että opiskelijat voivat osallistua koulutukseen omalta kotipaikkakunnaltaan. Teoriaopinnot toteutetaan verkko-opintoina. Harjoitustöitä opiskelijat suorittavat intensiivijaksoilla Metropolian kampuksella ja työelämäharjoittelut tehdään alueellisesti. Terveysalan koulutuksen malli on kehitetty SOTKA-hankkeessa Lumme, Lankinen, Puhakka, Roivas & Vehkaperä 2020). Mallia on aiemmin kuvattu Hiiltä ja timanttia -blogissa opettajien ja korkeakoulun näkökulmasta Lintulan ja Kekäläisen kirjoituksessa sekä opiskelijoiden näkökulmasta Lankisen ja Vehkaperän kirjoituksessa. 3. Laajempi digitaalinen tarjonta Bioanalytiikan opintojen digitaalista tarjontaa monipuolistavat bioanalytiikan ammattiaineiden verkko-opintomodulit (12), jotka on kehitetty opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa . Kehittämiseen osallistuivat kaikki bioanalyytikoita kouluttavat ammattikorkeakoulut. (Malava ym. 2019). Tuotetut englanninkieliset verkko-opintojen moduulit toimivat osana bioanalytiikan tutkinto-ohjelmien opintoja ja niitä voidaan hyödyntää myös kansainvälisessä opiskelijavaihdossa. 4. Täydennyskoulutusta Bioanalytiikka on tarjonnut jo vuosien ajan näytteenoton täydennyskoulutusta. Sille on ollut kysyntää, koska lähi- ja sairaanhoitajia työskentelee näytteenottotehtävissä ja heidän koulutuksessaan laboratoriotoiminnan opetus on vähäistä. Verkossa tapahtuvat opinnot tarjoavat vaihtoehtoisen ja joustavan opiskelumuodon myös täydennyskoulutukseen. Tänä syksynä tutkinto-ohjelmassa käynnistyi 5 op:n laajuinen näytteenoton ja preanalytiikan täydennyskoulutus. Osallistujat opiskelevat veri-, virtsa- ja mikrobiologisten näytteiden teoreettisia perusteita verkkoalustalla, suorittavat tentin ja harjoittelevat sen jälkeen käytännön taitoja omilla työpaikoillaan, joissa työpaikan koulutetut näytön vastaanottajat arvioivat osaamisen. Koulutuksen suorittanut työntekijä saa Metropolialta todistuksen suoritetuista näytteenoton teoreettisista opinnoista. 5. Avoimen ammattikorkeakoulun hyödyntäminen Myös avoimen ammattikorkeakoulun väylää on hyödynnetty työvoimatarpeeseen vastaamiseksi. Vuoden 2020 alusta bioanalytiikassa aloitti avoimessa ammattikorkeakoulussa kolmen työnantajan palveluksessa olevia työntekijöitä, joiden tavoite on hakeutua erillisväylän kautta tutkinto-opiskelijoiksi sen jälkeen, kun he ovat suorittaneet 55 op bioanalytiikan tutkinto-ohjelman opintoja. Viime vuosien aikana Metropolia on vihdoin myös voinut lisätä bioanalytiikan aloituspaikkoja. Kesällä opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi ylimääräisiä aloituspaikkoja sosiaali- ja terveysalan koulutuksiin, joista bioanalytiikka sai kymmenen lisäpaikkaa. Valmistuvat bioanalyytikot työllistyvät erinomaisesti. Ammattibarometrin (syyskuu 2020) mukaan bioanalyytikoista on pulaa erityisesti eteläisessä Suomessa, Kymenlaaksossa, Etelä-Karjalassa, Kainuussa ja Pohjanmaalla. Avoimia bioanalyytikoiden työpaikkoja on keskimäärin 207 kpl kuukaudessa (Ammattibarometri.fi) Monimuotoinen koulutustarjonta laajentaa opiskelumahdollisuuksia Monimuotoiset toteutukset mahdollistavat joustavia opintojen suorittamistapoja erityisesti opiskelijoille, jotka eivät voi tai halua muuttaa pois kotipaikkakunnaltaan.Saadun opiskelijapalautteen perusteella tätä mahdollisuutta arvostetaan. Koulutusmalli tarjoaa vaihtoehdon opiskelun, työn ja muun elämän yhteensovittamiseen silloin, kun täysipäiväinen opiskelu kaukana kotipaikkakunnalta ei ole mahdollista. Verkko-opetukseen siirtyminen on vaatinut opettajilta sitoutumista ja uudenlaisen pedagogiikan opiskelua. Korkeakoulu on tarjonnut koulutusta ja tukea. Sitä ovat osaltaan edistäneet opetus- ja kulttuuriministeriön kärkihankkeet, jotka ovat lisänneet korkeakoulun resursseja. Useimmat verkko-opetuksissa mukana olevat opettajat ovat kokeneet digitaalisuuteen siirtymisen haastavana. Siksi onkin ensiarvoisen tärkeätä varmistaa riittävä pedagoginen ja tekninen tuki opettajille, jotta vältytään liialliselta kuormitukselta. Monimuotoisilla digitaalisuutta hyödyntävillä ratkaisuilla tutkinnot voivat vastata eri puolilla Suomea oleviin koulutustarpeisiin erityisesti aloilla, joiden koulutusta kaikki ammattikorkeakoulut eivät tarjoa. Kirjoittaja Riitta Lumme on bioanalytiikan tutkinto-ohjelman tutkintovastaava ja yliopettaja. Hän toimi SOTKA-hankkeen projektipäällikkönä, jossa kehitettiin verkkopainotteisen terveysalan korkeakoulutuksen malli. Lähteet Ammattibarometri.fi. Badrick, T. 2013. Evidence-Based Laboratory Medicine. The Clinical Chemistry Reviews, 34 (2), 43–46. Bioanalyytikko AMK, päiväopiskelu. Metropolia. Jormanainen, V. 2020. Case: COVID19 tilannekuvan luominen. Suullinen esitys Sotepeda-seminaari 6.10.2020. Lumme, R. 2018. Työelämän haasteet oppimisen lähtökohtana. A. Vuorijärvi (toim.) Satelliitilla korkeakoulututkintoon. Asiantuntija-artikkeleita ja keskustelua koulutusmuodoista (Theseus). Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja TAITO-työelämäkirjat 18, 109–116. Lumme, R. & Hotanen, E. 2020. Alueellista koulutusta bioanalyytikoille. R. Lumme, I.Lankinen, H. Puhakka, M. Roivas & U. Vehkaperä (toim.) Verkkopainotteinen terveysalan koulutus (Theseus). Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. TAITO-sarja 49, 31–42. Lumme R., Lankinen I., Puhakka H. & Vehkaperä U. (2020). Terveysalan verkkopainotteinen koulutusmalli. R. Lumme, I. Lankinen, H. Puhakka, M. Roivas & U. Vehkaperä (toim.) Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulu julkaisusarja TAITO-sarja 49, 93–119. Malava, H., Liikanen, E., Lumme, R., Paldanius, M., Penttinen, U. & Tikka, L. 2 019. Digipedagogiset ratkaisut monipuolistavat bioanalytiikan opiskelua. Bioanalyytikko 4, 29–31. Täydennyskoulutukset ja räätälöidyt valmennukset. Metropolia.
Rohkeaa koulutuksen digitaalista uudistamista
Koulutuksen menestyksekäs digitaalinen uudistaminen vaatii rohkeutta niin opettajilta kuin opiskelijoilta. Rohkeus tarkoittaa työyhteisön sitoutumista toimintaympäristön muutoksesta johtuvien toimintatapojen uudistamiseen ja aikaisemmista tutuista käytänteistä luopumiseen. Opettajien ja opiskelijoiden on kyettävä tarkastelemaan oppimista yhteisenä prosessina, jossa opiskelijan on otettava enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja opettajan omaksuttava oppimisen mahdollistajan rooli. Rohkeutta tarvitaan ennen kaikkea uusien digitaalisten oppimisympäristöjen opetteluun ja haltuunottoon samoin kuin aiemmin hyväksi havaittujen pedagogisten ratkaisujen toimivuuden arviointiin. Uudistuaksemme meidän on luovuttava tutusta ja turvallisesta sekä heittäydyttävä joksikin aikaa tuntemattomaan. Tuloksena ovat uudet oppimista tukevat oivallukset ja luottamus kokeilla ja opettaa asioita uudella tavalla. Metropolia Ammattikorkeakoulussa on luotu satelliittikoulutuksen malli, jonka kehittämisessä toimintaterapeuttikoulutus on ollut mukana. Tavoitteena on vastata alueellisiin koulutus- ja työelämätarpeisiin. Satelliittikoulutuksen malli perustuukin mukana olevien korkeakoulujen ja työelämän tiiviiseen yhteistyöhön. Pääosa opinnoista suoritetaan vastuukorkeakoulun järjestäminä verkkopainotteisina opintoina, mutta kumppanikorkeakoululla on keskeinen rooli alueellisen yhteistyön ja lähiopetuksen toteuttamisessa. Kokonaisten sosiaali- ja terveysalan tutkintojen toteuttaminen satelliittikoulutuksen mallin mukaisesti Suomessa on vielä varsin vähäistä. Mallissa verkkopainotteinen koulutus on yhteinen oppimisprosessi opiskelijoiden, opettajien ja yhteistyökumppaneiden kanssa. Ulla Vehkaperä ja Iira Lankinen kertovat sateliittikoulutuksesta opiskelijan näkökulmasta. Tässä kirjoituksessa keskitymme erityisesti opettajien ja korkeakoulun näkökulmaan. Koulutusta yhteistyössä kumppanikorkeakoulun kanssa Metropolia Ammattikorkeakoulussa toteutettiin toimintaterapeutin tutkintoon johtava koulutus satelliittikoulutuksena vuosina 2017–2020 opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa SOTKA – Sote-satelliittikoulutus alueelliseen työvoima- ja koulutustarpeeseen vastaavana ja yhteistyötä tiivistävänä konseptina -hankkeessa. Koulutuskokonaisuus päättyy vuoden 2021 loppuun mennessä. Vastuu koulutuksesta oli Metropolialla ja opiskelijat olivat Metropolian opiskelijoita. Opiskelijoiden opintokokonaisuudesta, opintojen ohjauksesta ja opintosuoritusten arvioinnista vastasivat Metropolian opettajat. Saimaan ammattikorkeakoulu, nykyinen LAB-ammattikorkeakoulu, toimi Metropolian kumppanikorkeakouluna, jossa oli nimettynä vastuuopettaja. Hänen tehtävänä oli organisoida ja ohjata lähiopetuspäivät Metropolian opettajien suunnitelmien ja sisällön mukaisesti (Kekäläinen & Vehkaperä 2020). Opiskelijoiden valintakokeet pidettiin myös Saimaan ammattikorkeakoulussa alueellisen tavoitettavuuden mahdollistamiseksi. Opinnot toteutettiin Metropolia Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman mukaisesti. Opiskelussa yhdistyivät lähiopiskelupäivät, etänä tapahtuva opiskelu ja työelämäyhteistyössä oppiminen harjoittelujaksoineen eri toimintaympäristöissä. Etänä tapahtuvaan opiskeluun kuului opiskelua verkko-oppimisympäristössä, kirjallisuuteen perehtymistä ja oppimistehtävien tekemistä sekä itsenäisesti että ryhmä- ja tiimityöskentelynä myös etäyhteyksiä hyödyntäen. Lähipäivien määrä eri lukukausina vaihteli sisällön mukaan. Lähipäiviä oli kerran kuussa 1–3 ja lukukaudella keskimäärin 8 päivää. Lähiopetuksessa painotettiin yhdessä tekemistä, tiedon soveltamista, kokemuksen jakamista ja opitun reflektointia. (Kekäläinen & Vehkaperä 2020.) Opiskelijoiden opinnoissa etenemistä ja osaamisen kehittymistä on tuettu sekä toimintaterapian koulutusohjelman tutor-opettajan että kumppanikorkeakoulun vastuuopettajan toimesta. He ovat toimineet työparina opiskelijoiden ryhmäyttämisessä, myönteisen oppimisilmapiirin luomisessa ja opintojen henkilökohtaisessa ohjauksessa tunnistaen opiskelijoiden yksilöllisiä oppimisen haasteita. Tutor-opettaja on tavannut opiskelijoita sekä verkko-ohjauksissa että kasvotusten vastuuopettajan kanssa lähiopetuksen yhteydessä. Uusi työkulttuuri rakentuu työyhteisön voimin Verkkopainotteisessa opetuksessa korkeakoulun tehtävä on tuottaa laadukasta opetussuunnitelman mukaista opetusta sekä varmistaa opiskelijoiden osaaminen. Verkko-opetukseen siirtyminen on vaatinut koko tutkinnon henkilöstöltä oman mukavuusalueen ulkopuolelle astumista ja uuden opettelua. Verkko-opetuksessa ei ole kyse siitä, että lähiopetus siirretään sellaisenaan verkkoon. Tämän vuoksi opettajilla on oltava mahdollisuus kouluttautua niin digitaalisten välineiden käyttöön kuin verkkopedagogiikkaan sekä mahdollisuus soveltaa näitä tarkoituksenmukaisella tavalla. Tutkinnon vastuuhenkilöiden osalta verkkopedagogiikka haastaa opetuksen suunnittelun käytänteet, tiedottamisen ja lisääntyvän yhteistyön muodot henkilöstön kanssa. Uuden työkulttuurin luomisessa tutkinnon vastuuhenkilöiden pitää muun muassa: kuunnella opettajien kohtaamia ja tunnistamia haasteita herkällä korvalla ja anna heille aikaa sopeutua muutokseen järjestää opettajille riittävästi koulutusta digitaalisiin välineisiin ja verkkopedagogiikkaan suosia yhdessä tekemistä itsenäisen työskentelyn rinnalla pohtia yhdessä opettajien kanssa työtapojen muutoksesta nousevia kysymyksiä kuten, miksi tämä tehdään näin? mitäs, jos emme tekisi asioita tällä tavalla? voiko tätä opettaa verkossa? mitä ei ole syytä opettaa verkossa? iloita opettajien kanssa pienistäkin onnistumisista purkaa opettajien kokemia pettymyksiä avoimesti työyhteisössä jakaa kokemuksia ja etsiä yhdessä ratkaisuja haastaviin tilanteisiin kuunnella ja käsitellä opiskelijoiden palautteita tiedottaa asioista riittävästi. Tutkinnon opettajien on myös tehtävä tiiviimpää yhteistyötä keskenään ja oltava tietoisia toistensa opetuksesta, jotta verkko-opinnoista syntyy toinen toistaan täydentävä ja syventävä jatkumo. Ennen kaikkea opettajilla tulee olla yhteinen näkemys siitä, millaista osaamista verkon välityksellä on mahdollista tuottaa ja millaista ei. Tämä tarkoittaa yhteistä päätöstä sitä, mitä opintojaksoja tai opetuksen osia toteutetaan verkossa ja mitä lähiopetuksena. Esimerkiksi kädentaitoja vaativan osaamisen oppiminen, kuten ortoosien valmistus, verkon välityksellä ei ole mahdollista jo senkin takia, että opiskelijoilla ei ole niiden tekemiseen tarvittavia välineitä käytössä. Työelämässä toteutettavat käytännön harjoittelut eivät myöskään sovellu verkossa toteutettavaksi lukuunottamatta etäkuntoutuksen keinoin toteutettavia interventioita. Verkkopedagogisten opintojen ajoitus- ja suunnittelutyö haastaa opettajat uudenlaiseen ja totuttua enemmän aikaa vievään yhteissuunnitteluun kollegojen kanssa, koska verkko-opetuksessa opetussisältöjä on tiivistettävä, jaoteltava ja toteutettava uudella tavalla. Pohjatyönä tarvitaan myös aiemmin tuotetun opetussisällön ja toteutustapojen kriittistä arviointia. Keskeisimmät yhdessä käsiteltävät opetussisällöt on määriteltävä tarkasti sekä pohdittava opiskelijan itsenäinen tai ryhmätyömuotoisesti tapahtuvan opiskelun osuus. Opetussisältöjen käsittelyyn on niin ikään löydettävä oppimista tukevat menetelmät unohtamatta osallistamisen, reflektion ja vuorovaikutuksen merkitystä verkko-opetuksessa. Digitaalisuus muuttaa opettajan tapaa opettaa Digitaalisiin oppimisympäristöihin siirtyminen muuttaa niin opettajan kuin opiskelijan roolia. Vastuullinen rooli omasta oppimisesta siirtyy vahvemmin opiskelijalle, jolloin opettajan toiminnassa korostuu oppimisen mahdollistajan ja fasilitoijan roolit. Opettajien työhön samoin kuin opiskelijoiden opiskelun rytmitykseen on kiinnitettävä entistä enemmän huomiota. Verkossa tapahtuvan opetuksen toteutuksen valmistelu vaatii opettajalta usein enemmän aikaa kuin luento-opetuksen, sillä asiat on kyettävä tiivistämään ja valitsemaan oppimista tukevat pedagogiset ratkaisut ja välineet. Verkko-opetus on myös intensiivistä työskentelyä, mikä vaatii opettajalta samanaikaisesti sekä opetuksen sisällön että digitaalisten työkalujen hallintaa. Opiskelijoiden oppimisen näkökulmasta samalle päivälle rakennetut pitkät tai useat verkkoluennot eivät ole kannatettavia, sillä keskittymisen ja kuuntelemisen taso ja sitä kautta tiedon ymmärtäminen ja omaksuminen ei pysy yllä koko päivää. Opiskelijoille on myös osattava jättää riittävästi aikaa omalle itsenäiselle ja ryhmissä tapahtuvalle työskentelylle varsinkin, jos verkossa oppiminen edellyttää esimerkiksi ennakkoon valmistautumista. Vinkkejä verkko-opetuksen suunnitteluun: Kerro opiskelijoille opintojakson osaamistavoitteet useammin kuin kerran. Käytä monipuolisia oppimista tukevia menetelmiä. Hyödynnä verkko-oppimisympäristöjen työkaluja. Huomioi suunnittelussa erilaiset oppijat. Tarkastele opiskeltavia asioita useammasta kuin yhdestä näkökulmasta. Lisää asioiden käsittelyyn tarinallisuutta. Osallista opiskelijat tiedon tuottamiseen ja käsittelyyn. Hyödynnä opiskelijoiden omakohtaisia kokemuksia. Vaiheista ja aikatauluta oppimisprosessi. Ohjaa, kommentoi ja auta sekä ole mukana oppimisprosessissa. Anna selkeitä ohjeita ja tehtäväksiantoja. Rakenna vaihtoehtoisia tapoja osaamisen osoittamiseen. Anna riittävästi aikaa asioiden ymmärtämiselle, omaksumiselle ja soveltamiselle. Motivoi ja kannusta opiskelijoita itsenäiseen työskentelyyn. Anna jatkuvaa palautetta osaamisesta tai sen puutteista. Kerro milloin sinulta saa ohjausta ja tukea. Koulutuksen uudistaminen on yhteinen ponnistus ja oppimisprosessi Opetus- ja kulttuuriministeriön (2019) julkaisussa Jatkuvan oppimisen kehittäminen (PDF) todetaan, että ”toimintaympäristön muutoksella, teknologian kehityksellä ja työn murroksella on laaja-alaisia vaikutuksia koko jatkuvan oppimisen ketjuun ja prosessiin.” Tämä koskee niin opiskelijoita, opettajia kuin työelämää. Osaamisen kehittäminen tulee nähdä yhteisenä oppimisprosessina, jossa kaikki osapuolet hyötyvät. Valmiudet tulevaisuuden työtä varten syntyvät omakohtaisen kokemuksen, rohkeiden koulutuskokeilujen ja niistä muodostuvan tiedon ja ymmärryksen kautta (Lintula 2020). Toimintaterapeutin tutkintoon johtavan koulutuksen toteuttaminen satelliittikoulutuksena yhdessä muiden terveysalan tutkintojen kanssa on luonut Metropolia Ammattikorkeakouluun toimintamallin, joka rakentuu vastuukorkeakoulun, kumppanikorkeakoulun ja työelämän yhteistyökumppaneiden toimivasta yhteistyöstä. Tulevaisuudessa työelämäkumppaneiden osallistamista verkkopainotteisen koulutuksen suunnitteluun ja ennen kaikkea toteuttamiseen tulee vahvistaa nykyisestään. Koulutus voidaan nähdä ja kokea yhteisenä innostuksena ja oppimismahdollisuutena, joka on tarvelähtöistä ja jolla vastataan yhteiskunnallisiin muuttuviin osaamistarpeisiin. Yhteistyö on parhaimmillaan joustavaa ja sen tulee tuottaa ja kehittää samanaikaisesti kaikkien yhteistyökumppaneiden toimintaa. Toimintaterapian koulutusohjelmassa verkkopainotteisten opintojen määrä on lisääntynyt SOTKA-hankkeen myötä. Yhteisen ponnistuksen tuloksena opiskelijoiden itseohjautuvuus, ammatillinen harkinta ja digiosaaminen ovat kehittyneet. Näiltä osin toimintaterapian opiskelijat ovat entistä valmiimpia kohtaamaan työelämän muuttuvia osaamistarpeita. Paluuta aikaisempaan lähiopetuspainotteiseen opetukseen tuskin enää on. Verkko-opetuksen myötä opettajien osaaminen erilaisten oppimisalustojen ja ohjelmien käytössä on lisääntynyt samoin kuin ymmärrys siitä mitä ja miten opetusta verkossa on mahdollista toteuttaa. Siirtyminen verkkopainotteiseen opetukseen on vaatinut kaikilta osapuolilta rohkeaa itsensä että osaamisensa ylittämistä. Tätä kautta on löytynyt myös uudenlaista kiinnostusta verkkoympäristön luomiin mahdollisuuksiin. Kirjoittajat Leila Lintula on koulutukseltaan toimintaterapeutti ja THM. Hän työskentelee lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun hyvinvoinnin osaamisalueella ja Kuntoutuksen valtakunnallisen osaamiskeskittymän (OSKU-hanke) asiantuntijana kehittämässä kuntoutuksen jatkuvaa oppimista ja koulutuksen uusia muotoja. Kaija Kekäläinen on koulutukseltaan toimintaterapeutti (ylempi AMK). Hän työskentelee tutkintovastaavana toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa Metropolia Ammattikorkeakoulun Hyvinvoinnin osaamisalueella ja asiantuntijana Kuntoutuksen valtakunnallisen osaamiskeskittymässä (OSKU-hanke) kehittämässä kuntoutuksen jatkuvaa oppimista ja koulutuksen uusia muotoja. Lisää tietoa satelliittikoulutuksesta Lumme, Lankinen, Puhakka, Roivas & Vehkaperä (2020) ovat toimittaneet julkaisun Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus (Theseus). Julkaisussa esitellään verkkopainotteisen terveysalan korkeakoulutuksen satelliittikoulutusmallia. Julkaisun artikkelit ovat kirjoittaneet SOTKA-hankkeessa mukana olleet opiskelijat, opettajat ja yhteistyökumppanit. Julkaisusta on hyötyä rakennettaessa verkkopainotteisen koulutuksen yhteistä oppimisprosessia opiskelijoiden, opettajien ja yhteistyökumppaneiden kanssa. Lähteet Jatkuvan oppimisen kehittäminen. (2019). Jatkuvan oppimisen kehittäminen. Työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Helsinki 2019. (PDF) Luettu 17.3.2020. Kekäläinen, K. & Vehkaperä, U. (2020). Toimintaterapeutiksi uudenlaisin menetelmin. Teoksessa Lumme, R., Lankinen, I., Puhakka, H., Roivas, M. & Vehkaperä, U. (Toim.): Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 49/2020. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 4.5.2020. Lankinen, I., Riitta Lumme, R. & Puhakka, H. (2020). Digitaalisuudesta uusi normaali — terveysalan ammattikorkeakoulutus toteutuu etänä ja läsnä. Metropolia ammattikorkeakoulun Tikissä-blogi. Luettu 14.5.2020. Lintula, L. (2020). Verkkopainotteisista opinnoista valmiuksia tulevaisuuden työhön. Teoksessa Lumme, R., Lankinen, I., Puhakka, H., Roivas, M. & Vehkaperä, U. (Toim.): Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 49/2020. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 4.5.2020. Lumme, R., Lankinen, I., Puhakka, H., Roivas, M. & Vehkaperä, U. (Toim.).2020. Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 49/2020. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 4.5.2020. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019. Jatkuvan oppimisen kehittäminen. Työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. (PDF). Luettu 11.3.2019.
Verkossa opiskelu on opiskelijalle arkipäivää
Tieto- ja viestintäteknologian osaamista pidetään tärkeänä kansalaistaitona; osaamista tarvitaan digitalisoituvassa maailmassa yhä enemmän, paitsi opinnoissa niin myös työelämässä ja arjessa. Korkeakouluissa verkko-opinnot ja niissä hyödynnettävien digitaalisten välineiden käyttö ovat yleistyneet viime vuosina (1). Verkko-opintojen on todettu lisäävän opiskelijoiden tyytyväisyyttä opintoihin (2). Digiarki vaatii jatkuvaa uuden opettelua Digiloikkaa vauhditti keväällä 2020 alkanut koronaepidemia, jolloin jokaisen opettajan tuli nopeasti muokata omaa opetustaan verkossa toteutuvaksi. Tässä oli koetuksella sekä opettajan digitaidot että verkkopedagogiikan ymmärrys. Vaikka tekninen osaaminen olisikin opettajalla hallussa, vaatii verkossa toteutettava opintojakso toisenlaisen rakenteen kuin luokassa tapahtuva opetus. Esimerkiksi Metropolian lehtori Mari Virtasen julkaisemat videot antavat selkeitä ohjeita siitä, miten rakennetaan pedagogisesti mielekäs kokonaisuus. Ei ole itsestään selvää, että opiskelijalta opiskelu sujuu verkossa, vaikka hän käyttäisikin paljon digitaalisia välineitä somettamiseen ja verkossa surffailuun. Sen vuoksi olisikin heti verkkopainotteisten opintojen alusta asti panostettava opintojen ohjaukseen ja verkkopainotteisen opiskelun suunnitteluun. Korkeakouluopiskelijoille on eri oppilaitoksissa digistarttipaketteja, joihin voi tutustua eAMK:n sivuilla. On hämmentävää, kuinka nopeasti verkkopainotteisesta opiskelusta tullut arkipäivää ja miten paljon etäopiskelun välineet ovat kehittyneet tänä aikana. On selvää, että kehitys jatkuu edelleen. Tämä tarkoittaa meille kaikille hyvin konkreettista jokapäiväistä ja elinikäistä oppimista. Opiskelijoiden kokemuksia digiosaamisesta ja opiskelusta verkossa Metropolia Ammattikorkeakoulussa tuotettiin vuosina 2017-2020 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamana hankkeena sosiaali- ja terveysalan verkkopainotteinen koulutuskonsepti vastaamaan maakuntien muuttuviin sote-alueiden työvoimatarpeisiin (ns. SOTKA-hanke). Hankkeessa toteutettiin verkkopainotteinen koulutus bioanalytiikan, ensihoidon, suun terveydenhuollon ja toimintaterapian opiskelijoille. Koulutuskonsepti julkaistiin maaliskuussa 2020 ja se on kokonaisuudessaan luettavissa Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus -verkkojulkaisuna (Theseus). Koulutus toteutettiin verkkopainotteisena siten, että ammatissa tarvittavien kliinisten työelämätaitojen oppimiseksi opiskelijat osallistuivat myös lähiopetukseen ja ohjattuun työelämäharjoitteluun. Verkko-opinnoissa hyödynnettiin mm. verkko-oppimisalustaa (Moodle), erilaisia verkkokokousjärjestelmiä ja yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavia pilvipalveluja. Verkkopainotteiseen koulutukseen osallistuneet opiskelijat arvioivat omaa digitaalisten välineiden käytön osaamista opintojen alkaessa (vaihe 1, n=114 opiskelijaa) ja ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen (vaihe 2, n=81 opiskelijaa), jolloin myös kysyttiin opiskelijoiden kokemuksia verkkopainotteisesta opiskelusta. Osaamisen arviointiin käytettiin hankkeessa kehitettyä e-lomaketta. Vaiheessa 1 vastausprosentti oli 99% ja vaiheessa 2 se oli 76%. Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden keski-ikä oli 31 vuotta iän vaihdellessa 18 ja 55 ikävuoden välillä. Noin kolme neljäosa opiskelijoista oli naisia. Opiskelijoista noin puolella oli taloudessa alle 18-vuotiaita lapsia, lasten määrä vaihteli yhdestä lapsesta kuuteen lapseen. Keskimäärin lapsia oli kaksi. Reilusti yli puolet opiskelijoista (67%) oli suorittanut ammatillisen perustutkinnon sosiaali- ja terveysalalta. Opiskelijoilla oli työkokemusta sosiaali- ja terveysalalta keskimäärin 6-7 vuotta, työkokemus vaihteli 0 vuodesta 23 vuotta. Opiskelijoista kolme neljäsosa teki töitä opintojen ohella. Keskimäärin opiskelijat tekivät töitä 30 tuntia viikossa. Opiskelijan itseohjautuvuus on edellytys verkko-opiskelussa Verkko-opinnot antavat yhä useammalle mahdollisuuden opiskeluun, koska opinnot eivät edellytä omalta kotipaikkakunnalta poismuuttoa. Myös opiskelijoiden yksilölliset tilanteet, kuten pitkät välimatkat, fyysiset rajoitteet, lastenhoito ja työssäkäynti voidaan huomioida paremmin. Aikaisempien tutkimusten mukaan verkko-opinnot muuttavat opiskelemisen tapoja ja edellyttävät itseohjautuvuutta (3). Verkko-opintojen myötä opiskelijoiden opiskelutavat muuttuvat monimuotoisemmaksi (4). Kaikkien opiskelijoiden mielestä verkko-opinnoissa korostuu opiskelijan itseohjautuvuus. He kokivat myös onnistuneensa sovittamaan opiskelun ja muun elämän (89%). Lähes kaikki opiskelijat (99%) olivat koulutuksen alkaessa motivoituneita verkkopainotteiseen opiskeluun ja suurin osa opiskelijoista (90%) oli tyytyväisiä ensimmäisen vuoden opiskelumenestykseen. Verkko-opintoihin tarvitaan toimivat välineet Digitaalisia välineitä tulisi käyttää verkko-opinnoissa joustavasti opiskelijoiden oppimista tukien (5). Ne eivät saa korostua liikaa ja monimutkaistaa opiskelua. Digitaalisten välineiden toimimattomuuden on todettu aiheuttavan opiskelijoille stressiä, heikentävän motivaatiota ja sitoutumista verkko-opintoihin (6). Tässä hankkeessa kokemukset ensimmäisen vuoden verkkopainotteisista opinnoista vaihtelivat. Yli puolet kyselyyn vastanneista opiskelijoista oli tyytyväisiä ensimmäisen vuoden opintojen toteutukseen (65%), tyytymättömiä oli noin kolmasosa opiskelijoista (35%). Tässä tutkimuksessa opiskelijat, joita olivat suorittaneet korkeakoulututkinnon muulta kuin sosiaali- ja terveysalalta olivat merkitsevästi tyytyväisempiä (p=0,006) ensimmäisen vuoden opintojen toteutukseen kuin muun tutkinnon suorittaneet opiskelijat. Digivälineiden käyttö kehittyy opintojen edetessä Verkko-opintojen suorittaminen vaatii opiskelijoilta digitaalisten välineiden käytön osaamista. Korkeakouluopiskelijoiden riittämätön digitaalisten välineiden käytön osaaminen on todettu olevan yksi opintojaksojen keskeyttämisen syy (7). Verkko-opinnoissa käytetään yleisesti Moodle verkko-oppimislaustaa. Opiskelijoiden digitaalisten välineiden käytön osaaminen painottuu työvälineohjelmissa Power Pointin ja verkkokokousohjelmissa Skype for Businessin käyttöön. Interaktiivisten älytaulujen ja Adobe Connect Funet-verkkokokousjärjestelmän käyttö ovat vähäisiä. (8.) Kyselyyn vastanneista opiskelijoista suurin osa osasi käyttää jo koulutuksen alkaessa sähköpostia, internetiä, mobiililaitteita ja sosiaalista mediaa. Sen sijaan tietokantoja, Moodle-oppimisalustaa ja pilvipalveluja osattiin käyttää koulutuksen alussa heikommin, opiskelijoiden mielestä osaaminen kuitenkin kehittyi toisen lukuvuoden alkuun mennessä. Samoin verkkokokousohjelmien käyttö kehittyi, erityisesti AC:n käytön osaamisessa. Tätä selittänee se, että suurimmaksi osaksi opetuksessa käytettiin AC:ta. Sen sijaan Skypen käyttö korostui enemmän esim. opettajan ja opiskelijan välisissä henkilökohtaisissa keskusteluissa, joihin kaikki opiskelijat eivät välttämättä olleet vielä osallistuneet. Videoiden tekeminen ja interaktiivisten älytaulujen käytön osaaminen oli heikkoa opintojen alkuvaiheessa – opiskelijat arvioivat osaamisensa joko huonoksi tai opiskelijoilla ei ollut vielä kokemusta niiden käytöstä. Vuorovaikutteisuus ei ole itsestään selvää verkko-opiskelussa Aikaisemmissa tutkimuksissa korostetaan vuorovaikutuksen merkitystä verkko-opinnoissa (9). Opiskelijoiden keskinäisen sekä opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen nähdään parantavan opiskelijoiden oppimistuloksia ja lisäävän opiskelumotivaatiota (10). Verkko-opinnoissa vuorovaikutusta voidaan edistää erilaisten verkkokokousohjelmien kautta, koska ne edistävät opiskelijoiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta, verkottumista ja tiedotusta sekä voimistavat viestinnän suhdetta, vaikka se ei korvaa kasvotusten käytävää viestintää. Sosiaalisen median välineet kehittyvät nopeasti, esimerkiksi vuonna 2018 opiskelijat käyttivät sosiaalisen median välineistä Facebookia ja jonkin verran Instagramia (7). Sosiaalisen median sovellukset edistävät opetusta, mahdollistavat osaamisen jakamisen sekä joustavan ja tehokkaan viestinnän ja verkostoitumisen. Kyselyyn osallistuneista opiskelijoista lähes kaikki opiskelijat (99%) olivat motivoituneita koulutuksen alkaessa verkkopainotteiseen opiskeluun. Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen pienellä osalla opiskelijoista (10%) opiskelumotivaatio oli kuitenkin kadonnut joko osittain tai kokonaan. Yli puolet opiskelijoista (n=58%) koki, että verkko-opinnot kannustivat vuorovaikutukseen muiden opiskelijoiden kanssa. Sen sijaan yli puolet (n=57%) koki, etteivät verkko-opinnot kannusta vuorovaikutukseen opettajien kanssa. Opettajan läsnäolo lisää opintomenestystä ja tyytyväisyyttä opintoihin Opettajan palautteen ja tuen on todettu lisäävän opiskelumotivaatiota ja parantavan opiskelijoiden oppimistuloksia verkko-opinnoissa. Hyvä perehdytys ja tuen saaminen nähdään edellytyksenä verkko-opintojen suorittamiselle (11). Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen suurin osa opiskelijoista koki, että he saivat opettajilta riittävästi ohjausta verkko-opintoihin (83%) ja että opettajat olivat tarvittaessa tavoitettavissa opintojakson aikana (84%). Ennakointi ja suunnitelmallisuus tärkeää verkkopainotteisissa opinnoissa Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden vastauksissa tulee esille se, että hyvä ennakointi ja suunnitelmallisuus mahdollistavat verkossa opiskelun. Tätä puolestaan edistää vuorovaikutuksellisuus sekä opiskelijoiden kesken että opettajien kanssa. Opiskelijoiden kokemukset voidaan vetää yhteen seuraavasti: Opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen on mahdollista verkkopainotteisessa koulutuksessa, mutta se vaatii opiskelijoilta suunnitelmallisuutta ja itseohjautuvuutta. · Opintojen alussa kannattaa varmistaa tieto- ja viestintäteknologian osaaminen ja toimivat välineet. Vuorovaikutus sekä opiskelijoiden kesken että opettajan kanssa vaikuttavat opintojen etenemiseen ja motivaatioon. Opettajan tavoitettavuus ja palautteen antaminen vähentävät opiskelijan epävarmuutta ja opintojen keskeytymistä. Kirjoittajat Iira Lankinen työskentelee lehtorina Terveyden osaamisalueella. Hän on koulutukseltaan sairaanhoitaja ja terveystieteiden tohtori. Iira opettaa Metropoliassa tutkimusmenetelmäopintoja ja ohjaa opinnäytetöitä yamk-tutkinnoissa sekä osallistuu erilaiseen hanketoimintaan. Omien sanojensa mukaan hankkeet saavat hänestä ahkeran ja innostuvan ”työrukkasen”. Vapaa-aika kuluu ulkoillessa ja mökkeillessä. Ulla Vehkaperä työskentelee toimintaterapian lehtorina ja projektipäällikkönä. Hän on perehtynyt Metropoliassa innovaatiotoimintaan ja -pedagogiikkaan. Hän innostuu työelämän ja opiskelijoiden kanssa yhteistoiminnassa toteutettavista opintojaksoista ja hanketyöstä. Koulutukseltaan Ulla on toimintaterapeutti, terveystieteen maisteri, työnohjaaja ja toiminnallisten ryhmien ohjaaja. Hyvinvointialan yrittäjyys ja uusien palveluiden kehittäminen vievät hänet mennessään. Vapaa-ajalla Ullan voi löytää tilkkutöiden ja ystävien parista. Lähteet Kuosa, T. & Hakala, S. 2017. Muutosilmiöitä koulutuksen rajapinnoilla. Havaintoja ja kehitysehdotuksia koulutustoimikuntien ennakointikarttatyöskentelystä vuosina 2014–2016. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2017:9. (PDF). Luettu 8.8.2020. Nortvig, A.-M., Petersen, A. & Balle, S. 2018. A Literature Review of the Factors Influencing E-Learning and Blended Learning in Relation to Learning Outcome, Student Satisfaction and Engagement. The Electronic Journal of e-Learning 16 (1), 46–55. Ehlers, U., Kellermann, Sarah A. 2019. Future Skills - The Future of Learning and Higher education. Results of the International Future Skills Delphi Survey. Karlsruhe, Germany. Luettu 3.5.2020 Vanhanen-Nuutinen, L., Saari, J., Kotila, H. & Mäki, K. 2018. Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? EUROSTUDENT VI –tutkimuksen artikkelisarja Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 10. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Chopra, G., Madan, P., Jaisingh, P. & Bhaskar, P. 2019. Effectiveness of E-Learning Portal from Students' Perspective: A Structural Equation Model (SEM) Approach. Interactive Technology and Smart Education, 16 (2), 94-116. Puhakka, H. & Lumme R. 2019. Terveysalan opettajan kokemuksia verkkopainotteisesta opetuksesta ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(2), 58–73. Lakhal, S. & Bazinet, N. 2015. Technological factors explaining student dropout from online courses in higher education: a review. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), Waynesville, NC. EdMedia + Innovate Learning. Autio, R., Saaranen, T. & Sormunen, M. 2018. Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintätekninen osaaminen koulutuksen alussa. Hoitotiede, 30 (4), 299–309. Virtanen M. 2018. The development of ubiquitous 360° learning environment and its effects on students’ satisfaction and histotechnological knowledge. Väitöskirja. Oulun yliopisto. (PDF). Luettu 5.6.2020 Metsälä, E., Lumme, R. & Puhakka, H. 2018. Sulautuvan oppimisen tulosten mittaaminen terveysalan henkilöstön opetuksessa. Teoksessa Vuorijärvi, A. (toim.). Satelliitilla korkeakoulututkintoon. Asiantuntija-artikkeleita ja keskustelua koulutusmuodosta. Taito-työelämäkirjat 18. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. (Theseus). Luettu 5.6.2020 Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteen yksikkö. (Trepo). Luettu 10.8.2020
Johtamisessa tarvitaan pedagogista asennetta
Työntekijöiden kouluttaminen ja ajantasaisesta osaamisesta huolehtiminen kuuluvat yhä enenevässä määrin työpaikoille ja työnteon yhteyteen. Osa yrityksistä on tunnistanut, että toimialan muutokset tapahtuvat niin nopeasti, että osaamisen päivittämisestä on otettava suurempaa vastuuta. Tästä syystä yritykset ovat kehittäneet ja organisoineet osaamisen kehittämiseen liittyviä toimintatapoja mahdollisimman pitkälle oman organisaation ja liiketoiminnan näkökulmasta. Samalla he varmistavat, että heillä on ammattitaitoista työvoimaa ja sitä on saatavilla myös jatkossa. Edellä mainittuja havaintojamme osaamisen kehittämisen muutoksista tukee muun muassa inhimillisen pääoman kehittämisen trendeistä kertova Deloitte Insights -raportti (2020). Saman tuloksen projektiryhmämme on saanut Urbaania kasvua Vantaa -hankkeessa tekemissämme pk-yritysten yrityskartoituksissa ja valmennuspiloteissa (Urban Growth Vantaa 2020). Voimme siis todeta, että pedagogiikka ei kuulu enää pelkästään oppilaitosympäristöihin, opetukseen ja sen ratkaisuihin, kuten se saatetaan perinteisesti ymmärtää. Sitä tarvitaan yhä enemmän menestyvien yrityskulttuurien rakennusaineena erityisesti esihenkilötyössä ja johtamisessa. Pedagogisesta ymmärryksestä ja pedagogisesta johtamisesta on tullut merkittävä liiketoiminnan johtamisen väline. Pedagogisella asenteella tarkoitamme suhtautumista osallistavien menetelmien hyödyntämiseen ja ajattelun työkalujen kehittämiseen, joiden avulla uuden oppimista edistetään tavoitteellisesti tietyssä toimintaympäristössä. Esihenkilöiden kannattaa kehittää pedagogista asennettaan siksi, että muutoskyky ja oppiminen ovat nykyään osa jokaisen työpaikan arkea. Työpaikka on oppimisympäristö, jossa tavoitellaan ja tuetaan kunkin päivän parasta mahdollista tulosta. Jos esihenkilöllä ei ole pedagogista asennetta, hän ei tunnista muutostilannetta, eikä siten kykene johtamaan oppimista. Pedagoginen asenne auttaa sitouttamaan työntekijöitä muutokseen, edistää tiimin tuottavuutta ja rakentaa entistä vahvempaa yrityskulttuuria. Esihenkilö kannustaa vahvuuksien kautta Esihenkilön vastuulle kuuluu osaamisen kehittämisen mahdollistaminen. Hän voi luoda myönteisen ilmapiirin jatkuvaan kehittymiseen ja kehittämiseen: Missä tahansa tehtävässä on mahdollisuus kehittää työtä, mikä taas kehittää edelleen työntekijää saadun palautteen kautta. Kaikissa tehtävissä on mahdollista oppia ja kasvattaa osaamispääomaa. Oppimispolut ovat yksilöllisiä, joten on hyvä selvittää, millä nykytasolla jokaisen osaaminen on tällä hetkellä ja asettaa sen pohjalta osaamistavoitteet. Osalla henkilöstöstä on myös pelkoja, esteitä ja rajoituksia – jopa välinpitämättömyyttä työtapojen ja osaamisen kehittämisen suhteen. Tällöin esihenkilöltä vaaditaan rohkeutta ja näkemyksellisyyttä selvittää, mikä juuri kyseistä tiimiläistä motivoi, kertoa miksi uudistuminen on tärkeää ja näyttää suuntaa, miten tavoitteeseen päästään pienin askelin (Sinek 2011, Huhtala 2015). Esihenkilön kannattaa toimia kuten hyvä valmentaja toimii. Valmentaja saa aikaan positiivisen vaikutuksen nostaen ihmisten ammatillisen kehittymisen ja hyvinvoinnin keskiöön (Starr 2016). Pedagoginen asenne on johtamisen väline Osa esihenkilöistä tulkitsee ja ennakoi muiden oppimiskykyä oman omaksumiskapasiteettinsa kautta. Jos opittavasta asiasta keskustellaan yksinomaan nopeimpien oppijoiden ehdoilla, ei voi olettaa, että kaikki ovat sisäistäneet asian. Muutosjohtamisen näkökulmasta työssä oppiminen ja kehittyminen vaativat aikaa ja altistumista, johon työntekijä tarvitsee esihenkilön ja johdon tuen. Esihenkilö, toimi näin: Linkitä muutos isompaan kokonaisuuteen ja muista kertoa miksi tehdään, kuten tehdään. Huolehdi työpaikalla siitä, että tiimilläsi on ymmärrys siitä, mikä on muutoksen tavoite. Helpota hahmottamista visuaalisilla keinoilla: numeroin, sanoin, kuvin, tarinoin, kuunnellen, keskustellen tai harjoitellen; yhdessä tehden. Varaa riittävästi aikaa asioiden käsittelemiseen, omaksumiseen ja sisäistämiseen. Varaudu ohjaamaan, antamaan palautetta ja tarvittaessa kertaamaan alusta asti. Muista kärsivällisyys uusien toimintatapojen haltuun ottamisessa. Edistä osaamisen jakamista työyhteisössä sallimalla työajan käyttämistä vertaisoppimiseen ja kannustamalla ketteriin kokeiluihin. Esihenkilön pedagogiseen asenteeseen kuuluu varmistaa, että työssä oppiminen liittyy kiinteänä osana nykyisiin työtehtäviin tai uusiin haasteisiin, joihin ollaan seuraavaksi kasvamassa. Kun oppiminen kytketään suoraan työntekijän omaan työympäristöön ja tehtäviin, on hänen helpompi ymmärtää, miten opittua voi käytännössä hyödyntää. Kannattaa varmistaa helppo pääsy osaamisen kehittämisen kanaviin ja asioiden vapaaehtoiseen kertaamiseen työajalla. Liiketoiminnan näkökulmasta osaamisen kehittämiseen ja pedagogisen asenteen vahvistamiseen kannattaa investoida. Siten entistä taitavampi henkilökunta ymmärtää päivittäisten toimintatapojensa vaikutuksen tuottavuuteen, kustannussäästöihin, katerakenteeseen ja kassavirtaan. Jokainen haluaa tehdä työnsä hyvin. Mitä enemmän omaan työhön ja sen tuloksiin on mahdollista vaikuttaa, sitä motivoituneempi työntekijä on. Tieteestä ja liiketoiminnasta kirjoittavan journalisti Shane Snown (2020) mukaan tulevaisuuden johtajilta tämä edellyttää ymmärrystä siitä, miten kaikki on toisiinsa linkittynyttä: asiakkaat, teknologiat ja tiimityö. Kukaan ei ole yksin niin vahva kuin erilaiset systeemit yhdessä ovat. Keskeistä on älyllinen rehellisyys, jota lähellä on ajatuksemme siitä, että esihenkilöllä tulee olla pedagogista asennetta johtaakseen tiimiään tuloksellisesti. Opi lisää pedagogisen asenteen voimasta ja ole meihin yhteydessä! Kirjoittajat Yritysvalmentaja, kirjailija ja muutosjohtamisen ammattilainen Marjo Huhtala. Marjo on kirjoittanut kolme kirjaa asenteesta ja sen johtamisesta, työskennellyt mm. henkilöstöjohtajana ja johtoryhmän jäsenenä sekä toiminut valmennusalalla viisitoista vuotta. Projektipäällikkö Elina Taponen. Elina on jatkuvan oppimisen ja osaamisen kehittämisen asiantuntija, jota kiinnostaa yritysten tarpeisiin kehitettävät työssä oppimisen ratkaisut. Hän on työskennellyt Metropoliassa eri tehtävissä yli kymmenen vuoden ajan. Marjo ja Elina työskentelevät Urbaania kasvua Vantaa -hankkeessa, joka pyrkii löytämään ratkaisuja vantaalaisen työvoiman, sekä työssäkäyvien että työttömien, osaamisen kehittämiseen sekä tukemaan vantaalaisten yritysten kasvua ja kehitystä digitalisaation ja automatisaation aikakaudella. Lähteet Deloitte insights 2020. Human Capital Trends 2020: The social enterprise at work: Paradox as a path forward. Huhtala, Marjo. 2015. Asennejohtaja – Arjen työkalut esimiehille. Helsingin Kauppakamari. Snow, Shane. 2020. Our Leaders of Tomorrow Are Going To Need These 4 Rare Skills. Forbes. Sinek, Simon. 2011 reprinted. Start with Why: How Great Leaders Inspire Everyone to Take Action. Portfolio. Starr, Julie. 2016. The Coaching Manual – The definitive guide to the process, principles and skills of personal coaching. 4th edition. Pearson. Urban Growth Vantaa 2020. A Tale of Growth. Development project for knowhow. (PDF)
Kansainvälisten opiskelijoiden osaaminen näkyväksi hanketoiminnan avulla
Suomalainen koulutus on entistä arvostetumpaa monissa maissa ja se on houkutellut jo useampien vuosien ajan tänne kansainvälisiä tutkinto- ja vaihto-opiskelijoita. Suomalainen yhteiskunta tarvitsee myös lisää monialaisia osaajia ja työvoimaa. Opetus- ja kulttuuriministeriö asetti jo 2017 ammattikorkeakouluille tavoitteita lisätä ja kehittää tutkimus- ja innovaatiotoimintaa (OKM). Myös Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vastattu tähän haasteeseen tutkimus- ja hanketyötä lisäämällä. Ammattikorkeakoulujärjestelmämme herättää kansainvälisissä opiskelijoissa kiinnostusta juuri lupauksilla yritys- ja työelämäyhteistyöstä sekä innovaatiotoiminnasta (Arene 2018). Osataanko kansainvälisten opiskelijoiden osaamista ja taitoja arvostaa ja hyödyntää riittävästi? Millaisia kokemuksia kansainvälisillä opiskelijoilla on osallistumisestaan tutkimus- ja kehityshankkeisiin? Pystymmekö vastaamaan heidän odotuksiinsa? Liikkumisen ja saavutettavuuden kestävämpiin ratkaisuihin keskittynyt 6Aika Perille asti -hanke pääkaupunkiseudun kaupunkien ja yritysten kanssa tarjosi Metropolian liiketalouden, teollisen muotoilun, sisustusarkkitehtuurin ja graafisen suunnittelun kansainvälisille opiskelijoille mahdollisuuksia kehittää omaa osaamistaan ja ammattitaitoaan mielekkäällä tavalla. Samalla kun tieto ja ymmärrys kestävämmistä ja digitaalisista liikkumispalveluista karttui, avautui monelle nuorelle myös mahdollisuus ideoida ja kehittää uusia palveluja yhdessä matkailualan ja liikkumispalveluyritysten kanssa. Hanke työllisti puolisen tusinaa kansainvälistä opiskelijaa projektiassistentteina ja heidän lisäkseen iso joukko eri koulutusohjelmien tutkinto- ja vaihto-opiskelijoita osallistui tutkimustyöhön ja kehitti palveluja yritysten ja muiden hanketoimijoiden kanssa. Hankkeen aikana opiskelijat tekivät mm. ammatillista työharjoittelua projektiassistentteina, kansainvälisiä benchmarking -tutkimuksia, käyttäjä- ja markkinatutkimuksia, innovaatioprojekteja toimeksiantoina, palvelukonseptointia, hankkeessa kehitettyjen uusien palvelujen testausta, tutkimusraportteja ja opinnäytetöitä. Haluamme jakaa seuraavaksi millaista lisäarvoa ja oppia kansainväliset opiskelijat toivat työpanoksensa ja toteuttamiensa moninaisten tutkimusten ja projektien kautta hanketoimintaan. Mahdollisuus hyödyntää laajaa kielitaitoa Kansainvälisten opiskelijoiden valmistumista edeltävä työkokemus Suomessa edesauttaa opiskelijan Suomeen jääntiä myös valmistumisen jälkeen (TEM 2019). Heillä voi olla haasteita löytää mielekkäitä oman alan harjoittelupaikkoja Suomessa, jos suomen kielen osaaminen ei ole riittävällä tasolla. Toisaalta heidän monipuolista kielitaitoaan ja kulttuuritaustaansa ei välttämättä osata hyödyntää riittävästi. 6Aika Perille asti -hankkeessa monipuolinen kielitaito osoittautui todella arvokkaaksi ja hankekumppanit ja kokeilu-yritykset arvostivat mm. japanin, kiinan, venäjän, ranskan, espanjan, ruotsin ja englannin kielillä saamaansa apua, kun uusista palveluista haluttiin asiakaspalautetta mm. lentokentällä, satamaterminaalissa ja hotelleissa sekä muissa matkailukohteissa. Kansainvälinen opiskelijaryhmä haastatteli esim. Helsinki-Vantaan lentokentällä yli 160 kansainvälistä matkailijaa. Vaikka opiskelijat puhuvat sujuvaa englantia, näin ei aina ole matkailijoiden laita. Kiinan ja japanin kielen taitoisten opiskelijoiden kautta oli mahdollista päästä kiinni aivan eri tasolla aasialaisen kohderyhmän matkustajien kokemuksiin. Monipuolista kielitaitoa tarvitaan myös, kun tietoa etsitään erilaisista kansainvälisistä lähteistä eikä kaikki tieto ole aina saatavilla englanniksi. Hankkeessa tehtiin kattava kansainvälinen benchmarking -tutkimus liikkumispalveluista maailmalla ja löydettiin hyviä esimerkkejä pohjaksi Suomen kokeiluihin jopa yli 40 erilaista palvelua kaikkialta maailmasta. Yksi opiskelijaryhmä teki myös yhteistyössä hankkeeseen osallistuneen yrityksen kanssa markkina-analyysiä kansainvälisellä tasolla. Luovuutta ja innovatiivisuutta monikulttuurisesti Metropolian teollisen muotoilun ja sisustusarkkitehtuurin sekä liiketalouden opiskelijat ovat tehneet jo vuosia innovaatioprojekteja yrityslähtöisesti yhdistäen eri koulutusohjelmien suomalaisten ja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ja vaihto-opiskelijoiden osaamista. Näin saadaan monipuolista ja monikulttuurista näkökulmaa uusien palvelujen suunnitteluun ja kehittämiseen. 6Aika Perille asti -hankkeessa monialaiset ja -kulttuuriset opiskelijatiimit kehittivät mm. ”Last Mile Vantaa” -palvelupaketin erityisesti stopover-matkustajille sekä uudenlaisia majoituspalveluita ja kahvilarakennuksen Vantaan Kuusijärven alueelle. Espoon Rantaraitille uuden brändi-ilmeen, erilaisia opastekylttejä, verkkosivuston sekä ideoita alueen mainontaan. Nuuksioon.fi-palvelukonseptia matkailijoille ja paikallisille luonnossa liikkujille. Opiskelijoiden antamaa palautetta hyödynnettiin palvelun jatkokehityksessä. Hankkeen loppujulkaisun hienosta ulkoasusta ja taitosta (ks. Haapasalo 2020) on kiittäminen graafista suunnittelua opiskelevaa espanjalaista opiskelijaa, joka työskenteli hankkeessa myös projektiassistenttina. Opiskelijoille työkokemusta ja uusia kontakteja Kansainvälisille opiskelijoille hankkeet tarjoavat mahdollisuuden olla mukana tekemässä töitä, joihin heidän voi normaalisti suomenkielen riittämättömyyden takia olla vaikea päästä. 6Aika Perille asti -hankkeessa kyselytutkimuksia tehneet opiskelijat kuvasivatkin kokemuksiaan inspiroivina, sillä kyseessä oli isoin projekti, jossa he olivat koskaan olleet mukana. Hankkeissa kansainväliset opiskelijat tutustuvat paremmin suomalaiseen yhteiskuntaan ja saavat tilaisuuksia luoda suhteita paikallisiin toimijoihin ja yrityksiin. Tämä sitouttaa heitä opiskelupaikkakuntaan ja voi parhaimmillaan johtaa jopa harjoittelu- tai työpaikkaan. Haastattelututkimuksia suunnitelleet ja toteuttaneet kansainväliset opiskelijat kuvasivat kokemuksiaan hankkeessa toisaalta työläinä mutta antoisina. He saivat mahdollisuuden kokeilla omia kykyjään turvallisessa ympäristössä ja saivat ohjausta prosessin eri vaiheissa. Yksi opiskelijoista kommentoi, että työskentely hankkeessa opetti hänelle vastuunottoa ja yrittäjämäistä otetta. Ymmärrys asiakaslähtöisyydestä ja projektitoiminnasta kasvoi ja myös käytännön taitoja, kuten haastattelutekniikkaa ja data-analyysiä tuli opittua. Opiskelijapalautteissa isoimpina haasteina nostettiiin esiin tiimityö, sen organisointi ja kommunikoinnin tärkeys. Kun projektitiimin jäsenet sekä myös heidän haastateltavansa tulevat erilaisista kulttuureista, lisääntyy väärinymmärrysten mahdollisuus ja tämä tulisi ottaa huomioon projektisuunnittelussa. Myös ryhmäytymiseen tulee panostaa ja jättää sille tarpeeksi aikaa sekä auttaa projektitiimiä luomaan selkeät pelisäännöt kommunikointiin. Yksi osallistujista kertoikin, että työskentely hankkeissa voi olla haastavaa ja ongelmia tulee matkan varrella, mutta ne selvitetään kyllä! Opiskelijat osana projektiorganisaatiota Projektiassistentteina toimineet kansainväliset opiskelijat sulautuivat projektiryhmän toimintaan ilman isompia vaikeuksia ja tasavertaisina jäseninä ja suomen kielen osaamisesta tai sen puuttumisesta ei syntynyt isompaa ongelmaa. Projektikokouksissa puhuttiin suomea ja englantia joustavasti ja kulttuurieroista huolimatta aikatauluissa pysyttiin ja tulosta syntyi tavoitteiden mukaisesti. Opiskelijat osoittivat hyvää paineensietokykyä ja kykyä venyä tarpeen tullen. Parasta oli hieno huumorintaju ja korkea työmotivaatio. Tervetullutta “herättelyä” projektiryhmässä mukana olleille suomalaisille lehtoreille ja asiantuntijajäsenille oli kuulla muualta tulleiden silmin, millaista suomalaisten kanssa on tehdä töitä ja mitä heihin tutustuminen vaatii ja vieläpä, miten suomen kieltä voi oppia todella hyvin muutamassa vuodessa. Oli ilo saada nuorten työlle näkyvyyttä ja kiitosta myös muilta hankekumppaneilta ja yrityksiltä. Opiskelijat saivat mahdollisuuden esittää tuloksiaan ja keskustella niistä Espoon ja Vantaan kaupunkien sekä Forum Virium Helsingin edustajien ja niiden yritysten kanssa, joille he tekivät erilaisia selvityksiä ja palvelujen kehittämistyötä. Hankekumppanit ja mukana olleet yritykset kiittelivät kovasti opiskelijoiden avulla tehtyjen erilaisten selvitysten ja tutkimusten sekä innovaatioprojektien tuloksia. Tämä lisää varmasti Metropolian kiinnostavuutta hankekumppanina jatkossakin. ”Metropolian kansainväliset opiskelijat testasivat hankkeessa pilotoitua Nuuksioon.fi -palvelua osana Sustainable Supply Chains -opintojaksoa. Saimme sitä kautta tärkeätä tietoa palvelun käytettävyydestä sekä ideoita palvelun kehittämiseksi kansainvälisille Nuuksion kävijöille. Myöhemmin palvelu suunniteltiin ja toteutettiin myös englanniksi ja se on edelleen käytössä.” — Espoo Marketing Oy:n projektipäällikkö Karoliina Korpela Tärkeimmät opit ja huomiot Kansainväliset opiskelijat tuovat merkittävää lisäarvoa yrityksille ja hankekumppaneille mm. monipuolisemman kielitaidon ja monikulttuurisuudesta kumpuavien luovien ja innovaatisten ideoiden kautta. Kansainväliset opiskelijat hankkeissa tekevät näkyväksi monialaisuuden ja - kulttuurisuuden hyötyjä ja poistavat ennakkoluuloja. Hanketyön liittäminen osaksi opetustoimintaa lisää kansainvälisten opiskelijoiden verkostoitumismahdollisuuksia ja motivaatiota. Hanketyö tutustuttaa ja sitouttaa kansainväliset opiskelijat suomalaiseen yhteiskuntaan ja yrityksiin ja paikallisiin toimijoihin Kulttuurierojen huomiointi, hyvä kommunikointi ja pelisäännöt ovat tärkeitä käytännön hanketyössä. Opiskelijat ottavat vastuuta, kun heille sitä sopivasti annetaan ja tukevat toisiaan. Kansainväliset opiskelijat osana projektitiimiä tuovat yhdessä työskentelyyn uusia rikastuttavia näkökulmia. Työskentely kansainvälisten opiskelijoiden kanssa on palkitsevaa, koska opimme heiltä erilaisia näkökulmia ja tapoja tarkastella ja tehdä asioita ja miten toimia ja johtaa monikulttuurisia tiimejä. Tämä haastaa meitä opettajia kyseenalaistamaan ja uudistamaan omia ajatus- ja toimintamallejamme ja antaa paremmat valmiudet osallistua myös kansainvälisiin hankkeisiin. Hanketyötä kansainvälisten opiskelijoiden kanssa voi harjoitella esim. ottamalla heitä mukaan Metropolian MINNO-projekteihin tai jos mahdollista, palkkaamalla harjoittelijoiksi projekteihin. 6Aika Perille asti -hanke 6Aika Perille asti -hanke toteutettiin Metropolia Ammattikorkeakoulun, Vantaan kaupungin, Espoo Marketing Oy:n, Forum Virium Helsingin, Aalto-yliopiston ja Demos Helsingin yhteistyönä 9/2017 - 3/2020 ja se sai rahoitusta Euroopan aluekehitysrahastosta osana 6Aika-strategiaa. Hankkeen aikana kokeiltiin 19 erilaista liikkumiseen ja nk. ”Last Mile” - saavutettavuuteen liittyvää palveluratkaisua sekä maalla että merellä Helsingin Jätkäsaaressa, Espoon Rantaraitilla, Nuuksion kansallispuistossa sekä Vantaan Aviapoliksessa. Lisäksi toteutettiin n. 40 erilaista tutkimusta, selvitystä ja kehitysprojektia, jotka auttoivat ymmärtämään käyttäjien asenteita ja liikkumispalvelujen liiketoimintamahdollisuuksia ja kehittämistarpeita. Yhteistyöhön osallistui n. 200 yksityistä ja julkista toimijaa. Hanke kytkeytyi myös Metropolian Älykäs liikkuminen -innovaatiokeskittymään. Hankkeen tulokset ja tärkeimmät kokeilujen opit löytyvät Metropolian toimittamasta Perille asti -julkaisusta, joka on luettavissa Theseus -tietokannassa (ks. Haapasalo 2020) sekä hankkeen Metropolian omilta Perille asti -nettisivuilta. Kirjoittajat Kaija Haapasalolla on pitkä kokemus Metropolia Ammattikorkeakoulun liiketalouden kansainvälisistä tutkinto-ohjelmista sekä lehtorina, tutkintovastaavana että opettajatutorina ja sitä ennen pitkä ura kansainvälisessä liiketoiminnassa. Hän toimi Metropolian projektipäällikkönä 6Aika Perille asti-hankkeessa 1.9.2017 - 30.3.2020. Kaija on aktiivisesti mukana kehittämässä opetus, ohjaus- ja tutkimustyötä ja niiden integrointia yrityselämään ja erilaisiin tutkimus- ja kehityshankkeisiin. Koulutukseltaan hän on kauppatieteiden maisteri. Suvi Moll toimii tällä hetkellä englanninkielisen BBA-tutkinnon International Business and Logistics tutkintovastaavana. Hän myös opettaa ja ohjaa aktiivisesti sekä suomen- että englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa Metropolia Ammattikorkeakoulun liiketalouden yksiköissä. Suvilla on laaja kokemus kansainvälisissä toimintaympäristössä työskentelystä. Hän toimi 6Aika Perille asti-hankkeessa projektiasiantuntijana 1.9.2017 - 31.12.2019. Koulutukseltaan hän on kauppatieteiden maisteri. Lähteet Arene Uutiset 30.4.2018: Ammattikorkeakoulujen yhteistyö Kiinaan tiivistyy. Haettu 10.5.2020. Haapasalo K. (toim.) , (2020). Perille asti. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja, Metropolia Ammattikorkeakoulu. (Theseus) Haettu 12.5.2020. Kansainvälisten korkeakouluopiskelijoiden maahantulo ja integroituminen sujuvaksi yhteistyöllä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:31. (PDF) Haettu 12.5.2020. Kazi, Villiina & Alitolppa-Niitamo, Anne & Kaihovaara, Antti (toim.). (2019). Kotoutumisen kokonaiskatsaus 2019: Tutkimusartikkeleita kotoutumisesta. TEM oppaat ja muut julkaisut 2019:10. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. ISBN 978-952-327-487-7. OKM:n Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedote 4.2.2017. Haettu 12.5.2020. Metropolia Ammattikorkeakoulun Perille asti -nettisivut. Haettu 12.5.2020.
Virtuaalisimulaatiopeleillä uusia ulottuvuuksia korkeakouluopetukseen
Tämä blogikirjoitus esittelee Metropolia Ammattikorkeakoulun yhteistyöprojektissa kehitetyn uuden virtuaalilaseilla pelattavan virtuaalisimulaatiopelin. Tässä pelissä hoitotyön opiskelijat voivat harjoitella sekä potilaan hoitoon liittyvää päätöksentekoa että potilaan elintoimintojen tarkkailua käyttäen NEWS (National Early Warning Score) -työkalua turvallisessa ympäristössä uuden opetusmenetelmän avulla. Tässä esiteltävä projekti toteutettiin yhdessä Metropolian, Practigame Oy:n ja Turun yliopiston hoitotieteen laitoksen kanssa. Lisäksi blogissa annetaan konkreettisia vinkkejä opettajalle opetuksen pelillistämisen toteutuksesta. Hoitotyön koulutus – oppiminen virtuaalisimulaatiopelien avulla Virtuaalisimulaatiopelejä käytetään osana hoitotyön koulutusta yhä enenevissä määrin (Koivisto ym., 2018; Johnsen ym., 2018). Ne jäljittelevät todenmukaista ympäristöä, jossa yhdistyvät oppimisen tavoitteet ja pelimekaniikka (Koivisto, 2017). Virtuaalisimulaatiopelit tuovat oppimiseen uuden ulottuvuuden (Pons Lelardeaux ym., 2017), joka mahdollistaa päätöksenteon harjoittelemisen todellisuutta simuloivassa turvallisessa ympäristössä. Kokemukset virtuaalitodellisuuspelien käytöstä oppimisessa ovat olleet pääosin positiivisia (Salovaara-Hiltunen ym., 2019). Virtuaalisimulaatiopelien avulla hoitotyön opiskelijat voivat harjoitella hoitotyöhön liittyviä taitoja kuten esimerkiksi päätöksentekoa, kommunikaatio, tiimityöskentelyä ja jopa kädentaitoja erilaisten potilasskenaarioiden kautta (Peddle ym., 2019; Kardong-Edgren ym., 2019). Teknologian ja laitteiston nopea kehittyminen tulee mahdollistamaan virtuaalisimulaatiopelien entistä monipuolisemman ja tehokkaamman hyödyntämisen koulutuksessa. Opetuksen uudistamisen tukena hyödynnettäviä pelejä on tarkasteltu myös Hiilen ja timantin aikaisemmassa tekstissä. Opettaja avainasemassa opetuksen pelillistämisessä Opettajan rooli on tärkeä, kun pelillisyys yhdistetään osaksi opetusta. Opettajan pedagogisella osaamisella on tärkeä merkitys niin opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa kuin arvioinnissa. Opettajan pedagogiseen osaamiseen sisältyvät kasvatukselliset ja ohjaukselliset taidot sekä ammattiin liittyvien tietojen ja taitojen hallinta (Salminen & Koivula, 2018, 310). Opettajan tulee huomioida opetuksen pelillistämisen suunnitteluvaiheessa seuraavat asiat (Koskinen ym., 2014, 28, 33; Verkuyl ym., 2020): Pelissä opittavan sisällön ja tavoitteiden määrittely sekä arviointisuunnitelma Pelin integroiminen osaksi opetussuunnitelmaa Pelitilanteiden organisointi ja käytettävään teknologiaan tutustuminen Pelin sisältöön tutustuminen pelaamisen avulla Pelin toimintojen esittely opiskelijoille ennen pelaamista Opetuksen tavoitteiden esille tuominen opiskelijoille Opetettavaa kokonaisuutta on tarkoituksenmukaista käsitellä koulutuksessa myös muilla opetusmenetelmillä eikä ainoastaan virtuaalisimulaatiopelin avulla. Tällöin erilaiset oppijat ja heidän tarpeensa tulevat huomioiduksi eikä oppiminen ole vain yhden opetusmenetelmän varassa. Opettajan on tärkeää myös huomioida pelaamisessa mahdollisesti ilmenneet tekniset tai pelin sisällölliset haasteet ja käydä ne läpi yhdessä opiskelijoiden kanssa pelaamisen jälkeen. (Koskinen ym., 2014, 28, 33.) Virtuaalisimulaatiopelien kehittäminen on vaativa ja monivaiheinen prosessi (Koivisto ym., 2018). Opettajan olisikin ensin hyvä ottaa selvää, millaisia virtuaalisimulaatiopelejä on kehitetty ja minkälaista osaamista niillä voi harjoitella. Virtuaalilaseilla pelattavia virtuaalisimulaatiopelejä on kehitetty vasta vähän hoitotyön koulutukseen (Weiss ym., 2018) ja niiden saatavuus voi olla haastavaa. Tämän takia opettaja voi olla tilanteessa, jossa opintoihin sopivaa virtuaalisimulaatiopeliä ei ole käytettävissä ja uusi peli olisi hyödyllistä kehittää. On kuitenkin huomioitava, että virtuaalisimulaatiopelien kehittäminen vaatii aikaa, rahoitusta ja tiivistä monialaista yhteistyötä niin hoitoalan, kuin pelialan ammattilaisten kanssa. Virtuaalisimulaatiopelin monialainen kehittäminen Virtuaalisimulaatiopelin kehitysprosessin alussa heräsi idea pelin sisällöstä, joka vastaisi hoitotyön koulutuksen tarpeisiin ja jollaista ei ollut aiemmin kehitetty. Oman kokemuksemme mukaan pelin monialaisessa kehittämisessä korostuivat seuraavat asiat: Sisältö Päätöksenteon harjoitteleminen Potilaan elintoimintojen tarkkailuun liittyvän osaamisen vahvistaminen Virtuaalitodellisuuden hyödyntäminen opetuksessa Tarvittava osaaminen Hoitotyön, lääketieteen ja hoitotyön koulutuksen asiantuntijat Ohjelmistokehittäjät ja 3D-suunnittelija Toteutus Tiivis ja säännöllinen yhteistyö koko kehitysprosessin ajan Systemaattinen dokumentointi ja raportointi Pelin testaaminen eri kehitysvaiheissa Projektissa kehitettiin realistinen ja näyttöön perustuva peliskenaarion käsikirjoitus yhdessä hoitotyön ja hoitotyön koulutuksen asiantuntijoiden kanssa. Pelissä hyödynnetään potilaan elintoimintojen systemaattiseen tarkkailuun käytettävää NEWS-työkalua. Sairaanhoitajaliitto julkaisi 2018 suomenkielisen esitteen ja muistikortin NEWS-työkalusta tavoitteena, että se vakioituisi käyttöön myös Suomessa, jolloin potilaan peruselintoimintojen seuraamiseen olisi valtakunnallisesti yhtenäinen menetelmä. (Sairaanhoitajat, 2019.) Virtuaalisimulaatiopelin kehittäminen toteutui tiiviissä yhteistyössä Metropolian XR Centerin pelinkehittäjien kanssa. Opettaja – ennakkoluulottomasti kohti opetuksen pelillistämistä Virtuaalitodellisuuden käyttö opetuksessa lisääntyy tulevaisuudessa entisestään, minkä vuoksi myös opettajien kannattaa ottaa rohkeasti uusia opetusmenetelmiä käyttöön. Omalla innostuksellaan ja perehtyneisyydellään opettaja voi innostaa myös opiskelijoita. Opetuksen pelillistäminen tuo opettamiselle ja oppimiselle monenlaisia hyötyjä: Monipuolistaa opetusta Tekee opetustilanteesta hauskan ja tavanomaisesta poikkeavan Kehittää opettajan osaamista tuoden sisältöä ja mielekkyyttä opetukseen Tukee opiskelijoiden itseohjautuvaa oppimista Alussa opettajan läsnäolo on kuitenkin tärkeää uuden opetusmenetelmän käyttöönoton harjoittelussa (Krokfors ym., 2014, 215). Opettajat voivat tuntea myös epävarmuutta pelillistämistä kohtaan, sillä pedagogisten mallien ja pelillisyyden yhdistäminen osaksi opetuksen kokonaisuutta koetaan vaikeaksi (Krokfors ym., 2014, 208). Jotta voidaan minimoida opettajien mahdollinen stressi ja epävarmuus sekä lisätä heidän itseluottamusta opetuskokemuksesta, tulee virtuaalisimulaatiopelin käyttöön tutustua ennakkoon mahdollisimman hyvin suunnitella opetuskokonaisuus huolellisesti. Virtuaalisimulaatiopeli otetaan hoitotyön koulutuksen käyttöön Metropoliassa syyslukukaudella 2020. Jos haluat ottaa virtuaalisimulaatiopelin osaksi omaa opetustasi tai olet kiinnostunut sellaisen kehittämisestä, Metropolian hoitotyön lehtori Tuija Buure voi tukea sinua siinä. Siinä tapauksessa olethan ennakkoluulottomasti yhteydessä Metropolian hoitotyön lehtori Tuija Buureen. Projektin osapuolet Projekti toteutettiin yhdessä Metropolia Ammattikorkeakoulun (TKI-yksikkö, XR Center, Asiakaslähtöiset hyvinvointi- ja terveyspalvelut) ja Practigame Oy:n kanssa. Lisäksi Turun yliopiston hoitotieteen maisteriopiskelijat olivat mukana projektissa kirjoittamassa pelin käsikirjoitusta osana pedagogisiin opintoihin kuuluvaa projektiharjoittelua. Kirjoittajat Sara Havola opiskelee terveystieteen maisteriopintoja Turun yliopiston hoitotieteen laitoksella, terveystieteiden suuntautumisvaihtoehtona hoitotieteen pedagoginen asiantuntijuus. Tämä blogikirjoitus on osa Metropolia Ammattikorkeakoulussa toteutettua projektiharjoittelua. Henna Mäkinen opiskelee terveystieteen maisteriopintoja Turun yliopiston hoitotieteen laitoksella, terveystieteiden suuntautumisvaihtoehtona hoitotieteen pedagoginen asiantuntijuus. Tämä blogikirjoitus on osa Metropolia Ammattikorkeakoulussa toteutettua projektiharjoittelua. Tuija Buure työskentelee hoitotyön lehtorina (TtM) Metropolia Ammattikorkeakoulussa, Terveyden osaamisalueella. Hän on osaamisalueen digimentori ja kehittää innovatiivisia digipedagogisia ratkaisuja opetuksen tueksi. Linda Hublin (TtM), työskentelee terveysalan lehtorina Diakonia-ammattikorkeakoulussa. Erityisesti kiinnostunut kliinisten taitojen oppimisesta, monipuolisista opetusmenetelmistä sekä ammattietiikan kehittymisestä ja ihmisoikeuskysymyksistä terveydenhuollossa. Heli Virtanen työskentelee Turun yliopiston hoitotieteen laitoksella yliopisto-opettajana (TtT). Hänen osaamisalueenaan on terveysalan opettajakoulutuksen suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Lähteet Johnsen, H-M., Fossum, M., Vivekananda-Schmidt, P., Fruhling, A. & Slettebø, Å. (2018). Nursing students’ perceptions of a video-based serious game’s educational value: A pilot study. Nurse Education Today, 62, 62–68. Kardong-Edgren, S., Breitkreuz, K., Werb, M., Foreman, S., & Ellertson, A. (2019). Evaluating the usability of a second generation virtual reality game for refreshing sterile urinary catheterization skills. Nurse Educator, 44(3), 137–141. Koivisto, J-M. (2017). Learning clinical reasoning through game-based simulation. Design principles for simulation games. Academic dissertation. University of Helsinki, Faculty of Educational Sciences. Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Haho, P., Nylund, S. & Multisilta, J. (2018). Design principles for simulation games for learning clinical reasoning: a design-based research approach. Nurse Education Today, 60, 114-120. Koskinen, A., Kangas, M. & Krokfors, L. Oppimispelien tutkimus pedagogisesta näkökulmasta, 23-37. Teoksessa Krokfors, L., Kangas, M. & Kopisto, K. (toim.) (2014). Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa. Tampere: Vastapaino. Krokfors, L., Kangas, M. & Kopisto, K. Pedagogiset mallit ja osallistava pelipedagogiikka, 208-219. Teoksessa Krokfors, L., Kangas, M. & Kopisto, K. (toim.) (2014). Oppiminen pelissä. Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa. Tampere: Vastapaino. Peddle, M., Mckenna, L., Bearman, N., & Nestel, D. (2019). Development of non-technical skills through virtual patients for undergraduate nursing students: An exploratory study. Nurse Education Today, 73, 94-101. Pons Lelardeux, C., Panzoli, D., Lubrano, V., Minville, V., Lagarrigue, P., Jessel, J-P. (2017). Communication system and team situation awareness in a multiplayer real-time learning environment: application to a virtual operating room. The Visual Computer, 33(4), 489–515. Salminen, L., & Koivula, M. (2018). Opettajien osaaminen ja sen kehittäminen, 309–320. Teoksessa Saaranen T, Koivula M, Ruotsalainen H, Wärnå-Furu C & Salminen L. Terveysalan opettajan käsikirja. Tietosanoma. Salovaara-Hiltunen, M., Heikkinen, K. & Koivisto, JM. (2019). User experience and learning in a 4D virtual reality simulation game. International Journal of Serious Games, 6(4), 49–66. Sairaanhoitajat. (2019). NEWS – Aikaisen varoituksen pisteytysjärjestelmä. Viitattu 13.1.2020. Verkuyl, M., Atack, L., Kamstra-Cooper, K., & Mastrilli, P. (2020). Virtual Gaming Simulation: An Interview Study of Nurse Educators. Simulation & Gaming, 1–13. Weiss, S., Bongartz, H., Boll, S., & Heuten, W. (2018). Applications of Immersive Virtual Reality in Nursing Education – A Review. Zukunft der Pflege - Innovative Technologien für die Pflege. Tagungsband der 1. Clusterkonferenz 2018, (pp.174–179).
Rikasta työtäsi yrityksen ja ammattikorkeakoulun välisellä yhteistyöllä
Arvostus, luottamus ja psykologinen turvallisuus ovat yhteistyön edellytys, totesi Ville Ojanen puhuessaan Metropolian henkilöstölle muutoksessa elämisestä (Ojanen 2018, 2020). Tähän on helppo yhtyä. Molemminpuolinen luottamus ja sitoutuminen, yhteiset tavoitteet ja hyödyt helpottavat yhteistyötä kaikkien sidosryhmien kanssa todetaan myös EU:n 2018 teettämässä korkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä kartoittaneessa tutkimuksessa (Davey & al 2018). Molemmissa mainitaan luottamus, joka on mm. sitä, että sovitaan mitä tehdään ja tehdään se, mitä on sovittu. Periaatteessa tosi helppoa, mutta ammattikorkeakoulukontekstissa ei aina kuitenkaan ihan yksinkertaista. Metropoliassa olemme panostaneet parin viime vuoden aikana asiaan ja jaan mielelläni oivalluksiamme. Miksi yhteistyötä tehdään? Korkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä on tutkittu sekä Euroopassa että Suomessa. Niiden perustella yksi merkittävimmistä yritysten motiiveista tehdä yhteistyötä korkeakoulun kanssa, on löytää sieltä tulevaisuuden parhaat osaajat. (Davey & al 2018; Jääskö & el 2018; Kutilahti & Mäkeläinen 2018) Oman kokemukseni perusteella monien yritysten tavoitteena on tehdä myös oma brändi tutuksi, jotta ”oikea nimi” olisi mielessä työnhaussa ja myöhemmin alan ammattilaisena. Ammattikorkeakoulun näkökulmasta yritysyhteistyön tavoitteet ovat sidoksissa paljolti siihen keneltä asiaa kysytään: opettajat toivovat substanssiin liittyvää asiantuntijayhteistyötä ja hanketoimijat ovat kiinnostuneita kehittämiseen ja innovointiin liittyvästä yhteistyöstä sekä oppimisen ekosysteemien rakentamisesta. harjoitteluohjaajat tavoittelevat pitkäaikaisia harjoittelukumppanuuksia sekä aktiivisia työllistäjiä. Onkin ymmärrettävää, että yritysyhteistyö keskittyy usein kapea-alaisesti yrityksen ydinsubstanssin ympärille. Lisäksi siiloutuneen organisoitumisen myötä on yllättävän tavallista, että ammattikorkeakoulussa kenelläkään ei ole kokonaiskuvaa siitä, mitä kaikkea yksittäisen yrityksen kanssa tehdään. Miten toimiva yhteistyösuhde rakennetaan? Yritysyhteistyön eri rooleissa hankkimani kokemuksen perusteella tiedän, että yrityksen ja ammattikorkeakoulun suhteesta voi kasvaa todella merkityksellinen, kunhan yhteistyötä tehdään tavoitteellisesti, systemaattisesti ja pitkäjänteisesti. Kun yhteistyötä tehdään tavoitteellisesti, keskustellaan yrityksen tarpeista ja halusta tulla mukaan korkeakouluyhteisöön. Mietitään, miten yhteistyöllä voitaisiin tukea yrityksen strategisia tavoitteita. Tavoitteita määriteltäessä on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että yhteistyöstä saatava hyöty on ymmärrettävää ja todellista sekä sitä tekeville työntekijöille että koko organisaatioille. Systemaattisuus on esimerkiksi sitä, että yhteistyölle tehdään vuosikello. Tekeminen suunnitellaan ja aikataulutetaan kokonaisuutena. Yhdessä mietitään mm. miten yritys haluaa näkyä ensimmäisen vuoden opiskelijoille, mitä he voisivat tehdä toisen vuoden opiskelijoiden kanssa, miten yritystä autetaan löytämään juuri heille sopivat harjoittelijat ja opinnäytetyöntekijät. Näissä keskusteluissa Metropolian vahvuutena on monialaisuus. Yrityksen tarpeiden mukaan törmäytämme yhdessä eri alojen osaajia ja luomme jotain aivan uutta. Esimerkiksi tekniikan, liiketalouden ja sote-alan opiskelijoiden monialainen tiimi työstää Minno-konseptilla terveysteknologiayrityksen todellista haastetta (Järvinen & al 2019). Vuosikelloon kirjataan opiskelijoiden kanssa tehtävän yhteistyön lisäksi myös yhteiset hankkeet sekä tavat, joilla yhteistyö tehdään näkyväksi. Ammattikorkeakoulun toimiessa yrityksen henkilöstön osaamisen kehittämisen kumppanina, on myös nämä asiat syytä kirjata samaan suunnitelmaan. Huomioi nämä, kun haluat rikastuttaa työtäsi ammattikorkeakoulun ja yrityksen välisellä yhteistyöllä: Ota yhteistyön hyödyt puheeksi yhteistyökumppanisi kanssa. Kirjatkaa tavoitteet molempien näkökulmista. Aikatauluttakaa ja vastuuttakaa tekemiset: tehkää yhteistyön vuosikello. Tehkää yhteistyö näkyväksi: kannustakaa opiskelijoita somettamaan kokemuksistaan ja julkaiskaa juttu molempien kanavissa. Se on helppoa ja ilmaista! Kun homma toimii, katsokaa ”siilojenne” ulkopuolelle: ketkä muut voisivat organisaatioissanne innostua ja hyötyä yhteistyöstä? Helppous on avainasemassa, jotta yhteistyöstä tulee pitkäjänteistä. Yhdessä tekemisestä tulee merkityksellistä, kun sille saadaan molempien organisaatioiden ylimmän johdon tuki ja kummallekin osapuolelle nimetään vastuulliset koordinaattorit. Jatkuvalla yhteydenpidolla rakennetaan ajan myötä suhde, jossa keskinäinen arvostus, luottamus ja psykologinen turvallisuus ovat läsnä. Yritysyhteistyö on ammattikorkeakoulussa kaikkien asia ja se on palkitseva tapa rikastaa omaa työtä. Kannattaa kokeilla! Kirjoittaja Katariina Rönnqvist toimii Metropolian asiakkuuspäällikkönä ja vastaa yritysyhteistyön kehittämisestä. Hän on toiminut Metropolian työelämäyhteistyömallin innovoijana, kannustaen ja innostaen kollegoja mukaan yhteistyöhön. Yritysyhteistyön ja liiketoiminnan kehittämisestä hänellä on käytännön kokemusta useasta oppilaitoksesta sekä eri alojen yrityksistä asiakkuuskonsulttina, opettajana, valmentajana ja fasilitaattorina. Lähteet Davey, Meerman, Muros, Orazbayeva & Baaken 2018. The State of University-Business Cooperation in Europe. Luxembourg. Tutkimusraportti. (PDF) Järvinen, Juha & Rantavuori, Hanna. 9.12.2019. Työelämä, opiskelijat ja opettajat kohtaavat: MINNO on kaikkien projekti. Jääskö, Korpela, Laaksonen, Pienonen, Davey & Meerman 2018. Korkeakoulujen työelämäyhteistyön tilannekuva. (PDF) Kutinlahti, Pirjo & Mäkeläinen, Ulla. 2018. Katsaus korkeakoulujen ja yritysten yhteistyöhön Suomessa tiivistelmä. (PDF) Ojanen, Ville 2020. Metropolia-akatemia. Helsinki 2020. Ojanen, Ville 8.6.2018. Mentalisaatio - Pidä mieli mielessä! LinkedInissä. Haluatko kuulla lisää? Tutustu Metropolian työelämäyhteistyökumppaneihin.
Digipedagogiikka – poikkeustilasta uuteen normaaliin
Digitaalisuus on levinnyt laajasti eri tahoille yhteiskunnassamme ja näin ollen se on asettunut luonnolliseksi osaksi ihmisten päivittäistä toimintaa. Samalla se on noussut yhä merkityksellisempään rooliin yksilön arkipäivästä selviytymistä arvioitaessa. Käytössä on lukematon määrä laitteita, sovelluksia ja digitaalisia toimintaympäristöjä, joiden välityksellä meille tarjotaan monipuolisesti palveluja sekä työ-, että henkilökohtaisten virallisten asioiden hoitamiseen. Ajankohtaista on se, että valtaosalle ihmisistä myös vapaa-aika kotona ja harrastustoiminta linkittyvät tiiviisti teknologian tuomiin mahdollisuuksiin. Viimeistään nyt, alkaneella 2020-luvulla, voisi odottaa verkko-opetuksen ja -opiskelun lyöneen itsensä läpi, kaikkien osapuolten hyväksymäksi, ammattikorkeakoulun ainutlaatuiseksi ja innovatiiviseksi oppimistoiminnan areenaksi. Lisäksi viime kuukausien poikkeustilanteesta johtuvat fyysisten kohtaamisten rajoitukset ovat nostaneet oppimista tukevat opettajan pedagogiset tiedot ja taidot aivan uuteen arvoon. Jo vuosia on koulutusorganisaatioissa, sen kaikilla tasoilla ja kaikissa ikäryhmissä, ollut kehittämistoiminnan keskiössä oppimistoiminnan digitalisoiminen. Teknologian soveltamisen tarkoituksena on vapauttaa perinteiset oppimisympäristöt avoimiksi ja samalla vapauttaa opettaja perinteisestä uuden tiedon lähde -roolista ohjaajaksi ja vierellä kulkijaksi. Opettajalla on edelleen sisältötiedon ja pedagogisen asiantuntijuuden hallinnan vastuu, oppimisprosessin ohjaajan ja koordinoimisen ohella, mutta päävastuu oppimisesta jää opiskelijalle itselleen. Tämän kehityskulun myötä myös meiltä, ammattikorkeakoulun opettajilta, odotetaan digitaalisten menetelmien ja ratkaisujen laaja-alaista hallintaa, tai vähintäänkin aitoa kiinnostusta oman osaamisen kehittämiseen sillä alueella. Oma kiinnostukseni digipedagogiikkaan liittyy 15 vuoden takaiseen verkko-opiskeluun. Suoritin silloin Jyväskylän yliopistossa aikuiskasvatus- ja terveystieteen aineopintoja verkko-opintoina, asuessani perheeni kanssa Pietarissa. Olen soveltanut ja hyödyntänyt pian kahdeksan vuotta, ammattikorkeakoulun opettajauran ajan, monipuolisesti digipedagogiikkaa omassa opetuksessa ja siten jatkumona ylläpitänyt sekä kiinnostusta että uuden oppimisen tarvetta. Tämän kokemuksen perusteella puolustan vahvasti digitaalista oppimista ja oman kokemukseni valossa korostan suunnittelun ja toteutuksen tiettyjä vaiheita laadukkaan oppimisen takeina. Digipedagogiikan vahva näyttö Verkko-opetus ja siinä hyödynnettävien menetelmien vaikuttavuuden arviointi ollut jo vuosikymmeniä monitieteisen kiinnostuksen kohteena, jota vahvistaa runsas kotimainen ja kansainvälinen tutkimusnäyttö. Tein pistokokeen ja sain tietoportaali haussa kymmenen vuoden rajauksella ja hakutermillä:”digital pedagogical” seuraavat osumat: 2765 vertaisarvioitua artikkelia, 3022 e-artikkelia, 257 konferenssijulkaisua, 185 sanomalehtiartikkelia ja 54 kirjaa. Verkkopedagogiikan syväluotaava kehittyminen on näiden näytön määrää osoittavien lukujen valossa todennettavissa, ja vaikuttavan oppimisen kriteerit ovat näiden pohjalta määriteltävissä. Mahdollisuus rajattomaan opiskelijalähtöisyyteen Perinteisiin menetelmiin verrattuna digipedagogiikassa hyödynnetään riippumattoman opiskelu ajan ja paikan lisäksi muita, esimerkiksi sosiaalisen median väyliä, opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista tukevina ratkaisuina. Opiskelijalähtöisyys vahvistuu osallistamalla opiskelijat aktiiviseen rooliin tiedon rakentamisessa. Avoin vuorovaikutus, jossa opiskelija sitoutuu oman ajattelun näkyväksi tuomiseen ja, jossa yhdessä etsitään ratkaisuja aiemmin opittua ja uutta tietoa hyödyntämällä, on vastavuoroista oppimista ja opettamista, joka edesauttaa yhteistä tiedon muodostamista (Korhonen 2008). Seuraavat neljä hyvin suunniteltua osa-aluetta muodostavat vaikuttavan digipedagogiikan perustan, jossa ovat opettajan rooli, virtuaalinen läsnäolo ja osallistuminen tasapainossa. Opettajan aktiivinen ryhmäkoheesion ja opiskelijoiden keskinäisen dialogin tukeminen sekä toiminnan koordinointi vahvistavat läsnäolon merkitystä. Nämä edesauttavat opiskelijan itseohjautuvaa opiskelua sekä opiskelijaryhmien yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista, jota opiskelijan motivoituminen ja mielekkään opiskelun kokemus vauhdittavat (Vuopala 2013). Pedagogisen käsikirjoituksen, skriptin merkitys opiskelijalähtöisen verkko-opiskelun näkökulmasta on se, että se määrittelee tarkasti oppimistavoitteiden mukaisen sisältö ja aikataulu vaiheistuksen oppimisprosessissa. Skriptissä metrorata-kartan omaisesti kuvatut etapit ja työskentelyvaiheet ohjaavat opiskelijaa etenemään määrätietoisesti päätepysäkille. Ongelmalähtöisessä oppimisprosessissa aktivoidaan opiskelijan aito kiinnostus ratkaistavana olevaan todellisuuspohjaiseen ongelmaan. Oppimisprosessi etenee opettajajohtoisen asiapitoisen orientaation jälkeen opiskelijan itsenäinen työskentelyn ja ohjatun yhteisen tiimityöskentelyn vuorotteluna. Tehtäväohjattu tiedon tuottaminen rakennetaan yhteisölliseksi prosessiksi opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen avulla. Tätä edeltää itsenäinen ja yhteinen tiedonhankinta, tiedon sisäistäminen ja reflektointi. Tiimikeskuseluissa opiskelijalähtöisyyttä tuetaan mahdollisuudella ryhmän kesken määrittää tärkeimmät teemat (Portimojärvi, Kärnä & Vuoskoski 2008). Tarkoitukseen soveltuvan teknologian monipuolinen hyödyntäminen sekä oppimisprosessin vaiheittainen eteneminen sekä vahva ohjaaminen ovat tae opiskelijan omaehtoiselle työskentelylle ja yhteisöllisen oppimisprosessin muodostumiselle. Digitaalisten menetelmien valinnassa, sekä ohjauksessa onnistuminen ovat paljolti opettajan omasta osaamisesta ja kiinnostuksesta riippuva tekijä. Verkko-opintojen aloitus on merkityksellinen ja se vaikuttaa opiskelijoiden motivoitumiseen, sitoutumiseen sekä vastuunottooon. Oppimisprosessin skriptin selkeä kuvaaminen on erityisen tärkeää ja siihen soveltuvat hyvin digitaaliset aloitussivut tai ilmoitustaulut (esim. Padlet). Samoin perinteisen verkko-oppimisympäristön Moodlen oikea-aikainen esittely, jonne oppimisprosessin vaiheistuksen lisäksi sijoitetaan teemakohtaiset materiaalit tehtävineen. Nämä molemmat tukevat opiskelijalähtöisyyttä. Käänteinen luokkahuone (flipped classroom) -menetelmällä opiskelijat aktivoidaan perehtymään johonkin teeman sisältöön jo ennen orientaatiota. Verkko-orientaation (Adobe Connect, Microsoft Teams, Zoom) jälkeen alkaa verkko-opettajan ohjauksen kannalta oppimisprosessin vaativin vaihe. Kiinnostusta herättävän orientaation jälkeen seuraavat laadukkaan oppimisen ratkaisevat etapit. Opiskelijan itsenäinen ja ryhmälähtöinen tiedonhaku on uuden tietoperustan luomista. Sopivan tiedon valinta ja sen yhteistoiminnallinen jakaminen sekä jokaisen oppimista syventävä reflektointi, joko keskustelualueilla tai kirjoittaen. Sellaisina toimivat erinomaisesti sosiaalisen median menetelmät, niistä yleisimpiä ovat blogit ja wikit (Portimojärvi, Kärnä & Vuoskoski 2008, Pönkä 2017). Sosiaalisen median vahva juurtuminen osaksi lähes koko elämän vaikutuspiiriä hyödyntää oppimisprosessia opiskelijoiden blogikirjoitusten muodossa. Toteutuksien blogit toimivat opiskelijan oman oppimisen ohella yhteistoiminnallisen tai yhteisöllisen oppimisen ympäristöinä. Ne sopivat erinomaisesti korvaamaan perinteisen oppimispäiväkirjan, tai joissakin tilanteissa jopa tentin. Blogien kirjoittaminen kiinnostaa opiskelijoita menetelmällisesti ylläpitämällä motivaatiota ja tukemalla mielekästä oppimista. Niiden välityksellä myös verkko-ohjaaja pystyy hyvin seuraamaan opiskelijoiden analyyttistä pohdintaa sekä tiedon rakentumista. Dialogi ohjaajan ja opiskelijan välillä voi tapahtua myös blogeihin vastaamalla. Vuorovaikutuksen ohella samalla levitetään toisille oppijoille edistyneiden opiskelijoiden perusteltuja kannanottoja ja mielenkiintoisia näkökulmia. Tämä vaihe oppimisprosessissa vauhdittaa sekä kannustaa muitakin tavoitteelliseen työskentelyyn. Blogien ja wikien lisäksi voi opetuksessa hyvin hyödyntää mm. pikaviestipalveluja, käsitekarttasovelluksia, työskentelyä aktivoivia palveluja ja kyselytyökaluja. Opetuskäyttöön soveltuvia sosiaalisen median vaihtoehtoja on paljon, mutta niiden vaiheittainen ja kriittisesti valikoitu käyttö on järkevää. Ohjaajan aktiivisella tuella ylläpidetään opiskelijoiden pitkäjänteinen motivaatio ja sitoutuminen omaehtoiseen opiskeluun. Palaute, arviointi ja kehittäminen ovat vaikuttavan oppimisen ja tulevaisuussuuntautuneen opettajan osaamisen ja asiantuntijuuden taustoittajat. Jatkuva palaute tukee yksittäistä opiskelijaa sekä pienryhmää itseohjautuvaan työskentelyyn ja edesauttaa pitkäjänteistä sitoutumista työskentelyyn. Myös toiseen suuntaan toteutuva palaute, opiskelijalta opettajalle, ja sen kriittinen arviointi, edesauttaa digitaalisen opetuksen jatkuvaa kehittämistä ja uudistamista. Edellytyksenä on se, että digitaalisen toiminnan arvioinnissa päämäärätietoisesti hyödynnetään opiskelijoiden kokemustietoa (Hakkarainen 2008). Oma kokemukseni on, että opiskelijoilta saa vaivatta palautetta siihen hyvin soveltuvilla menetelmillä. Monipuolinen ja moderni sekä yllättäen helppo menetelmä on Forms-kysely, jolla myös avoimen palautteen saanti onnistuu. Tämän vaiheen avulla opiskelijat itse harjaantuvat oppimisprosessissa palaute menetelmien hallintaan, osallistavan kehittämisen tärkeimpään osa-alueeseen. Summa summarum Jos toimintaamme ohjaa tutkittu tieto, niin voimme näyttäytyä vaikuttajakorkeakouluna — myös digitaalisessa oppimistoiminnassa, sen edelläkävijänä sekä uudistajana. Kriittinen tarkastelu on sen osalta paikallaan, miten digipedagogiikka soveltuvuu eri opintokokonaisuuksiin ja miten laaja-alaisesti sitä voidaan hyödyntää ammattikorkeakoulun tutkinto-ohjelmissa. Hallittu digipedagogiikan arviointi ja kehittäminen hyvän asiantuntevan johtamisen tuella ovat toimenpiteitä, joilla se voidaan varmistaa opetuksen laatua ja tulevaisuuden asiantuntijuutta horjuttamatta. Verkko-toteutusten suunnittelussa ja menetelmien valinnassa noudatan itse jatkuvan arvioinnin lisäksi luovaa ideointia. Opiskelijapalautteiden herkillä tuntosarvilla kehitän digipedagogiikkaa periaatteina kameleonttimainen joustavuus, tarpeiden mukaisuus ja opiskelijalähtöisyys. Toiminnan tärkeimpänä päämääränä on aktivoida opiskelijoiden omaehtoinen, itseohjautuva kiinnostus ja tiedonjano, jota ruokkivat erinomaisesti teeman mukaiset tulevaisuusorientoituneet herätteet. Nämä ovat keinoja, joilla itse pyrin varmistamaan digitaalisen oppimisen laadun, eli lopputulemana opiskelijoiden hyvän, tai mielellään kiitettävän osaamisen. Meidän kaikkien digipedagogiikan asiantuntijoiksi pyrkivien on hyväksyttävä se, että virtuaalisessa toimintaympäristössä emme voi koskaan pysähtyä, tai kokea olevamme valmiita, emmekä lakata kehittämästä osaamistamme. Yksinkertainen syy siihen on se, että digitaalinen todellisuus ja sen myötä digipedagogiikka ovat alati jatkuvan kehityksen pyörteissä. Uteliaisuus ja ihmettely ovat opettajan ominaisuuksia, joilla hyvin selviytyy alkuun digipedagogiikan äärettömässä ulottuvuudessa. Ja vähitellen oppii jopa iloitsemaan ja nauttimaan siitä sekä yllättäen kehittämään itseään paremmaksi ohjaajaksi. Kirjoittaja Teija Rautiola on kahdeksatta vuotta Metropolian lehtorina toimiva, yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista tiimityöskentelyä ja ohjaustoimintaa ylläpitävä ja mieleltään ikuinen innovaattori. Terveyden edistäminen, TKI-toiminta; monialaiset innovaatioprojektit, tuotekehittäminen sekä näiden merkeissä tapahtuvaa verkostoitumista ja niiden kytkemistä toisiinsa hän pitää työnsä helminä. Jo 10 vuotta ennen amk-opettaja-uraa verkko-oppiminen ja -opetus ovat kuuluneet hänen kiinnostuksensa kohteiksi, samoin elinikäinen oppiminen. Vapaa-aika hänellä kuluu metsissä, rämeellä ja rannoilla samoillen, luonnon ihmeitä seuraten ja valokuvaten, rakkaat lastenlapset usein seurana. Lähteet Hakkarainen P.2008. PBL informaatiolukutaidon yhteisöllisenä tukena ja näkyväksi tekijänä.Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Korhonen V. 2008. Kohti dialogista lukutaitoa oppimisen yhteisöllisiä tietokäytäntöjä ja suhdeverkostoja tunnistamassa. Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Portimojärvi T., Kärnä M. & Vuoskoski P. 2008. Kohti yhteisöllistä tiedonhankintaa —Ongelmaperustainen oppiminen tiedonhankinnan ympäristönä. Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Pönkä H. Open somekirja. 2017. Docendo Oy, Jyväskylä. Rautiola, T. (2014). Opettajana virtuaalisessa toimintaympäristössä. Suuhygienisti 3, 64-68. Vuopala E. Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset. Näkemyksinä yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus. 2013. Väitöskirjatutkimus, Oulun yliopisto.
Kompleksisuus haastaa johtamisajatteluamme
Johtamisen paradigmat muuttuvat hitaasti. Viime vuosina on kuitenkin yhä enemmän ryhdytty puhumaan johtamisen kompleksisuudesta, kaaoksesta ja ongelmien pirullisuudesta. Taustalla on ajattelutavan muutos, jossa asioiden päätöksentekoon ei enää yksin riitä lineaarinen, suora syy-seuraussuhde ajattelu. Tällä hetkellä ajankohtainen koronakriisi on esimerkki tilanteesta, jossa ratkaistaviin asioihin vaikuttaa moni asia samaan aikaan ja tavalla, joiden yhteisvaikutusta on vaikea arvioida. Toimintaympäristön muutos pakottaa löytämään uusia johtamisen ajattelutapoja ja työkaluja, joilla voidaan ratkaista moniulotteisia haasteita entistä paremmin. Johtamiskäsityksistä kirjoittaneiden Pauli Juutin ja Mikko Luoman (2009) sekä Ralph D. Staceyn (2003) mukaan johtamisessa hyviä, mutta harvoin kyseenalaistettuja käsityksiä tällä hetkellä ovat: Kokonaisuus voidaan jakaa osiin ja toimintaa optimoida osakokonaisuuksien avulla Johtaminen on syy-seuraussuhteiden avulla johtamista Johtaminen pyrkii kontrolliin ja järjestyksen aikaansaamiseen ja säilyttämiseen Organisaatio ja sen ympäristö ovat kaksi eri maailmaa Kompleksinen johtamisajattelu haastaa edellä mainittuja teesejä. Sana kompleksinen tulee latinankielisestä termistä plexus, mikä tarkoittaa yhteen kietoutunutta. Ajattelun tausta tulee luonnontieteestä, jossa erilaisten systeemien kehittyminen on luonnollista. Samaa ajattelua sovelletaan nyt organisaatiokontekstiin, joissa systeemit kytkeytyvät yhteen erityisesti vuorovaikutuksen kautta. Kompleksisen johtajuusajattelun lähtökohtia ovat mm. emergenssi, joka tarkoittaa asioiden toteutumista ilman selkeää syytä epälineaarisuus, jossa asioiden kehityssuuntaa on vaikea arvioida etukäteen keskinäisriippuvuus, jossa asiat ja ilmiöt ovat systeemisesti riippuvaisia keskenään itseohjautuvuus, jossa organisaatiot systeemeinä korjaavat itse itseään monimuotoisuuden hyödyntäminen sopeutumisessa uuteen Kompleksisuudessa on tärkeää erottaa toisistaan erilaiset ongelmat. Kesyt ongelmat voidaan ratkaista selkeillä ohjeilla. Monimutkaiset ongelmat vaativat ongelmien mallintamista, joiden avulla ne voidaan ratkaista vaihe vaiheelta. Pirulliset ongelmat ovat vaihtoehtoisia ratkaisuja sisältäviä ongelmia, joihin tarvitaan uusia työkaluja ja ratkaisumalleja. Jälkimmäiset ovat usein asioita, joissa keskeistä on yksityiskohtien sijasta pyrkiä katsomaan kokonaisuuksia, asioiden kytkentöjä toisiinsa ja niiden kautta systeemiä johon halutaan vaikuttaa (Raisio & Vartiainen toim. 2020) Oman kokemukseni mukaan johtamisen arjessa nousee esiin paljon kysymyksiä, joihin on vaikeaa löytää yksiselitteisiä ratkaisuja. Mitkä tulevaisuuden ratkaisut omassa organisaatiossamme olisivat parhaita strategisia valintoja? Mitkä asiat vaikuttavat yrityksemme tuloksellisuuteen eniten? Mistä johtuu henkilöstön uupumus ja kyynisyys? Miksi muutokset tuntuvat aina pysähtyvän samaan kohtaan? Tämän tyyppisiin päätöstilanteisiin tarvitaan uusia ajattelun viitekehyksiä ja johtamisen työkaluja. Kompleksisuusajattelu ja siihen liittyvä systeemiajattelu voivat olla avaimia tähän. Johtamisen uudet työkalut Useimmat johtamiskoulutuksissa käytettävät ajatusmallit ja teoriat pohjautuvat rationaaliseen ajatteluun ja niille on oma sijansa edelleenkin. SWOT-analyysi, PESTEC-kuvaus ja strategiakartta ovat useimmille tuttuja työkaluja. Jatkuvasti ja yllätyksellisesti muuttuva toimintaympäristö haastaa kuitenkin kehittämään uusia johtamisen työkaluja, joissa pystytään hahmottamaan asioita ja ilmiöitä uudella tavalla. Kompleksisuuskartta, jonka avulla kuvataan organisaation toiminnan tilaa, voi auttaa vahvistamaan menestystä aikaansaavia kehityskulkuja ja eliminoimaan kielteisiä kehityskulkuja. Tärkeintä on visuaalisesti kuvata organisaation todellista toimintaa ja pyrkiä ymmärtämään eri kehityskulkuja. Open innovation on osallistava kehittämismenetelmä, jonka avulla voidaan hyödyntää monimuotoisuutta ja parviälyn voimaa. Systeeminen coaching ja systeeminen organisaatiokonstellaatio avaavat systeeminen dynamiikkaa tavalla, jossa pyritään hahmottamaan sekä toiminnan dynamiikkaa että ongelmien juurisyitä (root causes). Menetelmät auttavat ratkaisemaan johtamisen haasteita kestävällä tavalla, kun päästään käsiksi asioiden taustoihin ja toistuviin toimintamalleihin (repeating patterns). Complexity Reduction auttaa organisaatioita hahmottamaan sitä, miten asioita voidaan tehdä yksinkertaisemmin ja samalla kustannustehokkaammin. Kompleksiseen johtamiseen liittyviä työkaluja on vielä toistaiseksi vähän, mutta uusia toivottavasti syntyy lisää (Wade 2004, Raisio & Vartiainen toim. 2020) Uutta osaamista systeemiseen ja kompleksiseen johtamiseen Tulevaisuuden johtamisosaaminen edellyttää kompleksisuuden ja systeemisyyden periaatteiden tuntemista. Se edellyttää myös asioiden moninäkökulmaisuuden hyväksymistä: aina ei ole mahdollista löytää yhtä ja selkeää vastausta päätöksentekotilanteisiin. Viimeksi mainittu haastaa myös itse johtamistyön. Kuuntelukyky, rakentava dialogi ja halu etsiä uusia näkökulmia ovat osa hyvää johtajuutta. Metropoliassa toteutettu rehtoreille suunnattu, Opetushallituksen rahoittama Uudistuva johtajuus - systeeminen ymmärrys ja ratkaisukeskeinen työskentelyote on ollut yksi esimerkki koulutuksesta, jossa on pyritty avaamaan kompleksisuuden ja systeemisen ajattelun hyötyä oppilaitoskontekstissa. Erilaisia johtamisen haasteita on tarkasteltu uusilla ajattelun malleilla ja usein lopputuloksena on ollut paitsi kiinnostus myös hämmennys. Voiko asioita tarkastella myös tällä tavalla? Koulutuksen vaikuttavuusnäkökulmasta lopputulos on hyödyllinen – onhan hämmennys useimmiten edellytys uusien ajatusten syntymiselle. Mikko Luoma, Heidi Ahokallio-Leppälä ja Pirkko Vartiainen (2020) ovat tutkineet, miten suomalaisissa korkeakouluissa opetetaan kompleksisuusajattelua. Tutkimuksen kohteena oli hallintotieteen neljä yliopiston maisteriohjelmaa, kauppatieteen kymmenen yliopiston maisteriohjelmaa ja 16 ammattikorkeakoulun tekniikan ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot. Tuloksenaan he totesivat, että kompleksisuusteema on esillä vain muutamassa maisteriohjelmassa ja opetusta kannattaisi lisätä tutkinto-ohjelmiin laajemminkin. Tulevaisuuden esimiehet voisivat jo opintojensa aikana oppia ajattelemaan uusien viitekehysten pohjalta, jolloin kompleksinen ajattelu ei tarkoittaisi pääasiassa vanhasta poisoppimista. Pedagogisesti tämä tarkoittaa myös tarvetta erilaisille oppimismetodeille. Teeman mukaisesti kompleksisuutta ei voi opettaa suoraviivaisesti ja yksi teema kerrallaan. Metropolian Liiketalouden osaamisalueella maisteritason opetussuunnitelmiin on otettu mukaan systeemisen johtamisen ja transformaation teemoja. Tällä halutaan varmistaa tulevaisuuden johtamiskompetensseja, joita opiskelijat voivat hyödyntää omassa työssään. Opintojaksoihin pyritään kytkemään työskentelytapoja, jotka tukevat kompleksisten näkökulmien oppimista. Myös täydennyskoulutuksiin tätä ajattelua otetaan mukaan lisänä perinteiseen johtamisajatteluun. Mielestäni tässä on erinomainen mahdollisuus uudistaa johtamisajattelua suuntaan, jolle on selvästi kysyntää tulevaisuudessa. Ensimmäisten toteutusten palautteet ovat olleet rohkaisevia: osallistujat tunnistavat helposti organisaation kompleksisuuden ja systeemisyyden ja myös tarpeen ajatella asioita uusin tavoin. Kirjoittaja Helena Kuusisto-Ek toimii johtamisen yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulun Liiketalouden osaamisalueella. Hänen erityisosaamisensa liittyy systeemiseen johtamiseen ja systeemidynamiikan ymmärtämiseen organisaatioissa. Lähteet Juuti P.& Luoma M., Strateginen johtaminen. Miten vastata kompleksisen ja postmodernin ajan haasteisiin? Otava 2009 Kenttä P., Kompleksista organisaatiomuutosta on johdettava yhdessä. Blogikirjoitus 2019. Filosofian Akatemia. Stacey R.D., Strategic Management and Organizational Dynamics. The Challenge of Complexity. Harlow. Prentice Hall 2003 Vartiainen P. et al., Johtajana kaaoksen reunalla. Kuinka selvitä pirullisista ongelmista. Gaudeamus 2013 Vartiainen, P.& Raisio, H. (toim.), Johtaminen kompleksisessa maailmassa. Viisautta pirullisten ongelmien kohtaamiseen. Gaudeamus 2020 Wade, H. Systemic working: the constellations approach. Industrial and Commercial Training 2004
Työharjoittelu maahanmuuttajaopiskelijan kielenoppimisen tukena
Korkeakouluista valmistuneet maahanmuuttajat työllistyvät suomalaisille työmarkkinoille selvästi heikommin kuin suomalaiset kollegansa. Taustalla näyttää olevan maahanmuuttajaopiskelijoiden heikompi suomen kielen taito. SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa onkin nyt pohdittu sitä, miten englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa voitaisiin tukea opiskelijoiden itsenäistä suomen kielen opiskelua ja omaehtoista kielenoppimista. Tässä blogitekstissä esitellään Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan kehitettyä käytännöllistä ratkaisua kielitaitopulmaan. Ammattikorkeakouluissa opiskelee yhä enemmän opiskelijoita, joiden äidinkieli ei ole suomi. Tämä aiheuttaa tutkinnoissa monenlaisia haasteita, mm. miten tarjota ulkomaalaistaustaisille opiskelijoille tarvittavaa ja oikea-aikaista tukea, miten integroida opiskelijat osaksi korkeakouluyhteisöä, miten parantaa heidän työllistymistään Suomessa (Airas ym. 2019: 4) sekä miten sitouttaa heidät osaksi suomalaista yhteiskuntaa. Tutkimusten mukaan noin viidennes ulkomaalaistaustaisista ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneista on muuttanut pois Suomesta viisi vuotta valmistumisensa jälkeen ja vain noin puolet heistä työskentelee Suomessa, kun taas korkeakoulusta valmistuneista suomalaisista vain 2–4 % on muuttanut pois Suomesta ja selvästi yli 80 % on työelämässä (Airas ym. 2019: 60). Eroa voidaan pitää todella suurena, minkä vuoksi asialle on aiheellista tehdä jotakin. Tässä blogitekstissä tarkastellaan yhtä ratkaisua pulmaan: kielenoppimisen tukemista työharjoittelun aikana sosiaalialan englanninkielisessä tutkinnossa (eli DPSS-tutkinnossa). Kielenoppiminen luokan ulkopuolella Kurhila ym. (2019: 8) esittävät, että yksi ratkaisu kielenopetuksen haasteisiin on kontekstien uudelleenarviointi. Se tarkoittaa sitä, että ns. perinteisen opettajavetoisen pedagogiikan rinnalle nostetaan erilaisia oppimisympäristöjä ja oppimistilanteita niin, ettei ajatellakaan kielenoppimisen tapahtuvan vain luokkahuoneessa tai opettajan ohjauksessa. Uudenlainen lähestymistapa korostaa oppijan toimijuutta, oppijan aktiivisuutta ja oppijan omaa motivaatiota omaksua kieli. Metropolia Ammattikorkeakoulussa kielenopetuksen haasteeseen on tartuttu Metropolian SIMHE-palvelukeskuksessa (Supporting Immigrants in Higher Education) monin eri tavoin, mm. kehittämällä uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallia kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille (SIMHE-jatkokehitys 2019–2021) ja pohtimalla työharjoittelun ja kielenoppimisen yhdistämistä (ks. myös Stenberg ym. 2019). Työharjoittelu suomenkielisessä ympäristössä on DPSS-opiskelijalle ainutlaatuinen mahdollisuus oppia kommunikoimaan erilaisissa suomenkielisissä työelämän tilanteissa. Näissä aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa korostuu se, miten kielitaito ei ole vain kielen rakenteiden ja sanaston syvällistä hallintaa, vaan taitoa toimia tarkoituksenmukaisesti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa kulloinkin käytössä olevien merkityksellisten resurssien avulla. (Lehtimaja 2019: 194–195; Lilja & Piirainen-Marsh 2019: 255–256.) Esimerkiksi päiväkodin siirtymätilanteissa – pukemisessa, riisumisessa, päiväunille menemisessä – kielitaidosta on paljon hyötyä, mutta niin on myös tehokkaasta tilankäytöstä, visuaalisten viestien hyödyntämisestä, tilanteen tarkoituksenmukaisesta organisoinnista sekä lasten yksilöllisestä huomioimisesta monilla eri tasoilla. Aikuinen kielenoppija ei kuitenkaan opi kieltä kovin tehokkaasti vain menemällä suomenkieliseen työympäristöön. Mitä sitten tarvitaan hyvään kielenoppimiseen tilanteessa, jossa kielenopettaja ei olekaan paikalla? Opiskelijan valmistautuminen työharjoitteluun Jotta kielenoppiminen työharjoittelussa olisi tehokasta, opiskelija tarvitsee ennen työharjoittelua opetusta kielenoppimisstrategioista. Strategiat lisäävät opiskelijan kykyä hyödyntää systemaattisesti harjoittelupaikassa saamaansa kielisyötettä (eli kuultua, nähtyä ja luettua kieltä). Lisäksi opiskelija tarvitsee kielitietoista ohjausta. Kielitietoisuudella tarkoitetaan sitä, että niin opiskelija kuin harjoittelun ohjaajakin tulevat tietoisiksi siitä, miten keskeinen merkitys kielellä on oppimisessa, vuorovaikutuksessa, yhteistyössä sekä (ammatti)identiteetin rakentumisessa. Kielenkäyttö eri tilanteissa, kieleen liittyvät haasteet ja asenteet sekä kielen pohdinta eri tasoilla tehdään siis harjoittelun aikana näkyväksi monin eri tavoin. (Vrt. POPS 2014; Andersen & Ruohotie-Lyhty 2019.) Metropoliassa suomenkieliseen työharjoittelupaikkaan meneville DPSS-opiskelijoille tarjotaan kielenohjausta. Ensin he saavat kielenopettajalta vinkkejä hyvistä kielenopiskelustrategioista. Sen jälkeen opiskelijoiden kanssa pohditaan yhdessä heidän omia henkilökohtaisia kielenoppimistavoitteitaan, heidän vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan. Opiskelijat saavat myös työkirjan, johon he täyttävät havaintojaan ja huomioitaan erilaisista vuorovaikutustilanteista työharjoittelussa. Yksi keskeinen työskentelymetodi työkirjassa on critical incident -tekniikka (kriittisten tapahtumien -tekniikka), jossa opiskelijat kirjaavat muistiin työharjoittelussa tapahtuneita tärkeitä tilanteita, joko positiivisia tai negatiivisia. Tilanteista kirjataan ylös lyhyesti: Keitä oli paikalla? Missä ja milloin tilanne tapahtui? Mitä tapahtui? Miltä opiskelijasta tuntui? Miten hän selvisi? Miksi hän selvisi (tai miksi ei selvinnyt) tilanteesta? Tavoitteena on kirjata ylös yksi tunteita herättänyt tai jollakin tavoin mieleen jäänyt merkityksellinen vuorovaikutustilanne joka päivä. Harjoittelun päätteeksi opiskelija valitsee muutaman itselleen merkityksellisen tilanteen, jotka käsitellään yhdessä kielenopettajan kanssa. Tärkeitä kysymyksiä yhteisessä keskustelussa ovat: Kuinka toimit tilanteessa? Miltä sinusta tuntui? Olisitko voinut toimia toisin? Vaikuttiko jokin taustalla oleva asia tilanteen kehittymiseen? Mitä olet oppinut tilanteesta? Ennakoi tulevaa: miten toimisit vastaavassa tilanteessa seuraavan kerran? Metodin taustalla on reflektion syklinen malli (Gibbs 1988), jossa ammatillista osaamista lisätään reflektoiden ja erilaisia vaihtoehtoja pohtien niin, että opiskelija itse työskentelee omien havaintojensa ja kokemustensa parissa. Opettaja toimii tilanteissa pikemminkin fasilitaattorina ja tarkempien kysymysten esittäjänä kuin vastausten antajana. Ensimmäiset kokemukset reflektion syklisen mallin käytöstä paljastivat opiskelijoiden kokemuksista jo erään merkityksellisen seikan: ongelmallisten vuorovaikutustilanteiden taustalla ei aina olekaan puutteellinen kielitaito, vaan tilanteen haasteellisuuteen on vaikuttanut jokin kielen ulkoinen seikka; tilanteessa on ollut kiire tai muuten liian vähän aikaa, tilanteeseen osallistuvilla on ollut erilaiset odotukset tilanteen kulusta tai osallistujilla ei ole ollut tarpeeksi tietoa, niin että tilanteessa olisi voitu tehdä tarvittavia päätöksiä. Työyhteisö opiskelijan kielitukena Tehokas kielenoppiminen työharjoittelussa vaatii myös, että työyhteisö antaa suomen kielen oppijalle mahdollisimman paljon mahdollisuuksia käyttää suomen kieltä. Työkaveri ei siis vaihda kieltä heti englantiin, ei ala puhua opiskelijan puolesta eikä luovuta, vaikka sama asia täytyisikin sanoa uudelleen eri sanoilla. Sekin on hyvä tiedostaa, että epäonnistuneet sananvalinnat, epäröinti ja ajatuksen keskeytyminen kuuluvat luonnolliseen puheeseen – myös syntyperäisellä puhujalla. Opiskelijan kasvoja ja itsetuntoa on hyvä suojella; kaikkia virheitä ei tarvitse korjata, jos puhujan viesti kuitenkin välittyy. Toistuvia kielioppivirheitä kannattaa korjata epäsuorasti, esimerkiksi niin, että toistaa opiskelijan puheenvuoron tai osan siitä, mutta samalla muokkaa siinä olleen virheellisen ilmauksen oikeaan muotoon. (Ks. myös Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020.) Suomenkielisen on hyvä tietää, että B1-kielitaitotason saavuttaminen kestää keskimäärin 1–3 vuotta. Tämän jälkeen kielitaidon edistyminen on usein hidasta. Osin oppimisen hidastumiseen vaikuttaa se, ettei edistyneille kielenoppijoille ole juurikaan tarjolla kielikursseja. Sekin on tärkeä muistaa, ettei kielenoppiminen ole aina tasaista. Joskus oppiminen edistyy harppauksin, joskus taas se voi pysähtyä tai jopa taantua hetkeksi. Seuraavien askeleiden avulla työharjoittelu saadaan tukemaan kielenoppimista Ennen harjoittelua Kielenoppimistrategioiden laatiminen kielenopettajan tuella: henkilökohtaiset tavoitteet, ideat siitä, miten opiskelija voi hyödyntää harjoittelussa kuultua, nähtyä ja koettua kieltä monipuolisesti. Harjoittelun aikana Kielitietoinen ohjaus ja työyhteisön systemaattinen kielituki. Työkirjan täyttäminen ja kriittisten tapahtumien kirjaaminen. Harjoittelun jälkeen Reflektio kielenopettajan kanssa. Oppimisen yhteenveto. Parhaimmillaan opiskelija voi saada työharjoittelusta uutta puhtia kielenopiskeluun ja edistyä harppauksin etenkin suullisessa kielitaidossa. Uuden kielen oppiminen ja uuteen yhteiskuntaan kotoutuminen on kuitenkin elinikäinen prosessi. SIMHEn tavoitteena on tarjota opiskelijalle monipuolista tukea tähän prosessiin, opiskelijan tarpeen ja elämäntilanteen mukaan (ks. myös Stenberg ym. 2018; Monta muuttujaa -blogisarja). Miksi opiskelijoiden suomen kielen taito ei riitä? Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työllistymisen yhtenä esteenä pidetään suomen kielen taidon riittämättömyyttä (Eronen ym. 2014: 68). Tässä syitä kielitaidon puutteeseen: Kielikoulutusta ei tarjota opintojen yhteydessä riittävästi. Moniin englanninkielisiin tutkintoihin sisältyy paljon oman alan opintoja, jo valmiiksi laajaan 210 opintopisteen tutkintoon ei mahdu ylimääräisiä suomen kielen kursseja. Valinnaiset kieliopinnot vaativat opiskelijalta vahvaa motivaatiota ja sitoutumista. Yleensä opiskelija valitsee mieluummin oman alansa englanninkielisiä kursseja kuin ylimääräisiä kieliopintoja. Vaikka esim. Degree Programme in Social Services (DPSS) -tutkintoon hakevilta vaaditaan B1-tason suomen kielen taitoa, ei B1-kielitaito riitä tilanteessa, jossa opiskelija toimii sosiaalialan ammattilaisena vaativissa asiantuntijatehtävissä esimerkiksi varhaiskasvatuksessa, lastensuojelussa, päihdehuollossa tai aikuissosiaalityössä (ks. lisää taitotasoista EVK 2003; Komppa ym. 2014: 30–33). Kirjoittaja Eveliina Korpela toimii suomen kielen ja viestinnän lehtorina sosiaalialan tutkinto-ohjelmissa ja S2-asiantuntijana SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa. Hän on kiinnostunut kielenoppimisesta, työelämän viestintätaidoista ja kielellä vaikuttamisesta. Hän haluaa tuoda kielenopetukseen enemmän toiminnallisuutta, draamaa, elämyksiä ja iloa. Lisäksi hän haluaa parantaa omaa ja opiskelijoidensa elämänlaatua tunnistamalla turhia vaatimuksia ja keskittymällä nykyhetkeen. Lähteet Airas, Maija & Delahunty, David & Laitinen, Markus & Shemsedini, Getuar & Stenberg, Heidi & Saarilammi, Mafi & Sarparanta, Tuomas & Vuori, Hilla & Väätäinen, Hanna 2019. Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 22:2019. Helsinki: KARVI. Andersen, Line Krogager & Ruohotie-Lyhty, Maria 2019. Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta. 10 (2). Eronen, Antti & Härmälä, Valtteri & Jauhiainen, Signe & Karikallio, Hanna & Karinen, Risto & Kosunen, Antti & Laamanen, Jani-Petri & Lahtinen, Markus 2014. Maahanmuuttajien työllistyminen. Taustatekijät, työnhaku ja työvoimapalvelu. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 6. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. EVK 2003. Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Helsinki: WSOY. Gibbs, Graham 1988. Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic, Oxford. Komppa, Johanna & Jäppinen, Tuula & Herva, Marja & Hämäläinen, Taija 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kurhila, Salla & Kotilainen, Lari & Kalliokoski, Jyrki 2019. Johdatus luokkahuoneen ulkopuoliseen kielenoppimiseen. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 7–30. Lehtimaja, Inkeri 2019. Ammatillisen kielitaidon oppiminen vuorovaikutuksessa. Kakkoskieliset sairaanhoitajaharjoittelijat ohjaustilanteissa. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 172–199. Lilja, Niina & Piirainen-Marsh, Arja 2019. Luokan ulkopuolisiin vuorovaikutustilanteisiin valmistautuminen prosessina. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 255–282. Monta muuttujaa -blogisarja. Metropolia-blogit. Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020. Euroopan sosiaalirahasto. Vipuvoimaa EU:lta 2014–2020. Tampere: Tampereen yliopisto. Luettu 7.4.2020. POPS 2014. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. SIMHE-jatkokehitys 2019–2021. Uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallin kehittämiseen keskittyvä hanke. OKM, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 7.4.2020. Stenberg, Heidi & Hirard, Tiina & Autero, Marianne & Korpela Eveliina (toim.) 2019. Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille – hyvät käytänteet ja suositukset valmentavaan koulutukseen. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020. Stenberg Heidi & Autero, Marianne & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2018. Osaamisella ei ole rajoja. Vastuukorkeakoulutoiminta maahanmuuttajien integraation tukena Suomessa. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020.
Fasilitointi sujuu verkossakin! — 10 vinkkiä virtuaalifasilitointiin
Miten fasilitoida osallistavaa työpajaa virtuaalisesti? Tässä blogissa jaamme keskeisimmät oppimme. Vinkkimme ovat hyvä ohjenuora lähinnä sellaiselle fasilitoijalle, jolla on kokemusta osallistavien työpajojen vetämisestä livetilanteissa, mutta verkossa fasilitoiminen on vieraampaa. Jos fasilitointi kaiken kaikkiaan on sinulle uusi juttu, suosittelemme ensin suuntaamaan Osallistaen-kirjan tai vaikkapa tämän Kati Ylikahrin blogin äärelle, joissa avataan fasilitoinnin perusteita. 1. Hyödynnä PDSA-mallia Virtuaalifasilitoinnissakin kehittyminen alkaa suunnittelusta (plan) ja etenee toteutuksen (do) kautta kokemusten analysointiin (study) ja johtopäätösten sekä jatkotoimien tekoon (act). Jos jokin ei toimi, tehdään seuraavalla kerralla toisin. Jatkuvan parantamisen periaate sopii kaikkeen, niin myös fasilitointiin. 2. Kirkasta tavoitteet Kirkasta tavoitteet ja valitse menetelmät sen mukaan. Tavoitteet on aina tasapainotettava suhteessa käytettävään aikaan. Kun tilaisuuden tavoite, aikataulu ja resurssit ovat tasapainossa, ovat mahdollisuudet onnistumiselle jo olemassa. Varmista, että sekä sinulla fasilitoijana kuin myös kaikilla osallistujilla on yhteinen ymmärrys tavoitteista. 3. Valmistaudu hyvin Verkossa toimittaessa ennakkovalmistautumisen merkitys korostuu. Ohjeista osallistujat hyvin ennen palaveria, lähetä tarvittavat ennakkomateriaalit ja anna tarvittaessa ennakkotehtäviä. Yhteinen aika kannattaa hyödyntää yhteiskehittelyyn, eikä asioihin perehtymiseen. Virtuaalifasilitoinnissa ennakkovalmisteluihin saattaa kulua livetilannetta enemmän aikaa, sillä esimerkiksi virtuaaliset seinät eivät ole oikean fläppitaulun tavoin suoraan käyttöön otettavissa, vaan ne täytyy ennakkoon luoda valmiiksi. Pajan aikana et pysty tekemään muuta kuin viemään pajaa eteenpäin sekä katsomaan että tekniikka toimii, joten älä jätä esim. seinien luomista enää pajassa tehtäväksi. Tulet todennäköisesti käyttämään varsinaisen tapaamispaikan eli virtuaalisen huoneen lisäksi myös monia muita työvälineitä ja alustoja. Homman sujumiseksi tee kaikista pajan aikana tarvittavista linkeistä itsellesi lista, joka on helposti saatavilla fasilitoinnin aikana. Jaa osallistujille linkkejä aina tehtävä kerrallaan. Ota itsellesi viereen paperille kirjoitettu työpajan käsikirjoitus, johon voit tehdä omia muistiinpanojasi. Paperilla olevaa aikataulua on helpompi seurata kuin koneelta, jossa työstät koko ajan monia muita asioita samaan aikaan ja usein myös jaat osallistujille näyttöäsi. Jos sinulla on työpari, kannattaa tehdä työnjako etukäteen valmiiksi. Yksi hyvä ratkaisu on esimerkiksi niin, että toinen hoitaa tekniikkaa ja toinen kuljettaa työpajan käsikirjoitusta eteenpäin. Tai voitte myös jakaa vetovastuuta osioittain. Jos ette ole fasilitointiparisi kanssa samassa fyysisessä tilassa, pidä koko ajan auki esimerkiksi tekstiviestiyhteys, jossa voitte sopia pajan muutoksista ym., koska ette voi ”supattaa” verkossa keskenänne. 4. Varaa työpajaan sopivasti aikaa Verkossa työskentely on intensiivistä, joten harkitse työpajan kesto ja tauotus tarkkaan. Pajan tavoitteiden ja keston tulee kohdata: liian suuret tavoitteet suhteessa lyhyeen työskentelyaikaan ovat epärealistisia. Varaudu siihen, että verkko voi kaatua, mikit eivät toimi tai käytetyt työskentelyalustat ovat osallistujille uusia. Niihin tutustumisessa menee aikaa. Muista kuitenkin, että jos jonkun osallistujan tekniikka pettää, älä jumitu ratkomaan yhden ihmisen ongelmaa, jolloin muut odottavat. Mene eteenpäin ja pyri esimerkiksi ryhmätöiden aikana ratkomaan ongelma. Suhtaudu aikaan joustavasti. Erityisesti verkossa saattaa tapahtua yllättäviä asioita, joihin et ole osannut varautua. Hyvän fasilitoijan osaamista on joustaminen tilanteen mukaan. Osallistujille ei tarvitse kertoa, jos teet aikatauluun muutoksia, sillä hehän eivät tiedä suunnitelmiasi. Osallistujille on kuitenkin tärkeää kertoa kunkin työvaiheen alussa, kuinka paljon heillä on työskentelyyn aikaa. 5. Säädä olosuhteet otollisiksi onnistumiselle Huomioi valaistus. Jos mahdollista, hyödynnä luonnonvaloa. Ihannetilanteessa se tulee tietokoneen kameran suunnasta. Keinovalo on hyvä suunnata kameran puolelta ja yläviistosta. Valkoinen tai harmaa tausta on paras. Taustalla näkyvät tavarat tuovat tilanteeseen inhimillisyyttä, mutta tarvittaessa raivaa ne pois näkyvistä tai sumenna tausta, jos alusta sen sallii. Kamera on hyvä sijoittaa silmien korkeudelle, jos mahdollista. Lue lisää HS artikkelista “Näin näytät hyvältä videopuhelussa.” 6. Kiinnitä huomiota ergonomiaan Aseta erillinen näyttö silmien korkeudelle ja kohota kannettavaa esimerkiksi kirjoilla. Näin vältät pään painumisen eteen ja selän pyöristymisen, mikä kuormittaa selän lisäksi kaularankaa ja niskan tukirakenteita. Palauttavat liikkeet ja selän kevyt venyttely taaksepäin korjaavat kuormitusta. Istu tasaisesti, jalat tukevasti lattiassa. Seisoessasi varmista, että näyttö on riittävän korkealla, aktivoi keskivartalo, pidä hartiat takana ja rintakehä auki. Pyri vaihtelemaan asentoa, jos olet pitkään koneen äärellä. Lue lisää tietokonetyön ergonomiasta Työterveyslaitoksen ja Työturvallisuuskeskuksen verkkosivuilta. Työterveyslaitoksen verkkosivuilta löydät myös vinkkejä taukojumppaan. 7. Etene asia kerrallaan Yksinkertaistamisen ja asia kerrallaan etenemisen tarve korostuu verkkoympäristössä entisestään. Alussa on hyvä kertoa koko työskentelyn kulku pääpiirteissään, mutta sen jälkeen pysyttele ohjeistuksissa vain käsillä olevassa asiassa. 8. Opasta työkalujen käytössä Post-it-lappuja, tussia ja fläppiä osaa käyttää jokainen, mutta vastaavat virtuaaliset työkalut voivat olla monelle osallistujalle vieraita. Varaa aikaa siihen, että opastat työkalujen käyttöä. Helpoiten se tapahtuu näin: 1. Anna ensin tehtävänanto, 2. Sen jälkeen näytä vielä konkreettisesti omaa näyttöäsi jakamalla, miten tehtävässä käytettävä väline toimii, 3. Jaa vasta sitten osallistujille linkki, jota kautta he pääsevät itse välineen äärelle. Rohkaise osallistujia kysymään matalalla kynnyksellä missä tahansa ongelmatilanteessa. 9. Älä unohda yhteisöllisyyttä verkossakaan Yhteisöllisyys onnistuu verkossakin muutamin yksinkertaisin vinkein: Varaa aikaa lämmittelyyn/työskentelyyn virittäytymiseen. Yksi hyvä keino on esimerkiksi virtuaalinen seinä, jossa osallistujat kirjoittavat kukin itsestään jonkin positiivisen asian, jonka hän on saanut palautteena työssään. Yhteisöllisyyttä ja tutustumista toisiin rakentavat ryhmä- ja parityöt sekä yhteiset ”piirit” eli että jokainen saa sanoa esim. yhden lauseen jostain yhdessä sovitusta aiheesta (vaikkapa työpajan alussa kertoa odotuksiaan) Pyydä, että kamerat pidetään päällä ja jos käytät esimerkiksi Zoomia alustana, opasta käyttäjille ”Gallery View -näkymä, joka mahdollistaa kaikkien osallistujien näkemisen yhtä aikaa. Pelkät kuvatkin toimivat nimikirjaimia paremmin. Fasilitoijan rauhallinen, mutta samalla innostunut ote luo hyvää ilmapiiriä. Muista, että yhteisöllisyys rakentuu pienistä puroista. Positiiviset palautteet ja vaikkapa virtuaalinen loppuvilkutus luovat hyvää mieltä kaikille osallistujille. 10. Tuo mukaan asioita myös livemaailmasta Tietokoneen äärellä oleminen (varsinkin poikkeustilassa aivan kaiken tapahtuessa verkossa) on joskus kuormittavaa. Siksi myös virtuaalisiin tilanteisiin on hyvä tuoda mukaan live-maailman asioita. Tässä siihen pari hyvää vinkkiä: “Jumppauta” osallistujia eli tee pieni yhteinen hetki, jossa kaikki nousette ylös yhtä aikaa, pyöritätte hartioita tai vaikka sovitte että kaikki tekee tämän työvaiheen seisten, jos se omissa olosuhteissa on mahdollista. Yhdistele työpajaan maanläheisiä elementtejä eli tuo vaikkapa kotikutoisia piirroskuvia esitysdioihisi (ks. esim oheinen kuva). Fasilitoijanakin saat innostua! Fasilitoijan aito innostus ja kiinnostus aiheeseen näkyy osallistujille. Fasilitoija ei ole sisällön asiantuntija, eikä hän saa myöskään ottaa kantaa sisältöihin. Hänen tärkein tehtävänsä on ohjata työskentelyä. Mutta aiheesta hän saa olla aidosti kiinnostunut ja innoissaan. Jos näin on, innostus näkyy ja tarttuu useimmiten myös osallistujiin. Myös verkossa innostus tarttuu! Millaisia kokemuksia sinulla on verkossa fasilitoimisesta? Nyt jos koskaan vinkkien jakaminen on ajankohtaista. Jaa omat oppisi vaikkapa jakamalla blogiamme somessa tai kommentoimalla alapuolelle kommenttikenttään. Tai ota meihin suoraan yhteyttä! Lisälukemista Lue myös alkuviikosta ilmestynyt blogimme “Viisi askelta virtuaaliseen arviointipajaan”, jossa kerromme miten toteuttaa kehittämishankkeen arviointipaja verkossa. Vinkkejä työkaluihin ★ Virtuaalifasilitoinnissa työskentely tapahtuu virtuaalisessa huoneessa, joista osallistavaan fasilitointiin soveltuvat muun muassa Zoom, Microsoft Teams ja Adobe Connect Virtual Classroom. Kussakin välineessä on sitä puoltavia ominaisuuksia, joten valitse työskentelyalusta sen perusteella, millaista työskentelyä haluat toteuttaa. Joissakin välineissä on esimerkiksi mahdollisuus muodostaa pienryhmille omia keskustelualustoja, mikä on useimmiten osallistavassa työskentelyssä olennaista. ★ Livenä fasilitoidessasi sinulle ovat ehkä tuttuja post-it-laput, fläppitaulut, kuvakortit, tussit ja muut “käsin kosketeltavat” välineet. Verkkofasilitointiin löytyvät nämä samat välineet. Post-it-lapputyöskentelyyn ja/tai ainakin auttavaan piirtämiseen soveltuu esimerkiksi Googlen perheestä Jamboard, Microsoft Whiteboard, Padlet ja Miro. Näistä useimpiin voi myös tuoda valokuvia, jolloin voit toteuttaa myös kuvien avulla tapahtuvaa työskentelyä. Fläppitaulujen sijasta toimivia ratkaisuja ovat esimerkiksi Padlet tai Googlen perheestä Forms, Docs ja Sheets, joista sopivin väline kannattaa valita tilanteen mukaan. Myös virtuaalihuoneissa on käytössä omia välineitä (kyselyvälineitä, virtuaalisia seiniä ym.), joita kannattaa hyödyntää.Tarkista omasta organisaatiostasi mitkä ovat käytössä olevia välineitä ja esimerkiksi valokuvia käyttäessäsi huolehdi tekijänoikeuksien kunnioittamisesta. Esimerkkejä eri välineistä löydät esimerkiksi tästä Salla Kuuluvaisen erinomaisesta blogista. Kirjoittajat: Elina Ala-Nikkola on yhteisöjen ja prosessien fasilitoija, jonka osaaminen sijoittuu erityisesti osallistavan työskentelyn, viestinnän, kehittämisen, projektinhallinnan sekä luovan työotteen kentille. Hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulun osallistavan prosessisparrauksen Parru-tiimissä ja on työskennellyt niin hanketyössä kuin opetuksessakin. Koulutukseltaan hän on kulttuurituottaja (ylempi AMK). Kati Ylikahri toimii Metropolia Ammattikorkeakoulussa lehtorina ja Kestävä keikkatyö -hankkeen projektipäällikkönä. Hän on hyödyntänyt fasilitointia niin liiketoiminnassa, hanketyössä kuin opetuksessakin erityisesti työhyvinvoinnin ja työn tuottavuuden kehittämisessä. Koulutukseltaan hän on terveydenhuollon maisteri.
Kokemuksia pakopelin käytöstä tiedonhaun ohjauksessa
Metropolian kirjasto- ja tietopalvelut testaa pedagogisen pakopelin käyttöä tiedonhaun ohjauksessa. Tässä blogikirjoituksessa informaatikko Joona Koiranen käsittelee pelin saamaa vastaanottoa. Lisätietoja pedagogisen pakopelin konseptista löydät aiemmasta blogikirjoituksesta “Roolipelaa” ammattilaista - pakopelit oppimisen välineenä ammattikorkeakoulussa. Suunnittelin vuoden 2019 kesällä ja alkusyksystä tiedonhakua käsittelevän pakopelin Metropolian opiskelijoille. Kohderyhmänä ovat sosiaali- ja terveysalan opinnäytevaiheen opiskelijat. Pelin tarkoituksena on toimia korvaavana vaihtoehtona opinnäytetyön tiedonhaun ohjauksen työpajoille. Pakopelissä osanottajat ratkovat tiedonhakuun liittyviä tehtäviä pienryhmässä. Pelin jälkeen informaatikko on osallistujien käytössä opinnäytetyöhön liittyvissä kysymyksissä. Keskustelun tavoitteena on liittää pelissä läpikäydyt tiedonhakuun liittyvät perusasiat opiskelijoiden omiin opinnäytetöihin ja tiedonhaun prosesseihin. Opinnäytetyötä tekevä kaverinne on kadonnut ja opinnäytteen viimeinen palautusaika on tunnin kuluttua. Jos kaveria ei löydy ja työtä ei palauteta ajoissa, kaveri ei valmistu. Teidän tehtävänne on pelastaa kaveri pulasta. Ehkä seuraamalla hänen jälkiään jotain selviää? Pelin tarinassa selvitetään, mitä kadonneelle opiskelukaverille on tapahtunut ja autetaan häntä palauttamaan opinnäytetyö ajoissa. Tehtäviä on pelissä seitsemän ja ne käsittelevät tiedonhaun prosessia, hakutekniikoita, oman alan tietokantoja ja niistä hakua sekä tiedon luotettavuuden arviointia. Perus tiedonhaun kauraa siis. Vuoden 2019 lopulla järjestin neljä testipakopeliä, joissa kokeilin pelin toimivuutta ja keräsin opiskelijoilta palautetta. Peliin osallistui yhteensä 14 opiskelijaa ja siihen osallistuminen oli vapaaehtoista. Osanottajat kerättiin ilmoittautumisen perusteella, “nopeat syövät hitaat” -menetelmällä. Pakopelin osanottajat Neljästätoista (14) opiskelijasta kolmetoista (13) vastasi palautekyselyyn. Otos on pieni, mutta tulokset vastaavat omia kokemuksiani pakopelien oppimiskäytöstä. Palautekyselyyn vastanneista opiskelijoista 53,8 % ei ollut koskaan aikaisemmin osallistunut pakopeliin. Yli puolelle kokemus oli siis uusi ja pakopelin mekaniikka tuntematon. Vain yksi osanottajista oli kokenut pelaaja, joka oli käynyt yli kolmessa pakopelissä. Peli pelataan rajatussa huoneessa, jonne pelin materiaalit ja tarvikkeet on aseteltu. Pelaajat ovat keskenään huoneessa ja peliohjaaja on tilan ulkopuolella. Ohjaajalla on tarvittaessa näkymä huoneeseen pienen ikkunan kautta. Kommunikaatio pelaajien ja ohjaajan välillä tapahtuu Padlet-chatissa. Ennen pelin alkua ohjaaja käy pelaajien kanssa läpi pelin säännöt. Tässä kohtaa useampi osanottaja kysyi, mitä heidän oikeastaan sitten pitää pelissä tehdä. Nostan tämän kysymyksen esiin siksi, että se tavallaan määrittelee pakopelin olemuksen: pakopeli suunnitellaan ohjaamaan pelaajat tehtävien ratkaisun virtaan, eli pelin on tarkoitus suunnata pelaajien huomiota niin, ettei suoria ohjeita siihen, mitä pelissä täytyy tehdä, tarvita. Pelaajien tehtävänä on keksiä yhdessä miten tehtävät saa suoritettua. Siitä syntyy pakopelien oivaltamisen ilo. Hyvä pakopeli ohjaa riittävästi, jotta itsenäinen suoriutuminen on mahdollista, mutta jättää myös riittävästi tilaa oivaltamiselle. Tämän tasapainoilun vuoksi pakopelissä on aina mahdollisuus kysyä vinkkejä. Opiskelijoiden kokemuksia pakopelistä Pelin jälkeen opiskelijat vastasivat palautekyselyyn, jossa heille esitettiin neljä väitettä, joista tuli arvioida kuinka samaa tai eri mieltä he väitteen kanssa ovat asteikolla (Likert 1-5), jossa 1 = täysin eri mieltä – 5 = täysin samaa mieltä. Väite 1: Pakopeli on mielestäni hyvä tapa oppia tiedonhaun taitoja Viisi (5) vastaajaa oli täysin samaa mieltä väitteen kanssa, että pakopeli on hyvä tapa oppia tiedonhaun taitoja. Seitsemän (7) vastaajaa oli ainakin osittain samaa mieltä väitteen kanssa. Yksi (1) vastaaja valitsi ei samaa, eikä eri mieltä -vaihtoehdon. Väite 2: Pakopelitehtävät olivat mielenkiintoisia Kaikki kolmetoista (13) vastaajaa olivat täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “pakopelitehtävät olivat mielenkiintoisia” kanssa. Tulos vastaa kokemuksiani oppimiskäyttöön tarkoitettujen pakopelien vastaanotosta. Sekä testipelien jälkeisissä keskusteluissa että aikaisemmissa kokemuksissani on korostunut se, että pakopelit koetaan lähtökohtaisesti positiivisesti. Jos pakopeleihin osallistuvilta kysyy oliko kivaa, vastaus on lähes aina kyllä. Pedagogisten pakopelien tavoitteena on kuitenkin ennen kaikkea saada aikaan oppimista, tavalla, joka tuntuu myös pelaajista mielekkäältä. Väite 3: Opin uusia asioita tiedonhausta Yhdeksän (9) vastaajaa kolmestatoista (13) oli täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “opin uusia asioita tiedonhausta” kanssa. Neljä (4) vastaajaa eli hieman alle kolmasosa vastaajista ei ollut väitteen kanssa samaa eikä eri mieltä. Väite 4: Sain pakopelistä hyötyä opinnäytetyöni tekoon Kaksitoista (12) vastaajaa kolmestatoista (13) oli täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “sain pakopelistä hyötyä opinnäytetyöni tekoon” kanssa. Yksi (1) vastaajista ei ollut samaa eikä eri mieltä. Pakopeli innostaa opiskelijoita tiedonhakuun Kaikki vastaajat kokivat pakopelitehtävät mielenkiintoisiksi, mikä tukee aikaisempia kokemuksiani siitä, että pedagogisiinkin tarkoituksiin suunnitellut pakopelit koetaan positiivisesti, vaikka alun perin pakopelikonsepti onkin suunniteltu lähinnä viihteeksi. Myös pelaajien reaktiot pelin aikana tukevat tätä väitettä; kaikissa testiryhmissä syntyi spontaaneja “yes”-kiljahduksia kun tehtävä ratkesi ja lukko aukesi. Tätä voi verrata siihen, että harvemmin (lue: ei koskaan) olen kuullut opiskelijoiden kiljahtelevan innosta tehdessään tiedonhaun tehtäviä. Kolme muuta väitettä käsitteli enemmän pakopeliä oppimisen välineenä. Suurin osa vastaajista on näissä kysymyksissä edelleen täysin tai osittain samaa mieltä, mutta hajontaa on enemmän. Palautekyselyssä oli väitteiden lisäksi osio “sana on vapaa”, johon vastasi yhteensä seitsemän (7) vastaajaa. Pakopeliä kuvattiin kokemuksena: “Pelikokemus oli kiva.” “Kiva peli varsinkin budjettiinsa nähden.” “Rento tapa oppia.” “// huomattavasti miellyttävämpi tapa oppia kuin tavallinen luento.” “Tosi mielenkiintoinen ja mukava tapa oppia ja käsitellä asioita!” “Ehdottomasti lisää pakopelejä! :)” “Pakopelitehtävät oli kivoja, ei liian haastavia” Kivaa, mutta opettaako? Oppimiskokemuksena peliä kommentoitiin sana on vapaa -osiossa: “Uusia asioita tiedonhakuun liittyen ei ehkä tullut, mutta varsinkin uusille oppilaille olisi varmasti hyödyllinen. Tällä tavalla asiat jäävät paremmin mieleen kuin ehkä luennolla.” “Juttelutuokio lopussa oli kiva ja hyödyllinen.” “tekemällä hakuja konkreettisesti pelin aikana oppi hyvin.” “Erittäin hyvä aihe pakopeliin, sai hyödyllisiä vinkkejä.” Palautekyselyn kysymyksen asettelu perustui vastaajien subjektiiviseen kokemukseen eli kyselyllä mitattiin pelin vastaanottoa, ei sitä tapahtuiko oppimista todella. Tiedonhaun pakopeli arvioitiin kivaksi kokemukseksi ja omaa aktiivisuutta vaativaksi, mutta opettaako se haluttuja asioita? Pelin läpäisy itsessään jo vaatii pelaajilta tiettyjen asioiden läpikäymistä ja oikeita vastauksia tiedonhaun tehtäviin. Kun kyse on ryhmäpelistä, on mahdollista että osa pelaajista läpäisee pelin ryhmän “siivellä” omaksumatta itse pelin sisältöjä. Pelaajat viettävät huoneessa 40-60 minuuttia, joten on kuitenkin hyvin todennäköistä, että jotain jää mieleen, vaikkei kyseessä olisikaan kaikkein aktiivisin pelaaja. Koska tehtävät vaativat pohtimista, pelaajat tyypillisesti miettivät ratkaisua yhdessä ääneen. Pelaajat myös liikkuvat tilassa lähes koko ajan. Yhdessä ryhmässä nousi pelin jälkeisessä keskustelussa esiin mielenkiintoinen asia: pelin temmon vaikutus yksittäisen pelaajan oppimiseen. Jos ryhmässä on kovin vikkeliä tehtävien ratkojia, on mahdollista, että enemmän miettimisaikaa kaipaavat pelaajat eivät ehdi ymmärtää tehtävää, sen sisältöä ja ratkaisua. Kaikilla pakopeleillä on menetelmään liittyviä ja oppimiseen vaikuttavia yhteisiä ominaisuuksia, mutta suuri merkitys on pakopelitehtävien suunnittelulla. Tehtävän täytyy opettaa oikeaa asiaa. Olen tutustunut moniin erilaisiin oppimistarkoituksiin tehtyihin pakopeleihin, jotka opettavat ongelmanratkaisua, ryhmätaitoja ja koodien etsimistä, mutta eivät sitä sisältöä, jota pelillä on haluttu opettaa. Tiedonhaun pakopeliä jatkokehitetään Kevään 2020 aikana jatkan tiedonhaun pakopelin käyttöä opiskelijoiden tiedonhaun ohjauksessa. Samalla kerään tietoa siitä, mitä osanottajat oppivat sekä pakopelistä että perinteisemmistä tiedonhaun ohjauksen pajoista. Tuloksia vertaamalla toivon saavani lisävaloa siihen, kuinka hyödyllinen pakopeli-menetelmä on opetuksen välineenä. Tavoitteenamme on lisäksi laajentaa tiedonhaun pakopelin käyttöä myös muiden alojen opinnäytevaiheen opiskelijoille. Pakopelien hyödyntämisestä oman opetuksen tai ohjauksen välineenä lisää teoksessa Pedagogiset pakopelit: opas (Koiranen, 2019). Lähteet Koiranen, Joona 2019. Pedagogiset pakopelit: opas. Ääres eduEscape, Helsinki Koiranen 2019. “Roolipelaa” ammattilaista – pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa. Csíkszentmihályi, Mihály. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience Kirjoittaja Joona Koiranen on informaatikko Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Ääres eduEscape -pakopeliyrityksen toimitusjohtaja.
Ristiinopiskelumalli kolkuttaa korkeakoulujen ovelle
Korkeakouluopiskelijan valinnanvapaus laajenee. Tämän vuoden loppuun mennessä hän pystyy suorittamaan tietyin edellytyksin muiden yliopistojen tai ammattikorkeakoulujen opintojaksoja. Opiskelu muuttuu myös entistä joustavammaksi; maantieteelliset etäisyydet ja tiukat aikaikkunat selättävä sähköinen tenttiminen onnistuu joillakin korkeakoulupaikkakunnilla jo nyt. Yhteinen tiedonvälityspalvelu kuljettaa opintotietoja automaattisesti Suomen korkeakoulut kattava ristiinopiskelupalvelu valmistuu vuonna 2020. Silloin opiskelija pystyy suorittamaan verkostoyhteistyössä mukana olevan vieraan yliopiston tai ammattikorkeakoulun opintoja opiskelijan ensisijaisen opinto-oikeuden perusteella. Ristiinopiskelun sähköiseen välineistöön kuuluu yhteinen tiedonvälityspalvelu, joka siirtää opintohallinnolliset tiedot oppilaitosten välillä automaattisesti. Tiedonkulkujärjestelmä viimeistellään rakentamalla eri korkeakouluihin tietojärjestelmien rajapinnat Peppi-järjestelmäkokonaisuuden ja yhteisen tiedonvälityspalvelun välille tämän vuoden loppuun mennessä. Tiedonvälityspalvelu (tai tiedonkulkujärjestelmä) = korkeakoulujen yhteinen tietojärjestelmä, joka kuljettaa opintotietoja korkeakoulujen välillä. Ristiinopiskelupalvelu = yhteisen tiedonvälityspalvelun sekä korkeakoulujen paikallisiin tietojärjestelmien johtavien käyttöliittymien ja rajapintojen muodostama kokonaisuus. Ristiinopiskelujärjestelmä liittyy Suomen korkeakoulujen laajaan Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030 -kehittämisohjelmaan, jonka yhtenä kohteena on opetusyhteistyö. Yhteistoiminnan periaatteet hahmotellaan sopimuksessa, jonka Suomen yliopistot ja ammattikorkeakoulut allekirjoittivat joulukuussa 2019. (Arene ja Unifi, 2019b.) Verkostokorkeakoulujen opiskelijat hakeutuvat verkoston muiden korkeakoulujen opetustarjontaan pääsääntöisesti oman korkeakoulunsa järjestelmän kautta. Opiskelija joko valitsee opintojakson henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaansa tai ilmoittautuu suoraan opintojakson toteutukselle. Kummassakin tapauksessa ristiinopiskelun tiedonvälityspalvelu välittää opiskelijan opiskeluoikeuden rekisteröimispyynnön vastaanottavan korkeakoulun järjestelmään, joka luo opiskelijalle opiskeluoikeuden kohdekorkeakouluun. Rekisteröitymispyynnön yhteydessä lähetetään myös tieto siitä, mitkä opintojaksot opiskelija on valinnut opintosuunnitelmaansa ja/tai mille opintojakson toteutukselle opiskelija on ilmoittautunut. (Ristiinopiskelupalvelu, 2020.) Katso prosessin muut yksityiskohdat ristiinopiskelupalvelun opaskokoelmasta. Ristiinopiskelupalvelun opaskokoelma sisältää muun muassa ohjeet opetussuunnitelman ja opetustarjonnan laatimisesta. Irti ajasta ja paikasta Ristiinopiskelujärjestelmä vapauttaa myös tenttijät tiukoista ajan ja paikan vaatimuksista. Osaamisen pystyy osoittamaan sähköisen tenttimisen Exam-järjestelmän avulla. Se toimii tarkoitusta varten rakennetussa tenttiakvaariotilassa, joita on avattu ja avataan edelleen useiden korkeakoulujen toimipisteissä. Exam-tentin kykenee suorittamaan myös vieraalla korkeakoulupaikkakunnalla, mikäli siellä on järjestelmä käytössä. Tenttiakvaariossa pystyy suorittamaan opettajan määrittämiä tenttejä, joita on karkeasti ottaen kolmenlaisia: omat tentit: organisaation sisäiset yksityistentit omille opiskelijoille tenttivierailu: opiskelija suorittaa oman korkeakoulunsa tentin oman korkeakoulun Examilla mutta varaa jonkun toisen korkeakoulun tenttitilasta itselleen sopivan tenttiajan yhteistentti: tentin tekoon tai suorittamiseen osallistuu tentaattoreita tai opiskelijoita useammasta Exam-korkeakoulusta hyödyntämällä yhteiskäyttöisyyttä oman organisaation Exam-järjestelmän kautta. (Exam, 2020.) Ohjausta optimaaliselle opintopolulle Ristiinopiskelujärjestelmän toivottavat tervetulleeksi erityisesti ne opettajat, joiden toimenkuvaan kuuluu myös opiskelijoiden ohjaamista. Opintojaksojen tarjonnan laajentuessa pystytään opiskelijalle rakentamaan yksilöllinen ja joustava opintopolku. Valmistumisen kannalta kriittinen opintojakso voidaan suorittaa vieraassa yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa, jos oma oppilaitos tarjoaa sitä harvoin. Samalla myös tutkintojen suorittamisajat lyhenevät. Järjestelmä ilahduttaa myös harvinaisten aineiden opettajia, sillä opintotarjonnan laajentuessa myös työmahdollisuudet lisääntyvät. Monipuolistuva opintotarjonta helpottaa myös aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. Metakorkeakoulu kiikarissa Opiskelijaliikkuvuus oppilaitosten välillä lisää myös opettajien yhteistyömahdollisuuksia. Kustannuksia pystytään säästämään ja toimintaa tehostamaan esimerkiksi opintosuoritusten keskitetyllä arvioinnilla. Kun tietoturva- ja identiteetinhallintajärjestelmät kehittyvät lähivuosina yhä aukottomammiksi, alkaa opiskelijatietojen siirto onnistua valtioiden rajojen yli, jolloin myös pedagogien kansainvälinen yhteistoiminta voi syventyä. Yhteistyön hedelmällisimpiin osa-alueisiin kuuluu yhteinen oppimateriaalituotanto. Silloin mahdollisuudet luoda maantieteellisiä ja organisatorisia rajoja ylittävä sekä jaettuihin oppiaineistoihin ja yhteisiin oppimisympäristöihin perustuva kansainvälinen metakorkeakoulu paranevat (Tapscott & Tapscott, 2017). Suomessa valmistaudutaan jo metakorkeakoulun tuloon, sillä oppimisen kansallisia tietovarantoja aletaan avata vuoden 2020 aikana, jolloin Digivisio 2030 -hanke alkaa. Siinä vetovastuu on jaettu Metropolian ja Aalto-yliopiston kesken. (Arene ja Unifi, 2019a.) Metakorkeakoulu Intian yliopistoista lähtenyt käsite, joka tarkoittaa sitä, että opiskelija käyttää useiden oppilaitosten palveluja, tiloja tai välineitä (esimerkiksi kirjastot tai laboratoriot) tutkintoa suorittaessaan. Metakorkeakoulun konseptissa oppilaitokset voivat myös tehdä yhteisiä oppimateriaaleja. (Mishra, 2011.) Notkeutta opintoihin, tukipalvelut yhdelle luukulle Avoimet massiiviset verkko-opinnot (MOOC) ovat ilmestyneet viimeisen vuosikymmenen aikana perinteisten koulutusorganisaatioiden rinnalle. Ristiinopiskelujärjestelmä vetää korkeakoulujen konseptin lähemmäksi MOOC-maailmaa ja valmentaa vakiintuneiden organisaatioiden opettajia uuteen moduliajatteluun, jonka mukaan opiskelijat valitsevat itselleen hyödyllisimmät kokonaisuudet. (OKM, 2017.) Opiskelijan näkökulmasta modulaarisuus joustavoittaa opintojen suorittamista, lisää niin tutkinto-opiskelijoiden kuin avointa tarjontaa käyttävien opiskelumotivaatiota, helpottaa liikkuvuutta sekä kehittää työllistymistä edistävää osaamista. (OKM, 2017.) Ristiinopiskelujärjestelmä vie myös tukipalvelut lähemmäksi opiskelijoiden kaipaamaa yhden luukun periaatetta. Jatkossa korkeakoulujen digitaalinen palvelukokonaisuus koostuu korkeakoulujen omista ja niiden yhteisistä järjestelmistä sekä niitä yhdistävästä palveluympäristöstä. Esimakua tulevasta antaa vuoden 2020 alussa päättynyt ammattikorkeakoulujen eAMK-pilotti. Opetustarjonta vastaa entistä paremmin työmarkkinoiden kysyntää Myös yhteiskunta hyötyy modulaarisista opintotarjottimista. Korkeakouluopintoja pystytään uudistuvassa järjestelmässä valitsemaan ei vain eri samantasoisten organisaatioiden kesken vaan myös eri koulutusasteiden ja opintomuotojen välillä. Valinnanvapauden ja joustavuuden ansiosta opetustarjonta pystyy vastaamaan nopeammin työmarkkinoilla esiintyvään uuteen ja muuttuvaan kysyntään sekä tukee jatkuvaan oppimiseen perustuvaa toimintamallia. (OKM, 2017.) Lähteet Arene ja Unifi. 2019a. Digivisio – Oppimisen digitaaliset ympäristöt 2030 – Korkeakoulujen yhteinen digivisio 2030. Arene ja Unifi. 2019b. Opiskelijaliikkuvuus lisääntyy Suomessa - korkeakoulut solmivat sopimuksen tulevaisuuden yhteistyöstä. Luettu 21.2.2020. Exam 2020. Exam-tenttijärjestelmän sivusto, 2020. Luettu 24.2.2020. Mishra, Alya. India: ‘Meta-university’ plan to boost innovation. University World News 27.11.2011. Luettu 5.3.2020. Opetus ja kulttuuriministeriö, Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030, 2017. Luettu 19.2.2020. Ristiinopiskelupalvelu, Ristiinopiskelun ohjeet, Opettajan ohjepohja, 24.1.2020. Luettu 19.2.2020. Tapscott, D. & Tapscott, A. The Blockchain Revolution and Higher Education. Educause Review, 13.3.2017. Luettu 24.2.2020. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvisovelluksia, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä. Hän on toiminut Suomen korkeakoulujen ristiinopiskelun kehittämishankkeen projektiryhmässä vuodesta 2017 lähtien. Artikkelikuva: Tampereen yliopiston kuvapankki Muut kuvat: Pixabay, CC0
Hyvinvointia etsimässä
MUUTOS, MUUTOS, MUUTOS KIIRE, KIIRE, KIIRE, STRESSI, STRESSI, STRESSI ALAKULO, MASENNUS JA BURNOUT LÄÄKKEET, SAIRASLOMA JA SAIRASELÄKE Ikävä lista kurjia sanoja, sisällöltään vielä ankeampia. Silloin kun muutos, kiire ja stressi alkavat täyttää mieltä negatiivisin tuntemuksin, on aika ottaa aikalisä. Jos oman pysähdyspaikkansa ohittaa, voi seuraukset olla ankarat ja pysähdys pitkä ja fyysiselle terveydellekin vaarallinen (Puttonen, 2006; Tikkanen, 2017). Miten nämä samat sanat ja ilmiöt, muutos, kiire ja stressi voisivat tuottaa myös positiivisen prosessin ja hyvinvoinnin kierteen? Miten muutoksen, kiireen ja stressin seuraukset voisivat olla innostus, hyvä mieli ja elämänvoima, hyvinvointi, itsensä toteuttaminen ja tyytyväisyys. Tämän päivän työelämässä ja opettajien arjessa tämän tapaiset kierteet, sekä negatiiviset että positiiviset, ovat hyvin mahdollisia. Jatkuva muutos, jatkuva riittämättömyys ja jatkuva paine voivat sairastuttaa. Sopivasti annosteltuina, ne voivat sen sijaan avata mahdollisuuden itsensä toteuttamiseen, luovuuteen ja hienoihin flown, erityisen läsnäolon, keskittymisen ja ajattoman tilan (Chikzentmihalyi 2005) kokemuksiin. Olennaista on kyky määritellä tapahtumat itsensä ja toisten kannalta armollisesti ja rakentavalla tavalla. Miten muutoksen voi kohdata mahdollisuutena, paineen hyvänä tuuppauksena ja stressinkin eteenpäin vievänä voimana? Tapamme suhtautua uuteen liittyy osin perusturvallisuuteemme, jonka pohja rakentuu jo varhaisissa kiintymyssuhteissamme (Sinkkonen 2004). Usein opimme tietyn tavan katsoa asioita ja tavallemme on ominaista suuntautua joko luottavaisesti tai varauksellisesti. Toiset näkevät muutoksissa ja haastavissa tilanteissa pääosin uhkia ja toiset kykenevät tunnistamaan näissä hetkissä myös mahdollisuuksia. Koska olemme oppineet jonkin tavan ja tottuneet siihen, voimme oppia myös uusia tapoja ja totuttaa itsemme niihin. Positiivinen psykologia tutkii mm. sitä, miten ihmisen onnellisuuden kokemuksiin voi vaikuttaa (Siegelman 2004) ja narratiivinen terapia antaa välineitä elämän merkitykselliseen määrittelyyn (Morgan 2002; White 2008). Positiivisen psykologian anti Positiivisen psykologian esiin nousemisen myötä ihmisen käyttäytymistä on alettu tutkia myös mahdollisuuksien, vahvuuksien ja onnellisuuden näkökulmista. Mielen sairastumisen tutkimisen rinnalle on noussut mielen hyvinvointiin vaikuttavien asioiden esille nostaminen. Tämä näkökulma haastaa meitä katsomaan asioita positiivisesta näkökulmasta ja vahvuuksistamme käsin. Aiemmin tutkimuksen pääpaino on ollut mielenterveyteen liityvien häiriöiden ja ongelmien tutkimisessa. Nykyisin tutkitaan vahvasti myös sitä, mikä vahvistaa hyvinvointia ja luo onnellisuutta. (Huusko 2017; Ojanen 2002; Seligman 2004, 2008) Onnellisuuden ainekset Onnellisuuden tutkija (Seligman 2004) on todennut, että onnellinen elämä voidaan määritellä kolmella tavalla ja ihmisten onnellisuus rakentuu seuraavista seikoista: Miellyttävä elämä, jossa elämä sujuu murheitta ja ihmisen tarpeet tyydyttyvät ongelmitta Sitoutunut elämä, jolloin ihmisellä on mahdollisuus mielekkään tehtävän tekemiseen Merkityksellinen elämä, jossa ihminen kokee elämän merkitykselliseksi Joillakin ihmisillä on mahdollisuus elää murheitta ja toteuttaa tarpeitaan monin tavoin. Suurin osa meistä kohtaa kuitenkin monenlaisia hankaluuksia ja vastoinkäymisiä elämässään. Siitä huolimatta osa heistä kokee voivansa hyvin ja elävänsä onnellista elämää. Tärkeimpänä taitona on kyky löytää merkitys sille, mitä omassa elämässä tapahtuu. Merkityksellisyydestä hyvinvointia Narratiivinen, tarinallinen lähestymistapa on yksi mahdollinen viitekehys, jonka kautta voi oppia rakentavien merkitysten luomista ja vahvistaa niiden avulla hyvinvointiaan. Opetushallituksen (OPH) rahoittamassa ja Metropolian toteuttamassa Taru-hankkeessa (Tarinallisuus opetuksessa turvallisuuden, hyvinvoinnin ja osallisuuden rakentajana) 2017-2019 luotiin narratiivista pedagogiikkaa ja tutustuttiin tämän lähestymistavan hyvinvointia tukeviin elementteihin. Taru-hanke järjesti koulutusta eri koulutusasteilla työskenteleville opettajille tarinallisten menetelmien hyödyntämiseen pedagogiikassa juuri hyvinvoinnin ja turvallisuuden lisäämisen lähtökohdista käsin. Suurin osa koulutukseen osallistuneista opettajista tuli kiireen ja jopa uupumuksen keskeltä etsimään uutta voimaa uusien pedagogisten lähestymistapojen lisäksi. Hankkeen päättyessä oli merkittävää kuulla, että yhteinen prosessi tarinallisuuden ja narratiivisen pedagogiikan äärellä oli uudistanut omaa opetustyötä ja tuonut uutta hyvinvointia opetustyön arkeen. Laajempi näkökulma voimaannuttaa Koulutuksen myötä opiskelijat tutustuivat Brunerin (2006) ajatuksiin ihmisen ajattelun metaforisesta luonteesta, Morganin (2002) ja Whiten (2008) narratiivisen terapian perusajatuksiin, Pearsonin (1991) arkkityyppeihin sekä toiminnallisiin opetussovelluksiin tarinallisuudesta (Nedzinskaitė-Mačiūnienė, 2017; Ketonen 2006, 2008; Rahmel 2019). Tästä kokonaisuudesta rakentuva narratiivinen lähestymistapa pedagogiikkaan avasi laajemman näkökulman omien kokemusten, elämäntilanteiden, opettajuuden ja opettamisen käytänteiden tarkasteluun. Narratiivinen lähestymistapa antaa mahdollisuuden koetun tarinallistamiseen ja kokemusten moninäkökulmaiseen määrittelyyn. Ihmistä kutsutaan kyseenalaistamaan ja tutkimaan negatiivisesti tulkitsemiaan ja toistuvia eli dominoivia tarinoitaan uusista näkökulmista käsin. Kokemusten totuusluonne muuttuu tällaisessa työskentelyssä ja ihminen voi löytää laajemman näkökulman koko elämäänsä (Morgan 2002). Hän voi oppia tunnistamaan mahdollisuuksia haastavissa tilanteissakin ja havahtuu havaitsemaan positiivisia asioita. Opettajan kyky nähdä niin itsensä kuin oppilaansa monenlaisena on tärkeää pedagogista osaamista. Tarinallisuus positiivisen aivokemian buustaajana Koulutuksen keskiössä olleesta tarinallisuudesta Phillips (2017) kertoo TED-talkissaan kerronnan vaikutuksesta aivokemiaamme. Tarinoiden henkilöihin samaistuminen, juonen käänteet ja kerronnan jännitteet lisäävät suorastaan hämmästyttävällä tavalla aivokemiaamme dopamiinia, oksitosiinia, serotiinia ja endorfiinia. Näiden hormonien vaikutuksesta mm. ihmisen keskittymiskyky, luovuus ja empatia lisääntyvät merkittävästi. Tällaisten asioiden edesauttaminen lienee itsestään selvästi opettajalle hyödyllistä. Tarinat voivat jossain tilanteissa olla eräänlainen pedagoginen taikasauva, Phillipsin (2017) mukaan “enkelin cocktail “, jonka käyttöä kannattaa harjoitella niin oppimisen mahdollistamiseksi kuin hyvinvoinnin lisäämiseksikin. Kirjoittaja Päivi Rahmel, KM, TO (STO ry), psykodraama- ja tarinateatterikouluttaja TEP (trainer, educator and practitioner in psychodrama) on Metropolian musiikin ja kulttuuripalveluiden lehtori. Hän toimi pitkäaikaisesti Esittävän taiteen koulutusohjelman vetäjänä. Hän on kokenut draamallisten työtapojen soveltaja, psykodraamaohjaajien kouluttaja ja suomalaisen tarinateatterin pioneeri. Tällä hetkellä hän kätilöi useita opettajien ja rehtoreiden täydennyskoulutus hankkeita. Narratiivinen ajattelu ja draamalliset työtavat lävistävät hänen ammatillisen identiteettinsä ytimen. Lähteet Bruner, J. 2006. In search of Pedagogy. Volume 1. The selected Works of Jerome S. Bruner. London: Routledge. Csikszentmihalyi, M. 2005. Flow (suomeksi). Rasalas-Kustannus. Ketonen, P, 2006. Kohti Morenolaista pedagogiikkaa. Kandidaatin tutkielma. Helsingin yliopisto. Ketonen, P. 2008. Kokemuksia psykodraaman ja tarinateatterin pedagogisesta soveltamisesta kohti sosiodynaamista oppimista. Pro Gradu. Helsingin yliopisto Phillips,D. 2017. The Magical Science of Storytelling. TED-talk. Stockholm. Katsottu 23.11.2019 Morgan, A. 2002. Suom. Malinen. t., Johdatus narratiiviseen terapiaan. Porvoo: Oy Formato Ab. (What is narrative therapy) Nedzinskaitė-Mačiūnienė, R. 2019. Narratiivinen pedagogiikka: Ideoita opettajan ammatilliseen kehittymiseen. Luettu 22.2.2020 Ojanen, M. 2007. Positiivinen psykologia. Edita. Pearson, C. 1991. Awakening the Heroes Within. Twelwe archetypes to help us find ourselves and transform our world. New Yourk: HarperCollins Publishers. Huusko, l. 2017. Positiivinen psykologia. Luettu 14.12.2019. Puttonen, S. 2006. Stressin fysiologiset vaikutukset. Duodecim 3/06. Luettu 23.2.2020 Rahmel, P. 2019. Narratiivisuutta pedagogiikkaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Luettu 20.10.2019. Rahmel, P. 2019. Narratiivinen ammatti-identiteetti. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Luettu 20.10.2019. Seligman, M. 2004. The new era of positive psychology. Luettu 14.12.2019. Seligman, M. 2008. Aito onnellisuus. Positiivisen psykologian keinoin täyteen elämään. Art House. Sinkkonen, J. 2004. Kiintymyssuhdeteoria; tutkimuslöydöksistä käytännön sovelluksiin. Duodecim, 15/2004. Luettu 22.3.2020. Tikkanen, T. 2018. Pitkittynyt stressi tuhoaa aivoja. Yle. Luettu 22.2.2020.
OnePage-menetelmä kriittiseen ajatteluun
Kriittisestä ajattelusta on muodostunut monella tavoin keskeinen tekijä informaatiokylläisessä maailmassa. Relevantin tiedon seulominen ja jäsentely ovat merkittäviä menestystekijöitä elämässä yleisesti, mutta erityisesti työelämässä. Yritykset ja organisaatiot etsivät kiivaasti ihmisiä, jotka hallitsevat tämän metataidon, kyvyn päätellä itsenäisesti, muodostaa perusteltuja käsityksiä syy-seuraussuhteista ja luoda uusia, ennalta arvaamattomia yhteyksiä ilmiöiden välillä. Kriittiseen ajatteluun kohdistuu maailmanlaajuisesti kasvava kysyntä, mutta koulutuksessa ei ole suinkaan selvää, kuinka tätä keskeistä metataitoa tulisi harjoittaa esimerkiksi osana ammattikorkeakoulun pedagogiaa. Henkilökohtainen tyytymättömyyteni tarjoamaani perinteiseen suorituskeskeiseen opetukseen sai minut vuosikymmen sitten pohtimaan vaihtoehtoisia menetelmiä, joilla olisi pysyvämpi ja vaikuttavampi merkitys oppijan ammatillisella taipaleella. OnePage-menetelmä on kokonaisvaltaista oppimista Olen soveltanut kehittämääni OnePage-menetelmää nyt 9 vuoden ajan ammattikorkeakoulussa. Menetelmän on läpikäynyt yli 5000 opiskelijaa niin liiketalouden, kulttuurin, kuin sosiaali- ja terveystoimen aloilla. Menetelmää on sovellettu sekä kandidaatti- että maisteritasoilla, niin suomalaisten kuin kansainvälisten opiskelijoiden parissa. Kaikki menetelmän läpikäyneet opiskelijat ovat raportoineet sen vaikutuksista oppimiseensa sekä heidän käsityksiinsä oppimisesta. Vaikka OnePage-menetelmän oppiminen ja soveltaminen ensimmäisellä kerralla on työlästä ja vaatii paneutumista, toteaa lähestulkoon jokainen opiskelija kurssin käytyään sen muuttaneen pysyvästi sekä heidän opiskelutekniikoitaan että erityisesti käsityksiään oppimisesta itsessään. Keskeinen syy tämän menetelmän vaikuttavuuteen on, että se muuttaa oppimisen kohteena olevat ilmiöt kokemukselliseksi tiedoksi. Niin kauan kuin käsittelemme oppimisen kohteena olevaa tietoa meistä itsestämme irrallisina ja ulkopuolisina tekijöinä, tieto ei kiinnity meihin kovin erityisellä tavalla. OnePage on kokonaisvaltainen pedagoginen menetelmä, joka johdattaa harjoittajan käynnistämään kognitiivisia prosesseja, joita ilman kriittistä ajattelua ei voida ylipäätään tuottaa. Menetelmän avulla oppija työstää ajattelun kohteena olevia ilmiöitä ja peilaa niitä henkilökohtaista käsitystään vasten. Prosessi käynnistää juuri niin syviä ja merkityksellisiä tiedonkäsittelyprosesseja, kuin mihin kullakin oppijalla on sillä hetkellä mahdollisuuksia ja kykyjä. Tällainen oppimisprosessi ei jätä ketään kylmäksi, sillä me olemme kukin omana persoonana kokonaisuudessamme tämän kaiken keskiössä. Käsiteltävä tieto jalostuu kognitiivisissa prosesseissamme kokemukselliseksi tiedoksi, joka pysyy meidän käytössämme elämämme taipaleella, ja jonka voimme ottaa käyttöön tarvittaessa ennalta arvaamattomissa yhteyksissä. Menetelmä on hioutunut ajan kuluessa tuhansien opiskelijoiden tarjoamien näkökulmien avulla ja se sisältää lukuisia yksityiskohtia, joilla kullakin on oma toiminnallinen merkityksensä ja hyötynsä tavoitteen saavuttamisessa. Mistä lisää tietoa OnePage -menetelmästä? Olen pyrkinyt esittämään menetelmän keskeisiä ominaisuuksia artikkelissani, jossa kuvaan myös sen syntyvaiheita sekä pohdin menetelmän tulevaisuutta ammattikorkeakoulussa. Kotisivullani on lisäksi ladattavissa menetelmää koskeva ohjeistus sekä suomen että englannin kielillä. Alla linkit sekä artikkeliin että kotisivulleni: Kaisla, Jukka (2019) OnePage-menetelmä kriittiseen ajatteluun. Pedagogisen menetelmän alkutaival ammattikorkeakoulussa 2011-2019. https://jukkakaisla.fi/OnePage-alkutaival.pdf Lisätietoa ja OnePage-ohjeistus suomeksi ja englanniksi löytyvät kotisivulta: https://jukkakaisla.fi Kirjoittaja: Jukka Kaisla, psykologisen taloustieteen tohtori, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Työelämä, opiskelijat ja opettajat kohtaavat: MINNO on kaikkien projekti
”Mielenkiinnolla seurasimme opiskelijoiden suurta motivaatiota haastetta kohtaan ja olimme jopa hämmästyneitä innovaatioiden korkeasta tasosta. Saimme loistavia ideoita, joista saamme hyviä alkuja tulevaisuuden palvelujen muovaamiselle. Tulevaisuuden liikkuvuuden ratkaisut selkeästi kiinnostavat opiskelijoita.” Patrick Holm, Head of New Ventures, VEHO. Mistä MINNO-oppimiskonseptissa on oikein kyse ja miltä käytännössä tuntuu olla osana MINNO-prosessia? Jokainen Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelija suorittaa opintojensa yhteydessä 10 opintopisteen laajuiset innovaatioprojektiopinnot. Innovaatioprojekteja on toteutettu jo yli kymmenen vuoden ajan ja vuosien myötä niiden parhaat toimintamallit sekä pedagogiikka ovat kehittyneet toimivaksi kokonaisuudeksi. Innovaatioprojektin pääsääntöiseksi toteutustavaksi on kehitetty monialainen MINNO-konsepti, joka palvelee niin opiskelijaa, opettajaa kuin työelämääkin. MINNO tuo yhteen, kehittää ja opettaa MINNO-konsepti on periaatteessa hyvin yksinkertainen: lähtökohtana on yrityksen antama haaste, johon monialainen opiskelijaryhmä etsii ratkaisua, opettajan tukiessa ryhmän toimintaa. Innovaatioprojekteille ominaista on, että ne tehdään yhdessä työelämän, yritysten ja muiden organisaatioiden kanssa. Projektien aiheet, haasteet, ovat aitoja ongelmia, joihin halutaan jokin uusi ratkaisu. Siten myös yrityksiltä edellytetään sitoutumista projektiin. Pelkän passiivisen tuloksien odottelun sijaan yrityksen tulee osallistua projektin toteuttamiseen, esimerkiksi kommunikoimalla ohjaavien opettajien ja opiskelijatiimin kanssa, jolloin se samalla voi ohjata tiimin työtä toivottuun suuntaan. (ks. esim. Hero 2017 ja Hero 2018.) Yrityksiä ja organisaatioita MINNO palvelee kytkemällä yhteen opetuksen ja TKI-toiminnan. Uusien ja ennakkoluulottomien ratkaisujen kautta MINNO muodostaa monissa tapauksissa perustan myös syvemmälle ja jatkuvammalle tutkimus-, kehitys- ja innovaatioyhteistyölle. Innovaatioprojektit ovatkin osa Metropolian alueellista vaikuttavuutta ja työelämäyhteistyötä. MINNO-projektit ovat monialaisia. Se tarkoittaa, että projektihaasteen ympärille pyritään kokoamaan mahdollisimman monesta eri tutkinnosta oleva opiskelijaryhmä, joka ohjatusti tarkastelee annettua haastetta ja koettaa löytää siihen uuden, omaperäisen ja joskus epätavallisenkin ratkaisun. Tämä myös erottaa MINNO-projektit tavanomaisista tilausprojekteista, joissa ennakoidut tulokset ovat monasti etukäteen selvillä. Opiskelijoille MINNO mahdollistaa projektityöskentelyn ohjatussa, monialaisessa kehittämisympäristössä, jossa tiimin jäsenet eivät välttämättä ole toisilleen entuudestaan tuttuja. MINNO-projektissa opiskelijat voivat harjoitella hanketoimintaa, innovointia ja luovaa ongelmanratkaisua matalalla riskillä, mutta kuitenkin todellisen haasteen parissa. Opettajille MINNO-projektit tarjoavat mahdollisuuden ylläpitää ja kehittää osaamistaan ajankohtaisista työelämän kysymyksistä ja hyödyntää saatua tietoa opetuksessaan. Projektit tarjoavat opettajille myös mahdollisuuden työskennellä monialaisissa verkostoissa (ks. esim. Mikkonen, Heikkanen, Kainulainen, 2017). Kokemuksia ohjaajan näkökulmasta Mitä MINNO sitten ihan käytännössä on? Miltä se tuntuu? Millaista on olla opettajan roolissa kun työtehtävänä ei ole perinteinen opettaminen vaan pikemminkin fasilitoiva työote? Alla tämän postauksen toisen kirjoittajan, Hanna Rantavuoren kirjaamia kokemuksia MINNO-ohjaajana toimimisesta ja MINNO-projektien pedagogisista lähtökohdista: Olin mukana MINNO-opinnoissa ohjaajana tänä syksynä ensimmäistä kertaa. Tavoitteena oli ottaa haltuun innovaatioprojekti yhtä aikaa opiskelijoiden kanssa, samalla ohjaten heitä parhaalla mahdollisella tavalla. Eli opettaja oppimassa ja ihmettelemässä avoimin mielin, uuden haasteen edessä kuten opiskelijatkin. Yksi parhaita puolia ”metropolialaisena” olemisessa on, että pääsee kehittymään ja oppimaan uutta itsestään uusien haasteiden kautta. Mikä voisikaan olla motivoivampaa? Ohjaajan tärkeä rooli Ohjaajalla on projektin aloituksessa ryhmäytymisen onnistumisen näkökulmasta erittäin tärkeä rooli. MINNO-opinnoissa opiskelijat ovat uuden äärellä: monialaisessa työryhmässä, ennestään tuntemattomien toisten opiskelijoiden kanssa. Kaiken lisäksi ryhmän tulisi olla mahdollisimman itseohjautuva ja esimerkiksi määritellä keskinäiset roolinsa. Ohjaajan tehtävänä on tukea ryhmää tässä prosessissa. Innovaatioprojektien lopputuloksia tarkasteltaessa onkin huomattu, että hyvin ryhmäytyneet ryhmät yltävät yleensä parempiin lopputuloksiin ja heillä on vähemmän sisäisiä ristiriitoja prosessin aikana. Ryhmäytymisen, vastuunjaon ja ryhmän säännöt tekee viime kädessä ryhmä itse, mutta ohjaava opettaja voi fasilitoida ryhmäytymistä. Ryhmäytymisessä ei kannata kiirehtiä, vaan varata hyvin aikaa. (Mikkonen, 2017.) Ryhmäytymisen avuksi rohkaisin opiskelijoita sanoittamaan omaa osaamistaan ja aiempia onnistumisia toisilleen, mikä usein koetaan hyvinkin vaikeaksi. Kannustin myös pohtimaan mahdollisia menneisyydestä seuraavia rooleja tähän hetkeen ja tässä ryhmässä toimimiseen. Kuka ottaa projektipäällikön viitan ylleen kerta toisensa jälkeen? Kuka kokee, että omat ajatukset eivät ole niin merkityksellisiä ja jättäytyy sivuun vahvempien äänien tieltä? Voisiko tämä projekti antaa mahdollisuuden toimia uudella tavalla? Mitä voisin ja haluaisin oppia itsestäni tämän projektin aikana? Pystyvyyden tunne motivoi kaikkea oppimista ja sitä voi vahvistaa esimerkiksi sanoittamalla onnistumisen kokemuksia, tekemällä niitä näkyväksi. Mitä minä osaan jo? (ks. esim. Karihtala 2019.) Yhteistyön merkitys Ohjaamani MINNO-projektin haasteena oli: ”Mikä tai mitkä palvelut saisivat ihmiset luopumaan yksityisautoilusta?”. Sitä lähti pohtimaan 24 opiskelijaa yhteensä 14 eri koulutusohjelmasta. MINNO-opintojen tärkeä tavoite, monialaisuus, toteutuikin tässä projektissa erinomaisesti. Lähes koko sosiaali- ja terveysalan opiskelijakaarti oli edustettuna ja lisämaustetta toivat muutama kulttuurituottajaopiskelija. Osa opiskelijoista oli aluksi hieman hämillään aihepiiristä ja he kokivat epävarmuutta omasta osaamisestaan: Mitä annettavaa heillä voisi olla tähän aiheeseen, miksi tätä haastetta eivät pohdi autoinsinööriopiskelijat? Yksi MINNO-konseptin salaisuus on kuitenkin juuri eri alojen sekoittaminen, sillä heterogeeninen, eri aloita muodostuva ja toisilleen tuntematon tiimi tuottaa usein parhaiten innovatiivisia ratkaisuja ja toimintatapoja, sillä vuorovaikutus erilaisten ja uusien ihmisten kanssa pakottaa pois omalta mukavuusalueelta ja tutuista käytänteistä (Vehkaperä 2013). VEHO:n yhteistyökumppania Patrick Holmia jälleen lainaten: ”Te olette itse oman liikkumisenne asiantuntijoita, me toivomme saavamme aivan uusia näkökulmia ja olemme tyytyväisiä, että juuri te olette täällä.” Näitä toivottuja näkökulmia ja ideoita VEHO sai jopa viidessä eri muodossa: tulevaisuuden työpaikkakyyditykset, VEHO-hitch liftaussovellus, bonuspistejärjestelmä vihreistä valinnoista, yksityisautojen vertaisvuokraussovellus sekä näkökulmia ja vinkkejä VEHO:n instagramin käyttöön. VEHO oli ensimmäistä kertaa mukana työelämäkumppanina ja he haluavat ehdottomasti jatkaa yhteistyötä Metropolian kanssa, mistä kiitos kuuluu meidän erittäin taitaville opiskelijoillemme! Opiskelijat antoivat yhteistyökumppanille palautetta aktiivisesta läsnäolosta ohjaustilanteissa, mikä motivoi opiskelijoita projektin aikana. Oppimisprosessista Ohjaajana olen vähintäänkin yhtä vaikuttunut opiskelijoiden töiden laadusta kuin yhteistyökumppanimme. Ajoittain haaste tuntui opiskelijoiden silmin suurelta ja oma osaaminen pieneltä. Kävimme keskustelua siitä, miten epävarmuuden tunteiden sietäminen kuuluu tähän prosessiin ja oppimiseen nyt ja tulevaisuudessa. Prosessi kaikkine vaiheinensa on oppimisen kannalta vähintäänkin yhtä merkittävä kuin lopputulos. Pedagogisessa mielessä ohjaajan tehtävänä MINNO-prosessissa on luoda turvallisuuden tunnetta ja olla saatavilla ja varmistaa, että projektit etenevät jokainen omassa tahdissaan (ks. esim. Ahlstrand & Rahmel 2018). Valmiita vastauksia ei kuulukaan ohjaajalla olla jokaiseen asiaan, vaan opiskelijat löytävät vastauksia myös työskennellessään yhdessä ja tavoitteena on, että he kokevat osaamisen ja pystyvyyden tunteen vahvistumista prosessin aikana. Anita Ahlstrand on kuvannut blogikirjoituksessaan erinomaisesti ohjaajan roolia ja palautteen merkitystä (Ahlstrand 2019). Perinteisestä opettamisen mallista poiketen innovaatiopedagogiikassa korostuu opettajan rooli coachina tai ohjaajana, joka antaa ryhmän toimia itsenäisesti ja kontrolloida omaa oppimisprosessiaan. Hän on läsnä ja rinnallakulkijana, mutta ei dominoi oppimistilanteita. (ks. esim. Alanko, 2017.) Oman itsetuntemuksen vahvistuminen erilaisissa ohjaustilanteissa tekee ohjaajana toimimisesta erittäin palkitsevaa. Palkitsevaa on etenkin sen tunnistaminen, ettei kaikkea voi eikä tarvitse osata, jotta voi olla tukena opiskelijoille ja mahdollistaa opiskelijoiden loistamisen ryhmän jäseninä. Lue lisää Minno-konseptia on kehitetty Metropolian oppimistoiminnan osana ja sitä on myös soveltaen hyödynnetty erilaisissa kehittämishankkeissa esimerkiksi oppilaitosten välisenä yhteisenä innovaatioprojektina toteuttaen. MINNOn taustasta ja erilaisista kokeiluista voit lukea lisää muun muassa näiden julkaisujen sivuilta: Harra Toini & Järvinen Juha. 2018. Innovaatiopolkupilotti : Toimintamalli innovaatio- ja yrittäjyysosaamisen vahvistamiseksi korkeakoulun TKI-toiminnassa Hero, Laura-Maija (toim.) 2018. Minnotalkoot - toimintatutkimus moniasteisesta ja monialaisesta innovaatiopedagogiikasta Hero, Laura-Maija. 2018. Superteam tournament : A pedagogical innovation activity system Järvinen Juha. 2019. Monialaisuuden voima. Blogikirjoitus. Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Spokes Pamela & Vuorio Tiina. 2018. 10 Days 100 Challenges : Handbook Vehkaperä Ulla, Pirilä Kaarina & Roivas Marianne (toim.) Innostu ja innovoi. Käsikirja innovaatio-opintoihin. Vuorio Tiina. 2018. 10 DAYS 100 CHALLENGES – syväsukellusta tulevaisuuden työelämätaitoihin. Blogikirjoitus. Kirjoittajat: Hanna Rantavuori työskentelee lehtorina Metropolian fysioterapian koulutusohjelmassa, koulutukseltaan hän on fysioterapian opettaja (TtM) ja fysioterapeutti (AMK). Hannalle kehollisuuteen, liikkumiseen, ohjaamiseen ja oppimiseen liittyvät aihepiirit ovat sydäntä lähellä. Vapaa-aikana Hanna tanssii, harrastaa pilatesta ja luonnossa liikkumista, sekä nauttii hyvästä ruuasta ja uppoutuu kirjojen maailmaan villasukat jalassa kaiken touhottamisen ja liikkeessä pysymisen vastapainoksi. Juha Järvinen työskentelee innovaatioasiantuntijana Metropolian TKI-palveluissa. Hän on koulutukseltaan taiteen tohtori ja teollinen muotoilija. Uusien innovatiivisten ratkaisujen, oivallusten ja toimintamallien löytäminen ja edistäminen innostavat häntä. Paremman tulevaisuuden kehittämiseen tähyävän päivätyön vastapainona hän harrastaa menneisyyteen liittyviä asioita, kuten sukututkimusta, keräilyä ja vanhoja autoja. Lähteet: Ahlstrand, Anita. 2019. Sammakoita vai suitsutuksia - palautteen merkitys oppimisessa. Blogikirjoitus. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/10/24/sammakoita-vai-suitsutuksia-palautteen-merkitys-oppimiselle/ Ahlstrand, Anita & Rahmel Päivi. 2018. Ohjaaja ja ryhmä auttavat oppimaan. Blogikirjoitus. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/tikissa/2018/10/09/ohjaaja-ja-ryhma-auttavat-oppimaan/ Alanko, Maria. 2017. Innovaatiopedagogiikka osana opettajuutta. Teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-026-7 Hero, Laura-Maija. 2017. Yritys innovaatiohaasteen antajana. Artikkeli teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) CoINNO. Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-ajan sektorille. Saatavilla osoitteessa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/TK/Julkaisut/pdf/2017_Mikkonen_Ala-Nikkola_CoInno_ERILLISJULKAISU.pdf Hero, Laura-Maija. 2018. Yrityksen rooli innovaatioprojektissa. Artikkeli teoksessa Hero, Laura-Maija (toim.) 2018. Minnotalkoot - toimintatutkimus moniasteisesta ja monialaisesta innovaatiopedagogiikasta. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-059-5 Karihtala, Tiina. 2019. Ohjattu pienryhmätoiminta tukee ammatillista kasvua. Blogikirjoitus. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/01/21/ohjattu-pienryhmatoiminta-tukee-ammatillista-kasvua/ Mikkonen, Salla. 2017. Eväitä innovaatioprojektin onnistumiseen. Teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-026-7 Mikkonen, Salla, Heikkanen Sakariina & Kainulainen, Kimmo. 2017. CoINNO-hankkeen tuottamat innovaatioalustat. Teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-026-7 Vehkaperä, Ulla. 2013. Innovatiivinen tiimi. Teoksessa Vehkaperä Ulla, Pirilä Kaarina & Roivas Marianne (toim.) Innostu ja innovoi. Käsikirja innovaatio-opintoihin. Saatavilla osoitteessa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/TK/Julkaisut/pdf/2013_vehkapera_pirila_roivas_Innostu_ja_innovoi_OIVA.pdf
Showtekniikan osaamisvajeet valokiilassa
Suomalaisen tapahtuma- ja esitysteknisen alan toteutukset tarjoavat wow-efektejä. Esitystekniikan ammattilaiset luovat immersion teatteriin, visualisoivat vaikka mäkimontun ja saavat siellä esiintyvän artistin soundaamaan tai messutapahtuman metamorfoitua esitystekniikan keinoin kansainväliseksi start-up-ilmiöksi marraskuisessa Helsingissä. Ala voi syystä olla ylpeä toteutuksistaan. Wuppiwup ja ei syytä huoleen? Eipäs, sillä tuoreen selvityksen mukaan alan osaamisesta tulisi olla huolissaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun StageRight-hanke toteutti syyskuussa kyselyn, joka selvitti esitys-, teatteri- ja tapahtumatekniikka-alan osaamisvajeita ja koulutustarpeita. Kyselyn keskeinen tulos1 oli, että esitysteknisellä alalla työskentelevien koulutustaso on alhainen. Kyselyn 310 vastaajasta 63 %:lla on perus- tai toisen asteen koulutus ja kaikista vastaajista vain 32 %:lla hankittu koulutus vastasi täysin työtehtävää. Alalla vallitsee laaja koulutus- ja osaamisvaje eikä alalla ole riittävästi koulutettua työvoimaa. Koulutuksen kehittäminen vaatii rakenteiden tarkastelua Esitys-, teatteri- ja tapahtumatekniikka-ala on kaikessa hiljaisuudessa ja näkymättömistä noussut värivaloin, ämyrein ja pyroteknisin pommein näkyväksi osaksi yhteiskuntaa. Hiljaisia olisivat poliitikkojen vappupuheet, huonosti näkyisivät esiintyvät taiteilijat pimeässä ja Kansalaistorin sijaan huuhkajia tapaisi vain metsässä. Esitysteknikot mustissa huppareissaan jättäytyvät tarkoituksella varjoihin yleisön ja esiintyjien nauttiessa wow-efekteistä. Huppareiden määrästä tai alan kokoluokasta ei ole olemassa koko alan kattavaa yhtenäistä tilastotietoa. Ala kytkeytyy ns. luovaan talouteen joko suoraan (mm. teatteri ja tanssi) tai luovasta osaamisesta ja luovista aloista lähtevän liiketoiminnan (esim. tapahtumat, festivaalit, matkailu- ja ravintola-ala) mahdollistajana. Luovan talouden on arvioitu tuottavan 3,6 % Suomen bruttokansantuotteesta (Creative Finland2). Alan merkittävyydestä antavat osviittaa myös esimerkiksi erilaiset tapahtumien vaikuttavuutta arvioivat selvitykset. Esimerkiksi messu- tai tapahtumatalojen aluetaloudelliset vaikutukset mitataan yhteensä sadoissa miljoonissa euroissa (ks. esim. Messukeskus3, Tampereen messut4 tai Tampere-talo5). Kokous- ja tapahtumatoimialan liikevaihto vuonna 2018 oli lähes 300 miljoonaa euroa (MaRa ry6). Perinteisesti esitystekninen työ on opittu töitä tekemällä. Itse oppimiseen sisältyy mörkö: kun opit on hankittu, on ollut turvallista käpertyä omaan osaamiseensa ja poteroitua. Tähän mestari-kisälli -malliin ei ole aina ollut vaihtoehtoa, sillä alan koulutus on Suomessa nuorta: esimerkiksi Suomen ainoa esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelma7, on vasta 11-vuotias. Ammattikorkeakoulun lisäksi alaa voi opiskella vaihtelevissa toisen asteen koulutuksissa eri puolilla Suomea. Ala digitalisoitui ajat sitten, keikoilla pärjää vain uusimmilla laitteilla tai softilla ja kahden vuoden takainen Suomen suurin TV tarjoaa wow-efektin sijaan vain antikliimaksin festareiden interaktiivisten lediscreenien rinnalla. Alan jatkuva kasvu, teknologinen nopea kehitys ja kansainvälisesti muuttuvat tuotantomallit asettavat alan henkilöstölle, tuotannon suunnittelulle sekä johtamiselle uusia vaatimuksia, ja alan koulutuksen tulee olla alan kehityksen kärjessä. Alan täydennyskoulutus ei nykyisellään pysty vastaamaan nopeasti muuttuviin työelämän osaamistarpeisiin ilman merkittäviä kehittämistoimenpiteitä. Keikkoja jää myös tekemättä, koska alalla ei ole tarpeeksi työvoimaa eikä uusia osaajia. Alan täydennyskoulutustarve on siksi akuutti. Ammattikorkeakoulutasoisen koulutuksen resursointi ontuu. Esimerkiksi Metropolian esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelman medianomikoulutus (AMK) on rahoituksellisesti sijoitettu halvimpaan alakohtaiseen tutkintokertoimen ryhmään (kerroin 1), vaikka alan koulutus on kustannuksiltaan arvokkaimmasta päästä ja ryhmäkoot pieniä. Vertailuksi kaikki muut esittävän taiteen ja -toiminnan tutkinnot on sijoitettu alakohtaiseen ryhmään 3 (kerroin 3). Wow. Alan erityispiirteet täydennyskoulutuksen haasteena Esitysteknisen alan ammattilaiset työskentelevät usein keskenään erilaisissa työskentely-ympäristöissä. Tapahtumatekniikka, teatteri tai AV-asennus poikkeavat toimintaympäristöinä hyvinkin paljon toisistaan, vaikka henkilöiden ammattinimikkeet ja koulutustaustat olisivatkin samat. Alalla työskentelevät ihmiset myös liikkuvat työmarkkina-asemasta toiseen tai useissa työnteon muodoissa, ja usein nämä erilaiset työnteon muodot sulautuvat yhteen erilaisin työsopimuksin eri työnantajien kanssa. Friikkuna toimiminen on arkipäivää. Täydennyskoulutusta jo alalla toimiville järjestävän kouluttajan kannalta esitys- teatteri- ja tapahtumatekninen ala on erityisen haastava muun muassa alan erityisten työskentelyaikojen vuoksi. Teatterialan työehtosopimukset sisältävät näytäntötyötä tekevien osalta kuusipäiväisen työviikon ja kaksiosaisen päivän. No, koulutetaan sitten kesällä? Ei onnistu, koska festarisesonki. Nämä alan erityispiirteet tuovat koulutuksien järjestäjille haasteita erityisesti perinteisissä lähiopetusmalleissa. Suurin este koulutukseen osallistumiselle onkin työaikataulujen sovittaminen opiskeluun: 60 % kaikista StageRight-kyselyn vastaajista mainitsi tämän esteeksi koulutukseen osallistumiselle. Ironisesti työ, johon henkilö tarvitsisi koulutusta, onkin suurin este koulutukselle. Jatkuva oppiminen vaatii joustavia koulutusmalleja Opetushallituksen Oppimisen ennakointifoorumin8 näkemyksen mukaan 2020-luvulla on tarpeen toteuttaa jatkuvan oppimisen reformi, jossa tutkintoperusteinen oppiminen on vain yksi osa osaamisen kehittämistä. Keskeinen väite on, että tulevaisuudessa koulutukselta vaaditaan uudenlaista joustavuutta.Korkeakoulujen lisä- ja täydennyskoulutusta tulee laajentaa modulaaristen täsmäkoulutusten suuntaan. Kaiken kaikkiaan erilaisten räätälöityjen opintokokonaisuuksien tarve tulevaisuudessa kasvaa. StageRight-kyselyn vastaajien näkemykset tulevaisuuden koulutuksesta ovat Oppimisen ennakointifoorumin kanssa saman suuntaisia. Näiden näkemysten mukaan koulutuksen tulisi olla kohdennettavissa henkilön yksilöllisiin tarpeisiin työuran kaikissa vaiheissa. Koulutukseen osallistuminen pitäisi olla mahdollista sovittaa vaihteleviin työaikoihin tai kiireisiin työpäiviin ja koulutusta tulisi olla saatavilla asuinpaikasta ja ajankohdasta riippumatta. Jotta show voi jatkua, tarvitaan jatkuvaa kouluttautumista ja osaamistason kehittämistä. StageRight-hankkeen tavoitteena on luoda alalle toimiva täydennyskoulutusmalli, joka tarjoaa alan osaajille mahdollisuuden kehittää osaamistaan opiskelemalla joustavasti työn ohessa. Koulutuksilla halutaan lisätä esitystekniikan alalla työskentelevien mahdollisuuksia osallistua elinikäiseen oppimiseen. Vaikka StageRight-kyselyn mukaan alalla on koulutusvaje, kyselyn vastaajista 89 % piti kuitenkin koulutusta tärkeänä. Vastauksena alan osaamisvajeeseen StageRight-hanke aloittaa tammikuussa 2020 kaksi esitystekniikan korkeakouludiplomikoulutusta. Koulutusten tavoitteena on tarjota osallistujille päivitystä uusiin työn tuomiin haasteisiin, kuten projektinhallintaan, turvallisuusstandardeihin, uusien teknologioiden osaamiseen sekä valmiuksia esimiestyöhön ja johtamiseen. Koulutus on kaikille avointa, eikä siihen ole pohjakoulutus- tai tutkintovaatimuksia. 60 opintopisteen laajuisen opintokokonaisuuden voi suorittaa noin 1-1,5 vuodessa. Korkeakouludiplomin opinnot on mahdollista myöhemmin lukea osaksi 240 opintopisteen laajuisia esitystekniikan medianomi (AMK) -tutkintokoulutuksia. StageRight-hanke StageRight on Metropolia Ammattikorkeakoulun toteuttama esitystekniikka-alan täydennyskoulutusta kehittävä hanke. StageRight-hanke alkoi kesäkuussa 2019 ja päättyy alkuvuodesta 2021. Hanke on saanut rahoitusta Euroopan sosiaalirahastolta. Oikeaa osaamista stagella? StageRight-koulutustarvekyselyn tulokset. Raportti on luettavissa kokonaisuudessaan osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-185-1. Esitystekniikan korkeakouludiplomien haku on auki 6.12.2019 saakka. Lisätiedot Esitystekniikkaosaajan ja Esitystekniikka-asiantuntijan korkeakouludiplomeista StageRight-hankkeen nettisivuilta https://stageright.metropolia.fi/toiminta/koulutukset Kirjoittajat: Kirjoittajat ovat Metropolia Ammattikorkeakoulun StageRight-hankkeen henkilökuntaa. Tero Aalto on hankkeen projektipäällikkö ja freelancer valo- ja erikoistehostesuunnittelija. Hän on koulutukseltaan teatteritaiteen maisteri ja opettaja. Hänellä on kokemusta tapahtumista ja teatterissa yli 300 eri tuotannosta. Kiika Sarpola työskentelee StageRight-hankkeen projektikoordinaattorina. Hän on koulutukseltaan kulttuurituottaja (AMK) sekä tradenomi, ja hän on toiminut monipuolisissa tapahtumia, koulutusta, viestintää ja kehittämistyötä sisältävissä tehtävissä kulttuurialalla. Lähteet: 1 Aalto, Tero & Sarpola, Kiika. Oikeaa osaamista stagella? StageRight-koulutustarvekyselyn tulokset. 2019. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-185-1. 2Luovat alat Suomessa -infografiikka. Creative Finland 2019. Haettu 22.11.2019. https://f57118bd-d10f-4608-9eae-d7cc1cc6a53d.filesusr.com/ugd/f34ae3_73580a79d5574e44839175036e715229.pdf?index=true 3Messukeskuksen talousvaikutus Helsingin seudulle 282 miljoonaa euroa. Helsingin Messukeskuksen lehdistötiedote 12.2.2019. Haettu 22.11.2019. https://messukeskus.com/press-release/messukeskuksen-talousvaikutus-helsingin-seudulle-282-miljoonaa-euroa/ 4Messut ja tapahtumat toivat 91,1 miljoonaa euroa tuloa Tampereelle. Tampereen Messut -konsernin tiedote 13.12.2018. Haettu 22.11.2019. https://visittampere.fi/ajankohtaista/messut-ja-tapahtumat-toivat-911-miljoonaa-euroa-tuloa-tampereelle/ 5Tampere-talo toi 47 miljoonaa euroa tuloa Tampereelle. Tampere-talon tiedote 19.12.2018. Haettu 22.11.2019. https://tampere-talo.fi/ajankohtaista/talousvaikutus-2017/ 6Tapahtuma- ja kokousmyynnistä uutta tietoa – tilaisuudet ja osallistujamäärät vahvassa kasvussa. Matkailu- ja Ravintolapalvelut MaRa ry:n tiedote 2.7.2019. Haettu 22.11.2019. https://www.mara.fi/ajankohtaista/tiedotteet/2019/tapahtuma-ja-kokousmyynnista-uutta-tietoa-tilaisuudet-ja-osallistujamaarat-vahvassa-kasvussa.html?p13=2 7Esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelma. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 27.11.2019. https://www.metropolia.fi/haku/koulutustarjonta-nuoret-kulttuuri/esitys-ja-teatteritekniikka/ 8Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaaminen-2035
Työelämän timanttiset taidot – 7 vinkkiä voimavaraistumiseen
Miten selviytyä ja pärjätä työelämässä, jossa tulosvastuun paineet sekä muutoksen tuulet puhaltavat? Muutosvastarinta on mahdollisuus, näin sanotaan. Mutta miten asiantuntijana tai esimiehenä hallita oma mieli, löytää uusia näkökulmia ja ratkaisuja kompleksisiin ongelmiin ja kannustaa tiimiään puhaltamaan samaan kekäleeseen, jopa muutaman tappionkin jälkeen. Nämä ovat mielestäni tämän päivän työelämän timanttisimpia taitoja. Kuluneen vuoden aikana olen kouluttanut ja ohjannut vähintään kymmeniä vaativaa asiantuntija- tai esimiestyötä tekeviä ammattilaisia. Olen kohdannut heitä hankkeissa, kuten Uudistuva johtajuus - Systeeminen ymmärrys ja ratkaisukeskeinen toimintamalli, sekä ohjannut näitä konkareita esimerkiksi ylemmän ammattikorkeakoulun opinnäytetöissä. Nämä sparraamani esimiehet ja asiantuntijat purjehtivat muutosaallokoissa taitavasti. He paitsi hallitsivat mielensä, etsivät uusia näkökulmia ja kannustivat tiimejään, myös reflektoivat omaa ajatteluaan ja toimintaansa löytääkseen uusia tapoja ajatella ja toimia. Muutosvastarintaa omalle muutokselle ei kohtaamissani ammattilaisissa ollut havaittavissa. Sen sijaan näin erittäin aktiivista pyrkimystä auttaa omaa työyhteisöä menestymään ja voimaan paremmin. Mitä näiltä taitavilta tyypeiltä voisi sitten ammentaa meille muille? Mitkä asiat yhdistävät voimavaraisia esimiehiä ja asiantuntijoita? Kokosin eri yhteyksissä kohtaamieni ammattilaisten opeista seitsemän kohdan kartan kohti onnistunutta muutosta: Pysähtyminen. Oma varhaisuran kollegani sanoi minulle kaoottisessa tilanteessa: ”Nyt meillä on niin kiire, että nyt myö mennään kahville.” Nuorena, aloittelevana esimiehenä ajatus tuntui mielestäni absurdilta, lähteä pois kesken hullunmyllyn? Kuitenkin tiedämme, että juuri stressin ja hallitsemattomuuden tunteen keskellä ajattelumme kapeutuu, ja ratkaisuvaihtoehtojen määrä vähenee. Taitava, reflektoiva ammattilainen ottaa itselleen tuumaustauon silloin, kun tilanne sitä vaatii. Minimissään se on muutama syvähengitys, ihanteellisessa tilanteessa irtiotto työpaikan arjesta vaikkapa kouluttautumisen merkeissä. Ongelma ja sen ratkaisuvaihtoehdot kirkastuvat. (ks esim. Cauffman, 2017) Systeemiset lasit. Kun mieli laukkaa monissa eri asioissa ja aivot ovat siirtyneet hallitsemattomalle eräajolle, on syytä tutkailla, miten voi vaikuttaa oman ajattelun laatuun. Pintatieto ja hätiköidyt johtopäätökset voivat suistaa esimiehen, ja koko työyhteisön, väärille urille. Kohtaamani huippuammattilaiset halusivat ymmärtää oman työpaikkansa taustoja ja tilanteita syvällisesti. Moni koki saaneensa perinnöksi ilmiön, joka ei talttunut perinteisillä otteilla. Kun sama ilmiö tai ongelma ryöpsähtää työpöydälle jo monennen kerran, pohdiskeleva pomo ottaa kuvitteelliset “systeemiset lasit” päähänsä ja katsoo niiden kautta, mitä ilmiö on kenties jopa vuosikymmenten aikana kerännyt itseensä. Ja missä lonkeroivat ongelman juurisyyt. Tästä systeemisten lasien käyttövoimasta, eli systeemiälykkyydestä, mainio kirjoitus kollegaltani Helena Kuusisto-Ekiltä täällä. Pienin mahdollinen muutos. Kun mieli askartelee kuuhun kurkottelun kanssa, on arjessa lähinnä mahdollisuus kiivetä katajaa kenties pari metriä ylöspäin. Tämä realiteetti on syytä hyväksyä ja ottaa voimavaraksi omaan työhön. Ratkaisukeskeinen asiantuntija palastelee elefantin ja syö sen haarukallinen kerrallaan, ”ei lautasellinen”, kuten eräs tapaamani rehtori totesi. Tavoitteellinen ihminen on usein tyytyväisempi elämäänsä, mutta viisaus onkin siinä, miten tavoitteet asettaa (Marjamaa & Varsta, 2019). Kun miettii pienimmän mahdollisen muutoksen jonkin tavoitteen saavuttamiseksi JA toteuttaa sen heti - siinä hetkessä ja liikaa miettimättä - on muutos itse asiassa jo alkanut! Tuumailu on usein tekosyy olla ryhtymättä toimeen lainkaan. Palautuminen. Työpäivästä palautuminen on siirtynyt yhä enemmän vapaa-aikaan. Palautumista häiritsee, mikäli puhelin pirisee ja tietokone suoltaa viestejä myös vapaalla. Viisas vastuunkantaja pitää huolen siitä, että palautuu myös arjessa, jolloin aivot pysyvät virkeinä työpäivän tiimellyksessä. Välillä tämä edellyttää reipasta ratkaisukeskeisyyttä (lue: rajaamista) ja vaikkapa mikrotauottamista; jo muutaman minuutin tauko lisää tutkitusti voimavaroja ja keskittymiskykyä seuraavaan tehtävään (Huotilainen & Saarikivi, 2017). Ja kyllä, taitava työn sankari varmistaa, että paukkuja riittää myös vapaa-aikaan, mielellään enemmän kuin vähemmän. Nyt on näin. Aina ei osu maaliin, eikä usein edes viidennellä kerralla. Maailma on täynnä tarinoita epäonnistuneista, vastoinkäymisistä lannistumattomista keksijöistä ja yrittäjistä, mutta jostain syystä kokeneet ammattilaisetkaan eivät aina muista, että epäonnistumisen prosenttisääntö koskee myös heitä. Matkassa on rotkoja, tuulimyllyt kaatavat ja sattuma iskee lonkeronsa peliin. Silloin suosittelen armollista ajatusta: Nyt on näin. Aina emme voi olosuhteille mitään. Silloin ammattilaisen ratkaisukeskeisyys joutuu todelliseen happotestiin. Miten käännän ajatukseni siihen, mihin voin vaikuttaa? Miten toimin siitä huolimatta, että nyt on näin? Tämä vaatii jatkuvaa harjoittelua ja muistuttelua. Kiitollisuus. Aivomme oppivat näkemään nopeasti sitä, mihin huomiomme kiinnitämme. Jos ajatuksesi ovat jatkuvasti seuraavassa mahdollisessa vastoinkäymisessä, saatat jättää huomiotta tässä hetkessä tapahtuvan onnistumisen ja kasvun. Voimavaraisia ammattilaisia yhdistää nimittäin vielä yksi yhteinen piirre: kiitollisuus. Se on tehokas vastalääke väsymykseen, ahdistukseen, turhautumiseen, v-käyrään ja moniin muihin työelämän vaivoihin! Kuulostaa helposti hiukan hihhulilta, mutta ei ole. Siinä, että huomaat mikrokokoisen edistyksen hankalassa asiassa, että maistat kiireisen päivän keskellä tuoreen kahvin lempeän aromin ja että levität kiitollisuutta ympärillesi myös sopivasti ääneen ajattelemalla, on suuri voima. Kiitollisuus parantaa mielialaa ja lisää voimavaroja (Marjamaa 2017). Ryhtyminen. Olisipa hauska kirjoittaa, että nyt uudet keinot ovat tehokkaampia kuin pussillinen vanhoja. Kun silmäilet yllä olevaa listaa, tuskin mikään asia tulee sinulle yllätyksenä. Mutta se, mikä erottaa voimavaraisen työelämässä menestyvän pomon ja asiantuntijan vähemmän voimavaraisesta on ryhtyminen. Se, että toteat nyt, että nämä pitäisi kyllä nyt ottaa käyttöön, ei varsinaisesti ilahduta minua - eikä kyllä sinuakaan. Sen sijaan aloita toteuttamalla yksi näistä asioista tänään, tässä ja nyt, pienimmän mahdollisen muutoksen kautta. Toteuta seuraava heti huomenna ja sitä seuraava ylihuomenna. Harjoittele sinnikkäästi niin kauan, että nämä kaikki keinot ovat arjen työkalupakissasi, ainakin melkein joka päivä. Se on työelämän timanttia. Kirjoittaja: Raisa Varsta on KTM, lehtori, työnohjaaja ja opinto-ohjaaja. Metropolia-uransa aikana hän on ohjannut satoja opinnäytetöitä ja kouluttanut lukemattoman määrän asiantuntijoita ja esimiehiä. Raisa työskentelee dialogisella ja voimavarakeskeisellä otteella sekä opettajana, työnohjaajana että yrittäjänä. Hän uskoo nimenomaan vahvuuksien kautta tapahtuvaan kasvuun - kun toimimme itsellemme luontevilla tavoilla, löydämme omat voimavaramme käsillä olevien haasteiden ratkomiseen. Lähteet: Cauffman Louis. Ratkaisukeskeinen coaching. Opas myönteiseen muutokseen. Lyhytterapia-instituutti Oy, 2017. Huotilainen ja Saarikivi. Aivot työssä. Otava, 2017. Kuusisto-Ek Helena. Systeeminen näkökulma esimiestyöhön. Julkaisussa uudistuva johtajuus - systeeminen ymmärrys ja ratkaisukeskeinen toimintamalli. Metropolian julkaisusarja, 2019. Riitta Marjamaa. Luento Suomen positiivisen psykologian yhdistys ry:n tilaisuudessa 23.5. 2017. Marjamaa, Riitta & Varsta, Raisa: Positiivinen terveys, kirjassa FasciaMethod – Terve ja kiinteä keho. Docendo, 2019.
Näkökulmia sote-alan valintakokeiden sisältöön ja kehittämiseen
Ammattikorkeakoulujen uusi AMK-valintakoe on otettu ensimmäistä kertaa käyttöön tällä viikolla. Kyseessä on valtakunnallisesti yhtenäinen digitaalinen valintakoe, jota on kehitetty AMK-opiskelijavalinnat -hankkeessa. Käyttöönoton yhteydessä on herännyt sosiaalisessa mediassa keskustelua sosiaali- ja terveysalan (sote) tutkintojen valintakokeiden sisällöistä. Eniten on ihmetyttänyt soveltuvuutta arvioivien haastatteluiden ja psykologisten testien puuttuminen uudesta AMK-valintakokeista. Keskustelusta on kuitenkin puuttunut se tieto, että mm. yksilöhaastattelut ja psykologiset testit eivät ole olleet viime vuosina sote-alan valintakokeissa laaja-alaisesti käytössä ja siten niiden puuttuminen ei liity suoraan uuden AMK-valintakokeen käyttöönottoon, vaan isompaan ymmärrykseen niiden merkityksestä osana valintakokeita. Tässä blogitekstissä taustoitetaan, miten sote-, liikunta- ja humanististen alojen ammattikorkeakoulujen valintakokeiden sisältöjä on tutkittu ja kehitetty viime vuosina ja miten niiden pohjalta on edetty kohti uutta AMK-valintakoetta. Uusi AMK-valintakoe pähkinänkuoressa Syksyn 2019 yhteishaussa käyttöön otettu uusi AMK-valintakoe on poistanut perinteisesti eri ammattikorkeakouluissa käytössä olleet omat valintakokeet. Tavoitteena on ollut yhden yhtenäisen valintamenetelmän käyttäminen kaikkialla Suomessa, jolloin hakijan mahdollisuudet hakea opiskelemaan eri kohteisiin helpottuvat. Nyt yhdellä kokeella on mahdollista hakeutua opiskelemaan moneen eri kohteeseen ja myös eri aloille - joskin eri aloilla tehtävät vaihtelevat. Uutta on myös se, että AMK-valintakoe keskittyy ennalta luetun pääsykoemateriaalin - ja siten alan sisältöosaamisen - sijaan enemmän mittaamaan hakijan valmiuksia opintoihin. Sote-alan osiot AMK-valintakokeessa Sote-ala käsittää Suomessa ammattikorkeakoulusektorilla 18 tutkintoa. Ennen tämän syksyn valintakoeuudistusta alalla on järjestetty tutkintokohtaiset valintakokeet ammattikorkeakouluittain. Sote-alalla on tehty valtakunnallista valintakoeyhteistyötä, mutta silti valintakokeissa mitattavat asiat ja menetelmät ovat vaihdelleet ammattikorkeakouluittain. Tästä ainoana poikkeuksena ovat olleet Diakonia-, Oulun, Saimaan, Satakunnan, Seinäjoen ja Tampereen ammattikorkeakoulut, joiden sairaanhoitaja-, sairaanhoitaja-diakonissa-, terveydenhoitaja-, kätilö- ja ensihoitajatutkinnoissa on ollut käytössä yhteinen sähköinen SUVAKE-valintakoe (vuodet 2016-2019) (Haavisto ym. 2019). Uutta valintakoetta kehitettäessä AMK-opiskelijavalinnat -hankkeen määrittelyvaiheessa tunnistettiin kaikkien alojen näkökulmasta ne sisältöalueet, joita valintakokeessa tulisi tutkitun tiedon perusteella arvioida (Talman ym. 2018). Sote-alan sisällöiksi tunnistettiin aikaisempaan kirjallisuuteen ja kokemukselliseen tietoon perustuen: päätöksentekotaidot, kieli- ja viestintätaidot (opetuskielen taito, englannin kielen taito), matemaattiset taidot, eettisyys ja tunneälytaidot. Nyt käyttöön otetussa uudessa AMK-valintakokeessa sote-alalle tunnistetuista osioista mukana ovat päätöksentekotaidot, kieli- ja viestintätaidot, matemaattiset taidot ja eettiset taidot. Tunneälytaitojen osiota kehitetään parhaillaan, ja osio otettaneen käyttöön vuoden 2020 aikana. Sote-alalla käytetyt valintakoemenetelmät Osana uuden AMK-valintakokeen kehittämistyötä AMK-opiskelijavalinnat hankkeessa tehtiin selvitys millaisia valintakoekäytänteitä ammattikorkeakouluissa on aiemmin käytetty (Talman ym. 2018). Elokuussa 2017 lähettiin verkkokysely jokaiseen ammattikorkeakouluun (pl. Poliisiammattikorkeakoulu ja Ahvenanmaan ammattikorkeakoulu) (n=23), ja kyselyyn pyydettiin vastaamaan tutkintokohtaisesti. Vastauksissa korostuivat eniten sosionomi-, sairaanhoitaja-, terveydenhoitaja-, ja fysioterapiatutkinnot, joissa järjestetään lukumäärällisesti eniten tutkintoon johtavaa koulutusta. Kyselyn tulosten perusteella sote-alan valintakokeissa on vuoden 2016 aikana arvioitu eniten motivaatiota (96%), oppimisvalmiuksia (91%), vuorovaikutustaitoja (80 %), paineensietokykyä (56 %) ja ryhmässä toimimisen taitoja (54 %). Sote-alan valintakokeissa eniten käytettyjä menetelmiä olivat soveltuvuuskoe 58%, ennakkomateriaaliin perustuva koe (44%), aineistokoe (41%), ryhmätilanne (41%), yksilöhaastattelu opettajan kanssa (33%), psykologinen testi (32%), matemaattinen koe (28%), essee (25%), kielikoe (24%) ja ryhmähaastattelu (15%). Kyselyssä tutkintojen oli mahdollista valita useita eri vaihtoehtoja, ja soveltuvuuskokeen luonnetta ei oltu määritelty. Näin ollen vastaajat ovat voineet esimerkiksi valita sekä kohdan soveltuvuuskoe että ryhmätilanne. Koko ammattikorkeakoulusektorin tarkastelussa valintakokeiden kehittäminen perustui valintakokeen suunnitteluun ja toteutukseen osallistuneiden opettajien palautteeseen (74 %), henkilökunnan yhdessä sopimiin asioihin (70 %), asiantuntijoiden mielipiteeseen (57 %), hakijoilta kerättyyn palautteeseen (24 %), empiiriseen aineistoon (14 %) ja aikaisempaan kirjallisuuteen (14 %). Aineistosta ei analysoitu erikseen sote-alan perusteluita. Selvityksen yhteenvetona voidaan todeta, että sote-alan valintakoekäytänteet ovat olleet vaihtelevat ja niiden kehittäminen ei ole ollut kovin tutkimusperustaista. Tulosten perusteella voidaan todeta myös, että viime päivinä sosiaalisessa mediassa keskustelua herättäneet psykologiset testit tai yksilöhaastattelut eivät ole olleet viime vuosina juurikaan käytössä. Sen sijaan erilaiset oppimisvalmiuksia arvioivat aineisto ja ennakkomateriaaleihin perustuvat kokeet ovat lisääntyneet. Muun muassa näitä selvityksestä saatuja tietoja on hyödynnetty uuden AMK-valintakokeen kehittämisessä. Mitä on soveltuvuuden arviointi sote-alalla? Suomessa sote-alalta puuttuu soveltuvuuden arvioinnille yhtenäinen ja ajantasainen määritelmä ja sellainen olisikin tarpeen määritellä (Talman 2014). Erityisen suurta hämmennystä näyttää aiheuttavan käsitteen käyttö valintakokeiden yhteydessä. Sote-alalla soveltuvuuteen on usein yhdistetty mm. vuorovaikutustaidot ja persoonallisuus. Vuorovaikutustaitoja on arvioitu mm. haastatteluilla ja erilaisilla ryhmätilanteilla sekä persoonallisuutta psykologisilla testeillä. Persoonallisuuden arviointia on kuitenkin viime aikoina pidetty epäolennaisena soveltuvuuden arvioinnin kannalta, sillä persoonallisuus määrittelee ihmisen käyttäytymistä hyvin marginaalisesti (Puttonen 2016). Keltikangas-Järvisen (2016) mukaan: ”Ihminen valitsee toimintatapansa aikaisempien kokemusten ja monen muun tekijän valossa. Se tekee hänet joustavaksi käyttäytymään erilaisissa tilanteissa.” (Puttonen 2016). Myös hoitotyön koulutuksen opiskelijavalintoja tarkastelevassa suomalaisessa seurantatutkimuksessa todettiin, että psykologisella testillä ja kirjallisella kokeella valikoituu pienistä eroista huolimatta osaamiseltaan ja motivaatioltaan hyvin samanlaisia opiskelijoita (Talman 2014). Haastattelua ei ole kansainvälisen kirjallisuuden perusteella pidetty sote-alan valintakokeissa objektiivisena tai opintomenestystä ennustavana menetelmänä (Ehrenfeld & Tabak 2000; Talman 2014). Soveltuvuus sote-opintoihin tulisi näkyä opintomenestyksenä, opintojen etenemisenä ja läpäisynä (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2006). Ammattikorkeakoulujen sote-alan soveltuvuuden arvioinnin tulisikin tässä valossa keskittyä ennustamaan ennen kaikkea opinnoissa suoriutumista. Toisin sanoen valintakokeissa tulisi arvioida niitä asioita, jotka ennustavat parhaiten opinnoissa suoriutumista. AMK-opiskelijavalinnat hankkeen määrittelyvaiheessa onkin tunnistettu tutkittuun tietoon perustuen sote-alan kannalta keskeiset opintomenetystä ennustavat tekijät eli sote-alan soveltuvuutta arvioivat asiat. Soveltuvuuden arvioinnin osalta selvää näyttää olevan se, että arviointi tulee tehdä kyseiseen tarkoitukseen suunnitelluilla systemaattisilla menetelmillä (Honkanen & Nyman 2001). AMK-opiskelijavalinnat hankkeessa uuden valintakokeen osiot onkin kehitetty mittarin/testin kehittämisen vaiheita noudattaen (DeVellis 2012). AMK-opiskelijavalinnat -hankkeessa ei tulla kehittämään alakohtaisia soveltuvuuskokeita. Ammattikorkeakoulututkintojen on kuitenkin mahdollista tulevaisuudessakin järjestää erillisiä soveltuvuuskokeita, mikäli ne ovat tutkimustiedolla perusteltavissa. Jos soveltuvuuskokeita järjestetään, on kuitenkin kaikkien kyseistä tutkintoa kouluttavien ammattikorkeakoulujen yhteisesti sovittava sen järjestämisestä. Yksittäinen ammattikorkeakoulu ei näin ollen voi tehdä omia soveltuvuuskokeitaan. Lisäksi on tärkeää huomioida, että ammattikorkeakoulusektorilla humanistiselle ja kasvatusalalle, sosiaali- ja terveys ja liikunta-alalla ja/tai merenkulkualan merikapteenin koulutuksissa on käytössä Soveltumattomuuden ratkaisut (SORA) -lainsäädäntöön liittyvät terveydelliset vaatimukset, joita arvioidaan erillisenä prosessina, ei osana AMK-valintakoetta. SORA-lainsäädännön tarkoituksena on parantaa koulutuksen ja työelämän turvallisuutta. Lainsäädäntö koskettaa mm. opiskelijaksi ottamisen esteitä, opinto-oikeuden peruuttamista ja palauttamista sekä päihdetestausta ja kurinpitoa. SORA-lainsäädäntöön liittyvän soveltuvuuden arviointi valintakokeessa on terveydellisten esteiden osalta suurimmilta osin mahdotonta. Kirjoittaja: Kirsi Talman (TtT) työskentelee yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa AMK-opiskelijavalintojen kehittämishankkeen (2017-2019) osahankkeen vetäjänä (osahanke: Todistusvalintojen & valintakokeiden kehittäminen ja digitalisointi). Lähteet: DeVellis, R.F. 2012. Scale development. Theory and Applications. 3rd edition. Sage, Los Angeles. Ehrenfeld, M. & Tabak, N. 2000. Value of admission interviews in selecting of undergraduate nursing students. Journal of Nursing Management 8 (2), 101-6. Haavisto, E., Hupli, M., Hahtela, N., Heikkilä, A., Huovila, P., Moisio, E-L., Yli-Koivisto, L., Talman, K. Structure and Content of a New Entrance Exam to Select Undergraduate Nursing Students. International Journal of Nursing Education Scholarship 16 (1), 1-11. Honkanen, H. & Nyman, K. (toim.). 2001. Hyvän henkilöarvioinnin käsikirja. Helsinki: Psykologien kustannus. Puttonen, M. 2016. ”Professori tyrmää persoonallisuustestien käytön rekrytoinnissa: ”Johtajuutta ennustavia piirteitä on nolla”. Helsingin sanomat, HS 14.9.2016. Talman, K. 2014. Hoitotyön koulutuksen opiskelijavalinnat. Seurantatutkimus kahden valintakoemenetelmän yhteydestä opiskelijoiden osaamiseen ja opiskelumotivaatioon. Väitöskirja. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 383. Turun yliopisto, Turku. Talman, K., Borodavkin, M., Kanerva, A-M. & Haavisto, E. 2018. Tutkimusraportti. Ammattikorkeakoulujen uuden digitaalisen valintakokeen kehittäminen – määrittelyvaiheen tulokset. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Aatos-artikkelit 22/2018. Uutisointia AMK-valintakokeesta: Helsingin sanomat: Ammattikorkeakoulujen valintakoe uudistui: Pänttääminen jäi historiaan ja samalla läppärikokeella voi nyt hakea insinööriksi ja hoitajaksi. Luettu 29.10.2019. https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000006289554.html Yle Aamu: Ammattikorkeakoulujen valintakoe uudistui. Katso kohdasta 01.09.25 https://areena.yle.fi/1-4573739?autoplay=true Yle Radio Suomi: Ammattikorkeakouluihin haetaan uudella tapaa. Tänään alkaa uusi AMK-valintakoe, jossa 25.000 hakijan on mahdollisuus neljän päivän aikana pyrkiä runsaaseen kuuteen tuhanteen aloituspaikkaan. Mistä on kyse? Haastattelussa AMK-opiskelijavalintojen kehittämishankkeen projektipäällikkö Marko Borodavkin Metropolia-ammattikorkeakoulusta. Kuuntele kohdasta 20.34: https://areena.yle.fi/1-50291319 Yle-uutiset: Hakijat kuvailevat ammattikorkeakoulujen uutta valintakoetta kattavaksi, mutta osin sekavaksi – “Eettinen osio oli mielestäni epäonnistunut”. Luettu 29.10.2019. https://yle.fi/uutiset/3-11042044 Haku ammattikorkeakouluihin mullistuu täysin – 5 tärkeää faktaa tänään käynnistyvistä pääsykokeista: matematiikan taitoja painotetaan. Luettu 29.10.2019. https://yle.fi/uutiset/3-11040455 Ammattikorkeakoulut uudistivat pääsykokeensa – tänä syksynä sama koe avaa tien sairaanhoitajan tai insinöörin opintoihin. Luettu 30.10.2019. https://yle.fi/uutiset/3-10957128 Instagram @ammattikorkeakouluun Fb @ammattikorkeakouluun Twitter @ammattikorkeaan
Sammakoita vai suitsutuksia – palautteen merkitys oppimiselle
Tässä tekstissä käsittelen palautteen antamisen merkitystä oppimisessa. Sen merkityksen ovat pitkän työurani aikana parhaiten minulle opettaneet vallattomat ja villit lapset ja nuoret. He ovat opettaneet minulle kantapään kautta, että se mikä näyttäytyy motivaation puutteena, onkin pelkoa epäonnistumisesta, liian suurien odotusten aiheuttamaa suorituspainetta, ohjeiden ymmärtämättömyyttä tai ahdistumista liiallisesta kontrolloinnista. Heidän kanssaan olen joutunut astumaan pois omalta mukavuusalueelta ja päässyt käytännössä testaamaan luottamusta omaan havainnointikykyyn, tapaani puhua ja ohjata, ennakoida ja reagoida. Monta kertaa on pitänyt kaivaa nöyränä peili takataskusta ja pohtia, että mitä tuli taas sanottua ja tehtyä ja miksi ja miten ihmeessä tästä päästään jälleen yhdessä eteenpäin. Palaute on merkityksellinen jokaiselle, vauvasta vaariin. Siksi tekstissä esiin tuomani ajatukset ovatkin oivallisia työvälineitä kaiken ikäisten ihmisten ja eri lähtökohdista ponnistavien ryhmien opettamiseen ja ohjaamiseen: korkeakouluihin, peruskouluihin, toiselle asteelle ja harrastusryhmiin - kuhunkin sopivalla tavalla soveltaen. Itse opetan aikuisia korkeakouluopiskelijoita, mutta myös toteutan kehittämishankkeita pienempien lasten ja nuorten parissa ja olen kokenut näistä opeista saavani kaikkiin tilanteisiin työvälineitä. Tekstin luettuasi, olisipa mielenkiintoista kuulla sinun ajatuksiasi - lisääpä vaikka blogiin kommenttisi tai laita minulle sähköpostia. Miten tullaan kohdatuksi? Jokainen kohtaaminen on ainutkertainen kokemus, kaikille osapuolille. Myönteinen minäkuva, pystyvyyden tunne sekä motivaatio uuden oppimiseen rakentuvat jo ensimmäisessä kohtaamisessa. Tunne, että minua arvostetaan, syntyy jo ensi metreillä muun muassa toisen tavasta olla läsnä, huomioida ja osoittaa kiinnostusta sekä antaa palautetta, niin sanallisesti kuin sanattomasti. Läsnäollessa ihminen keskittyy toisen ihmisen kohtaamiseen eikä pyörittele päässä muita asioita. Silmiin katsominen, hymy tai innostunut kommentti ei vie aikaa kuin pari sekuntia, mutta sillä saattaa olla ratkaiseva merkitys toiselle ihmiselle. (Mäkisalo-Ropponen 2011.) Miksi sanoilla on väliä? Ohjaajan, oli sitten kyse opettajasta tai valmentajasta, tehtävänä on mielestäni houkutella osallistuja ylipäätään kiinnostumaan asiasta/tekemisestä ja onnistua pitämään kiinnostus myös yllä. Kun osallistujalle annetaan aikaa kokeilla ja tutustua itsenäisesti uuteen asiaan, hakea omaa tapaansa ja kehittää uusia keinoja oppia sekä mahdollisuus myös saada konkreettista ja rohkaisevaa palautetta toiminnastaan, ollaan motivoivan oppimisen ytimessä. Jotta ohjaaja tukee osallistujan itsetuntoa ja pystyvyyden tunnetta, on tärkeää keskittyä siihen, miten saadaan jokaisen osallistujan vahvuudet esiin (Packalen, 2015). Mielestäni on tärkeää, että ohjaaja miettii millaisia sanoja hän käyttää, jotta osallistuja ymmärtää mitä häneltä odotetaan sekä miettii millaisia menetelmiä tai ohjaustapoja hän käyttää, jotta saadaan osallistujien vahvuudet ongittua esiin. Tavalla puhua ja antaa palautetta on iso merkitys kaikessa vuorovaikutuksessa ja ohjauksessa. Jotta osallistuja kokee ryhmän kanssa toimimisen mielekkääksi, motivoituu, saa onnistumisen kokemuksia sekä oppii uusia asioita, on sanomisilla väliä. Ryhmän toiminta ja sen onnistuminen vahvistuu, kun siitä puhutaan ääneen ja sitä ”ihmetellään”. Käytän itse sanaa ”ihmettely”, sillä se antaa mielestäni luvan kaikille osallistujille tutkia tilannetta ja esittää kysymyksiä avoimesti ja tasavertaisesti. Kyseenalaistaminen sen sijaan saa ryhmässä helposti aikaan epäilevän asetelman ja negatiivisen sävyn. Ihmettelyssä ihan ehdottomia suosikkejani ovat ohjaavat kysymykset; ne tekevät vahvuudet todellisiksi ja näkyviksi. Kerro, miten ihmeessä sä onnistuit tuossa? Huomasitko miten autoit toista äsken? Huomasitko mitä hyötyä siitä oli? Missä tilanteessa tänään onnistuit? Mitä hyötyä siitä oli? Miten sä saat pidettyä tuon noin hienosti? Huomasitteko minkä takia onnistuitte tänään? Missä olit tänään hyvä? Missä muissa tilanteissa voisi olla hyötyä siitä, mitä tänään opit? Ohjaavat kysymykset auttavat sekä ohjaajaa, osallistujaa että muita ryhmäläisiä: Ohjaaja ymmärtää paremmin osallistujaa ja hänen ajatuksiaan. Vastaamalla kysymyksiin osallistuja sanoittaa samalla omaa toimintaansa, puhuu omasta onnistumisestaan ja vahvuudestaan. Pikkuhiljaa osallistuja oppii käyttämään vahvuuksiaan myös muissa tilanteissa. Muut ryhmäläiset osoittavat kiinnostusta ja arvostusta häntä kohtaan kuunnellessaan, esittäessään kysymyksiä sekä keskustellessaan tapahtuneesta voimavaralähtöisesti. (Packalen 2015.) Vahvuuksista ja onnistumisista puhuminen esimerkiksi loppupiirissä saa ryhmän ilmapiirin muuttumaan positiivisemmaksi. (Packalen 2015.) Kukapa meistä ei haluaisi kuulla jotain hyvää toiminnastaan! Miten tukea luottamusta omiin kykyihin? Ryhmätoiminnassa sattuu ja tapahtuu ja ohjaaja joutuu puuttumaan nopeastikin yllättäviin tilanteisiin. Kaikki ei todellakaan mene aina niin kuin on etukäteen suunniteltu ja ohjaaja saattaa reagoida tilanteeseen ajattelematta, jolloin tulee päästäneeksi suusta kaikenlaisia sammakoita. ”Älä - ei tuolla tavalla, mikset sä koskaan kuuntele loppuun, ihan hyvin toimittu, mutta voisit…” Nämä kertovat osallistujalle hänen epäonnistuneen. (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016.) Harva osallistuja käyttäytyy kuitenkaan tahallaan huonosti tai väärin. Virheiden ja puutteiden sijaan on parempi keskittyä siihen, miltä toivoo tilanteen näyttävän. Jos joku häiritsee toista tahallaan, voi ohjaaja miettiä millaista käyttäytymistä osallistujalta toivoo ja yksinkertaisesti pyytää sitä ääneen. Toimintaohje kertoo suoraan mitä pitää tehdä. ”Mieti vielä, voisko tämän tehdä toisin, kuuntele ensin ohje loppuun, hienosti toimittu ja seuraavaksi voit kokeilla…” kertovat suoraan miten osallistujan odotetaan toimivan. On hyvä muistaa, että miksi-sana syyllistää ja mutta-kumoaa lahjakkaasti edellisen lauseen. (Uusitalo-Malmivaara &Vuorinen 2016.) Toimintaohjeen lisäksi voimavaralähtöinen palaute auttaa osallistujaa luottamaan omaan kykyynsä ja omiin mahdollisuuksiinsa. Voimavaralähtöisessä palautteessa ohjaaja löytää jokaisen osallistujan toiminnasta aina jotain hyvää ja antaa palautetta juuri siinä ympäristössä ja juuri itse toiminnasta, jossa ne näkyvät. Aivan yhtä tärkeää on antaa konkreettista palautetta myös kehittymisen paikoista ja silloin on syytä miettiä, miten palautteen antaa. Tässä auttaa kokemuksen mukanaan tuoma taito havainnoida ohjaustilanteita ja osallistujia sekä ymmärrys voimavaralähtöisestä ohjauksesta. Voimavaralähtöistä palautteen antamisen kulttuuria on hyvä opettaa myös osana ryhmän toimintaa. Palautetta voi antaa ja saada monella tapaa eikä ohjaajan aina tarvitse olla se ainoa palautteen antaja. Kun ryhmäläiset sanoittavat ääneen toisten onnistumisia ja osaamista, yhteisiä huippuhetkiä, kuvaavat he asiaa oman kokemuksensa ja ajatustensa kautta. Samalla he saavat uuden onnistumisen kokemuksen ja rohkeutta jäsentää omia ajatuksiaan ja kertoa niistä ääneen. Palautetta voidaan antaa ja saada myös monilla toiminnallisilla ja sanattomilla menetelmillä. Tarvitseeko kaikkeen reagoida? Osallistujan käyttäytyessä häiritsevästi ja ollessa levoton, räplätessä kännykkää tai häärätessä jotain ihan muuta kuin on tarkoitus, on mielestäni maltettava olla reagoimatta heti ja katsottava hetken tämän silmiin pistävän käytöksen taakse. Takaa löytyy yleensä joku syy. Saattaa olla, että ohjetta ei ole ymmärretty, se on annettu esimerkiksi liian monimutkaisesti tai epäselvästi. Jos osallistuja ei uskalla kysyä muiden kuullen, hän hämmentyy ja saattaa mennä sen vuoksi lukkoon. Taustalla voivat olla esimerkiksi osallistujan aiemmat negatiiviset kokemukset vastaavanlaisesta tilanteesta ja pelko epäonnistumisesta tai kasvojen menettämisestä, mikä nostaa suorituspainetta ja tekee levottomaksi tai jopa uhmakkaaksi. Kun toimitaan voimavaralähtöisesti ja vahvuuksia vahvistaen, on myös uskallettava jättää sanomatta asioita. Jotta oppii tietämään mitä sanoo, miten sanoo tai mitä ei juuri nyt kannata sanoa, on havainnoitava koko ajan omaa tapaansa ohjata, muuttuvia tilanteita sekä ryhmän että yksittäisen osallistujan toimintaa, sanallisia ja sanattomia viestejä. Havainnoinnin tärkein tehtävä on tehdä jokaisesta osallistujasta näkyvä. Havainnointi mahdollistaa tilanteeseen reagoinnin, ennakoinnin, ohjauksen soveltamisen ja muokkaamisen sopivammaksi sekä konkreettisen palautteen antamisen. (Kalliala 2011.) Onnistummeko yhdessä paremmin? Voimavaralähtöinen ohjaus ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettei epäonnistumisista voi puhua tai ongelmia on pyrittävä välttämään. Niiltä ei kenenkään ohjaajan ole tarkoitus sulkea silmiään. Virheet ja epäonnistumiset opettavat sekä ryhmälle, osallistujalle että ohjaajalle mihin on tärkeää keskittyä, jotta homma onnistuu. (Packalen 2015.) Epäonnistumisista pyritään aina oppimaan. Ja jotta opitaan, tarvitaan ääneen sanoittamista, ihmettelyä ja harkittuja sanoja. Tässä kohtaa ohjaajan on hyvä kaivaa taas peili esiin ja pysähtyä pohtimaan myös omaa käytöstään, sanomisiaan ja kehon viestejään. Mitä minä voin tehdä toisin, jotta ryhmä onnistuu! Ohjaajan suhtautuessa ryhmäänsä ja jokaiseen osallistujaan ennakkoluulottomasti ja antaessa ryhmälle riittävästi vastuuta myös toiminnan suunnittelusta ja toteuttamisesta sekä kannustavaa palautetta matkan varrella, saadaan jokaisen osallistujan vahvuudet ja ryhmän yhteiset voimavarat esiin. Ryhmän mukana osallistuja saa käyttöönsä myös sellaisia vahvuuksia, jotka eivät välttämättä näy hänen toimiessaan yksin. Rakennetaan siis hyvän päälle lisää hyvää! Missä onnistuit? Havaintomme lisäävät ymmärrystä osallistujan maailmasta; mikä heitä kiinnostaa ja innostaa, miten he toimivat muiden kanssa ja mihin he pyrkivät omalla tekemisellään. Vahvuuksien tunnistamisella ja niiden ääneen sanoittamisella saadaan aikaan toivottua muutosta osallistujan käyttäytymisessä. Sama koskee ohjaajan oman toiminnan havainnointia ja peilaamista. Kuinka vaikeaa aikuisten onkaan välillä löytää omasta toiminnastaan mitään hyvää ja sanoa se vielä muiden kuullen ääneen! Ja miten paljon järkevämpää oppimisen kannalta on aloittaa palautekeskustelu, reflektio voimavaralähtöisesti kysymällä esimerkiksi “missä koit onnistuneesi?”. Muuten ajetaan osallistuja kertomaan kaikista niistä yksityiskohdista, joissa epäonnistui tai jotka eivät menneet suunnitelmien mukaan. Kun keskustelemme ja puramme haastavankin tilanteen vahvuuksien tunnistamisen kautta, palkitsee havainnointi niin ohjaajan kuin osallistujankin. Lasi on lopulta aina puoliksi täynnä! Kyky ennakoida, reagoida tai tehdä nopeita päätöksiä haastavissakin ohjaustilanteissa on nimenomaan kiinni ohjaajan herkkyydestä ja halusta aistia muutoksia ilmapiirissä, osallistujien kehonkielessä ja käyttäytymisessä. Havainnointikykymme on valitettavasti rajallinen ja kiinnitämme huomiota herkemmin asioihin, joita itse ohjaajina pidämme tärkeinä. Osallistujan ja ryhmän motivaation ja sitoutumisen kannalta on ratkaisevaa kiinnitämmekö huomiomme vahvuuksiin ja onnistumisiin vai puutteisiin ja virheisiin (Zimmer 2011). Voimavarakeskeinen puhe ohjaustilanteissa, etenkin lasten ja nuorten ohjaamisessa on edelleen vähäistä. Liian monta kertaa olen joutunut todistamaan tilanteita, joissa ohjaaja menettää malttinsa ja huutaa, jopa haukkuu tai nöyryyttää osallistujaa muiden kuullen. Ohjaajan viesti ei valitettavasti saa aikaan hänen toivomaa muutosta. Jatkuva palaute huonosta käytöksestä ja puutteiden esiin nostaminen kiinnittää osallistujan ajatukset entistä tiukemmin omaan kyvyttömyyden tunteeseen. (Packalen 2015.) Virheiden ja epäonnistumisten korostaminen ja niistä rankaisu ei opeta kenellekään mallia miten virheistä päästään yli - ainoastaan keinoja selvitä nöyryyttävistä tilanteista! Osallistuja oppii tällaisten tilanteiden toistuessa olemaan ärsyttämättä ohjaajaa sekä olemaan äärimmäisen huolellinen, ettei menettäisi kasvojansa toisten edessä. Tällainen valppaana olo vie paljon energiaa ja tuhoaa motivaation, puhumattakaan yhdessä tekemisen ilosta. Epäonnistumista pelkäävä ihminen ei ole valmis ottamaan riskejä ja tekee ainoastaan asioita, joita hän varmasti osaa. (Packalen 2015.) Uskallus yrittää ja kokeilla jotain uutta häviää, samoin rohkeus itsensä ylittämiseen. Ohjaajalla on kädessään avaimet tilanteen pelastamiseen: muuttamalla omaa käytöstään voimavaralähtöisemmäksi, keskustelemalla ja kuuntelemalla osallistujaa sekä pyytämällä anteeksi käytöstään, hän voi korjata tilanteen (Gjerstad, 2015). Tyytyväisyys omaan toimintaan, motivoituminen ja tapa reagoida haastavissa tilanteissa riippuu nimenomaan omista aiemmista kokemuksista ja itsensä arvostamisesta (Zimmer 2011). Tunne omasta kykenemättömyydestä saa ihmisen luovuttamaan herkästi, pelkäämään virheitä sekä ulkopuolelta tulevaa arvostelua. Jopa rakentava palaute voidaan kokea tällöin arvosteluna ja piikittelynä. Miten ihmeessä me saisimme ohjaukseen, opetukseen, valmennukseen lisää voimavaralähtöisyyttä, positiivista palautteen antamista ja saamista ja yhdessä tekemisen iloa? Tutkimustenkin mukaan ne tukevat uskoa omiin kykyihin, lisäävät motivaatiota sekä toimintaan sitoutumista. (Packalen 2015; Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen 2016.) Sanojen valinnalla voidaan siis vaikuttaa ihmisen käyttäytymiseen, motivaatioon, tunnetiloihin ja sitä kautta kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Vahvuuksiin keskittyvä puhetapa ja keskustelukulttuuri edistää osallistujan omien ja ryhmän vahvuuksien tiedostamista, tunnistamista ja niiden soveltamista ja käyttöä erilaisissa tilanteissa. Kirjoittaja: Anita Ahlstrand on toiminut opetustyössä yli 20 vuotta. Tällä hetkellä hän on mukana kansainvälisissä kehittämishankkeissa sekä asiantuntijana Metropolian useassa kehittämistyöryhmässä. Sekä opetustyössä että kehittämishankkeissa yksi hänen ammatillisista fokuksistaan keskittyy ryhmien ja yksilöiden ohjaamiseen liittyviin kysymyksiin. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisten kohtaamisesta, uteliaisuudesta sekä hullusta luovuudesta ja hänen asiantuntijuutensa ytimessä ovat muun muassa yhteiskehittäminen, asiakas- ja voimavaralähtöisyys sekä toiminnalliset tavat oppia. Lähteet: Gjerstad, E. 2015. Kuka on kukkulan kuningas? Lasten ja aikuisten valtasuhteet kasvun tukena. Jyväskylä: PS-kustannus. Kalliala, M. 2011, muuttumaton painos. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus. Mäkisalo-Ropponen, M. 2011. Vuorovaikutustaidot sosiaali- ja terveysalalla. Helsinki: Sanoma Pro Oy. Packalen, H. 2015. Harkitut sanat, parempi valmennus - kohti voimavarakeskeistä kielellistä urheiluvalmennusta. Liikuntatieteellisen Seuran julkaisu nro 172. Helsinki: Liikuntatieteellinen Seura ry. Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa. Jyväskylä: PS-kustannus. Zimmer, R. 2011. Psykomotoriikan käsikirja. Teoriaa ja käytäntöä lasten psykomotoriseen tukemiseen. Lahti: VK-kustannus Oy.
Monialaisuuden voima
Mikä on…. ….Korkeakouluopiskelijalle erinomainen tilaisuus päästä työskentelemään ohjatussa ympäristössä yritysten kanssa? ….Yrityksille mahdollisuus tutustua uusiin osaajiin, olla mukana avoimessa kehittämisen ekosysteemissä ja samalla tarkastella, millaisia kasvumahdollisuuksia jollekin uudelle idealle tai teknologialle olisi tarjolla? Tätä on 10 Days 100 Challenges - kolmen pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulun, Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian, yhteistyössä vuosittain toteuttama innovaatio-ohjelma. Ohjelman synnyn taustalla on työelämän murros, joka haastaa perinteiset ammatit, mullistaa työelämää ja kyseenalaistaa perinteisen oppimisen mallit (Vuorio 2018). Mitä käytännössä tehdään? Ohjelma perustuu neljään perusasiaan: Yritykset antavat haasteita, jotka nousevat todellisesta työelämästä. Opiskelijat luovat uusia konsepteja haasteiden ratkomiseksi. Haasteiden ratkominen tapahtuu moniammatillisissa opiskelijaryhmissä. Ryhmiä ohjaavat valmentajana toimivat, pääsääntöisesti palvelumuotoiluun ja innovaatiotoimintaan erikoistuneet opettajat ja asiantuntijat. Tiivistä työskentelyä ja palvelumuotoilua Yksi olennaisimmista asioista mallissa on tiiviys: työskentely tapahtuu lyhyellä, mutta intensiivisellä 10 päivän periodilla. Näiden päivien aikana työskentely etenee vaiheittain: ongelmaan tutustuminen, ongelman määrittely, ongelman uudelleenmuotoilu, varsinainen työskentely ongelman parissa. Toimenpiteinä mm. tiedonkeruu, (esim. haastattelut ja yritysvierailut), tietojen ryhmittely ja organisointi käyttämällä ryhmittelykaavioita, käyttäjä- ja asiakasprofiilien luominen, NABC-mallin luominen, konseptin jalostaminen ja kirkastaminen, prototyypin toteuttaminen ja esittelymateriaalin valmistaminen, loppuesitys, jossa ryhmät esittelevät tekemänsä konseptit muille ryhmille, opettajille ja haasteiden antajille. Keskeisinä työkaluina uusien konseptien kehittämisessä käytetään palvelumuotoilun keinoja ja metodeja. Palvelumuotoilu (Service Design) on laajahko käsite, mutta tiivistettynä se tarkoittaa uusien palveluiden ja tuotteiden kehittämistä ja suunnittelua muotoilun menetelmiä hyödyntäen. Keskiössä on loppukäyttäjän tarkasteleminen ja ymmärtäminen. Tyypillinen esimerkki palvelumuotoilun menetelmästä, joka on peräisin muotoilun konseptointityökalujen valikoimasta on iteratiivinen ajattelu: toistetaan riittävän kauan sykliä, jossa havainnoidaan jotakin ongelmaa, joka sitten visualisoidaan, arvioidaan ja jalostetaan. Riittävän monen kierroksen jälkeen voidaan koettaa ymmärtää, mistä kyseisessä ongelmassa on kyse. Palvelumuotoilu on moniammatillista tiimityötä ja siksi se on valittu kehittämisen metodiksi, ja koska 10 Days 100 Challenges haasteet ovat juuri pääsääntöisesti palveluihin ja uusiin tuotekonsepteihin liittyviä. (palvelumuotoilusta on löydettävissä paljon verkkoaineistoa, ks. esim. This is Service Design doing, Stickdorn / Lawrence / Hormeß / Schneider. n.d.). Luennot Jokainen päivä aloitetaan innostavalla luennolla, jossa käsitellään päivän ohjelmaan liittyviä teemoja eri näkökulmista. Esimerkiksi palvelumuotoilun osaamista ei siten tarvitse etukäteen olla, vaan perusteita käydään läpi luennoilla. Luennoista vastaavat ohjelmassa opiskelijoiden valmentajina mukana olevat asiantuntijaopettajat, haasteet antaneiden yritysten edustajat ja mukaan kutsutut vierailevat luennoitsijat. Tavoitteena on antaa työkaluja ja uusia näkökulmia ja ajatuksia tiimien työhön. Valmentajat Jokaiselle tiimille on nimettynä omat valmentajat, joiden tehtävänä on tukea ja ohjata tiimin työskentelyä. Valmentajat ovat pääsääntöisesti opettajia ja ohjelmassa työskentely omalta osaltaan muuttaa tapaa toimia opettajana. Perinteinen, opettaja-opiskelija-vuorovaikutus muuttuu enemmänkin asiantuntijan antaman konsultoivan roolin suuntaan, jossa opettaja, kuten Mari Virtanen (2018) on blogissaan todennut, on innostava [ja] oppimisen mahdollistaja, ohjaaja ja valmentaja. Ryhmän jäsenten roolit Tiimien tehtävänä on organisoitua niin, että jokaiselle tiimin jäsenelle on jokin rooli. Roolitus on tiimin toiminnan kannalta tärkeää, jotta jokaiselle on mielekäs tehtävä ja että työkuorma jakautuu mahdollisimman tasaisesti. Tiimien tehtävänä on myös valita keskuudestaan projektipäällikkö, joka vastaa kokonaisuudesta. Muut roolit vaihtelevat haasteiden ja tiimien jäsenten osaamisten mukaan. Joku saattaa huolehtia esim. visuaalisesta suunnittelusta, joku toinen taas huolehtii koodaamisesta ja kolmas tiedonkeruusta ja dokumentoinnista. Työskentelylle varatun lyhyen ajan takia on kuitenkin välttämätöntä, että kaikki tekevät tarvittaessa kaikkea: työskentelystä ei voi kieltäytyä sillä perusteella, että on jo hoitanut oman osuutensa. Moniammatillisuus toimii 10 Days 100 Challenges toteutuksessa erityisen hyvin. Se on palvelumuotoilun toimintatapa, jota opiskelijat voivat ohjatusti harjoitella. Lisäksi monialaiset tiimit, joiden jäsenet eivät välttämättä ole haasteen alan asiantuntijoita, voivat "ulkopuolisina" nähdä haasteessa kehittämiskohteita, jotka asiaan syvällisesti vihkiytynyt esim. opiskelija ei ehkä huomaisi. Edellytyksenä toimivalle monialaisuudelle kuitenkin on, että keskeinen ongelma (haaste) on määritelty riittävän geneerisesti. Projektihaasteet eivät siis voi olla tilaustöitä. Arviointi Käytännössä opiskelijalle prosessi on kymmentä työpäivää pidempi, koska se aloitetaan orientoivalla ennakkotehtävällä ja päätetään tiivisjakson jälkeen tehtävään oppimisportfolioon, jonka palauttamiselle annetaan aikaa kesän yli. Tämä antaa aikaa oppimiselle ja opittujen uusien taitojen läpikäymiselle. Opiskelija saa ohjelmaan osallistumisesta 10 opintopistettä, mikäli suorittaa ennakkotehtävän, osallistuu hyväksytysti työskentelyyn ja toteuttaa 5 opintopisteen laajuisen oppimisportfolion. Arvioinnissa otetaan huomioon myös prosessin aikana saatavat palautteet. Palautetta kerätään monella tapaa: opiskelijat tekevät tiimikohtaiset vertaispalautteet, valmentajat seuraavat tiimien työskentelyä ja arvioivat sitä päiväkohtaisesti. Myös yritykset antavat omat palautteensa. Toimiiko tämä? Kesäkuussa 2019 10 Days 100 Challenges -ohjelma järjestettiin kolmannen kerran. Lähes sata kolmen ammattikorkeakoulun opiskelijaa kokoontui Aalto-yliopiston Harald Herlin-oppimiskeskuksessa ja Metropolian Arabian kampuksella kahdeksan yrityksen antamien aiheiden ympärille. Millaisia palautteita ohjelmasta on kolmen vuoden kokemuksella saatu? Palautteiden ja paikan päällä nähdyn ja koetun perusteella työskentely oli useimpien mielestä erittäin mieluisaa, aikataulusta ja työskentelyn intensiivisyydestä huolimatta. Monet opiskelijatiimit tekivät pyöreitä päiviä haasteensa parissa, aamusta iltamyöhään. Myös monet oppimisportfoliot olivat kattavia ja korkeatasoisia ja osoittivat, että työskentelyyn oli todella paneuduttu, ja että ohjelmasta oli opittu uusia hyödyllisiä taitoja. Myös haasteiden antajat olivat tyytyväisiä lopputuloksiin. Mukanaolijat, mukaan lukien myös opettajat ja yritykset ovat kokeneet oppineensa uutta. Tärkeää on myös, että entuudestaan toisiaan tuntemattomat opiskelijat ja henkilökunta muodostivat uusia keskinäisiä verkostojaan. Mukanahan eivät ole vain yritykset ja korkeakoulu, vaan myös uudenlainen kolmen ammattikorkeakoulun verkosto. Ratkeavatko haasteet? Tämän vuoden ohjelma osoitti edellisten vuosien tapaan, miten eri korkeakouluista tulevien, monessa tapauksessa toisiaan tuntemattomien opiskelijoiden yhdessä työskentely voi olla samaan aikaan haastavaa, mutta mielekästä ja myös tuloksellista. Ohjelmassa syntyneet konseptit ja muut tulokset ovat selkeä osoitus siitä, että oikein ohjattuna ja ohjeistettuna monialainen tiimi, jonka jäsenillä ei välttämättä ole aiheeseen erityisosaamista, kykenee lyhyessäkin ajassa tuottamaan ratkaisuehdotuksen monimutkaiseenkin ongelmaan. Siitäkin huolimatta, että lähtökohta olisi hahmoton, ja vaikka tiimin jäsenet eivät entuudestaan tuntisikaan toisiaan. Sitä on monialaisuuden voima. Kaikille avoin ohjelma ★ 10 Days 100 Challenges-ohjelmaan voi ilmoittautua kuka tahansa 3AMK-opiskelija, mutta se on avoin kaikille muillekin kiinnostuneille. Joka vuosi toteutuksessa onkin ollut mukana muutamia ulkopuolisia, jotka ovat halunneet tulla kokeilemaan monialaista työskentelyä tai täydentämään osaamistaan. Ohjelmaan mukaan pääsy edellyttää kirjallisuuteen ja omaan motivaatioon perustuvan ennakkotehtävän tekemistä hyväksytysti. ★ Tämän vuoden teemana olivat tulevaisuuden työ ja kestävä kehitys. Millaisia haasteita tulevaisuuden työelämä tuo tullessaan ja miten yritysten pitäisi ennakoida kestävän kehityksen edellyttämiä muutoksia tuotteissaan ja markkinoinnissaan? Varsin laaja aihepiiri kattoi muiden muassa tällaisia kysymyksiä: Miten teknologia-alat voisivat olla nykyistä houkuttelevampi uravaihtoehto myös naisille? Mitä pitäisi tehdä, että kestävän kehityksen mukaiset tuotteet ja valinnat löytyisivät kaupasta helpommin? Tai millaisia vakuutusmuotoja tarvitsisi työelämä, jossa keikkatyö yleistyy kovaa vauhtia? ★ Ohjelmaan voi tutustua mm. osallistujille suunnatun manuaalin avulla: 10 Days 100 Challenges Handbook (Spokes & Vuorio 2018). Kirjoittaja Juha Järvinen työskentelee innovaatioasiantuntijana Metropolian TKI-palveluissa. Hän on koulutukseltaan taiteen tohtori ja teollinen muotoilija. Uusien innovatiivisten ratkaisujen, oivallusten ja toimintamallien löytäminen ja edistäminen innostavat häntä. Paremman tulevaisuuden kehittämiseen tähyävän päivätyön vastapainona hän harrastaa menneisyyteen liittyviä asioita, kuten sukututkimusta, keräilyä ja vanhoja autoja. Lähteet: Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea-ammattikorkeakoulu & Metropolia Ammattikorkeakoulu. n.d. 10 Days 100 Challenges. Verkkosivusto. Saatavana osoitteessa: http://10days100challenges.fi/ Stickdorn / Lawrence / Hormeß / Schneider. n.d. #TiSDD Method Library. This is Service design doing. Verkkosivusto. Saatavana osoitteessa: https://www.thisisservicedesigndoing.com/methods Spokes Pamela & Vuorio Tiina. 2018. 10 Days 100 Challenges: Handbook. Julkaisija: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-127-1 Virtanen, Mari. 2018. Korkeakouluopettajan ammatillisuuden kehittyminen. Blogipostaus. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2018/03/13/korkeakouluopettajan-ammatillisuuden-kehittyminen/ Vuorio, Tiina. 2018. 10 DAYS 100 CHALLENGES – syväsukellusta tulevaisuuden työelämätaitoihin. Blogikirjoitus. Tikissä-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/tikissa/2018/09/18/10-days-100-challenges-syvasukellusta-tulevaisuuden-tyoelamataitoihin/
Osallistamisesta osallisuuteen – hyviä käytäntöjä yhdessä kehittäen
Yhteiskehittäminen on hedelmällinen tapa työskennellä. Ammattikorkeakoulussa meillä on kokemusta useista kehittämishankkeista, joissa yhteiskehittely on mahdollistanut yltämisen huikeisiin tuloksiin. Mutta mitkä asiat ovat yhteiskehittelyn ytimessä? Mitä meidän siitä tulisi ymmärtää? Ja mitä lisäarvoa hanketyössä jo melko tutuiksikin tulleet opit yhteiskehittämisestä voisivat antaa pedagogin arjen työhön - miten oppeja voisi tuoda osaksi ammattikorkeakoulun päivittäistä opetusta? Pönötyksestä yhteiseen tekemiseen Yhteiskehittäminen (engl. co-creation) on prosessi, jossa esimerkiksi jatkojalostetaan jo olemassa olevia toimintamalleja sekä luodaan uusia käytäntöjä ja kokemuksia yhdessä loppukäyttäjien kanssa. Käyttäjästä tulee passiivisen kuluttajan sijaan itse käytännön rakentaja. Siten ei puhuta enää osallistamisesta, vaan konkreettisesta yhdessä tekemisestä ja aktiivisesta osallisuudesta. Yhteiskehittämisen prosessi kuljetaan yhdessä alusta alkaen: suunnitteluvaiheesta lopputulokseen. Yhteiskehittämisen taika on mielestäni siinä, että se murentaa asiantuntijuuden korkean korokkeen ja pakottaa alas ruohonjuurelle. Työn touhussa unohtuvat tittelit, pönötys ja pokkurointi. Yhteisen pöydän äärelle kokoontuu joukko erilaisia ihmisiä. Ihmisiä, jotka tuovat pöytään tasa-arvoisina oman osaamisensa, kokemuksensa, kysymyksensä, halunsa olla mukana jossain, muuttaa jotain ja luoda jotain uutta. Sillä, perustuuko osallistujien ajatukset käytännön kokemukseen tai tutkittuun tietoon, ei ole merkitystä. Yhteiskehittämisellä vahvistetaan yhteistä ymmärrystä. Siinä tutkitaan kokemuksia, ideoidaan ja kokeillaan. Haetaan yhdessä vastauksia kysymyksiin Mitä? Miten? Missä? Miksi? Parhaimmillaan se vahvistaa toimijuutta, vähentää suoriutumispaineita sekä herättää uteliaisuuden ja halun oppia muilta ja muiden kanssa. Miten syntyy dream team, unelmien tiimi? Yhteiskehittäminen on hedelmällisimmillään, kun se tapahtuu unelmien tiimissä. Tällainen dream team syntyy, jos jokainen tiimin jäsen pyrkii saamaan toiset loistamaan. Kaikkien kukkien pitää saada kukkia. Tiimin jäsenten vahvuuksien ja potentiaalin esiin tuominen (ja joskus kaivaminen) sekä hyödyntäminen yhteiskehittelyprojektin eri vaiheissa, on joskus aikamoista salapoliisityötä ja ovelaakin menetelmien soveltamista. Se vaatii aikaa, positiivisia ja sensitiivisiä silmälaseja, huumoria ja heittäytymistä sekä aktiivista tiimin jäsenten välisen luottamuksen rakentamista. Pelkästään pöydän ympärillä istuen ja yksittäisen asiantuntijan puheenvuoroa (=tiedon siirtoa) kuunnellen ei synny riittävää yhteistä ymmärrystä, jäsenten välistä luottamusta eivätkä tiimiläisten erilaiset vahvuudet pääse esille. Tarvitaan toiminnallisia menetelmiä, erilaisia ympäristöjä, mahdollisuuksia tulla kuulluksi, nähdyksi ja kohdatuksi sekä arvostetuksi. joskus jousiammuntaa pää alaspäin sekä yhdessä kokkaamista. Yhteiskehittäminen vaatii jokaiselta epävarmuuden, ei-tietämisen ja keskeneräisyyden sietämistä, halua nähdä ja kuulla toisia sekä tilanteiden ainutkertaisuuden tiedostamista ja niistä nauttimista. Unelmien tiimi ratkaisee rohkeasti ristiriitoja on toiminnassaan avoin rakastaa prosessia ei etene tulokset edellä ihmettelee - ei kyseenalaista luottaa, että jokainen voi kokeilla hyppyä pois omasta ”turvalaatikosta”. Tiimistä tulee unelmien tiimi, kun sen työskentelyä ja prosessin etenemistä tuetaan ja fasilitoidaan suunnitelmallisesti. Olo on ajoittain kuin flipperissä poukkoilevilla palloilla: “kovaa mennään, suunta ehkä jollain hallussa - ei mulla, mitä tästä pitikään syntyä - ei mitään tietoa, kato ohjeista, mihin työpakettiin tää kuuluu, maltetaan vielä hetki, hei odottakaa, pikkusen ärsyttävää, ihan just lyön hanskat tiskiin, nuo ei ymmärrä mitään mitä yritän sanoa… jihuu, jipii, hei kattokaa, ei vitsi - vähäkö siistii, tällainenkin saatiin aikaan, paljon enemmän kuin ajattelin, onnistuttiin, hei nuo taputtaa meille…” Ja kaikkea tätä pallottelua ja palloilua viitoittaa turvallinen vierellä kulkeva fasilitoija, jonka tehtävänä on huolehtia siitä, että prosessi etenee ja osallistujilla on turvallinen ja luottavainen olo. Tarpeen mukaan hän tökkii oikeaan suuntaan, mutta ärsyttävää kyllä, ei kerro valmiita vastauksia. Se on osallistujien tehtävä. Yhdessä samaan suuntaan etäisyydestä huolimatta Yhteiskehittäminen tuo saman pöydän äärelle suuren määrän erilaista osaamista, jota hyödyntämällä syntyy jotain, jota kukaan ei voisi yksin saada aikaan. Avatakseni yhteiskehittämistä konkreettisella tasolla, esittelen Metropolia Ammattikorkeakoulun koordinoiman kansainvälisen KidMove-hankkeeseen valitun tavan yhteiskehittää. Hanke on kansainvälinen, mikä sekä haastaa, mutta myös luo uusia käytäntöjä osallisuuden, tasavertaisuuden ja yhteisen ymmärryksen vahvistamiseen eri toimijoiden välillä. Miten yhteiskehittäminen onnistuu silloin, kun eri maiden kulttuurit ja eri organisaatioiden toimintakulttuurit kohtaavat yhteiskehittämisen merkeissä? Ja miten toimitaan, kun maantieteellistä etäisyyttä on niin paljon, että kasvokkain kohdataan vain harvoin? KidMove-hankkeessa käydään tiivistä vuoropuhelua nuorten urheilijoiden, ruohonjuuritason valmentajien, järjestötoimijoiden, pedagogien ja tutkijoiden välillä. Koko projektiryhmän tapaamisia kasvokkain on ainoastaan 2 kertaa vuodessa. Lisäksi kokoonnumme keskustelemaan koko porukka yhdessä etäyhteyden välityksellä kerran kuussa. Niiden välissä toimitaan aktiivisesti omissa kansallisissa pienryhmissä, kansainvälisissä teemaryhmissä sekä verkossa, hyödyntäen etäkirjoittamista ja -kokoustamista. KidMove-hankkeessa pyörii parhaimmillaan 12 eri pienryhmää, joilla jokaisella on oma tavoitteensa ja tehtävänsä. Niissä syntyneet tuotokset ovat koko projektiryhmän nähtävillä heti ja niitä jatkojalostetaan eteenpäin yhdessä ja erikseen viidessä Euroopan maassa. Koko palettia fasilitoi kaksi tiimin jäsentä. Yhteiskehittäminen etenee nk. tuplatimantti-mallilla (engl. double diamond, ks. kuva 1 & myös Design Council 2007). Kuva 1. Tuplatimantti (Ahlstrand 2019, mukaillen Design Council 2007) Nämä kaksi timanttia hioutuvat yhteiskehittämisen aikana. Ensimmäinen vaihe sisältää tiedonkeruun ja asiakasymmärryksen kartuttamisen sekä kiteyttämisen. Samalla karttuva yhteinen ymmärrys myös sitouttaa osapuolet kehittämiseen. Toinen vaihe sisältää ratkaisujen kehittämisen. Kokeilut helpottavat valittujen ratkaisujen viimeistelyä, toteuttamista, levittämistä ja juurruttamista. Projektityöskentelyn säännöllinen arviointi selkeyttää yhteiskehittämisen suuntaa ja antaa eväät jatkojalostamiselle. KidMove-projektissa sovellamme Metropolia Ammattikorkeakoulussa Toini Harran, Elisa Mäkisen ja Salla Siparin kehittämää yhteiskehittelyn konseptia ja yhteiskehittelyn onnistumisen arviointia sekä Leena Björkqvistin kehittämää projektiarvioinnin 3x3-mallia. Koska kasvokkain tapaamisia on niin harvoin, etenee KidMove-hankkeen arviointi henkilökohtaisesta laadunarvioinnin kyselystä kansallisiin pienryhmäkeskusteluihin ja siitä edelleen ohjattuun kansainväliseen laadunarvioinnin online-työpajaan. Yhteiskehittäminen opettajan työhön! Työskentelen Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä projektityössä kehittämishankkeissa että myös perusopetuksen parissa lehtorin tehtävissä. Mielenkiinnolla peilaankin projekteista oppimaani myös siihen, mitä oppeja hyödyntää opetuksessa. Miten yhteiskehittämistä voi hyödyntää opetuksessa? Yhteiskehittäminen on tuonut mukanaan opettajan arkeeni uudenlaisen tekemisen mallin, jonka seurauksena perinteinen osallistujien edessä luennointi tuntuu “kuivalta” ja vanhanaikaiselta. Missä on osallisuuden mahdollistava vuorovaikutus ja vastavuoroisuus? Ne toiminnalliset elementit, jotka sitouttavat ja motivoivat osallistujia. Jo pelkkä pienryhmissä tehtävä porina herättää porukan jakamaan kokemuksiaan. Ja mitä tapahtuukaan, kun vie osallistujat luokkahuoneen tai koulurakennuksen ulkopuolelle? Pedagogina en myöskään tarvitse valmiita vastauksia kaikkiin kysymyksiin ja ongelmiin, vaan pyrimme löytämään opiskelijoiden ja opetusasiakkaiden kanssa parhaimmat ratkaisut yhdessä. Suunnittelemme, kokeilemme ja sovellamme. Yhteiskehittäminen eri projekteissa on opettanut sietämään epävarmuutta ja erilaisia näkemyksiä, jakamaan vastuuta, havainnoimaan ja ennakoimaan sekä myös rohkaisemaan muita luottamaan omaan osaamiseensa. Nykyisin sekä kehittämishankkeet, mutta myös opetus tapahtuu entistä enemmän myös monimuotoisissa ympäristöissä ja opiskelijat saattavat olla maantieteellisesti kaukana toisistaan. Kuten KidMove-hankkeen esimerkki osoittaa, tämäkään ei ole este yhteiskehittämiselle - siihen vain tarvitaan hyvä suunnitelma ja halu toteuttaa. 7 vinkkiä, jos haluat ottaa yhteiskehittämisen osaksi opetustasi: Murra perinteinen “valta-asetelma” opettaja-opiskelija, yhdenvertaisuus on avain onnistumiseen! Tutustu erilaisiin toiminnallisiin yhteiskehittämisen menetelmiin ja kokeile rohkeasti. Hyväksy erilaiset näkemykset ja toimintatavat; ole avoin itsellesi vieraille tavoille löytää ratkaisuja. Ole osa tiimiä; rakenna luottamusta, avointa ilmapiiriä ja keskustelukulttuuria yhdenvertaisena ryhmän jäsenenä. Anna osallistujien loistaa; varmista, että kaikki tulevat kuulluksi ja nähdyksi. Ole armollinen ja luota; anna prosessille sekä osallistujille aikaa ja hyväksy myös oma keskeneräisyytesi. Arvioi ja jatkojalosta; kerää palautetta ja hyödynnä sitä yhdessä tiimin kanssa. “Kerro minulle ja unohdan, näytä minulle ja muistan, tee kanssani ja ymmärrän” (kiinalainen sananlasku) Kirjoittaja: Anita Ahlstrand on toiminut opetustyössä yli 20 vuotta. Tällä hetkellä hän on mukana kansainvälisissä kehittämishankkeissa sekä asiantuntijana Metropolian useassa kehittämistyöryhmässä. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisten kohtaamisesta, uteliaisuudesta sekä hullusta luovuudesta ja hänen asiantuntijuutensa ytimessä ovat muun muassa yhteiskehittäminen, asiakas- ja voimavaralähtöisyys sekä toiminnalliset tavat oppia. Toimituskunnan huomioita tekstistä: Tarkka lukija huomaa ehkä, että tämän blogin nimi on Hiiltä ja timanttia - OPITTAJAT pedagogiikan rajapinnoilla. Kyseessä ei ole kirjoitusvirhe, vaan uudissanalla “opittajat” blogialustalla on haluttu viestiä opettajuuden murroksesta kohti fasilitoivampaa, yhteiskehittävää otetta, jossa keskiössä ei ole luennointi, vaan opiskelijoiden auttaminen oikeaan suuntaan. Tämä teksti kuvastaa juuri sitä, mistä opittajissa on kyse. Lähteet: Teksti perustuu kirjoittajan monivuotiseen työhön yhteiskehittämisen parissa muun muassa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Lisäksi tekstin innoittajana ovat toimineet myös seuraavat lähteet: Harra, T., Mäkinen, E. & Sipari, S. 2012. Yhteiskehittelyllä hyvinvointia. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. http://www.e-julkaisu.fi/metropolia/yhteiskehittelylla_hyvinvointia/pdf/yhteiskehittely_esite-digipaper2.pdf (pysyvä linkki: http://www.urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019101119876) Björkqvist, L. (toim.) 2015. Kartta, kompassi ja kalenteri. Projektiarvioinnin opas. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Payne, A.F., Storbacka, K., & Frow, P. (2008). Managing the Co-creation of Value. Journal of the Academy of Marketing Science, 36(1), 83–96. Polaine, A., Løvlie, L., & Reason, B. (2013). Service design: from insight to implementation. Brooklyn, NY: Rosenfeld Media. Raij, K. (2007) Learning by Developing. Laurea Julkaisut A58. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2016070113480
Vetovoimaa ja pitovoimaa tekniikan koulutukseen ja ammattiin
Mitä teknisen alan koulutuksen tulisi tehdä alan ammattien vetovoimaisuuden lisäämiseksi ja saadakseen hakijamäärät kasvuun? Maassamme on teknologia-alojen osaajien ja ammattilaisten kasvava osaajatarve, mutta samalla koulutuksessa kärsitään hakijapulasta. Eli näyttää siltä, että kysyntä ja tarve eivät kohtaa. Kun televisiosta tuli tosi-tv-ohjelmia palomiehistä, kokeista tai sairaalamaailmasta - näkyi näiden alojen hakijamäärissä lisäys ja alan ammattien status nousi. Teknologiateollisuus ry:n koulutusjohtaja Leena Pöntynen ehdottaakin leikkimielisesti: “Miltä kuulostaisi TV-sarja ”Insinööri seikkailee Pikku Kakkosessa” tai kilpailullinen ”Suomen paras teollisuusmies tai -nainen” (Pyykkö 2019). Kuitenkaan pelkkä hakijamäärän nousu ei riitä - tekniikan alalla pärjätäkseen tarvitaan matemaattisesti lahjakkaita, ongelmanratkaisukykyisiä, innovatiivisia ja sitkeitä opiskelijoita, jotka jaksavat harjoitella välillä tylsiäkin laskuja (Salonen 2019). Miten paljon työvoimaa tarvittaisiin? Teknologiateollisuuteen tarvitaan neljän vuoden aikana 53 000 uutta ammattilaista. Samanaikaisesti vuosina 2018-2021 eläköityy yhteensä 26 500 henkilöä. Uusien osaajien palkkaustarpeesta noin 65 % kohdistuu yliopisto- ja ammattikorkeakoulututkinnon ja 35 % ammatillisen tutkinnon suorittaneisiin henkilöihin. Teknologiateollisuuden palvelukseen tarvitaan suuri joukko muun muassa ICT-alan osaajia. Robotit, robotiikka, IoT-tekniikka, koneoppiminen ja tekoäly, tehdasautomaatio, ohjelmointi, data-analytiikka sekä asiakkuuksien ja uusien liiketoimintamallien osaaminen ovat tulevaisuuden osaajien ja ammattilaisten työkenttää. (Lith 2019.) Alan opiskelujen ja työllistymisen nykytila Vuonna 2018 teknologiateollisuuteen soveltuvilla aloilla opiskeli Suomen ammattikorkeakouluissa 18 100 henkilöä. Tutkintoja suoritettiin vuosina 2002-2018 yhteensä 43 617. Niistä 6 784, eli 16 % suoritettiin Metropolia Ammattikorkeakoulussa, joka on myös johtava tietotekniikkainsinöörien kouluttaja. Työllisyysaste (vuosina 2013-2017 ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden insinöörien työmarkkina-asema) vuonna 2017 on ollut koko maassa 87%. (Lith 2019.) Miten saada nuoret kiinnostumaan alasta? Tekniikan alat eivät ole vetovoimaisimpia koulutusaloja. Ammatillisen koulutuksen vetovoima on ollut Uudellamaalla muuta maata heikompi. Myös ammattikorkeakoulujen tekniikan alat kärsivät pienistä hakijamääristä. Vuonna 2018 vetovoimakerroin ammattikorkeakoulujen pääkoulutuslinja “tekniikan ja liikenteen alalla” oli 1,89 kun “suosituimman” eli sosiaali-, terveys ja liikunta-alan” oli 3,53 (Lith 2019). Tekniikan ammatillisen koulutuksen raportissa (Warren 2019) korostetaan tarvetta lisätä koulutuksen houkuttelevuutta. Millaisilla konkreettisilla keinoilla tilanne voisi muuttua? Alla esitän muutamia ajatuksia: 1. Yhteistyö työelämän kanssa Leena Pöntysen mukaan yritysten kasvunäkymät “sakkaavat” osaajapulan takia ja hän nimeää yhdeksi keinoksi työpaikan ja oppilaitosten kanssa tehtävän konkreettisen yhteistyön lisäämisen. (Pyykkö 2019.) Näissä keskusteluissa ja kehittämishankkeissa ammattikorkeakoululla olisi rooli sekä tutkintoon johtavana kouluttajana että jatko-opiskelupaikkana 2. Media ja mielikuvat alasta Median puhe, vanhempien asenteet, vanhempien ja nuorten kokemukset ja ymmärrys ammatista ja sen luonteesta ovat asioita, joita ei tule vähätellä ja sivuuttaa. Nuorten tulevaisuusraportin (2019) mukaan nuorten tulevaisuusvalinnat pohjautuvat sekä omaan kokemukseen, mutta myös vanhempien, median ja koulun heijastamiin odotuksiin ja toiveisiin. Oman elämän ulkopuolella olevat julkisuuden henkilöt toimivat nuorten esikuvina ja siksi realististen uratarinoiden näkyvyys eri medioissa on tärkeää. (Kun koulu loppuu - Nuorten tulevaisuusraportti 2019.) Kuinka moni lukiolainen, peruskoululainen tai heidän vanhempansa osaavat kuvailla mitä mahdollisuuksia tieto- ja viestintätekniikka, mediatekniikka tai vaikkapa teolliset prosessit tarjoavat tulevaisuudessa? Alaa oman työni kautta seuraavana vaikuttaa siltä, että ainoastaan peliteollisuus ja koodaripula näkyvät mediassa ja ”varmoina tulevaisuuden” ammatteina ja työpaikkoina. Ammattikorkeakouluun hakeudutaan ammatillisista oppilaitoksista ja lukioista. Kun lukiolaisia tai peruskoululaisia pyydetään nimeämään ammatteja, joissa tarvitaan luovuutta, ei välttämättä ensimmäisenä tule mieleen insinööri. Voiko insinööri olla luova? Luovat alat kiinnostavat nuoria, joten pitäisikö tekniikan osaajat brändätä uudelleen: “Oletko luova, innovatiivinen, matemaattinen, looginen ja periksiantamaton - tule opiskelemaan tulevaisuuden tekijäksi tekniikan alalle!” 3. Vanhempien asenteet Tutkimusten mukaan vanhemmilla on suuri vaikutus lastensa koulutusvalintoihin (Warren 2019). Tästä syystä on tärkeää, että myös vanhemmat ovat kiinteästi ammatillisen koulutuksen keskusteluissa ja heitä rohkaistaan osallistumaan koulutuksen kehittämiseen. 4. Osaamispohja luodaan jo peruskoulussa Tekniikassa tarvitaan matematiikkaa, mutta prosenttilaskun tai matemaattisten kaavojen mekaaninen käyttö ei vielä ole sen tason innovatiivista ja ongelmanratkaisukykyistä matematiikkaa, jota tekniikassa tarvitaan. Lith’n (2019) mukaan teknologiateollisuuden yritykset ovatkin huolissaan myös peruskouluissa ja lukioissa tapahtuneesta luonnontieteiden ja matematiikan eli LUMA-taitojen heikkenemistä. Matemaattisesti osaava opiskelija on opiskelija, joka jaksaa perehtyä monimutkaisiin matemaattisiin ongelmiin. Tarvitaan matemaattis-luonnontieteellistä ja teknologista osaamista. Siksi eri tahojen, kuten työnantajien, ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyö peruskoulun ja lukion matemaattisten aineiden opetuksen kanssa voisi olla yksi ratkaisu - uudenlainen matemaattis-teknologinen urapolku läpi koulutuksen. Myös tyttöjen saaminen mukaan matemaattis-teknologiselle urapolulle heti peruskoulusta vähentäisi ammattien jakautumista niin sanottuihin naisten ja miesten aloihin. Edellä esitetyt keinot mielikuvamuutoksesta ja yhteistyön uudenlaisista tavoista voisivat antaa potentiaalisille opiskelijoille ja heidän vanhemmilleen täsmällisen, nykyaikaisen kuvan tekniikan alan ammateista, uramahdollisuuksista ja työllistymisestä ja siten lisätä alan houkuttelevuutta. Olisiko tässä eväitä tulevaisuuden vetovoiman ja pitovoiman lisäämiseksi? Joskus on katsottava kauemmas, nähdäkseen uudella tavalla lähelle. Kirjoittaja: Päivi Laine TtT, ESH, asiantuntija, ICT - ja tuotantotalous osaamisala, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Päivi Laine on terveystieteilijä tekniikan ihmemaassa. Hän on kulkenut urallaan moninaista reittiä asiakkuuksien ja asiakasymmärryksen maailmassa. Erityisen kiinnostuksen kohteena on opetuksen, tutkimuksen ja liiketoiminnan yhdistäminen uudenlaisiin pedagogisiin toimintamalleihin ja oppimisympäristöihin niin sosiaali- ja terveysalalla kuin tekniikassa. Lähteet: Blogi perustuu kirjoittajan omien ajatusten ja asiantuntemuksen lisäksi seuraaviin lähteisiin: Kun koulu loppuu - Nuorten tulevaisuusraportti 2019. Tutkimuksen toteutti Talous ja nuoret TATin toimeksiannosta T-Media Oy. Luettu 17.6.2019 https://www.kunkoululoppuu.fi/assets/uploads/2019/05/Nuorten-tulevaisuusraportti-2019-tiivistelm%C3%A4.pdf Lith, Pekka 2019 Teknologia-alojen työllisyys ja koulutustarve. Raportti. Ennakointikamari. Luettu 14.5.2019 https://ennakointikamari.fi/wp-content/uploads/2019/05/Teknologia_alojen-ty%C3%B6llisyys-ja-koulutustarve_raportti.pdf?utm_source=kauppakamarilehtifi&utm_medium=linkki Pyykkö, Tuula 2019. Teknologiateollisuuteen tarvitaan yli 53000 uutta osaajaa vuoteen 2021 mennessä. Kauppakamarilehti 28.5.2019. Luettu 28.5.2019 Saatavana osoitteessa: https://www.kauppakamarilehti.fi/index.php/yritykset/teknologiateollisuuteen-tarvitaan-yli-53000-uutta-osaajaa-vuoteen-2021-mennessa/ Salonen Janne 2019. ICT- ja tuotantotalous osaamisaluepäällikkö, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Suullinen keskustelu 20.2.2019 Warren Frederika 2019. Hundred Research Report Spotlight: Tekniikan alojen ammatillinen koulutus. HundrED Raportti 2019 Luettu 14.5.2019 https://ennakointikamari.fi/wp-content/uploads/2019/03/hundred_selvitys_spotlight_tekniikan_alan_ammatillinen_koulutus_032019.pdf
Terveyden ja hyvinvoinnin haasteet ratkaistaan rohkeudella ja yhteistyöllä
Media tuo päivittäin esille maailmassa tapahtuvia ilmiöitä, jotka aiheuttavat ihmisissä sekä huolta että ahdistusta. Poliittisessa ilmapiirissä on näkyvissä vastakkainasettelua työläisten ja porvarien kesken ja jopa ihmisarvoa kyseenalaistavaa keskustelua. Sota, nälänhätä ja koulutuksen puute köyhissä maissa ovat edelleen koko maailmaa koskettavia ilmiötä. Ilmastonmuutos pakottaa meitä katsomaan menneisyyden valintoihimme ja arvoihimme sekä suuntaamaan katseemme tulevaisuuteen. Mitä meille tapahtuu, jollemme reagoi edellä mainittuihin signaaleihin? Nämä ilmiöt vaikuttavat myös ihmisten terveyteen ja hyvinvointiin. Huolta terveyden ja hyvinvoinnin heikentymisestä ja eriarvoistumisesta ei tule väheksyä. Pitkäaikaissairaudet vähentävät sekä työkykyä että sosiaalisia suhteita ja altistavat lisäsairauksille. Myös oman terveystiedon lukutaito ja kyky ratkaista ongelmia tai hakea niihin apua eriarvoistavat tällä hetkellä kansalaisia. Näiden ilmiöiden ratkaisuissa suuri merkitys on ihmisten osallisuudella, resilienssillä sekä luottamuksella ympäröivää yhteiskuntaa kohtaan. Tässä tekstissä tuon esiin erilaisia näkökulmia, joita terveyteen ja hyvinvointiin tänä päivänä liittyy ja miten korkeakoulut voivat olla ratkomassa niihin liittyviä haasteita. Terveys ja toimintakyky kuuluvat kaikille Saamme terveyteen liittyvää tietoa mediasta, asiantuntijoilta ja voimme jopa itse mitata päivittäistä kalorien kulutustamme, fyysistä aktiivisuuttamme, unen laatua ja merkitä ravintopitoisuudet päiväkirjaan, saadaksemme palautetta oikein syömisestä. Lääketieteen, hoitamisen sekä kuntoutuksen terveysteknologiset välineet, laitteet ja menetelmät kehittyvät huimaa vauhtia. Tekoäly voi tehdä jo kauaskantoisia ennusteita sairauksien diagnostiikassa. Kiivaasta teknologisesta kehityksestä ja tiedon lisääntymisestä huolimatta kansansairauksien määrä on nousussa. Maailmanlaajuisesti 30–69 -vuotiaiden sairastuminen mm. diabetekseen, sydänsairauksiin ja syöpään on kasvanut hurjasti aiheuttaen ennenaikaista kuolemaa jopa 70 prosentille maailman väestöstä. Riskiä näille sairauksille lisäävät päihteiden käyttö, vähäinen liikkuminen, ruokavalio ja ilmansaasteet.[1] Terveellistä ruokaa on saatavilla Suomessa joka kaupasta, mutta taloudellisen eriarvoisuuden johdosta kaloriköyhät “herkkuruuat” saattavat maksaa puolet vähemmän kuin esimerkiksi kurkku, tomaatti ja kala. Ylipainoisten lasten määrä on kaksinkertaistunut viidenkymmenen vuoden aikana.[2] Samanaikaisesti kun digitalisaatio mahdollistaa terveystiedon nopean saamisen, se ja robotiikka saattavat pidemmällä aikavälillä vähentää ihmisten liikkumista sekä ihmisten kanssakäymistä. Entä mitä teemme, kun yksi yleisimmistä kuolinsyistä Suomessa on muistisairaudet? Onko meillä tarpeeksi jalkautettua tietoa kansalaisille muistisairauksista ja niiden ennaltaehkäisystä? Onneksi kuitenkin on nähtävissä painopisteen siirtämistä korjaavista toimista yhä enemmän ennaltaehkäisevään toimintaan terveyden ja toimintakyvyn edistämisessä. [3] Osallisuuden ja toimijuuden vahvistamisella luottamusta yhteiskuntaan Samalla tavoin kuin terveyden osalta näkyy eriarvoistumista, myös osallisuus yhteiskuntaan on eriarvoistunutta ja ihmisten luottamus ympäröivään yhteisöön ja yhteiskuntaan on heikentynyt. Tämä on näkynyt viime aikoina ihmisten ja yhteisöjen radikalisoitumisena maailmanlaajuisesti sekä vastakkainasetteluna. Poliittista keskustelua leimaa heikko luottamus yhteiskuntaan ja kykyyn olla tai saada olla aktiivinen toimija yhteiskunnassa. Osallisuuden kokemus on yhteydessä ihmisten kokemaan resilienssiin. Resilienssi on ihmisten sisäistä kykyä sopeutua ennakoimattomiin tilanteisiin sekä kykyä selviytyä vastoinkäymisistä. Resilienssi muotoutuu ja kehittyy läpi elämän heijastaen samalla myös ympäröivän yhteisön tai yhteiskunnan resilienssiä. Lapselle ja nuorelle on tärkeää, että sekä perhe että koulu voimistavat heidän osallisuuttaan ja kykyään ratkaista haastaviakin tilanteita.[4] Suomalaisessa yhteiskunnassa tulee kyetä tarjoamaan kansalaisille tunne siitä, että he voivat olla sekä osallisia että kyvykkäitä aktiiviseen toimijuuteen. Meidän on puututtava eriarvoistumisen ja osallisuuden eri muotoihin, sillä eriarvoistumista ja sen kasvua tapahtuu sekä sosioekonomisten ryhmien, sukupuolen, valtaväestön että vähemmistöjen välillä. Myös maantieteellisten alueiden väleillä on eroja eriarvoistumisessa. Tämä tarkoittaa, että palvelut, riittävä toimeentulo ja työllisyys sekä koulutusmahdollisuudet tulisi olla tasa-arvoisia riippumatta asuinkunnasta. [5] Esimerkiksi Uudenmaan maakunnan alueella vallitseva työttömyys, asunnottomuus, huostaan otettujen lasten kasvava määrä sekä koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle jäävien nuorten lisääntyminen vaikuttavat osallisuuden ja toiminnallisuuden heikkenemiseen.[6] WHO:n mukaan juuri ihmisten osallisuus sekä osallistuminen kulkevat käsi kädessä väestön hyvinvoinnin ja terveyden kanssa, sillä esimerkiksi työttömyys korreloi terveyden, terveyskäyttäytymisen ja itsemurhien lisääntymisen kanssa.[7] Yrittäjyydellä ja johtamisosaamisella puretaan lasiseiniä Yrittäjyyden vauhdittamiseksi sekä sosiaali- ja terveysalan johtamisen uudistamiseksi tarvitaan tehokkuutta ja ketteryyttä. Turbulenssissa olevat sosiaali- ja terveyspalvelut sekä kevään aikana nousseet ilmiöt muun muassa ikäihmisten ja lastensuojelun hoidon laadusta haastavat sosiaali- ja terveysalan toimijoita kriittiseen tarkasteluun sekä organisaation johtamiskulttuurista että hoitamisen kulttuurista. Sote-uudistuksella oli pyrkimys myös rikkoa terveyden ja sosiaalipalveluiden välissä olevia lasiseiniä yhteisen asiakkaan, sujuvien palvelupolkujen sekä yhteisen osaamisen rakentamiseksi.[8] Sosiaali- ja terveysalan johtajilla ja alalla toimivilla muilla ammattilaisilla tulisi olla yhteinen päämäärä palvelujärjestelmän kehittämiseksi. Tämä onnistuu rikkomalla rohkeasti perinteisiä toimintatapoja, jotka pitävät siiloutunutta järjestelmää yllä. Päämääränä tulee olla tasa-arvoinen ja ihmisen elämää kunnioittava hyvinvointi koko ihmisen elinkaaren aikana. Tämä tarkoittaa sellaisia palveluita ja hoitolaitoksia, joissa toivo, terveyden edistäminen, toimintakyky, osallisuus ja resilienssi ovat itseisarvoja. Tähän voidaan vastata vain moniammatillisella ja yhtenäisellä sotella. Yrittäjyyden tukeminen on merkityksellistä, jotta voimme kehittää rohkeita, jopa innovatiivisiakin sosiaali- ja terveyspalveluita. Yrittäjyydellä voidaan rakentaa sellaisia palveluita, jotka täydentävät julkisen sektorin tuottamia palveluita. Ihmiset odottavat yksilöityjä palvelupolkuja ja tähän tarpeeseen yrittäjät voivat todennäköisesti vastata ketterämmin kuin julkiset laitokset. Keskiössä on nyt ja tulevaisuudessa asiakasymmärrys, joka tapahtuu vain yhteiskehittelyllä asiakkaan kanssa.[9] Älykkäät, käyttäjälähtöiset ratkaisut ja palvelut Sosiaali- ja terveysala on yhä enemmän kiinteässä vuoropuhelussa myös digitalisaation ja teknologian kanssa. Robotiikka, virtuaalimaailma, big data sekä tekoäly haastavat sosiaali- ja terveysalalla toimivien osaamista ja ymmärrystä.[10] Tulevaisuuden työntekijöiltä tarvitaan taitoja ja tietoja digitalisaatiosta ja teknologiasta.[11] Myös asiakkaat kaipaavat yhä enemmän etäpalveluiden kautta tarjottavaa hoitoa tai kuntoutusta. Teknologian kehittäminen ja hyödyntäminen sosiaali- ja terveyspalveluissa on järkevää, kunhan sen ytimessä on ihminen. Sovellusten ja teknologioiden tulee tuottaa arvoa loppukäyttäjälle, teknologia tai robotiikka ei itsessään saa olla itseisarvo. Älykkäitä ratkaisuja kehitettäessä on ensiarvoisen tärkeää, että suunnitteluun, kehittämiseen ja testaamiseen rakennetaan monialainen tiimi, jotta ratkaisut ovat eettisesti kestäviä ja asiakaslähtöisiä. Kaiken teknologian keskellä suurimmat vaikutukset saattavat edelleenkin olla sosiaaliset innovaatiot. Nämä sosiaaliset innovaatiot eli toimintamallit, palveluiden parannusehdotukset ja uudet strategiat ihmisten hyvinvoinnin lisäämiseksi jäävät turhan pienelle huomiolle ja keskustelulle tämän päivän nopean digitalisoitumisen, robotiikan ja tekoälyn kehittymisen myötä. On muistettava, että ihminen on edelleen riippuvainen ihmiskontakteista ja ympäröivästä yhteisöstä voidakseen hyvin. Innovaatiokeskittymä ratkoo sote-alan ilmiöitä Tässä tekstissä avaamani ilmiöt osoittavat, olemme hyvin monimutkaisten ja toisiinsa verkottuvien ilmiöiden äärellä. Niitä ei ratkaista yksin. Korkeakoulut ovat yksi tärkeä lenkki haasteiden ratkomisessa sekä käytännön että tutkimuksen tasoilla. Metropolia Ammattikorkeakoulun Asiakaslähtöiset hyvinvointi- ja terveyspalvelut -innovaatiokeskittymä onkin nostanut edellä mainitut yhteiskunnalliset ilmiöt neljäksi toimintansa teemakärjeksi: Terveyden ja toimintakyvyn edistäminen Osallisuuden ja toimijuuden vahvistaminen Yrittäjyys- ja johtajuusosaamisen edistäminen ja kehittäminen Älykkäät, käyttäjälähtöiset ratkaisut ja palvelut. Metropolia Ammattikorkeakoulu pyrkii omalta osaltaan vaikuttamaan teemakärkien avulla maakunnallisiin, yhteiskunnallisiin ja kansainvälisiin sosiaali- ja terveysalan haasteisiin sekä kansallisilla että kansainvälisillä hankkeilla. Monialaiset hankkeet ja hankkeiden tulosten implementointi entistäkin systemaattisemmin osaksi sosiaali- ja terveysalan toimintoja mahdollistaa palvelujen ketterämmän kehittämisen. Hankeideointia tulee tehdä yhdessä asiakkaiden, organisaatioiden ja korkeakoulun kesken järjestämällä keskustelutilaisuuksia ja kohtauttamalla kansalaisia sekä poliittisia päättäjiä. Terveyden- ja hyvinvoinnin haasteet ratkaistaan monialaisesti rohkeasti ja ketterästi kokeillen, yhtenäisenä sote-rintamana. Ei yksittäisin hankkein ja yksittäisin toimijoin, vaan hankkeet ja toimijat yhteistoiminnassa! Innovaatiokeskittymän toiminnan keskiössä ovat ihmisten kokonaisvaltainen, yksilöllinen ja eettinen kohtaaminen, tasa-arvoisen osallisuuden edistäminen sekä syrjäytymisen ja eriarvoistumisen ehkäiseminen. Sitä kohti kuljemme yhdessä! Kirjoittaja: Minna Elomaa-Krapu on TtT ja asiakaslähtöiset hyvinvointi- ja terveyspalvelut -innovaatiokeskittymän johtaja Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Innovaatiokeskittymä keskittyy monialaisiin hankkeisiin, innovaatioihin sekä rakentaa yhdessä asiantuntijoiden, yritysten ja asiakkaiden kanssa monialaista hyvinvoinnin ekosysteemiä sosiaali- ja terveyspalveluiden kehittämiseksi. Ota rohkeasti yhteyttä ja lähde ratkomaan meidän kanssa sosiaali- ja terveysalan haasteita. minna.elomaa-krapu@metropolia.fi +358 40 6374399. Lähteet: [1] Ten threats to global health in 2019. World Health Organization. https://www.who.int/emergencies/ten-threats-to-global-health-in-2019. (luettu 19.5.2019) [2] Painopiste preventioon. 2017. Konsensuslauselma tarttumattomien sairauksien ehkäisystä. Suomen lääkäriseura Duodecim. Suomen Akatemia. https://www.duodecim.fi/wp-content/uploads/sites/9/2017/04/Konsensuslausuma-2017.pdf. (luettu 2.6.2019) [3] Painopiste preventioon. 2017. Konsensuslauselma tarttumattomien sairauksien ehkäisystä. Suomen lääkäriseura Duodecim. Suomen Akatemia. https://www.duodecim.fi/wp-content/uploads/sites/9/2017/04/Konsensuslausuma-2017.pdf. (luettu 2.6.2019); Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0.; Sosiaali- ja terveysministeriö. 2019 Terveyden edistäminen. https://stm.fi/terveyden-edistaminen. (luettu 2.6.2019) [4] Kts. esim. Pearce, C. 2011. A short introduction to promoting resilience in children. London: Jessica Kingsley Publishers; Fletcher, D., & Sarkar, M. 2013. Psychological resilience: A review and critique of definitions, concepts, and theory. European Psychologist, 18(1), 12–23; Sitra 2014. Visio Suomelle.Työpaperi 31.10.2014. https://media.sitra.fi/2017/02/23213056/Visio_Suomelle.pdf. (Luettu 2.6.2019) [5] Mahdollisuudet Suomelle. Valtioneuvoston julkaisuja 2019:1. [6] Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0. [7] Jakab Z. 2012. Facing future challenges for global health. World Health Organization. http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/178419/RD-Pres-Facing-future-challenges-for-global-health-30-November-2012,-London,-UK-v2.pdf?ua=1. (luettu 19.5.2019) [8] Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalveluiden uudistamista. Osaamisella soteen hankkeen väliraportti 2019. [9] Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0. [10] Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0. [11] Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalveluiden uudistamista. Osaamisella soteen hankkeen väliraportti 2019.
Narratiivisuutta pedagogiikkaan
Kukapa meistä opettajista ei haluaisi kyetä luomaan kiinnostavia, mieleenpainuvia ja jopa jännittäviä opetuskokonaisuuksia? Kukapa meistä ei haluaisi innostua omasta työstään ja sinkoutua oppimisen imuun ja läsnäolon tilaan useammin kuin joskus? Narratiivisuus eli tarinallisuus pedagogiikassa ja dramaturginen ajattelu opetuksen suunnittelussa voivat antaa uuden näkökulman ja lähestymistavan oppimisprosessiin. Oppimisesta tulee ikään kuin eri vaiheita sisältävä matka johonkin uuteen. Matkalla voi aina tapahtua yllätyksiä ja niihin liittyy luovaa ennalta-arvaamattomuutta. Opiskelijat kutsutaan toimimaan kanssa luojina prosessiin vaikuttamisessa ja tiedon etsimisessä. Vaikuttamismahdollisuudet omaan oppimiseen lisäävät usein motivaatiota. Tällainen prosessi tukee oppimisen flown eli keskittyneen ja intensiivisen oppimisen muodostumista. Narratiivisuus avaa oppimiseen myös esteettisen, taiteellisen ulottuvuuden, joka voi syventää oppimiskokemusta ja siitä jääviä jälkiä. Metaforinen ajattelu ja aivokemia Muutamia poimintoja tarinallisuudesta ja sen vaikutuksista: Jerome Bruner (1996) on todennut, että ihmisen ajattelu rakentuu sekä loogis-analyyttisestä että metaforisesta ajattelusta. Ihmiselle on luontaista luoda subjektiivisen logiikan muodostamia kokonaisuuksia. Ihmisen mieli rakentaa tarinoita ja kiinnostuu niistä. Opetus nojaa usein yksipuolisesti loogis-analyyttiseen puoleen ohittaen ja mitätöiden ihmisen tarinallisen mielen. Juhana Torkki (2014) väittää, että kaikki on tarinaa ja hyvä tarina voittaa niin bisneksessä kuin valtiollisessa päätöksenteossakin. Ihmiset haluavat olla osa kiehtovaa tarinaa ja siten liittyvät niihin ohi faktatiedonkin (esim poliittiset ilmiöt tai kaupalliset brändit). Siksi on erinomaisen tärkeää tuntea tarinoiden voima, jotta ei ole helposti harhaan johdettavissa. David Phillips (2017) kertoo TED-talkissaan aivojen neurobiologiasta, että tarinankerronta herättää ihmisen aivoissa endorfiinia ja oksitosiinia. Edellinen auttaa keskittymään ja jälkimmäinen herättää empatian lisäksi luovuutta ja pitkäjännitteisyyttä. Pelko herättää adrenaliinia, joka huonontaa muistia ja tekee ihmisestä ärtyisän, epäluovan, kriittisen, kärsimättömän ja huonoihin päätöksiin suuntautuvan. Kannattaisiko siis maustaa opetusta, koulutusta ja valmentamista tarinallisin maustein ja turvallisuutta lisäävin teoin? Kannattaisiko tietoisesti tukea opiskelijan tai asiakkaan aivokemian positiivisia prosesseja? Varmaan kannattaisi, jos osaisi, vai mitä? Luo draaman kaari, kutsu opiskelijat yhteiseen tarinaan Ehkäpä tutuin draaman kaari meille kaikille on Aristotelinen draaman jäsennys, jossa on alku, keskikohta ja loppu. Sillä pääsee hyvin alkuun — ja ajatus tuntuu varmasti tutulta opettajalle. Tunnit suunnitellaan samaan malliin. Opettaja miettii, miten aloittaa aiheen käsittelyn, käsittelee sen ja päättää tuntinsa jollakin tavalla. Sama ajatus pätee suurempiinkin opetuskokonaisuuksiin. Miten siihen sitten lisätään elämänvoiman maustetta ja tarjoillaan opiskelijan aivoihin miellyttävä, opiskelua tukeva aivokemiallinen Phillipsin nimittämä “enkelin cocktail” “paholaisen cocktailin” sijaan? Ryhdy tarinankertojaksi. Ryhdy tarinankertojaksi. Liitä opetettavaan aiheeseen kiinnostava mielikuva tai tarina, kutsu opiskelijat jollakin tavalla osaksi tuota tarinaa, löydä ja tue opiskelijoittesi tahdon suuntaa ja luo yhteistä päämäärää. Ripottele tai mahdollista joitakin haasteita ja jännitteitä matkallanne kohti tavoitettanne. Kuulostaa helpolta, ja samaan aikaan haastetta ja mahdollisuuksia riittää loppuelämäksi. Alkuvaiheessa dramaturgista ajattelua harjoitteleva voi suunnitella koukuttavia käänteitä etukäteen ja kehittyessään hän voi siirtyä avoimiin prosesseihin, jotka ovat parhaimmillaan osittain ennakoimattomia ja tuottavat itse yllättäviä käänteitä, joita opettaja voi oppia huomaamaan. Tarinallisuus erään opettajan käsissä Täydennyskoulutan parhaillaan eri oppilaitoksista tulevia opettajia tarinallisuuden hyödyntämiseen opetuksessa Opetushallituksen rahoittamassa Tarinallisuus koulussa eli TARU-hankkeessa. Koulutuksiin osallistuneet opettajat ovat suunnitelleet draaman kaarelle asettuvia mainioita opetustunteja ja opetuskokonaisuuksia. Esimerkkinä ja innostajaksi muillekin opettajille nostan tässä yhden, Pia Hariolan (2017) suunnitteleman äidinkielen opetuskokonaisuuden. Hän rakensi 8. luokan oppisisältöihin tarinallisen viitekehyksen: Modusmaan. Tuossa maassa oppilaat jakautuivat heimoihin, joiden nimet olivat Indikatiivit, Konditionaalit, Potentiaalit ja Imperatiivit. Oppilaat jaettiin näihin heimoihin ja he alkoivat tutustua ominaisuuksiinsa eri tavoin. He tekivät esimerkiksi roolikortit, joissa ilmeni henkilötiedot, luonne, perhesuhteet, harrastukset jne. Sen jälkeen heitä sai kutsua ns. kuumaan tuoliin, jossa istuja vastaa muiden hänelle esittämiin kysymyksiin siitä, kuka hän on. Tunnistautumisen jälkeen he alkoivat valmistautua Modusmaan suureen väittelyyn (8. luokan äidinkielen oppisisältöihin kuuluva aihe). Kukin heimo harjoitteli modusluonteensa mukaista väittelytaitoa (tekijät, jossittelijat, jahkailijat ja käskijät) ja saapuessaan suureen väittelyyn heitä odotti sanallinen miekkojen kalistelu. Jakson loputtua oppilaat eivät meinanneet raaskia luopua heimoistaan ja jäivät odottamaan jatkokertomusta scifi-kirjallisuuden kurssille. Mielikuvien voima Mielikuvien ja tarinoiden voimaa kuvaa hyvin konkreettisesti Phillipsin kertomus tutkimuksesta (TED-talk 2017), jossa taiteilijoita pyydettiin keksimään tarina kirpputoreilta ostettuihin tarinoihin. Kun tavarat huutokaupattiin tarinoiden kera, niiden arvo oli noussut 129:stä dollarista 8000:en dollariin eli tavaroiden arvo oli noussut moninkertaisesti ostohintaan verrattuna. Tarinalla höystetyn opetuksen arvon nousua voi vain arvailla, mutta kannattaa kokeilla, miten kerronta ja tarinallinen viitekehys vaikuttaa. Modusmaa ja monet muut kokeilut ovat osoittaneet, että on kiinnostavampaa olla osa tarinaa kuin päntätä irrallista tietoa opintosuorituksia varten. On kiinnostavampaa tukea opiskelijoita luomaan merkityksiä ja motivoitumaan niistä, kuin vaatia yksittäisiä suoritteita. Eräässä tarinassa kivenhakkaajilta kysyttiin, mitä he tekivät. Toinen vastasi hakkaavansa kiveä ja toinen rakensi temppeliä. Kumpaa sinun opiskelijasi tekevät? Kirjoittaja Päivi Rahmel, KM, TO (Story) on Metropolian musiikin ja kulttuuripalveluiden lehtori. Hän toimi pitkäaikaisesti Esittävän taiteen koulutusohjelman vetäjänä ja on kokenut draamallisten työtapojen soveltaja, psykodraamaohjaajien kouluttaja ja suomalaisen tarinateatterin pioneeri. Tällä hetkellä hän kätilöi useita opettajien ja rehtoreiden täydennyskoulutushankkeita. Lähteet: Bruner,J., (1986), Actual minds, Possible words. London: Harward University. Bruner, J., (1996) Culture of education. London: Harward University. Kuudes painos 2001. Bruner, J., (2006) In search of Pedagogy. Volume 1. The selected Works of Jerome S.Bruner. London: Routledge Hariola, P. (2017) Modusmaa. Saatavilla Taru-oppimateriaalipankissa: https://sites.google.com/metropolia.fi/taru-oppimateriaalipankki/projektit Suora linkki Modusmaahan: https://docs.google.com/presentation/d/1cnW5qIa06nZT2btPxK_zY3lnLICBzPh_y3UI2MwxX4k/edit#slide=id.g420070fe20_0_0 Ketonen.P, (2006), Kohti Morenolaista pedagogiikkaa. Kandidaatin tutkielma. Helsingin yliopisto. Ketonen.P., (2008), Kokemuksia psykodraaman ja tarinateatterin pedagogisesta soveltamisesta kohti sosiodynaamista oppimista. Pro Gradu. Helsingin yliopisto Phillips.D,JP.(2017) The Magical Science of Storytelling. TED-talk. Stockholm. Katsottavissa: https://www.youtube.com/watch?v=Nj-hdQMa3uA&t=10s Phillips.D,J.(2017) https://www.youtube.com/watch?v=Nj-hdQMa3uA Torkki, J., (2014) Tarinan valta. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy. Lue ja tutki aiheesta lisää: Rahmel.P., (2018) Taru-oppimateriaalipankki.metropolia.fi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
“Roolipelaa” ammattilaista – pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa
Pakopelit ovat tosielämän ryhmäpelejä, joissa ryhmä ratkoo yhdessä erityyppisiä luovaa ongelmanratkaisua vaativia tehtäviä tarinakehyksen sisällä. Moni tuntee pakopelit vapaa-ajan viettotapana, mutta myös monet toimijat kirjastoista museoihin ja oppilaitoksista yrityksiin ovat huomanneet pakopelien edut oppimisen pelillistämisen välineenä. Pelillistämisellä tarkoitetaan peleistä tuttujen ominaisuuksien soveltamista eri ympäristöissä. Tavoitteena on usein motivaation lisääminen. Olen kiertänyt kouluttamassa eri alojen toimijoita pedagogisten pakopelien salaisuuksiin ympäri Suomen. Tässä postauksessa kerron pakopelien mahdollisuuksista ammattikorkeakoulujen kontekstissa. Klassinen pakopeli ja oppimispakopeli Klassinen pakopeli on huone, joka on sisustettu tietyn teeman mukaisesti. Pelin tarina liittyy teemaan ja esittelee pelin sisäisen tavoitteen, joka voi olla esimerkiksi ratkaista jokin arvoitus, löytää tietty esine tai paeta ennen kuin jotakin tapahtuu. Tavoitteeseen päästään ratkomalla kaikki huoneeseen sijoitetut tehtävät. Etenemistä säädellään erilaisilla lukoilla. Oppimispakopelin ei kuitenkaan tarvitse noudattaa klassisen pakopelin kaavaa. Pelin ominaisuuksia on mahdollista hyödyntää monin eri tavoin. Pakopelin flow Kokemuksellisuus. Pelillisyys. Ryhmätyö. Tarinallisuus. Ilmiöoppiminen. Simulaatio. Tavoite. Ajantaju katoaa. Mitä, menikö se tunti jo? Pakopeleissä on paljon oppimista tukevia piirteitä. Konseptina pakopelit on suunniteltu pyrkimään kohti flow-tilaa. Ilmiön taustalla on optimaalisen keskittyneisyyden tila, jossa ihminen keskittyy tiettyyn toimintaan niin, että kaikki muu sulkeutuu tietoisuudesta. Syntyy virtauskokemus, joka on hedelmällinen oppimisen kannalta. Teorian kehittäjänä tunnetaan Mihály Csíkszentmihályi (Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1990). Csíkszentmihályi on määritellyt flow-kokemuksen syntymistä edistäviä asioita. Listaa tutkailemalla on helppo huomata yhteys pakopeleihin. Tehtävällä on selvät päämäärät. Kuten muissakin peleissä, pakopelissä pelaajille määritellään tavoite, jota kohti ryhmä pelissä pyrkii. Pakopelissä tavoite voi olla esimerkiksi pako pelitilasta, arvoituksen selvittäminen tai jokin muu selkeä ja konkreettinen tehtävä. Yksilön keskittyminen on täydellistä. Pakopelille tyypillinen aikaraja sekä pelaajien motivaatio ratkaista peli (ts. voitontahto ja uteliaisuus) kannustavat keskittymiseen. Pelaajat ohjataan ratkaisujen virtaan, jossa tehtävät ja vihjeet seuraavat toisiaan. Peliä katkotaan erilaisten lukkojen avulla niin, että syntyy vaikutelma jatkuvasta etenemisestä. Oman minän arviointi vähenee. Pakopelit ovat ryhmäpelejä, joissa ryhmän yhteistoiminta korostuu. Pelin tehtävät suunnitellaan niin, ettei sitä ole mahdollista läpäistä ilman yhteistyötä. Ajantaju katoaa. Mitä, menikö se tunti jo? Tehtävän etenemisestä saa välitöntä palautetta. Tehtävä ratkeaa, koodi löytyy, lipas aukeaa. Lippaasta paljastuu uusi jännittävä vihje ja esine, joiden avulla pelissä pääsee eteenpäin. Yksilön kyvyt ja tehtävän vaativuus ovat tasapainossa. Ongelmanratkaisutehtävät vaativat hoksottimia ja luovuutta. Pakopelissä on aina mahdollisuus saada apua ohjaajalta, joka antaa oikeaan suuntaan ohjaavan vihjeen, mutta ei kerro suoraan vastausta. Yksilö tuntee pystyvänsä kontrolloimaan tilannetta. Ryhmä suorittaa pakopelin itsenäisesti. Tehtävien ratkaisu on heistä kiinni, mutta heillä on myös mahdollisuus saada tarvittaessa lisävihjeitä. Tehtävä on itsessään palkitseva. Uudestaan! Lisää! Enemmän! (kuultuja pelaajakommentteja) Pakopelit oppimisen välineinä Pakopeleillä voidaan oikeastaan opettaa mitä tahansa oppimissisältöjä. Veikkaus kouluttaa henkilökuntaansa tunnistamaan ongelmapelaamisen pakohuoneen avulla. Helsingin seudun ympäristöpalvelut HSY on lanseerannut pakojätehuoneen kierrätyksen edistämiseksi. Helinä Rautavaaran museo on kiertänyt keväästä 2019 kertomassa lukiolaisille ilmastonmuutoksesta pop up -pakopelisetillä.Vantaan Rekolan koulussa toteutettiin historian koe pakopelinä. Kirjastot käyttävät pakopelejä esimerkiksi tiedonhankinnan harjoitteluun. Millainen voisi olla amk-pakopeli? Oppimispakopeliä suunnitellessa kannattaa tietysti lähteä liikkeelle siitä, mitä sillä haluaa opettaa. Peli voi toimia joko uuden tiedon omaksumisen välineenä tai jo opitun kertaamisena ja soveltamisena. Se voi opettaa tarkkoja faktoja, ajattelutapaa tai soveltavia kykyjä. Tarkkoja faktoja edustavat tehtävät, joissa on yksi tai pari mahdollista oikeaa ratkaisua. Tehtävän ratkaisusta voi syntyä esimerkiksi koodi tai salasana, jonka avulla lukon saa auki ja peli etenee. Tällainen tehtävä voisi olla esimerkiksi lääkelaskun suorittaminen tai oikeiden vaihtoehtojen valitseminen turvallisuusohjeiden joukosta. Ammatilliseen ajattelutapaan voidaan kannustaa tarinan kautta. Ryhmä voi esimerkiksi “roolipelata” alansa ammattilaista ja harjoitella simulaatiomaisesti tosielämän ongelmatilanteiden ratkomista. Tehtävien ja tarinan kautta tiputellaan informaatiota, jota hyödyntämällä pelin voi selvittää, ja samalla tulee selväksi, miksi kyseiset taidot ja tiedot ovat tärkeitä. Ryhmä voi esimerkiksi “roolipelata” alansa ammattilaista ja harjoitella simulaatiomaisesti tosielämän ongelmatilanteiden ratkomista. Kaikkien tehtävien ratkaisuksi ei tarvita koodia tai salasanaa. Myös ohjaaja voi toimia pelissä lukkona, joka päästää pelaajat eteenpäin sen jälkeen kun ryhmä on suorittanut tehtävän hyväksytyllä tavalla. Tämä mahdollistaa sen, että pakopelissä on mahdollista käyttää mitä tahansa tehtävätyyppiä; myös tehtäviä, jotka vaativat soveltamista, luovuutta tai pohdintaa ilman selkeästi oikeaa tai väärää vastausta. Ryhmäpelinä pakopeli mahdollistaa myös tiimityöskentelytaitojen kehittämisen. Yleensä pakopeleissä pelaajat pelaavat omana itsenään, mutta heille voidaan jakaa etukäteen myös rooleja, joita heidän tulisi pelissä ottaa. Tällä tavalla voidaan harjoitella esimerkiksi esimiestaitoja, tai tarkastella omaa toimintaa ja sen vaikutusta ryhmädynamiikkaan. Jos pelin tarkoituksena on, että pelaajat pohtivat omaa toimintaansa ryhmän jäseninä, pelin jälkeen on hyvä pitää yhteinen purkukeskustelu. Se on toki suositeltavaa muulloinkin, sillä pakopelien jälkeen pelaajilla on yleensä kova tarve purkaa kokemusta puhumalla. Pakopeli voi laajentua verkkoon tai olla kokonaan sähköinen. Pelaajat kuitenkin usein pitävät pakopelien konkretiasta ja “kädet saveen” -meiningistä, jossa saa kokeilla, koskea ja tutkia. Omissa peleissäni käytän yleensä sekä sähköisiä että konkreettisia tehtäviä. Eri tehtävätyypit lisäävät yllättävyyttä ja oivalluksia, ja antavat erilaisia taitoja omaavien opiskelijoiden loistaa vuorollaan. Pakopelin pedagogiikan voi kääntää myös toisinpäin ja antaa opiskelijoille tehtäväksi suunnitella peli tietystä aiheesta. Näin opiskelijat joutuvat hankkimaan tietoa sekä määrittelemään aiheen ydinkysymykset pelin suunnittelua varten. Pelin suunnittelu ja rakentaminen pienryhmissä toimii ryhmätyötaitojen harjoitteluna, tehtävämateriaalien valmistaminen taas voi edellyttää niin teknisiä taitoja (tekniset vimpaimet ja tehtävien automatisointi), kuin sisällöntuotannon taitoja (esim. videoiden tai tekstien tuottaminen). Järjestämällä pelin muille opiskelijoille saa vielä kokemusta ryhmän ohjaamisesta, mainonnasta ja tapahtumajärjestämisestä. Pakopeleillä voidaan kouluttaa myös ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa hauskalla ja kiinnostavalla tavalla. Esimerkiksi Espoon seudun koulutusyhtymän Omnia on kehittänyt pakopelin opiskelijaohjausta tekevän henkilökunnan perehdyttämiseen. Vinkkejä oman pakopelin suunnitteluun Ensimmäinen vinkkini on, että kaupallisissa pakohuoneissa kannattaa käydä, jotta pakopelien mekaniikka ja pelin herättämät tunteet tulevat tutuiksi. Itse pelaamalla voi saada sekä inspiraatiota että ideoita. Toinen vinkki liittyy edelliseen: älä koskaan vertaa oppimispakopeliä kaupalliseen pakopeliin. Kaupalliset pakopelit ovat elämysbisnestä. Niiden valmistamiseen käytetään rahaa tuhansia euroja ja aikaa vähintäänkin kuukausia, joskus yli vuosi. Oppimispakopelit toimivat useimmiten huomattavasti pienemmillä budjeteilla. Olen suunnitellut ja toteuttanut toistakymmentä pakopeliä hyvinkin pienin resurssein ja todennut aina saman asian: se ei haittaa. Pakopelit ovat pelaajille jännittävä ja hauska kokemus, vaikka ne toteutettaisiin yksinkertaisesti. Kukaan ei odota sinun rakentavan tilaan salakäytäviä. Kolmas vinkkini on siis: keep it simple. Tämä on tärkeää varsinkin, jos sinulla ei ole aiempaa kokemusta pakopelien järjestämisestä, ja se laskee samalla kynnystä kokeilla. "Keep it simple!" Pakopelit kannattaa suunnitella pienellä porukalla, koska yhden ihmisen mielikuvitus on usein rajoittunutta eikä oma logiikka välttämättä ole sama kuin muiden logiikka. Peli kannattaa suunnitella joko tiettyyn tilaan sopivaksi tai pop up -peliksi, joka voidaan helposti kuljettaa ja koota minne vain. Itse kokoan pakopelisettejä usein matkalaukkuun. Klassisia pakopelitehtäviä löytää paljon verkosta ja niitä voi soveltaa. Oppimispakopelin ei kuitenkaan tarvitse pyrkiä olemaan “mahdollisimman puhdas pakopeli”. Voit ottaa peliisi juuri sellaisia pakopelin ominaisuuksia kuin tarvitset tehdäksesi siitä mielenkiintoisen, mutta oppimisen kannalta hyödyllisen. Tavoitteenahan ei ole tehdä pakopeliä sen itsensä takia, vaan hyödyntää pakopeli-menetelmää oppimisen pelillistämiseen. Viimeinen vinkkini onkin: pidä mielesi avoimena ja kokeile rohkeasti. Suunnittele aluksi niin yksinkertainen peli, että saat sen varmasti toteutettua ja testattua. Sen pohjalta voit lähteä kehittämään peliäsi. Pidä mielesi avoimena ja kokeile rohkeasti. Kaikkea ei myöskään tarvitse tehdä yksin itse alusta asti. Oppimispakopelejä on kokeiltu ja tehdään parhaillaan ympäri Suomen erilaisiin tarkoituksiin. Muiden kokeiluihin kannattaa tutustua ja ehdottaa vaikkapa yhteistyötä. Sama tekniikan tai hoitoalan pakopeli voi toimia hieman mukautettuna vaikka jokaikisessä Suomen ammattikorkeakoulussa. Lähteet: Csíkszentmihályi, Mihály. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Pari linkkivinkkiä: Englanninkielinen opas terveysalan pakopelin järjestämiseen, ladattavissa ilmaiseksi lisenssin hyväksymisen jälkeen (Beginner ja Advanced -pelit): http://license.umn.edu/technologies/20180272-20180273_healthcare-escape-room-design-guidebooks Suomalainen pakopeli-sivusto opettajille. https://peda.net/joensuu/jm/lightabot-luonnos/pakopelit Pakopelit opetuksessa -facebook-ryhmä Kirjoittaja: Joona Koiranen on informaatikko Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Ääres eduEscape -pakopeliyrityksen toimitusjohtaja
Luentoesiintymisestä dialogisen oppimistilanteen rakentamiseen
Luento-opetus korkea-asteen opetuksessa tuo helposti mieleen tilanteen, jossa muita viisaampi puhuu korokkeelta suurelle joukolle kuulijoita, jotka yrittävät ymmärtää ja keskittyä - joskus kummassakaan onnistumatta. Estradille kavunneella opettajalla on ollut selkeä ajatus siitä, mitä kuulijoiden tulee oppia ja ymmärtää sekä siitä, miten tarjoiltuna tuo tapahtuu. Koulutuksen kehittämisessä elämme kuitenkin aikakautta, jossa korostetaan oppijan merkityksellisiä oppimiskokemuksia ja ilmiökeskeisyyttä. Tiedämme, että oppiminen ei tapahdu ensisijaisesti tietoa siirtämällä ja opettajan ohjeita seuraamalla. Tarvitaan aktiivista kokeilemista, tiedon etsimistä, uudelleen järjestelyä, vuorovaikutusta ja uteliaisuutta. Kirsti Lonka (2015, 236) tuo esiin, kuinka aktivoiva opetustapa haastaa toimintakulttuuria. Korkeakouluopetuksessa tuetaan oppimista monenlaisten tehtävien ja oppimisympäristöjen avulla. Keskityn tässä kirjoituksessa pohtimaan erityisesti sellaisen opetustilanteen pedagogisia mahdollisuuksia, jossa kokoonnutaan yhteen isolla joukolla. Vaikka alussa esitetty kuvitelma suuntasikin ajatuksia opettajajohtoiseen opetuskulttuuriin, voi ryhmässä yhteisen innostuksen ääreen kerääntymällä tukea oppimista myös oppijalähtöisesti ja dialogiin asettuen. Marikki Arnikil on väitöskirjassaan tutkinut dialogista opettamista ja tuo esiin, kuinka opettaja avaa dialogisuudelle tilaa hyvin moninaisin keinoin ja pedagogisin valinnoin (Arnkil 2019, 148-154). Dialogisuuden kulmakivinä ovat toisen hyväksyminen, kunnioitus ja aito kuunteleminen (Arnkil & Seikkula 2014, 18-19). Haastan erityisesti meidät korkea-asteella tulevaisuuden osaajia kouluttavat pohtimaan sitä, miten voisimme lisätä dialogisuutta ja syventää oppimisen mahdollisuutta myös luentomuotoisessa tilanteessa. Dialogisempaan opetuskuntoon - viiden kohdan kuntokuuri “Kesäksi kuntoon" -kunto-ohjelmien tapaan, esitän viiden kohdan harjoitusohjelman dialogisemman opetuskunnon harjoittamiseen. Esittämäni ehdotukset nousevat omista opetuskokemuksistani, mutta niiden juuret ovat tukevasti dialogisuuden periaatteissa (ks. esim. Arnkil 2019; Arnkil & Seikkula 2014). Vaikka sinulla olisi epäilyksiä aihetta kohtaan, tämä kunto-ohjelma on turvallinen ja kannustava. Sen avulla saat myös nopeasti nauttia edistymisestä. Käynnistä yhteinen seikkailu Usein positiiviseen oppimiskokemukseen liitetään kuvaus mukavasta ilmapiiristä. Ihminen oppii, kun hän kiinnostuu, innostuu, kokee olevansa tervetullut ja toivottua matkaseuraa. Luo läsnäolijoille tunne siitä, että he ovat tervetulleita: Tästä alkaa mukava yhteinen oppimisen matka. Anna itsesi innostua aiheesta, johon aiotte sukeltaa. Oman innostuksen kokemuksen jakaminen tuo tilanteeseen merkityksellisyyttä. Kysy osallistujien ajatuksista. Toisen kiinnostuksesta vaikuttuminen osoittaa kunnioitusta osallistujia kohtaan ja auttaa ryhmätunteen muodostumisessa. Mahdollista moniääninen kokemusten ja teorian vuoropuhelu Ihminen on kiinnostuneempi sellaisesta, jonka hän kokee koskettavan itseään. Kun uuden asian oppiminen kytkeytyy siihen, millaisia ajatuksia minulla aiheesta jo on tai mitä olen siihen liittyen kokenut, muuttuu uusi ja tuntematon kiinnostavaksi. Uteliaisuus virittyy ja virittää sitoutumisen oppimisen polkuun. Kytkeydy oppijoiden ajattelun polkuihin oman tietomääräsi ja kokemuksellisten kilometriesi kanssa. Luonnostaan ihminen ei jaksa kauan olla kiinnostunut toisen monologista, mutta siinä esiin tulleiden asioiden liittäminen omaan ajatteluun tekee oppimisesta aktiivista. Avaa moniäänisyydelle mahdollisuuksia. Opettajan tieto tuo tilanteeseen yhden äänen. Varmista, että suunnitelmasi sisältää pysähtymisen ja pohtimisen paikkoja, joissa tulee tilaa ajatusten vuoropuhelulle. Luentotilanteessa tähän voi kannustaa pyytämällä jakamaan keskeiset, itselle tärkeinä nousevat asiat juuri kuullusta vieruskaverin kanssa. Kun näistä vielä joitakin jaetaan koko isolle ryhmälle, monistuu tuo yhdessä ymmärtämisen mahdollisuus. Pyri liittämään teoreettisia huomioita ja tietojasi lennossa osallistujien ajatuksiin ja kokemuksiin. Tämä on jo vaativampi harjoitus, mutta siinä edistyminen palkitsee. Kysymällä aiheeseen liittyvistä käsityksistä ja tuomalla dialogiin omat tietosi kytket teorian siihen, millä on oppijalle henkilökohtaista merkitystä. Syntyy teorian ja käytännön kokemusten mielenkiintoinen ja opettavainen vuoropuhelu. Rakenna luento etukäteen osallistujilta kerättyjen kokemusten ja ajatusten ympärille. Tämä toimintatapa virittää ainutlaatuisella tavalla kaikki asian äärelle: jokainen on ollut osana tilanteen syntyä ja voi aidosti kokea osallisuutta siinä. Ole läsnä omana itsenäsi Suurin osa viesteistä, joita välitämme, tapahtuu muun kuin kielen avulla. Viestimme kiinnostusta, toisten ajatusten arvostamista ja arvojamme elein, ilmein, äänenpainoin sekä kehon asentojen ja liikkeiden kautta. Anna hyvien ajatusten virrata opetustilanteessa, sillä niiden avulla virität kaikkia tilanteeseen osallistujia positiiviseen läsnäoloon ja toisten arvostamiseen. Kun voi luottaa siihen, että omat ajatukset ja kysymykset tulevat kunnioituksella vastaanotetuksi, oppiminen saa positiivisen nosteen ja innostus lisääntyy. Etsi aktiivisesti kokemusvarastoistasi esimerkkejä tilanteista opetuksen arjesta, jossa opiskelijat ovat innostuneet ja positiivisen kiinnostuksen virittämä ilmapiiri on siivittänyt yhteisen tilanteen lentoon. Mitä voit oppia kokemuksestasi? Havainnoi ja rytmitä Havainnoi ryhmää ja sitä, miltä sinusta tuntuu. Oppimista voi tukea rytmittämällä keskusteluosioita, kuuntelua, toiminnallisuutta ja pohdintaa. Tarkista tilannetta. Pohdi ääneen pedagogisia valintojasi: pitäisikö jatkaa aiheessa eteenpäin, jäikö jotakin, missä pitäisi vielä viipyä. Viritä keskittymistä. Pari- tai pienryhmäpohdinnan voi myös tehdä välillä seisten ja saada näin aivojen dopamiinitasot vireystilaa paremmin tukemaan. Rauhoita. Joskus voi pari- tai pienryhmäkeskustelun sijaan pyytääkin osallistujia sulkemaan silmänsä ja kuuntelemaan hetken omia ajatuksiaan. Tämä voi olla tervetullut keskeytys jatkuvalle äänien kuuntelulle ja auttaa kiinnittämään huomiota johonkin, jota vielä haluaisi kysyä tai tarkentaa. Viritä oppimisen matkaa eteenpäin Kysy, mitä osallistujat vievät mukanaan. Tämä tukee opitun havainnointia, virittää oppimisen matkaa ja kiinnostusta eteenpäin. Omaa oppimista - varsinkaan ajatusten järjestymistä, selkeytymistä tai syvenemistä - ei ole aina yksinkertaista huomata. Arvosta erilaisia kokemuksia ryhmässä. Ryhmässä oppimisen etuna on se, että siinä tulee esiin monia vaihtoehtoja. On tärkeää auttaa huomaamaan, minkä kaiken äärellä olimme ja mitä arvokasta eri ihmiset saivat tilanteesta. Moniäänisyyden kautta voi havahtua huomaamaan sellaistakin, johon ei itse olisi kiinnittänyt huomiota. Kiitä ja kannusta.Oppiminen on aikaa ja energiaa vievää. Tehdyn työn arvostaminen ja siitä kiittäminen lisää sen arvostusta. Mitä enemmän oppimiseen sijoittamaamme energiaa ja aikaa arvostamme, sitä hanakammin ryhdymme jatkossa kaikenlaiseen omaa oppimista ja ymmärrystä kehittävään toimintaan. Yhdessä innostuen ja innostaen Huomion kiinnittäminen vuorovaikutukseen, läsnäoloon ja dialogisuuteen tekee opetus/oppimistilanteesta monella tavoin innostavan. Keskittymällä näihin, vahvistamme samalla näitä positiivisia oppimiskokemuksia mahdollistavia elementtejä. Tämä sitouttaa niin opiskelijoita kuin opettajia, mikä parantaa oppimisen ja opettamisen laatua. Antoisia tutkimusmatkoja dialogiseen opettamiseen! Kirjoittaja: Laura Huhtinen-Hildén (FT, MuM, musiikkiterapeutti, työnohjaaja) toimii pääainevastaavana, tutkijana, musiikkikasvatuksen lehtorina ja yhteisömuusikkokoulutuksen vastuulehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Hän on kiinnostunut taiteen soveltavasta käytöstä ja luovan ryhmätoiminnan mahdollisuuksista sosiaali- ja terveysalojen konteksteissa ja on johtanut useita näihin teemoihin liittyviä kehittämishankkeita (esim. Kulttuurisilta EAKR-hanke 2008–2011). Hän on toiminut vastaavana tutkijana Kohti luovaa arkea – kulttuurinen vanhustyö asiakaslähtöisessä toimintakulttuurissa 2015-2017 sekä valtakunnalliseen sosiaalisen kuntoutuksen kehittämishanke SOSKUun kuuluvassa Elämäni sävelet- tutkimushankkeessa (2015- ). Hän on julkaissut musiikkikasvatukseen ja taiteen soveltavaan käyttöön liittyviä artikkeleita ja opetusmateriaalia (esim. Huhtinen-Hildén & Pitt: Taking a learner-centred approach to music education. Pedagogical Pathways. Abingdon: Routledge). Hän toimii aktiivisesti kouluttajana ja asiantuntijana myös kansainvälisissä yhteyksissä. Lähteet: Arnkil, M. (2019). ”Mehän opimme enemmän kuin lapset” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43. Arnkil, T.E., & Seikkula, J. (2014) ”Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Lonka. K. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava. Dialogisesta keskustelusta lisää myös: https://www.sitra.fi/eratauko/
Teorian ja käytännön yhdistyminen – aloittelijasta kohti asiantuntijuutta
Ammattikorkeakouluopetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on yhdistää teoriaa ja käytäntöä. Lisäksi ammattikorkeakoulun on tarkoitus osallistua soveltavan tutkimuksen tekemiseen ja sen käytäntöön viemiseen. Tässä blogikirjoituksessa esittelemme sairaanhoitajan työhön liittyvän käytännön esimerkin kautta, miten tämä käytännön ja teorian yhdistyminen voi tukea työntekijän osaamista ja työskentelyä ammatissaan. Sairaanhoitajan osaaminen kasvaa vaiheittain Hoitotyön ammattilaisten osaaminen perustuu osaamisen arviointiin, jossa lähtökohtana voidaan vahvasti pitää Patricia Bennerin 1980-luvulla kehittämää Aloittelijasta asiantuntijaksi -teoriaa. Teoria juontaa juurensa Dreyfussin vuonna 1980 kehittämään malliin, jossa osaamisen tasoja tutkittiin lentäjillä ja shakinpelaajilla. Neljänkymmenen vuoden ajan Bennerin kehittämää hoitotyön teoriaa on käytetty useissa terveysalan tutkimuksissa kuvaamaan ammatillisen osaamisen tasoja ja kullakin tasolla eteen tulevia oppimistarpeita. Bennerin mukaan sairaanhoitajan osaaminen etenee vaiheittain: aloittelijataso edistynyt aloittelijataso pätevä taso taitava taso asiantuntijataso. Teorioiden merkitys käytännön hoitotyölle Bennerin teorian pohjalta on muodostettu esimerkiksi Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiirin käyttämä ammatillista urakehitystä kuvaava AURA-malli. Huolimatta laajasta teorioiden hyödyntämisestä, Bennerin kaltaiset hoitotyön teoriat (kuten mm. Watson, Leininger, Eriksson) saatetaan silti kokea irrallisiksi asioiksi käytännön hoitotyöstä. Niillä on kuitenkin paljonkin annettavaa käytännön hoitotyöhön ja opiskeluun. Hoitotyön opiskelijoiden onkin tärkeää ymmärtää jo opiskeluvaiheessa, kuinka hoitotiede ja hoitotyön teoriat ohjaavat käytännön hoitotyön toimintaa ja tiedon kehittymistä. Teorioiden avulla voi ymmärtää asioiden merkityksiä ja toimintatapoja suunnitella ja ohjata omaa oppimistaan tai ammatillista kasvua tutkia ja tukea paitsi opintojen edistymistä, myös ammatillista kasvua ja kehitystä valmistumisen jälkeen rakentaa itselleen oman urasuunnitelman, jota lähteä toteuttamaan. Opiskelijoiden näkemykset Bennerin teoriasta Turun yliopiston Hoitotieteen laitoksen terveystieteiden maisteriopiskelijat Meeri Mustonen ja Tiina Putkuri selvittivät keväällä Metropoliasta valmistuvilta sairaanhoitajaopiskelijoilta, onko Bennerin teoria heille opintojen myötä tuttu ja mitä ajatuksia teoria heissä herätti. Meeri ja Tiina osallistuivat lehtori Tiia Saastamoisen pitämälle oppitunnille, jossa akuuttihoitotyöhön syventyvät sairaanhoitajaopiskelijat pohtivat oman asiantuntijuuden tasoja ja omia vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan toimia akuuttihoitotyössä. Tunti aloitettiin kertomalla opiskelijoille Bennerin teorian historiaa ja esittelemällä osaamisen tasot (aloittelija, edistynyt aloittelija, pätevä, taitava, asiantuntija) käyttäen käytännön työelämästä poimittuja esimerkkejä. Opiskelijat kiittelivät esimerkkien tuoneen teoriaan elävyyttä ja käytännönläheisyyttä. Monet kertoivat esittelyn jälkeen teorian ja sen tasojen vaikuttavan selkeiltä. Bennerin teoriassa hoitajan katsotaan olevan pätevällä tasolla hänen työskenneltyään noin 2-3 vuotta saman tapaisissa tehtävissä. Monet opiskelijoista kokivat helpottavana ja armollisena tiedon siitä, että opiskelijana tai vastavalmistuneena ei vielä tarvitse olla kaiken osaava. Toisaalta tieto siitä, että asiantuntijaksi kehittyminen vie vuosikausia, sai osassa opiskelijoista aikaan epätoivon tunteita. Opiskelijoiden kommenteista välittyi kuva korkeasta vaatimustasosta oman osaamisen suhteen. Ryhmän opiskelijoilta välittyi vahva toive ja motivaatio työn erittäin hyvälle osaamiselle. Käsittelimme opiskelijoiden kanssa oppitunnilla myös Bennerin teorian heikkouksia ja vahvuuksia sekä mahdollisuuksia. Heikkoudet, joita opiskelijat mainitsivat: Riski siihen, että sairaanhoitajana kuvittelee itse olevansa asiantuntijavaiheessa ennen kuin oikeasti taitojensa ja osaamisensa puolesta vielä kyseiselle tasolle yltää. Hoitaja saattaa virheellisesti kuvitella niin sanottua “mututietoa" intuitiiviseksi tiedoksi. Asiantuntijavaiheen sairaanhoitajalle on tyypillistä intuitiivinen osaaminen ja niin sanottu sanaton, hiljainen tieto. Mahdollisuus käyttää teoriaa hierarkkisuuden lisäämiseen työpaikoilla, työntekijöiden lokerointi eri arvoasteikoille ja jääminen mukavuustasolle. Mahdollisuudet ja vahvuudet, joita opiskelijat mainitsivat: Bennerin teorian tarjoama selkeä malli osaamisen ja oman ammattitaidon kehittymiselle. Teorian antama tuki ajatukselle, että ammatillisesti on mahdollista edetä muillakin tavoilla kuin siirtymällä kliinistä hoitotyötä tekevästä hoitajasta esimiestehtäviin. Teorian hyödyntäminen käytännössä Kevään aikana valmistuvat sairaanhoitajaopiskelijat hyödyntävät Bennerin teoriaa viimeisissä opinnoissaan. Opiskelijat tunnistavat lähiopetuksen ja käytännön harjoittelun aikana omat ammatilliset vahvuus- ja kehittämisalueensa, voidakseen kehittyä ja täydentää osaamistaan viimeisen opintojakson ja käytännön harjoittelun aikana. Bennerin mallia voi käyttää hyvin osaamisen kehittymisen suunnitelmana asetettaessa tavoitteita käytännön harjoittelulle. Opiskelijat totesivatkin, että oli mukava huomata omille käytännön tilanteiden pohjalta syntyneille havainnoille ja kokemuksille löytyvän Bennerin teorian kautta tutkittuun tietoon perustuvaa todistusaineistoa. Hoitotyössä juuri käytännön ja teoriatiedon yhdistyminen mahdollistavat laadukkaan toiminnan. Hoitotiedettä ja hoitotyön teorioita voi hyödyntää sopivien ja toimivien toimintatapojen etsimisessä, esimerkiksi tarkistamalla säännöllisesti löytyykö käytännön työssä eteen tulevaan ongelmaan ratkaisua tutkimustiedosta tai onko aiheeseen liittyen kehitetty teoriaa. Lopuksi voidaan todeta, että usealle valmistuneelle hoitotyön opiskelijalle, hoitotiede ja hoitotyön teoriat jäävät usein epäselviksi abstrakteiksi kokonaisuuksiksi, joiden yhteyttä käytäntöön ei nähdä. Monet teoriat saattavatkin olla abstrakteja ja vaikeasti konkretisoitavissa käytäntöön. Sen sijaan Bennerin teoria on helposti konkretisoitavissa ja sillä voidaan osoittaa yhteys käytäntöön niin oman ammatillisen kasvun välineenä kuin urapolun suunnittelussa. Kohti elinikäistä oppimista, kaikilla aloilla Nykyisin suositaan elämänkaaren pituista oppimista. Ehkä Bennerin teoriaa voitaisiin käyttää enemmän opintojen ja uran suunnitteluun ammattikorkeakoulun aikana ja sen jälkeen työuralle siirryttäessä. Bennerin teoria on hyödynnettävissä ja sovellettavissa myös muiden tieteenalojen urapolun suunnitteluun. Vastavalmistunut opiskelija saattaa olla aloittelija, mutta sijoittua hyvin myös pätevälle tai taitavalle tasolle (esimerkiksi ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijat). Myös osaamisen tason vaihtuminen työuran aikana on hyvä huomioida. Uuden työpaikan tai tehtäväkuvan myötä, henkilö saattaa palata asiantuntijatasolta aloittelevalle tasolle. Tämä on tärkeää hyväksyä ja lähteä jälleen sen myötä rakentamaan uutta urapolkua aloittelijasta kohti asiantuntijuutta. Kirjoittajat: Tiia Saastamoinen, TtM, TtT-opiskelija (UEF), sh (AMK), lehtori: tiia.saastamoinen@metropolia.fi Meeri Mustonen, TtK, TtM-opiskelija (UTU), sh (AMK), vs. kliininen opettaja (HUS): meeri.h.mustonen@utu.fi Tiina Putkuri, TtK, TtM-opiskelija (UTU), sh, th (AMK), verkkokoulutusasiantuntija (Kustannus Oy Duodecim): tiina.a.putkuri@utu.fi
Ristiriidan pedagogiikkaa
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 3/3 Tämä on kolmas eli viimeinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle sitä, millaisia pedagogisia ratkaisuja tein kurssia toteuttaessani ja mitä niistä voitaisiin yleisemmin korkeakoulupedagogiikassa oppia? Kurssin sisältöjä esitellessäni avautuu lukijalle myös meditaation ja kriittisen ajattelun maailma. Sarjan tässä osassa käsittelen ristiriitojen ja epäilyn merkitystä. Olisiko mahdollista luoda opetukseen enemmän ristiriidan pedagogiikkaa opettajan valmiiksi pureksiman esityksen sijaan? Pyrrhonismin jäljet Aleksanteri Suuren aikoihin eläneellä antiikin filosofilla Pyrrhonilla on ollut suhteellisen suuri vaikutus maailmaan, vaikkei monikaan ole edes kuullut hänestä. Pyrrhon ja hänen seuraajansa loivat ensimmäisen skeptisistisen, epäilyyn perustuvan länsimaisen filosofisen suuntauksen. Pyrrhonin jälkeen skeptisismi omaksuttiin Platonin Akatemiaan ja erilaiset skeptisismin muodot ovat sen jälkeen kehittyneet kiinteäksi osaksi länsimaista tieteellistä ajattelua. Esimerkiksi nykyaikainen ajatus fallibilismista (so. kaikki tieto on todennäköisesti kumoutuvaa) voidaan jäljittää aina Pyrrhoniin asti. (Ks. esim. Malin Grahn-Wilder 2016.) Pyrrhon on kiinnostava linkki länsimaisen filosofian ja buddhalaisen ajattelun välillä. Pyrrhon matkusti Aleksanteri Suuren kanssa Intiaan ja tutustui siellä hyvin todennäköisesti buddhalaisuuteen. Palatessaan takaisin Kreikkaan hänen filosofiansa oli muuttunut tietämisestä epäilyksi ja siinä oli vahvasti buddhalaisen ajattelun sävyjä. (Kuzminski 2008; Pyrrhonism.org 2019.) Pyrrhonin filosofian tavoitteena oli sama kuin monilla muilla sen aikaisilla filosofioilla: hyvän elämän tavoittelu, eudaimonia. Pyrrhonismin tavoitteena oli saavuttaa pysyvä mielenrauha tai huolettomuuden tila, ataraksia. Tähän tavoitteeseen päästiin vakuuttumalla vähitellen, että varmaa tietoa asioiden perimmäisestä luonteesta oli mahdotonta saavuttaa. Yksi keskeisimpiä keinoja tähän tilaan pääsemiseen oli aporian tavoittelu, pyrkimys kumota oletus tai johtopäätös ristiriidassa olevien vastaväitteiden avulla. Pyrkimyksen ajatuskulku on seuraava: jos on löydettävissä jokin asia, katsomisen tapa tai väite, joka on ristiriidassa arvioinnin kohteena olevan uskomuksen kanssa, uskomuksesta tulee luopua ja voidaan jättäytyä epävarmuuden tilaan. Irtautuminen uskomuksesta synnyttää ihmisessä mielenrauhan: ristiriita synnyttää vapauden, koska on järjetöntä ottaa lopullisesti kantaa. Aporiaan pääsemisen helpottamiseksi pyrrhonistit listasivat erilaisia yleisiä tapoja ristiriitojen löytämiseksi. (Kuzminski 2008; Malin Grahn-Wilder 2016.) On myös spekuloitu, että pyrrhonismi olisi myöhemmin vaikuttanut takaisin buddhalaisuuteen. On mahdollista, että 200-luvulla elänyt buddhalainen filosofi Nāgārjuna, jota pidetään vaikutusvaltaisimpana buddhalaisena ajattelijana heti Siddhartha Gautaman jälkeen, olisi tutustunut Pyrrhon seuraajan Sekstos Empeirikoksen kirjoituksiin. Nāgārjunan tyhjyysfilosofia on ainakin erikoisen lähellä pyrrhonistien logiikkaa. (Pyrrhonism.org 2019; tyhjyysfilofiasta ks. esim. Garfield 1995.) Epäily ja ristiriidat opetuskeinona Skeptisismin ja buddhalaisuuden historiallisen yhteen nivoutumisen johdosta oli luonnollista ottaa epäily ja ristiriidat osaksi Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksoa. Ajatus ristiriidoista osana kurssin selkärankaa, sai alkunsa omasta huomiostani, että meditaatio- ja mindfulness-koulutuksissa pyritään luomaan mielikuva täydellisestä ja harmonisesta kokonaisuudesta: eri harjoitukset ja taustafilosofia esitetään yhtenäisenä, aukottomana kokonaisuutena. En pidä tätä välttämättä hyvänä asiana, sillä se saattaa estää terveen epäilyn, lähestymistapojen puutteiden näkemisen ja siten vapautumisen epätosista uskomuksista. Samalla se piilottaa 2500 vuoden ajan käydyn dialogin eri tyylisuuntien välillä ja esittää oman rakennelmansa ainoana totuutena. Päädyinkin luomaan tietoisesti epäkoherentin opintokokonaisuuden – kokonaisuuden, jossa opetetut asiat ovat näkyvästi ristiriitaisia. Yksi tavoitteeni oli saada aikaan yksilöllistä ajattelua ja oletukseni oli, että esittelemällä ja vertailemalla mahdollisimman neutraalisti keskenään ristiriitaisia väitteitä, näkökulmia ja kokonaisuuksia, opiskelijoiden olisi pakko tehdä itse valintoja, ajatella asioita eri näkökulmista, hyväksyä epävarmuus ja ylläpitää epäilyä. Pyrrhonismiin tai Nāgārjunaan nojaten on vapauttavaa ymmärtää, että ajattelumme on aina epätäydellistä, kumoutuvaa ja parhaimmillaankin vain osatotuus. Ristiriitaiset meditaatiotyylit Valitsin kaksi hyvin erilaista meditaatiotyyliä Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson päätyyleiksi. Näitä kahta tyyliä kokeiltiin kumpaakin hieman yli kaksi viikkoa päivittäisenä harjoituksena ja loppuajan opiskelijat saivat itse päättää mitä meditaatiota tekevät. Toinen päätyyleistä oli erittäin vapaamuotoinen (avoin meditaatio), ja toinen tarkasti ohjeistettu (samatha-vipassana). Tyylien lähestymistapojen tarkemman tarkastelun ja vertailun kautta pyrin tekemään näkyväksi niiden taustaoletusten ja tulkintojen väliset ristiriidat. Tyylit ovat myös kokemuksellisesti hyvin erilaisia. Ajatuksena tässä oli se, että valitsivat opiskelijat kumman tahansa tai jonkin aivan muun meditaatiotyylin, he tulisivat tietoiseksi siitä, että tyylisuunnat perustuvat aina joillekin spesifeille, fallibilistisille malleille mielestä ja maailmasta. Mindfulnessin ristiriitaiset määritelmät Koko opintojakson ajan keräsimme eri teksteissä ja lähestymistavoissa esille tulleita mindfulnessin ja sen paalinkielisen alkuperäisen vastineen satin määritelmiä. Lyhyesti sanottakoon, että näitä määritelmiä on todella paljon, ja ne ovat yhteen kerättynä hyvin hämmentävä kokoelma, joka on monella tapaa ristiriitainen ja epäkäytännöllinen. Koska mindfulness on keskeisessä osassa meditatiivisessa työskentelyssä, halusin, että opiskelijat eivät saa valmiiksi katettua pöytää, vaan joutuvat arvioimaan itse, mitkä osat mindfulnessin/satin määritelmästä ovat oleellisia. Tässä asiassa moni opiskelija saattoi jäädä kurssin jälkeenkin hämmennyksen valtaan. Monella oli ennen kurssia uskomus, että he ainakin hämärästi ymmärsivät, mitä mindfulness tarkoittaa. Kurssin loppupuolella tiedon tilalla oli pikemminkin epävarmuutta. Ehkä varovaisuus ottaa vahvasti kantaa onkin kriittisen ajattelun esiaste. Ristiriitaiset mielenmallit Buddhalaisessa perinteessä on arkijärjen vastaisia käsityksiä mielestä ja tietoisuudesta. Nämä näkökulmat nivoutuvat erottamattomasti meditaatioon, joten esittelin erilaisia buddhalaisia tapoja ajatella ja tarkastella mieltä ja tietoisuutta. Tässä tapauksessa ristiriita syntyy nähdäkseni jo omaksuttujen käsitysten ja buddhalaisen perinteen väitteiden välille. Buddhalaisuuden keskeisimpiä väitteitä on se, ettei pysyvää, itsenäistä minää ole olemassa ja että meditaatio tähtää tämän ymmärtämiseen: minästä vapautumiseen. Vaikka länsimainen mielenfilosofia ja neurotieteeseen perustuvat teoriat ovat nykyään monesti lähellä buddhalaista minättömyyden ajatusta, pysyvä minä on vahva kokemuksellinen ilmiö, jonka haastaminen on hyvin vaikeaa varsinkin, kun satumme elämään ääri-individualistisessa ajassa. Minättömyyden ajatus synnytti paljon keskustelua ja hyvin monenkirjavia reaktioita opiskelijoissa. Uskon, että nämä keskustelut jäivät ainakin osalle osallistujista mietityttämään myös kurssin jälkeen. Mielestäni ratkaisuni epäkoherentista opintojaksosta oli toimiva. Eri aihealueiden kompleksisuus ja ristiriitaisuus tulivat näkyviksi. Tavoitteeni ei ollut alunperinkään johdattaa kaikkia samoihin johtopäätöksiin. Koska opintojakson aihe koskettaa yksilön minä-käsitystä ja maailmankuvan peruspalikoita, halusin tietenkin antaa opiskelijoille itselleen kaiken vallan päättää siitä, mikä on uskottavaa ja mikä ei. Ristiriitaisten näkökulmien esittely sai aikaan keskustelua: niiden hyviä ja huonoja puolia voitiin arvioida yhdessä ilman, että jonkinlainen yhteinen konsensus pitäisi saada aikaan. Ehkä ristiriitaisten väitteiden esittelyn pedagoginen arvo on sen synnyttämässä sosiaalisessa ulottuvuudessa: haastavat ristiriidat antavat mahdollisuuden dialogiin ilman vahvaa leimautumisen vaaraa. Kun pohdimme yhdessä vaikeita asioita, on mahdollista sanoa ääneen epävarmoja näkemyksiä ja katsoa, miten ne selviävät yhteisestä tarkastelusta. Parhaimmillaan tällainen on kaikille herkullista seurattavaa. Kohti ristiriidan pedagogiikkaa? Olisiko mahdollista luoda yleisempää ristiriidan pedagogiikkaa: opetuksen ajattelua ja suunnittelua siten, että kurssin tavoitteena olisikin jonkin ilmiön tai asian esittely yhteentörmäysten, kiistojen ja mielipide-erojen kautta? Tällainen lähestymistapa edustaisi mielestäni realistisempaa tapaa ymmärtää maailmaa kuin perinteinen opettajan valmiiksi pureksima ja sliippaama esitys. Asioiden ymmärtäminen voisi olla helpommin saavutettavissa ristiriitojen avulla, koska mieli pyrkii harmoniaan eikä helposti tyydy hyväksymään keskenään riiteleviä faktoja. Ristiriidat voisivat olla keino ajattelun ylläpitoon ja jalostumiseen. Opettajalta tällainen lähestymistapa toki vaatii enemmän. Tällaisessa opetustyylissä opettajan itsensäkin tulisi pitäytyä epävarmuudessa ja samalla ymmärtää asiat osana laajempaa ja ajallisesti kehittyvää ja muuttuvaa kokonaisuutta. Ristiriitaisuuden aiheuttama epämääräisyys saattaa herättää opiskelijoissakin vastustusta. Tämän takia opettajan tulee laajan aihepiirin ymmärryksen lisäksi kyetä kommunikoimaan epämääräisyyden syyt tarkasti ja inspiroivasti. Myös herkkyys ryhmän sosiaalisen ilmapiirin ja tunnelman ymmärtämiseen on tärkeä taito, jotta tarvittaessa voidaan palata ristiriitaisuuden ja epämääräisyyden problematiikkaan. Vaikka opettajalta edellytetään paljon, palkintona voi olla itsenäisemmin ajattelevia, maailman monimutkaisuudesta kiinnostuneita opiskelijoita. Lähteet Garfield, Jay (1995): The Fundamental Wisdom of the Middle Way – Nāgārjuna’s Mūlamadhyamakakārikā. Grahn-Wilder, Malin (toim.) (2016): Skeptisismi – Epäilyn ja etsimisen filosofia. Kuzminski, Adrian (2008): Pyrrhonism – How the Ancient Greeks Reinvented Buddhism. Pyrrhonism.org 2019. Pyrrhonism and Buddhism. https://www.pyrrhonism.org/buddhism.php
Erasmus – panostus Euroopan yhtenäisyyteen ja uusiin sukupolviin
Oletko kuullut Euroopan unionin päättäjien lausuvan usein: ”Kaksinkertaistetaan budjetti”? En minäkään. Näin kuitenkin Euroopan komissio linjasi tavoitteeksi EU:n koulutus-, nuoriso- ja urheilusektoreille suunnatun Erasmus-ohjelman uudelle kaudelle 2021-2027. Erasmus-ohjelma edistää eri koulutusasteiden, nuorisotoiminnan ja urheilusektorin kansainvälistymistä Euroopassa. Ohjelmaa pidetään tärkeänä panostuksena eurooppalaiseen nuorisoon ja koulutusalueeseen. Erasmus tukee merkittävästi EU:lle tärkeitä poliittisia tavoitteita: nuorten työllistymistä, osallistavuutta, vahvaa eurooppalaista koulutusaluetta ja Euroopan integraatiota (1). Komissio pitääkin vuonna 1987 käynnistynyttä ohjelmaa yhtenä unionin näkyvimmistä menestystarinoista (2). Toukokuussa 2018 Euroopan komissio julisti tavoitteekseen kaksinkertaistaa Erasmus-ohjelman budjetin. Käytännössä tämä tarkoittaisi budjetin nostamista 30 miljoonaan euroon, jolloin Erasmus mahdollistaisi 12 miljoonan ihmisen työhön, opiskeluun tai urheiluun liittyvän vaihtojakson toisessa maassa (3). Vaikutus myös Suomen työvoimaan ja yhteiskuntaan Myös Suomen hallitus kannattaa vahvasti Erasmus-ohjelman budjetin kaksinkertaistamista. Erasmus onkin tähän mennessä mahdollistanut yli 235 000 suomalaisen opiskelijan, nuoren ja ammattilaisen kansainvälisen vaihdon (4). Erasmuksen merkitys myös suomalaisille korkeakouluille on valtava. Esimerkiksi vuonna 2018 eurooppalaisten ja Euroopan ulkopuolisten korkeakoulujen kanssa toteutettavaan liikkuvuusyhteistyöhön myönnettiin yhteensä 16,1 miljoonaa euroa. EU:n keräämien palauteraporttien mukaan Erasmus-vaihto vahvistaa merkittävästi suomalaisten nuorten osaamista ja identiteettiä. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulun kautta lukuvuonna 2017-2018 opiskelijavaihdossa olleista 283 opiskelijasta 88% sanoo Erasmus-kokemuksen kehittäneen joustavuutta uusissa tilanteissa ja 86% tunnistaa paremmin taitonsa ja osaamisensa. 90% sanoo näkevänsä eri kulttuurien arvon vahvemmin. Valmistelu etenee vaalien ja Brexitin keväässä Uuden ohjelmakauden valmistelu etenee Euroopan nykytilanteen armoilla. Neuvottelut komission esittämistä Erasmuksen budjetista ja raameista jatkuvat Euroopan parlamentissa ja neuvostossa. Euroopan parlamentin vaalit saattavat kuitenkin tuoda muutoksia poliittisiin painopisteisiin. Brexit puolestaan voi aiheuttaa suuren loven unionin budjettiin. Poliittisen ilmapiirin kiristyessä on hyvä muistaa, että Erasmus-ohjelma tuo merkittävää lisäarvoa niin yksilölle ja hänen organisaatiolleen kuin myös työelämälle ja yhteiskunnalle. EU:n vahva viesti kulttuurienvälisestä ymmärryksestä ja eurooppalaisesta identiteetistä tuntuukin ajassamme entistä tärkeämmältä. Erasmus - Metropolian kansainvälisyyden merkittävä rahoittaja Kansainvälisyys on olennainen osa Metropolian toimintaa ja strategisia tavoitteita. Näin ollen myös Erasmus-ohjelma on erittäin tärkeä. Metropolia onkin viime vuosina ollut ammattikorkeakoulusektorin suurimpia Erasmus-rahoituksen saajia Suomessa. Rahoitus mahdollistaa vaihtojakson Euroopassa yhteensä noin 450 Metropolian opiskelijalle ja henkilöstön jäsenelle. Viime vuosina esimerkiksi opiskelijavaihdoista keskimäärin 65% on ollut Erasmus-rahoitteisia. Lisäksi Metropolia on mukana lukuisissa Erasmus-hankkeissa, joissa muun muassa kehitetään nuorten urheilijoiden tukea ja osallistavia valmennuskäytäntöjä sekä valmistellaan Kosovoon monialaista terveydenhoidon keskusta. Erasmus-ohjelman globaalin liikkuvuuden toiminnolla rahoitetaan myös yhteistyötä 16 Euroopan ulkopuolisen yhteistyökorkeakoulun kanssa. Metropolia pitää näin ollen myös vaikuttamista Erasmus-ohjelman tulevaisuuteen tärkeänä. Uskomme yhteistyön kautta kasvavaan vaikuttavuuteen ja laatuun. Metropolian kansainvälisten palveluiden edustajia onkin mukana useissa kansainvälisissä ja kansallisissa työryhmissä ja verkostoissa, muun muassa Euroopan komission Erasmus-ohjelmaa valmistelevassa työryhmässä, Opetushallituksen Erasmuksen digitaalisia työkaluja kehittävässä työryhmässä ja kansallisessa Erasmus-kehittämistiimissä. Viesti käytännön toimijoilta: Erasmus kuuluu kaikille Osana vaikuttamistyötä osallistuin FuturE+ & FuturESC -seminaariin 13.-15.3.2019 Bukarestissa, Romaniassa, jossa eri sektoreiden asiantuntijat kokoontuivat EU:n puheenjohtajamaahan laatimaan kehitysehdotuksia uudelle Erasmus-ohjelmakaudelle 2021-2027. Ohjelman syvä merkitys Euroopalle konkretisoitui osallistujien käytännön kokemusten kautta oppilaitosten, maaseutukylien ja kaupunkien, järjestöjen, yritysten ja yksilöiden tasolle. Osallistujien yhteinen vaatimus oli yhä vahvempi osallistavuus, matalan kynnyksen osallistumismahdollisuudet ja ohjelman hallinnoinnin keventäminen digitalisaation avulla. Korkeakoulusektori vaati tehokkaiden digityökalujen lisäksi myös rahoituksen parempaa kohdentamista, muun muassa tukemaan vahvemmin globaalin liikkuvuuden ja strategisten kumppanuuksien toimintoja. Erasmukseen haluttiin myös lisätä lyhytkestoisia opiskelijavaihtoja mahdollistavat intensiiviohjelmat, jotta yhä laajempi joukko opiskelijoita ja korkeakouluja voisi osallistua. Myös hanke- ja harjoitteluyhteistyön sekä osaavan työvoiman tuottamaa lisäarvoa työelämälle korostettiin. Vaikuttaminen ja panostus kansainväliseen osaamiseen tärkeää Uuden Erasmus-ohjelmakauden tavoitteet ovat Metropolian näkökulmasta erittäin hyviä. Esimerkiksi ohjelman digitalisointi on ehdottoman tarpeen. Metropoliassa liikkuvuus- ja hankeprosesseja on jo digitalisoitu pitkälle ja olemme olleetkin aktiivisesti myös kehittämässä Erasmuksen uusia digitaalisia työkaluja. EU-tason järjestelmien integroiminen jo käytössä oleviin liikkuvuudenhallintajärjestelmiin sekä vastaaminen muun muassa kansallisiin raportointitarpeisiin ovat kuitenkin haaste ja vaativat suurta panostusta korkeakoulujen kansainvälisiltä toimistoilta. Metropolia on vahvasti sitoutunut kouluttamaan kansainvälisiä osaajia, jotka tarttuvat rohkeasti globaaleihin yhteistyömahdollisuuksiin ja myös haasteisiin. Tätä myös EU peräänkuuluttaa korkeakouluilta. Erasmus-budjetin kaksinkertaistaminen mahdollistaa kansainvälisen kokemuksen yhä useammalle. Samalla se haastaa kuitenkin eri sektoreiden toimijat panostamaan yhä vahvemmin kansainvälistymiseen. Haaste on Metropoliassa hyväksytty. Kirjoittaja Marika Antikainen työskentelee Erasmus-koordinaattorina Metropolia Ammattikorkeakoulun kansainvälisissä palveluissa. Hän vastaa eurooppalaisen ja globaalin Erasmus-liikkuvuuden hallinnoinnista sekä Erasmus-hankkeiden ohjauksesta Metropoliassa. Lähteet: (1) Ehdotus: Euroopan Parlamentin ja Neuvoston asetus unionin koulutus-, nuoriso- ja urheiluohjelman ”Erasmus” perustamisesta ja asetuksen (EU) N:0 1288/2013 kumoamisesta. Bryssel 30.5.2018. COM(2018) 367 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018PC0367&from=EN (2) Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, Eurooppa-neuvostolle, Neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle. Nykyaikainen talousarvio unionille, joka suojelee, puolustaa ja tarjoaa mahdollisuuksia. Monivuotinen rahoituskehys vuosiksi 2021-2027. Bryssel 2.5.2018. COM(208) 321 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0321&from=EN (3) European Commission Press Release. EU budget: Commission proposes to double funding for Erasmus programme. Brussels 30 May 2018. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-18-3948_en.htm (4) Opetus- ja kulttuuriministeriö.EU:n opetusministerit: Erasmus-ohjelma laajenee, opintojen tunnustamisesta suositus. Tiedote 26.11.2018. https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/eu-n-opetusministerit-erasmus-ohjelma-laajenee-opintojen-tunnustamisesta-suositus
Kehotietoisuus – oppimisen perusta
Mieltä ei ole ilman kehoa ja tietoisuutemme rakentuu kehollisten kokemusten varaan, sanoo tanssipedagogi Eeva Anttila. Miksi luokkahuoneessa oman kehon käyttäminen oppimisprosessissa aiheuttaa kuitenkin monille epämukavuutta tai pelkoja? Tässä blogitekstissä avataan kehotietoisuuden yhteyttä oppimiseen. Miksi oman kehon käyttäminen toiminnallisessa oppimisessa aiheuttaa epämukavuutta tai pelkoja? Liikkuessa tai vaikkapa tanssiessa oman kehon käyttö on luonnollista. Mutta miksi tilanne muuttuu, kun tekeminen siirtyy urheilukentältä auditorioon? Vaikka oppimiskäsitykset ovat viimeisten vuosikymmenien aikana muuttuneet rajusti, näyttää meissä kuitenkin olevan vankasti sisällä ajatus siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten pulpeteissa istuen. Keskitymmekö paremmin tankkaamaan tietoa, kun pysymme visusti paikoillamme? Viemmekö nuoruudessa opittuja opetusmalleja automaattisesti eteenpäin? Tanssipedagogi Eeva Anttilan (2009) sanoin: ”Kasvatamme ja koulutamme puhuvia päitä, ja kehon rooliksi jää pään kuljettaminen!” Dualistinen ihmiskuva muutoksessa Kaksijakoinen, eli dualistinen suhtautuminen kehoon ja mieleen alkaa jo antiikin ajoista, Platonista. Ranskalainen filosofi Descartes taas järkeili jo 1600-luvulla, että ihmisellä on erikseen aineellinen ruumis ja aineeton mieli. Ihmisen kehoon on kohdistettu vuosisatojen aikana sosiaalisten ja kulttuuristen normien kautta mitä erilaisimpia merkityksiä, joilla on ylläpidetty vahvaa sosiaalista kontrollia siitä, mikä on soveliasta ja mikä ei. Esimerkkeinä vaikkapa maskuliinisen yhteiskunnan vaikutus kehon rooleihin – kenelle naisen vartalo kuuluu, uskontojen tuoma käsitys pyhästä hengestä ja likaisesta ruumista – tai kulutusyhteiskunnan normit ”hyvästä kehosta” ovat kukin omalta osaltaan vahvistaneet kaksijakoista näkemystä kehosta ja mielestä. Länsimaissa levinnyt dualistinen ihmiskuva on muovannut myös pedagogisia käytäntöjä siihen suuntaan, että ymmärrämme hyvän oppimisen tapahtuvan pulpetissa paikalla istuen. Tulevaisuudessa voimme toimia toisin. Käsityksemme kehollisuudesta ja sen roolista ihmisen kokonaisvaltaisessa kasvussa ovat muuttumassa. Eeva Anttila (2009) on omassa tutkimuksessaan pohtinut, kuinka kehotietoisuus rakentaa keskeisesti suhdettamme maailmaan. Anttila viittaa kielitieteilijä George Lakoffiin ja filosofi Mark Johnsoniin ja kirjoittaa näin: ”Tapamme ja mahdollisuutemme hahmottaa maailmaa ovat sidoksissa kehollisuutemme. Ajattelumme rakentuu sille, miten kehomme vastaanottaa, kuljettaa ja tuottaa tietoa, sekä siihen, miten aivot tulkitsevat näitä kehon viestejä.” Lyhyesti sanottuna, pitäisi jo luopua ajattelusta ”keho – mieli” ja siirtyä ”keho – keho” ajatteluun, jossa elävä keho tuottaa meille aistimuksia maailmasta tässä ja nyt, kun taas eletty keho muuttaa aistimukset koetuksi tiedoksi ja ajatteluksi. Esimerkkinä vaikkapa kehollisesti koettu kylmyys ulkona, josta nousee mieleen monenlaisia ajatuksia ja jäsennyksiä, kuten kylmyys – kuumuus jne. Kehotietoisuuden opettelu auttaa tulemaan sinuksi oman kehon kanssa. Siinä voi olla yksi avain toiminnallisten menetelmien käyttöön oppimisessa. Kehotietoisuuden opettelua Jotta voisimme tunnistaa, mitä tajunnan sisältöjä (ajatuksia) kehomme tuottaa, tarvitsemme kehotietoisuutta, kehollista läsnäoloa, oman kehon kuuntelemista. Sitä voi harjoitella esimerkiksi miettimällä, miltä minusta tuntuu juuri nyt, tunnenko jännitystä jossain, hohtavatko kämmeneni lämpöä vai viileyttä, ovatko lihakseni väsyneitä vai täynnä energiaa… Jotta osaisimme ”lukea” itseämme, tarvitsemme monipuolisia, esteettisiä ja laadukkaita aistikokemuksia. Nykyajan joogaharjoitukset, pilates, luova tanssi sekä monet muut liikunnan muodot tarjoavat mahdollisuuden tutkia kehon viestejä. Mikä tahansa liikkuminen – yksin tai yhdessä – antaa mahdollisuuden monipuolisiin aisti- ja kehokokemuksiin, ja opettaa olemaan läsnä tässä ja nyt. Oman kehon tuntemukseen vaikuttaa myös se, minkälaisia merkityksiä annamme kehollemme. Keho, joka minulla on, vai keho, joka minä olen. Kun katsot aamulla peiliin, mitä näet? Näetkö, että ”pari kiloa pitäisi karistaa”, vai näetkö vartalon, joka on osa sinua ja jota rakastat kaikkine ”jenkkakahvoineen”? Opettajina ja ryhmien ohjaajina välitämme tiedostamattammekin osallistujille kuvaa siitä, miten itse suhtaudumme omaan kehoomme. Piilotammeko me sen vai uskallammeko käyttää sitä? Kokemuksia kehollisuuden merkityksestä opetustilanteissa Työskentelin viime vuoden lopussa päättyneessä Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa, jossa kehitettiin yli sata toiminnallista harjoitetta, joiden avulla ulkomaalaistaustaiset aikuiset voivat oppia lisää suomalaisesta yhteiskunnasta ja itsestään samalla kielitaitoaan vahvistaen. Kepeli-harjoitukset ja niiden luomat oppimisprosessit rakentuvat enemmän tai vähemmän oman kehon käyttämiselle ja sen avulla suomen kielen hahmottamiselle ja harjoittamiselle. Monet Kepelissä työskennelleet ohjaajat ja opettajat pohtivat, miten saisivat rohkeutta käyttää toiminnallisia menetelmiä erityisesti silloin, kun harjoitteissa on käytössä on oma keho. Ohjaajan on hyödyllistä pohtia suhtautumistaan omaan kehoonsa ja kehittää vuoropuhelua kehonsa kanssa. Vasta omien kokemustemme kautta huomaamme, miten ryhmäläiset suhtautuvat kehoon ja sen käyttämiseen. Tämän ymmärryksen kautta voimme Kepeli-harjoitusten avulla myös vahvistaa positiivisia kehokokemuksia ja oppia turvallisesti yhdistämään kehollista toimintaa kielen oppimiseen. Turvallisuutta tarvitaan erityisesti, kun työskentelemme maahan muuttaneiden kanssa. Keho muistaa. Monilla voi olla kotimaasta rankkoja kokemuksia, joita keho kantaa. Joillakin voi olla kulttuurisesti opittua kielteistä suhtautumista kehoon, tai sellaisia näkemyksiä, joita emme omassa kulttuurissamme tule edes ajatelleeksi. Toiminnallinen oppiminen saattaa aluksi näyttää joistakuista ajanhukalta. Ilon ja hauskuuden kautta pystymme kuitenkin välittämään uusia tapoja oppia. Kepelin kokemuksia käyttäen rohkaisen kaikkia opettajia ja oppijoita etsimään ja löytämään yhteyttä omaan arvokkaaseen kehoonsa. Kehollisen ymmärryksen kautta vapaudumme niistä normeista, jotka estävät meitä käyttämästä kehoa oppimisvälineenä. Toiminnalliset menetelmät voivat olla huikea kokemus uuden oppimisessa, olipa opiskeltava ala tai opiskelijaryhmä mikä tahansa. Kirjoittaja: Eva Rönkkö työskentelee monikulttuurisuustyön suunnittelijana Eläkeläiset ry:ssä. Lisäksi hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa luennoitsijana ja työskenteli hankeasiantuntijana Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa (2016-2018). Hän tekee parhaillaan Jyväskylän yliopistoon väitöskirjaa Liikunnan sosiologiasta, kulttuurisista merkityksistä ohjatussa liikunnassa. Lue lisää ajatuksista ja toiminnallisista harjoitteista Kepelin nettisivulta ja Onnistu ohjaajana -oppaasta. Tämän blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >> Lähteet: Anttila, Eeva 2009. Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana. Aikuiskasvatus 2/2009. Mutanen, Annikka 2017. Lumelääke tehoaa, vaikka potilas tietäisi syövänsä vain kalkkitabletteja – Opittuja reaktioita tutkinut psykologi sai jopa rotat kuolemaan pelkällä sokerivedellä. Helsingin Sanomat, tiedeartikkeli, 28.12.2017.
Fiktion voima
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 2/3 Tämä on toinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle meditaation ja kriittisen ajattelun maailmaa kurssin sisältöjen kautta ja lopuksi peilaan mitä tämä ajattelu voisi yleisemmin antaa korkeakoulupedagogiikkaan. Sarjan tässä osassa käsittelen fiktion merkitystä ja voimaa. Mitä uutta ja lisää fiktion merkityksen syvällisempi ymmärtäminen toisi ammattikorkeakouluopetukseen? Fiktio ihmisten välillä Yval Noah Harari esittää kirjassaan Sapiens (2016), että ihmiskunnan ylivertaisen menestyksen syy verrattuna muihin lajeihin on sen kyky käyttää fiktiota eli kyky uskoa fiktiivisiin asioihin. Harari väittää, että esimerkiksi myytit, uskonnot, filosofiat, organisaatiot ja raha ovat fiktiivisiä kokonaisuuksia, jotka ovat mahdollistaneet ihmisten välisen yhteistyön aina vain suuremmissa ryhmissä. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että euro, Bitcoin tai helmet saavat arvonsa siitä, että riittävän moni uskoo niiden olevan arvokkaita. Jos usko hiipuu, myös asian arvo katoaa. Hararin näkemystä mukaillen jokin organisaatio on esimerkiksi olemassa ihmisten mielissä "todellisena oliona", jonka tavoitteisiin ja toimintamalleihin yksilöt samaistuvat ja siksi yhdistävät voimansa. Mikäli usko yritykseen tavalla tai toisella alkaa rakoilla, yksilöiden yhteistyö alkaa myös heikentyä. Sama malli toteutuu uskomuksissa maista, kansakunnista, laeista, sosiaalisista normeista, arvoista, maineesta, elämästä ja kuolemasta. Hararin näkemyksen mukaan fiktio on tehokkain keino yhdistää tuntemattomia yksilöitä ja luoda heidän välilleen luottamusta. Jos meille aiemmin tuntematon henkilö uskoo samaan jumalaan tai maailmanselitykseen, kuuluu samaan organisaatioon, samaistumaamme ihmisryhmään tai pitää arvokkaana samoja vaihdannan välineitä, syntyy meidän ja hänen välilleen luottamussuhde ja voimme ryhtyä yhteistyöhön. Fiktion yhteistyön rattaita öljyävä teho on sitä parempi, mitä vähemmän se ymmärretään fiktioksi (esim. Pepper 2014). Jos omaksuttu fiktio on yksilön näkökulmasta totta, hän on valmis uhraamaan paljon tai jopa kuolemaan fiktion nimissä. Fiktio ihmisen sisällä Hararin kiinnostus meditaatioon ja buddhalaisuuteen näkyvät hänen fiktiokäsityksissään. Buddhalaisuudessa fiktio ei ulotu ainoastaan maailmaan ympärillämme vaan se on myös syvällä sisällämme ja kaikessa kokemassamme läsnä. Buddhalainen opettaja Rob Burbea esittää kirjassa Seeing That Frees (2014) ajatuksen, että yksilön kokemus muodostuu erilaisista tavoista nähdä: katsoa ja havainnoida itseämme ja maailmaa. Nämä tavat nähdä perustuvat aina rakennettuun fiktioon: kaikkeen, mitä tarkastelemme itsessämme tai maailmassa, kiinnittyy aina uskomuksia ja rakennettuja merkityksiä. Althusserlaisittain ajateltuna kaikki toiminta tapahtuu ideologiasta käsin eli olemme aina jonkin uskomusjärjestelmän sisällä (Pepper 2014; Althusser 1976). Toisin sanottuna fiktio määrittelee sen, mitä luulemme havaitsevamme. Tämän johdosta fiktio on niin toimivaa, että emme tunnista sitä alun perinkään mielessämme rakennetuksi, vaan luulemme sitä todellisuudeksi. Meditaatio voi olla avain sen ymmärtämiseen, mikä on fiktiota ja mikä todellisuutta. Burbean mukaan meditaation tavoitteena on pyrkiä tunnistamaan erilaisten näkemisen tapojen seurauksia ja kultivoida sellaisia tapoja, jotka vähentävät tyytymättömyyttä. Samalla alamme nähdä käyttämiemme ideologioiden tai näkökulmien läpi; tulemme tietoisiksi saavuttamamme ymmärryksen ennakko-oletuksista. Buddhalaisessa ajattelussa sisäiset fiktiot synnyttävät tyytymättömyyttä, kärsimystä tai jännittyneisyyttä. Väite on, että fiktion ymmärtäminen fiktioksi vapauttaa meidät sen vallasta (vaikkei välttämättä fiktion olemassaolosta tai käytöstä) ja synnyttää pysyviä positiivisia muutoksia olemisessamme. Ideologiat ja meditaatio Meditaatio ja meditaatioperinteet eivät ole erillään fiktion voimasta. On selvää, että meditaation harjoittaminen edellyttää motivaatiota saavuttaa sen avulla jotain. Tämä jokin tulevaisuudessa tapahtuva asia on haave. Mitä todella tapahtuu, on harvoin sitä, mitä odotamme. Meditaatio ei ole yhteiskunnallisellakaan tasolla irti fiktiosta. Erityisesti länsimaalaisen buddhalaisuuden ja kaupallisen mindfulnessin kritiikissä on huomioitu se seikka, että erilaiset sekoitelmat itä- ja länsimaisia uskomuksia ja ideologioita ovat läsnä meditatiivisissa harjoitusjärjestelmissä. Sen lisäksi, että historian saatossa erilaiset idän fiktiot ovat mukana, myös länsimaiset ideologiat ovat vahvasti kutoutuneet osaksi kokonaisuutta: erityishuomiota ovat saaneet muun muassa individualismi ja siihen liittyvä jatkuva itsensä kehittäminen (esim. Payne 2016), kulutuskulttuuri (esim. Wilson 2016), neoliberalismi (Drougge 2016), mutta toisaalta myös vasemmistolaisvaikutteinen etiikka (Chapman 2015). Erilaiset fiktiiviset kerrokset toimivat siis samanaikaisesti päällekkäin, mikä ei helpota lainkaan niiden hahmottamista ja vaikutusten ymmärtämistä. On myös hyvin mahdollista, että kokemukset fiktion hahmottamisesta ja vaikutusten ymmärtämisestä rakentuvat myös uudeksi fiktioksi, joten ei ole täysin selvää, onko meillä lainkaan ulospääsyä koko ongelmasta. Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolla pyrimme hahmottamaan fiktion kenttää meditaation avulla. Meditointi osoittaa kohtuullisen nopeasti monet uskomuksemme humpuukiksi. Tunteemme eivät ole totta vaan muokkaavat todellisuudentajuamme. Huomiokykymme ei ole juurikaan hallinnassamme. Ajatuksemme eivät kehity tietoisuudessamme. Minän ja muun maailman välille on mahdotonta vetää rajaa. Fyysisten aistimusten ja mielen tapahtumien välinen ero on loppujen lopuksi hyvin epämääräinen. Erilaisten harjoitusten avulla erilaiset aiemmat itsestäänselvyydet on mahdollista kyseenalaistaa. Tämä on juuri aiemmin mainittua näkemisen tapoihin liittyvää fiktioiden purkamista. Tämän lisäksi käsittelimme muun muassa kaupallisen mindfulnessin fiktiivisiä elementtejä edellä mainituista kriittisistä näkökulmista. Lisää fiktion ymmärtämistä ammattikorkeakouluun Jotta emme olisi jonkin ideologisen ajattelumallin heittopussi, tulisi mielestäni fiktion havaitseminen ottaa oppimistavoitteeksi laajasti ammattikorkeakoulutuksessa. Mielestäni koulutuksen ideana ei tulisi olla vain toteuttavaan työhön soveltuvat taidot vaan se, että opiskelija ymmärtää oman alansa niin hyvin, että käsittää sen olevan lähtökohtaisesti rikki. Jokainen ala perustuu ennakko-oletuksille. Jokaiseen alaan liittyy erilaisia intressiryhmiä omine näkemyksineen, visioineen, totuuksineen. Olisi tärkeää, että opiskelijalla olisi koulusta valmistuessaan valmiudet nähdä, millaisia Troijan hevosia – näkymättömiä piiloagendoja – omalla alalla on ja mihin tavoitteisiin niillä mahdollisesti pyritään. Myös eettinen pohdinta, yhteiskunnallisen ulottuvuuden tuominen osaksi opiskelua ja globaali näkökulma oman alan kokonaisvaikutuksista ovat mahdollisia välineitä arvioida eri väittämien ja toimintamallien sisältämiä arvoja ja totuusrakennelmia. Vain jos fiktio on näkyvää, voi sille yrittää tehdä jotain. Jo pelkästään ilmastonmuutos edellyttää meiltä tätä purkutyötä (Värri 2018). Kriittinen ajattelu voidaan nähdä työnä, jossa näkymätöntä aiemmin omaksuttua fiktiota tehdään näkyväksi. Tämän seurauksena voidaan nähdä kokonaisuuksia uudella tavalla. Parhaassa tapauksessa kriittisen ajattelun seurauksena voimme katsoa asioita jonkin uuden fiktion läpi, tietoisena senkin fiktiivisestä luonteesta. Huonommassa skenaariossa uusi fiktio muuttuu näkymättömäksi ja huomaamattomaksi, uudeksi "normaaliksi". Toisin sanottuna ei riitä, että muutamme fiktioitamme, olisi tärkeää kehittää taitoja nähdä ne jatkuvasti. Jopa jokainen havainto on rakennettu, päätelty, yhdistelty, mallinnettu. Tarkkaile vaikka hengityksen tuntemuksia vatsassasi: ei ole olemassa liikettä, on vain nopeita tuntemuksia, joiden avulla mieleen syntyy mielenmalli liikkeestä. Fiktio on vahvasti läsnä, jokaisessa hengenvedossakin. Kirjoittaja: Juhana Kokkonen on digitaalisen viestinnän lehtori Metropolian viestinnän tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Althusser, Louis (1976): Ideologiset valtiokoneistot. Burbea, Rob (2014): Seeing That Frees – Meditations on Emptiness and Dependent Arising. Chapman, David (2015): "Buddhist ethics" is a Fraud. https://vividness.live/2015/09/23/buddhist-ethics-is-a-fraud/ Drougge, Per (2016) Notes Towards a Coming Backlash – Mindfulness as an Opiate of the Middle Class. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Harari, Yval Noah (2016): Sapiens – Ihmisen lyhyt historia. Payne, Richard (2016): Mindfulness and the Moral Imperative for the Self to Improve the Self. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Pepper, Tom (2014): The Faithful Buddhist. Värri, Veli-Matti (2018): Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Wilson, Jeff (2016): Selling Mindfulness – Commodity Lineages an the Marketing of Mindful Products. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Kuvalähde: Flickr (no known copyright destrictions) https://www.flickr.com/photos/hpllocalhistory/14072356987/
Podcast: Vuorovaikutus verkossa ei ole sattumaa
Monologista moniäänisyyteen - millä keinoilla luodaan vuorovaikutusta verkkoympäristöön? Kasvokkain vuorovaikutus syntyy kuin itsestään, mutta verkossa se ei synny sattumalta. Poimi Minna Kaihovirta-Rapon ja Anne-Mari Raivion podcastista vinkit suunnitteluun ja siihen, miten luoda osallistavaa vuorovaikutusta verkkoon. Podcastin tekijät: Anne-Mari Raivio työskentelee Metropoliassa liiketalouden alalla englannin kielen ja viestinnän lehtorina, seikkailee välillä TKI-maailmassa sekä digipedagogiikan parissa digimentorina ja kouluttajana. Uskoo kohtaamisten, aitouden ja läsnäolon merkitykseen niin kasvokkaisessa kuin digitaalisessa opetuksessa ja toimivassa työyhteisössä. Haluaa innostua ja oppia, kehittää ja soveltaa. Vapaa-ajalla lataa akkuja joogamatolla tai sohvalla. Minna Kaihovirta-Rapo on Metropolian toimintakulttuurin uudistumista edistävä kehityspäällikkö, joka näkee asioissa mahdollisuuksia ja keskittyy ratkaisujen löytämiseen. Ihmisten välinen vuorovaikutus ja viestinnän erilaiset ilmiöt kiehtovat häntä. Oivalluksista on syntynyt myös kirja, Tehoa työelämän viestintään. Musiikin hän nauttii mieluiten livenä ja kirjat paperiversioina.
Sähköistä välineistöä projektinhallintaan, osa 1/2
Eväitä sopivien sovellusten valintaan Oppiminen tapahtuu yhä useammin käytännön projekteissa, joissa kohtaavat työelämä, opiskelijat, opettajat ja useimmiten myös eri alojen edustajat erilaisine toimintatapoineen. Kokonaisuutta yhdistämään, toimintoja joustavoittamaan ja pedagogiikkaa tukemaan tarvitaan sopiva sähköisten työvälineiden kokonaisuus, jolla laaditaan työn aikataulu, määrätään jäsenille tehtävät, priorisoidaan toimet, jaetaan vastuut, käsitellään tietoa sekä hoidetaan projektin sisäinen ja ulkoinen viestintä. Samanlaisten kysymysten äärellä painivat myös korkeakoulujen kehittämishankkeiden projektipäälliköt. Millaisia sovelluksia on tarjolla ja mitä niiden käytössä pitäisi ottaa huomioon? Tiedot omalle vai vieraalle palvelimelle? Projektinhallinnan välineistö valitaan muun muassa hankkeen laajuuden, tavoitteiden ja osallistujien perusteella. Nykyisin valintaa ohjaa entistä enemmän myös se, mille korkeudelle vaatimukset hankkeessa käsiteltävän aineiston tietoturvasta ja -suojasta asettuvat. Projektissa syntyvän tiedon tallentamiseen sopivia välivarastoja on karkeasti ottaen kahta eri tyyppiä: ohjelman hankkineen organisaation omassa konesalissa toimiva palvelin tai vieraan, yleensä ulkomaalaisen palveluntarjoajan ylläpitämä bittisäiliö eli niin sanottu pilvi. Tallennus omalle palvelimelle tarjoaa riittävän tietoturvan. Pilveen taas saa varastoida vain vähemmän sensitiivistä aineistoa. Jos hankkeessa käsitellään esimerkiksi liikesalaisuuksia, uusia keksintöjä, henkilötietoja tai muuta arkaluonteista aineistoa, on tiedot säilöttävä organisaation omille levyille. Omille palvelimille tallentavat projektinhallintasovellukset ovat varteenotettavia yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen sekä näiden kumppaneiden välisissä töissä. Niissä käyttäjätunnuksen luomiseksi ei tarvita edes kevyttä paperisotaa, sillä projektitoimijat ja sidosryhmien edustajat pystyvät ylittämään organisaatiorajat ja kirjautumaan työtiloihin omilla oppilaitostunnuksillaan Haka-luottamusverkoston kautta. Omille palvelimille tallentavia työvälineitä Tietoturvaa vaativiin projekteihin on tarjolla useita sovelluksia, jotka pitävät hankkeessa syntyvän bittikokoelman omana tietonaan. Varsin käyttökelpoinen on alun perin Australiassa perustetun Atlassian-yhtiön kehittämä wikijulkaisualusta Confluence, jota voidaan käyttää samaan aikaan projektin sisäisen tiedon varastona että julkisen viestinnän kanavana. Varsinaiseen projektinhallintaan valjastetaan usein Atlassianin sisartuote Jira1, jossa hankkeen keskeiset tehtävät jaetaan projektitoimijoiden kesken ja aikataulutetaan. Korkeakoulujen välisissä kehittämishankkeissa pystytään työskentelemään myös CSC:n tarjoaman Eduuni-kokoelman alustoilla, joihin kuuluvat wiki, Microsoftin Sharepoint2 ja Jira. Kolmikon ohjelmat tallentavat tiedot omille palvelimille. Avoimen lähdekoodin osastolla Jiran vastineisiin kuuluu muun muassa Open Project3. Kevyisiin ja organisaation sisäisiin projekteihin sopii joissakin tapauksissa alan perinteinen työväline Excel ja siihen liitetty Gantt-kaavio, joka kuvaa työn edistymistä aikajanalla. Moodle tai jokin kaupallinen verkko-oppimisympäristö voi myös osoittautua käyttökelpoiseksi, etenkin jos projekti on kiinteä osa opintojaksoa. Entä sitten vieras palvelin eli pilvi? Joissakin kevyemmissä projekteissa tietosuojavaatimukset loiventuvat jonkin verran. Silloin pystytään harkinnan jälkeen käyttämään notkeaa mutta tietoturvaltaan haavoittuvaa pilveä. Pilvipalvelut tarjoavat projektitoimijoille ennen muuta helppokäyttöisen toimintaympäristön: alustoja ei tarvitse ladata omalle tietokoneelle, ja hankkeen tietoihin pääsevät käsiksi vaivattomasti verkkoselaimella tai mobiililaitteella ne, joille oikeus on suotu. Pilvipalvelujen käyttöä rajoittavat tietosuojamääräykset. Jos projektissa käsitellään oman organisaation pilviohjeissa pilveen sopimattomaksi määritettyä materiaalia (esimerkkejä taulukossa 1), ei kyseistä aineistoa saa tallentaa pilvisovellukseen. Taulukko 1. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulussa pilvipalveluun ei saa tallentaa: työsopimuksia tai vahvistettuja palkka- ja suoritustietoja terveydentilaa tai sairautta koskevia tietoja (esim. lääkärintodistus) työnhakijan tai työntekijän henkilö- ja soveltuvuusarviointitietoja huumausainetestejä koskevia tietoja potilastietoja ei-julkisia biopankki- tai genomitietoja sosiaalihuollon asiakastietoja,muita arkaluonteisia henkilötietoja (Henkilötietolaki 11 § (523/1999)) henkilöön yhdistettäviä suoritusten arviointitietoja henkilötunnuksia salasanoja tai muita tietoteknisten järjestelmien tietoturvaan liittyviä tietoja pankkitilitietoja, pankkitunnuksia ja luottokorttitietoja julkisiin hankintoihin liittyviä tarjouksia tai muuta tarjouskilpailuihin liittyvää salassa pidettävää materiaalia, ennen kuin kyseinen asiakirja on tullut julkisuuslain (621/1999) mukaan julkiseksi kolmannen osapuolen tekijänoikeuksin tai käyttöoikeuslisenssillä suojattua materiaalia, mikäli kolmas osapuoli on kieltänyt materiaalin käsittelyn pilvipalveluissa liikesalaisuuksia laitonta materiaalia Lähde: Pilvipalvelujen käyttöehdot Metropoliassa. Eri organisaatioilla voi olla vielä täydentäviä tai täsmentäviä ohjeita pilvipalvelujen käytöstä. Projektinhallintaan sopivista pilvipalveluista kiinnittyy huomio ennen muuta Microsoftin uuteen Teamsiin, jonka yhtiö julkisti huomattavan mediajulkisuuden saattelemana vuoden 2016 lopulla. Uutuutta voi luonnehtia hybridisovellukseksi: se toimii samaan aikaan sekä liikeyritysten sisäisenä verkkopalveluna että oppilaitoksissa yhteistoimintaympäristönä. Vaativaan projektityöhön Teams on ehkä liian hento, joten se tarvitsee avukseen Microsoftin toista tuotetta Sharepointia, jonka sisään on leivottu Team Site -toiminto projektin tehtävien jakamista ja aikataulutusta varten. Microsoftin varsinainen projektityökalu Planner on myös aktivoitu joissakin organisaatioissa.4 Googlella ei ole varsinaista projektinhallintaohjelmaa, ellei sellaiseksi lueta monipuolista Wrikea, jonka on vuodesta 2018 lähtien voinut integroida lisäpalveluna Googlen G Suite -sovelluskokoelmaan. Googlen oppimisympäristön kaltaista Classroom-sovellusta pystyvät riittävän luovaan mielentilaan itsensä virittäneet käyttämään kevyiden projektien hallinta-alustana. Tarkoitukseen sopii myös Google Keep, jossa varastoidaan ja järjestellään digitaalisia muistilippuja. Yhtiön tekstinkäsittelysovellus Docs istuu yhteisjulkaisun kaltaisiin pienimuotoisiin töihin, joissa raskaan sarjan projektinhallintapatteriston ajaminen näyttämölle on liioittelua. Googlen ja Microsoftin pilvipalveluja pystytään käyttämään omilla käyttäjätunnuksilla niissä organisaatioissa, jotka ovat oppilaitoksille suunnatut sovelluspaketit mainituilta yhtiöiltä tilanneet. Kahden suuryhtiön palvelujen lisäksi tarjolla on lukuisia itsenäisiä sovelluksia, joissa käyttäjät saattavat joutua luomaan itselleen oman tunnuksen ja jotka voivat olla maksullisia. Sovellukset voivat tallentaa tiedot ohjelman tai sen käyttöoikeuden ostaneen organisaation omille palvelimille tai pilveen. Itsenäisiin projektinhallintaohjelmiin kuuluu muun muassa jo vuonna 2004 Chicagossa avattu Basecamp, joka on kerännyt uskollisen kannattajakunnan oppilaitosmaailmasta. Äskettäin Atlassianin tuoteperheeseen adoptoitu Trello hankki ensimmäiset asiakkaansa koulumaailmasta. Sittemmin sovellus on levinnyt yksinkertaisuudestaan huolimatta tai sen ansiosta liikeyrityksiin ja korkeakoulumaailmaan. Hyvämaineisiin välineisiin kuuluu myös Asana, jonka Facebookin ja Googlen entiset työntekijät perustivat vuonna 2008. Rönsyistä riisuttuihin ja oleelliseen keskittyviin projektinhallintaohjelmiin kuuluu Podio, jonka peruspaketti on käyttäjälle maksuton. Irlantilaisesta Teamwork-ohjelmasta ovat olleet vaikuttuneita muun muassa Notre Damen ja Floridan yliopistot, joihin sovellus on hankittu työvälineeksi. Aalto-yliopistossa kehitetty Agilefant nauttii suosiota eritoten tekniikan alalla.5 Uusi tiedonhallintamenetelmä lohkoketju (block chain) on herättänyt mielenkiintoa kansainvälisiä projekteja vetävien parissa, koska se voi ratkaista tietoturvaongelmat. Lohkoketju tarkoittaa teknologiaa, jossa toisilleen vieraat toimijat tuottavat ja ylläpitävät tietokantoja hajautetusti. Tietoturvallinen menetelmä on lähtöisin virtuaalirahan6 parista. Konsultit Don ja Alex Tapscott hahmottelevat Educause Review -artikkelissaan tulevaisuuden kansainvälistä korkeakouluyhteistyötä, jossa esimerkiksi opiskelijatiedot kulkevat tietoturvallisesti maasta toiseen. Oppimisteknologian asiantuntija Tom Vander Ark puolestaan ennustaa Forbes-lehdessä, tosin varauksin, että lohkoketjujen avulla pystytään luomaan Filecoinin tapaisia tietoturvallisia pilvitallennuspalveluja. On mahdollista, että nykyisenkaltaiset tietoturvaltaan ongelmalliset pilvipalvelut jäävät vain lyhyeksi välivaiheeksi. Artikkelisarjan toisessa osassa tarkastellaan muun muassa projektiviestintään sopivia sähköisiä työkaluja. Siinä valotetaan myös joitakin hyviä käytäntöjä ja pohditaan ratkaisuja sähköisessä ympäristössä tapahtuvan projektinhallinnan yleisiin pulmiin. 1 Confluencesta ja Jirasta on saatavana sekä omille palvelimille tallentava että pilveen tiedot varastoiva versio. 2Eduunin Sharepoint-versio tallentaa oman konesalin puolelle. 3Open Projectista on saatavana sekä omille palvelimille että pilveen tiedot varastoiva versio. 4Microsoftin Office 365 Education -sovelluskokoelmaan kuuluvat Teams, Sharepoint ja Planner tallentavat tiedot pilveen. Eduunin alustapakettiin sisältyvä Sharepoint-versio taas säilöö tiedot omaan konesaliin. Ks. luku “Tiedot omalle vai vieraalle palvelimelle?”. 5Osa mainituista sovelluksista on poimittu lähteistä Joly, Karine, Top 5 Higher Education Web Project Management Tools for #highered Professionals. 13.9.2013 ja Linkola, Jussi, Työkaluja projektinhallintaan ja yhteistoimintaan. Blogikirjoitus. 14.10.2016. 6Hajautetusti toimiva digitaalinen valuutta, jota ei hallitse pankki tai muu yksittäinen taho. Kirjallisuutta Hero, Laura-Maija, Kollektiivinen kulttuuri: wiki avoimen projektihallinnon välineenä. Tuottaja 2020 -projekti. Metropolia. 2012. Keränen, Päivi & Åman, Milla, Wikistä voimaa projektinhallintaan. Metropolia. 11.2.2009. Joly, Karine, Top 5 Higher Education Web Project Management Tools for #highered Professionals. College Web Editor. 13.9.2013. Linkola, Jussi, Työkaluja projektinhallintaan ja yhteistoimintaan. Blogikirjoitus. 14.10.2016. Lähteenmäki, Lea, Projektinhallinta. Sininen Meteoriitti. Projektinhallinta. Verkon uusi toimintaympäristö. 19.10.2018. Videoita Edureka, Project Management Tools & Techniques. 2018. Edureka, Top 10 Project Management Tools. 2018. Lisää aihepiiristä Digiuutiset – Digi News, Faceblog, Digi 2018 Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä.
Näin teet hyvän PowerPoint-esityksen
Power pointilla tarkoitetaan esitysgrafiikkaohjelmalla tehtyä esitystä, jota näytetään dataprojektorin tai vastaavan kautta. Kun tarkastellaan esitysgrafiikkaohjelmien käyttöä, voidaan puhua PowerPoint-kulttuurista, joka on hämmästyttävän samanlainen riippumatta siitä, missä päin maailmaa ollaan. Useimmat esitykset on rakennettu luettelomerkkien avulla ja tähän myös PowerPointin oma käyttöliittymä ohjaa. On helppo painaa enteriä, saada uusi luettelomerkki ja lisätä diaan tekstiä. Huonoista käytännöistä ja tottumuksista on tullut normaali, joka omaksutaan toisten esityksiä seuraamalla. Opetuksessa aikaisemmin käytössä olleet kalvot on ”digitalisoitu” ja siirretty PowerPointiin. Ohjelman tarjoamat mahdollisuudet havainnollistamiseen jäävät usein hyödyntämättä ja nekin mitä käytetään havainnollistavat vain näennäisesti. Mutta onko diaesityksen tarkoitus olla tiedosto täynnä tekstiä? Kuvaako kuvan 1 sanapilvi myös sinun kokemustasi viimeisimmästä näkemästäsi PowerPoint-esityksestä? Mikä PowerPointissa ärsyttää? Esitysgrafiikka-asiantuntija Dave Paradi tekee parin vuoden välein kyselyä siitä, mitkä asiat ärsyttävät eniten PowerPoint esityksissä. Oheisessa kuvassa viimeisimmän kyselyn tulokset (kuva 2.) Vapaasti suomennettuna ihmisiä ärysttävät diojen ääneen lukeminen puhujan toimesta, pitkät lauseet, liian pieni teksti ja monimutkaiset kuviot ja kuvat. Paradin mukaan kolme ensimmäistä kohtaa voidaan katsoa olevan seurausta siitä, että dioissa on liikaa tekstiä. Neljäs kohta, liian monimutkaiset visuaaliset elementit, on noussut viimeisissä kyselyissä yhä vahvemmin esille. Tämä liittyy yleisempään trendiin, jossa visuaalisuus korostuu kaikessa viestinnässä (kuva 3). Yleisö odottaa kuvia ja visuaalisuutta, mutta niiden ollessa liian monimutkaisia ne sotivat itseään vastaan. Onko PowerPoint-esitys tuomittu olemaan tylsä, niin että katsojan mielenkiinto lopahtaa parin ensimmäisen dian aikana? Onko diaesityksen tarkoitus olla tiedosto täynnä tekstiä? Vinkkejä erilaisten sisältöelementtien käyttöön Esitysgrafiikan käytöllä pyritään havainnollistamaan teoreettisia ja abstrakteja käsitteitä. Tavoitteena on lisätä viestin ymmärrettävyyttä, kiinnostavuutta ja houkuttelevuutta. Tähän voidaan vaikuttaa ns. sisältöelementeillä, joita ovat mm. väri, fontit, tausta, sisällön sommittelu ja tietenkin kuvitus. Taustaväri on osa diaesityksen värimaailmaa, mutta sen pitäisi olla myös riittävän huomaamaton: sananmukaisesti tausta. Yksivärinen tausta ilman kuviointeja ja ylimääräisiä grafiikkaelementtejä on yleensä toimivin. Taustassa ei saisi olla mitään mikä kilpailee huomioista varsinaisen asian kanssa. Värien käytöllä on puhtaasti esteettiset tavoitteensa, mutta ne myös tehostavat viestintää. Vastaavasti huolimattomilla väriyhdistelmillä voidaan estää viestin välittyminen. Värien tehtäviä diaesityksessä ovat korostaminen, erottaminen, yhdistäminen ja luokittelu. Värin avulla voidaan myös ryhmitellä asioita — samanväriset objektit mielletään yhteen kuuluviksi. Väri ohjaa katsetta. Tätä voidaan hyödyntää, kun halutaan korostaa tärkeitä asioita ja suunnata käyttäjän huomiota. Punainen on erityisen tehokas huomion kiinnittäjä. Myös muut kirkkaat värit korostavat. Värin huomionarvoon vaikuttaa kuitenkin myös se, mitä muuta sivulla on ja minkälaisia kontrasteja värit muodostavat. Värin voimakkuuden tulisia vastata sisällön painoarvoa. Ylemmän tason otsikossa tulisi käyttää voimakkaampaa väritystä. Jokaisella kirjasintyypillä on oma ilmeensä ja tätä kautta fonttivalinnat vaikuttavat diaesityksen katsojan muodostamaan vaikutelmaan. Monet fontit on alun perin suunniteltu tiettyä käyttötarkoitusta varten. Esitysgrafiikkaan sopii parhaiten visuaalisesti yksinkertainen ja pelkistetty fontti. Yhdessä esityksessä käytetään maksimissaan kahta eri fonttia, esim. pääotsikko ja alaotsikko. Sopiva pistekoko on sellainen, jonka esitystilan viimeisellä rivillä istuva ihminen näkee ponnistelematta. Tähän vaikuttaa mm. esitystilan koko, mutta alle 18 pt:n pistekoot ovat lähes aina liian pieniä. Pistekoko 24 -30 pt on hyvä keskiarvo. Tekstinkäsittelystä tuttuja korostuskeinoja ovat lihavointi ja kursivointi. Näistä lihavointi sopii hyvin esitysgrafiikkaan, kursivointi vain harkiten käytettynä. Väri sopii tekstielementtien korostuskeinoksi. Sen erottuminen taustasta on tärkeä huomioida. Alleviivausta ei suositella korostuskeinoksi missään ympäristössä, koska se leikkaa kirjainten alapidennykset. Lisäksi alleviivaus on vakiintunut merkitsemään hyperlinkkiä, joten se on tästäkin syystä huono. Sisällön sommittelulla voidaan vaikuttaa esityksen selkeyteen Katsoja ei aina tiedosta, mikä tekee hänen näkemästään diaesityksestä miellyttävän tai epämiellyttävän. Siihen voidaan vaikuttaa sommittelunkeinoin. Luonnosta löytyy paljon symmetriaa ja ihminen pitää sitä kauniina ja turvallisena. Epäsymmetria tuntuu luonnottomalta ja aiheuttaa epämukavuutta. Symmetria ei ole kuitenkaan niin puoleensavetävää kuin luulisi. Kuvapinnan tasapainoa ei saada aikaan täsmälleen kuvapinnan keskipisteeseen sijoitetuilla objekteilla. Tunnettujen sommittelusääntöjen, kuten kultaisen leikkauksen tai kolmannesten säännön mukaisesti kuvassa huomiota ei vedä puoleensa laskennallinen keskipiste, vaan siitä hieman poikkeava kohta. Kolmannesten sääntö on käytännön työssä helpommin toteutettava sommittelusääntö. Sen mukaan kuvapinta jaetaan vaaka- ja pystysuunnissa kolmeen yhtä suureen osaan. Näin löydetään neljä pistettä, jotka auttavat kuvaelementtien sijoittelussa. Paras mahdollinen sommitelma ei löydy useinkaan sijoittamalla pääkohde aivan kuvan keskipisteeseen vaan se sijoitetaan johonkin pisteistä tai mahdollisimman lähelle sitä. Huolella valittu kuva auttaa esityksen katsojaa. Sen sijaan että asiasta on muodostettava ensin mielikuva kuullun tai luetun pohjalta, katsoja saa suoraan havaintoyhteyden itse asiaan (kuva 8.). Kuva voi helpottaa ymmärtämistä tai rikastuttaa esityksen pohjalta muodostettavaa mielikuvaa. Nykyisin löytyy paljon hyviä kuvalähteitä, joita kannattaa hyödyntää tekijänoikeussäädösten puitteissa, esimerkiksi: https://pixabay.com/en/ https://www.flickr.com/ Kun edellä esitettyjä sisältöelementtejä käytetään oikealla tavalla diaesityksessä, voidaan laatia selkeä, visuaalisesti vaikuttava esitys, jonka katsoja kokee miellyttävänä. Kun seuraavan kerran teet diaesitystä tarkastele sitä kriittisesti ja ole valmis muuttamaan tottumuksiasi. Ota askel visuaalisesti vaikuttavampaan suuntaan. Tervemenoa tylsyys, tervetuloa visuaalisesti toimiva Power Point-esitys. Kirjoittaja: Hannu Turunen työskentelee Metropoliassa fysiikan lehtorina. Opetuksessaan hän pyrkii hyödyntämään uuden teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kokeilee rohkeasti uusia sovelluksia ja menetelmiä. Hän on kiinnostunut fysiikan opetuksen kehittämisestä ja opetusteknologian hyödyntämisestä. Opetuksen lisäksi hän toimii osaamisalueen digimentorina. Lähteet: Vaikuta visuaalisesti! Laadi selkeä esitys, Outi Lammi Beyond Bullet Points, Cliff Atkinson Office 2016, Jørgen Koch
Ohjattu pienryhmätoiminta tukee ammatillista kasvua
Fysioterapeutti käyttää työssään usein terapeuttista työotetta, mikä voi olla kuormittavaa. Siksi ammatillisen identiteetin kasvamiseksi, jo opintojen aikana on tärkeää tarjota tilanteita, joissa voi rauhoittua pohtimaan ja arvioimaan omia tunteitaan, reaktioitaan ja toiveitaan. Kiireisen ja paineisen opiskelun lomassa pitää olla myös hetkiä, jolloin voi pysähtyä keskustelemaan omista onnistumisista ja epäonnistumisista ilman arviointia ja paineita oikeasta ja väärästä vastauksesta. Metropolian fysioterapian tutkinnossa luotiin tällaisen ammatillisen kasvun tukemiseksi AKUT-pienryhmätoimintamalli. Tässä postauksessa kerron, miten AKUT-toimintaa toteutetaan ja miksi se koetaan toimivana. Koko opintojen ajan rinnalla kulkien AKUT-toiminta on opettajien ohjaamaa pienryhmätoimintaa, joka tarjoaa avoimen ja luottamuksellisen keskustelupaikan niille asioille, jotka opiskelijoita askarruttavat matkalla kohti tulevaa ammattia. Toiminnan kulmakivenä ovat heti opiskelujen alussa yhden vuosikurssin opiskelijoista muodostetut pienryhmät, jotka pysyvät samoina koko opintojen ajan. Kaksi opettajaa on aina mukana fasilitoimassa ja ohjaamassa pienryhmän tapaamisia. Samat opettajat kulkevat oman pienryhmänsä mukana koko 3,5 vuoden opintojen ajan. Näin pyritään luomaan tuttu ja turvallinen ilmapiiri, jossa on helppo tutkailla koko ammattiin kasvamisen matkaa, palata aiempiin kokemuksiin ja keskusteluihin sekä peilata nykytilannetta niihin. Luottamuksellisessa ja turvallisessa ympäristössä käydyt keskustelut ja kokemusten jakaminen hyödyttävät jokaisen vertaisopiskelijan ammatillista kasvua (1). Pienryhmien teemat ja sisällöt muuttuvat luontevasti opintojen edetessä ja keskustelut syntyvät aina opiskelijoiden kokemuksista. Ryhmätapaamiseen mennessään ei opettajakaan voi koskaan tietää mitä tapahtuu tai mitä asioita nousee esiin. Opettajana on oltava joustava ja rakennettava tilannetta sen mukaan mitkä opiskelijoiden tarpeet kullakin kertaa ovat. Onko minusta tähän ammattiin? Ammattikorkeakoululaki (2, 4 §) velvoittaa kouluttajia tukemaan opiskelijoiden ammatillista kasvua. Työelämä muuttuu jatkuvasti ja vauhdikkaasti ja se vaatii tulevilta työntekijöiltä yhä vahvempaa ammatti-identiteettiä. Uuden ammatin tai työtehtävän haltuunotto vaatii yksilöltä oman itsensä ja ammatin tuntemista. Pelkkä jonkin asian kokeminen tai kokemus ei riitä, vaan oppiakseen on yksilön reflektoitava kokemustaan. Miltä asiat minusta tuntuvat? Miten tunnistan tilanteen avainasiat ja oppimisen mahdollisuudet siinä? Miten asiat liittyvät aiemmin oppimaani tai kokemaani? (3.) Onnistuneiden koulutuskokemusten avulla voidaan rakentaa vahvaa koulutuksellista minäpystyvyyttä. Se auttaa kulkemaan kohti kunkin omia ammatillisia tavoitteita. (4.) Minäpystyvyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen uskoo omaan kykyynsä vaikuttaa oman elämänsä tärkeisiin asioihin (5). Opiskelijan elämässä se voi tarkoittaa vaikka sitä, että hän uskoo selviytyvänsä vaikeasta tentistä tai työharjoittelusta tai hän uskoo selviytyvänsä ensimmäisen oman potilaan tutkimisesta. Pystyvyyden tunne motivoi kaikkea oppimista ja sitä voi vahvistaa esimerkiksi sanoittamalla onnistumisen kokemuksia, tekemällä niitä näkyväksi. Epävarma opiskelija voi tarvita tähän sanoittamiseen ammattilaisen, opettajan tai vertaisen apua. Ammatillista kasvua edistää myös sellaisten kokemusten käsittely, jotka vahvistavat opiskelijan käsitystä siitä, että hän on oikealla alalla. Epävarmuuden sietäminen on yksi tärkeimmistä nykypäivän työelämävalmiuksista. Uutta tietoa tulee koko ajan kiihtyvällä tahdilla ja ”valmiiksi” ei tulla koskaan. Ammattiin opiskelua ja kasvamista voi verrata myös tiedonhankinnan prosessiin. Kulthau (6) kuvaa tiedonhankintaa on matkana epävarmuudesta ymmärtämiseen. Oman ammatillisen identiteetin löytymisen polulla on aina mukana yksilön kokema epävarmuuden tila, joka voi näkyä esimerkiksi ahdistuneisuutena. ”En osaa mitään”, ”Minusta ei ole tähän”, ”Uskallanko?”, ”Tiedänkö / osaanko tarpeeksi?” Vaatimuksista vapaa pienryhmä AKUT-toiminnan johtoajatuksena on, että jokainen opiskelija voi olla tilanteessa oma itsensä niin pitkälle kuin mahdollista - mitään ei vaadita. Oleellista on, että keskustelut lähtevät aina opiskelijoiden tarpeista. Alusta asti tärkeitä tavoitteita ovat olleet: auttaa opiskelijaa sietämään epävarmuutta, vahvistaa opiskelijan minäpystyvyyttä sekä sanoittaa ja tehdä opiskelijan osaamista näkyväksi. Pienryhmä on paikka, jossa ei vaadita suorituksia tai tehtäviä. Siellä ei arvioida eikä arvoteta ja kaikki tavat osallistua ovat hyväksyttäviä. Yhteisissä tapaamisissa voi pohtia, kysyä ja ihmetellä - vastauksia ei tarvitse olla. Aiheena voi olla oma oppiminen, omat kokemukset työharjoittelusta (sekä hyvä että huonot), pelot, haasteet, epävarmuuden tunteet jne. Ryhmän toimintaa ohjaavat seuraavat periaatteet: Ryhmän keskustelut ovat aina luottamuksellisia. Ryhmässä saa jakaa niitä asioita, jotka askarruttavat. Mitään ei tarvitse jakaa, jos ei halua. Ryhmätilanteisiin ei tarvitse valmistautua mitenkään, eikä niihin liity tapaamisen ulkopuolisia tehtäviä. Osallistuminen tapaamiseen = ”suoritus”. Pienryhmässä keskitytään opiskelijan oman kehittymisen ja oppimisen, harjoittelukokemusten jne. pohtimiseen suhteessa tulevaan ammattiin. Pienryhmätapaaminen ei ole tutkinnon palautteenantopaikka. Epäonnistumisistakin on tärkeää saada keskustella. Nekin kuuluvat opiskeluun, työhön ja elämään. Kuulluksi tuleminen ja toisilta saatu ymmärrys tekevät nämä kokemukset näkyviksi ja hyväksytyiksi, ja on tärkeää vahvistaa ajatusta, että ne eivät määritä opiskelijaa tulevana ammattilaisena. Kokemuksia ryhmätoiminnasta Pienryhmän vetäjältä toiminta vaatii uskallusta heittäytyä epävarmuuteen. Ennen ryhmän kokoontumista ei voi koskaan tietää millaisista asioista tänään keskustellaan. Kun kuuntelee avoimella mielellä ja tarttuu rohkeasti opiskelijoiden esille tuomiin vaikeisiinkin asioihin, oppii itsekin paljon. Isokorpi (1) kuvaa hyvin myös omia kokemuksiani: Pienryhmätoiminnassa ohjaaja pääsee osalliseksi kaikkeen siihen ammatilliseen tietoon, jonka ryhmä kullakin kertaa tuo keskusteluun. Tämä on mitä parhainta työelämäyhteyttä! Käsitellyt aiheet pienryhmissä vaihtelevat paljon. Keskustellaan mm. potilaan kuolemasta, suhteesta työharjoittelupaikan ohjaavaan fysioterapeuttiin, opiskelijoiden omasta stressistä ja kuormittumisesta ja opiskelun yhteensovittamisesta muuhun elämään. Opiskelijat pohtivat paljon omia epävarmuuden ja riittämättömyyden tunteitaan erityisesti työharjoittelun aikana. Onko minusta tähän ammattiin? En osaa mitään! Kuinka ikinä uskallan ottaa asiakkaita vastaan? Isoja aiheita ovat olleet myös: Millainen fysioterapeutti minä haluan olla? Mitä otan mukaani kultakin kohtaamiltani fysioterapeuteilta? Mitä sellaista olen kokenut ja nähnyt, joka ei tunnu sopivan omaan tapaani olla fysioterapeutti? Nämä keskustelut ovat olleet omasta mielestäni erityisen koskettavia ja uskon myös, että ne ovat olleet opiskelijoille hyödyllisiä. Niissä opiskelijat ovat todella ansiokkaasti pohtineet ja sanoittaneet omaa tulevaa ammatillista minäänsä. On päästy yhdessä pohtimaan millaista osaamista he haluavat itsessään lähteä vaalimaan. Kaikille opiskelijoille omien tunteiden tai kokemusten sekä oman työn reflektointi ei ole helppoa. Turvallinen pienryhmä ja luottamuksellinen ilmapiiri kuitenkin rohkaisee monia pohtimaan kokemuksiaan ääneen. Toiminnan periaatteisiin kuuluu, että voi myös valita seuraajan roolin. Se on täysin sallittua ja oikein. Ryhmätilanteeseen voi osallistua myös olemalla hiljaa ja kuuntelemalla muita. Tai voi osallistua vain kommentoimalla muiden ajatuksia. Ryhmää fasilitoivalla opettajalla on tärkeä rooli kuunnella herkästi ja tunnistaa ne hetket, joissa jotkut opiskelijat tarvitsevat rohkaisua oman toimintansa ääneen reflektointiin. Lopulta jokainen osallistuja kuitenkin valitsee itse oman tapansa. Opettajana joutuu myös harjoittelemaan kuuntelemista ja sietämään hiljaisia hetkiä. Joku ajattelija onkin viisaasti sanonut: “Pysähdy ja kuuntele – vain niin voit nähdä todellisuuden kuvittelemasi takana”. Kannustan kuuntelemaan ja heittäytymään rohkeasti tuntemattoman äärelle. ”Halleluja - tätä mä olen odottanut. Tätä lisää.” (opiskelijan kommentti) Kirjoittaja: Tiina Karihtala työskentelee lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun fysioterapian tutkinto-ohjelmassa. Lähteet: Isokorpi,T.,Kokko, P. ja Hämäläinen, K. 2009. Miksi tarvitsemme ammatillisen kasvun kokoavan opintojakson? Teoksessa Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan. Kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Lätti, M. & Putkuri P. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, Joensuu. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/127021/B18_Loytoretki_verkkoversio.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ammattikorkeakoululaki. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030351 . 22.5.2009. Ruohotie, P. 2008. Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantuntijakoulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Helsinki. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Partanen A. 2011. ”KYLLÄ MINÄ TÄSTÄ SELVIÄN” Aikuisopiskelijat koulutustarinansa kertojina ja koulutuksellisen minäpystyvyytensä rakentajina. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, Kokkola. Kuhlthau C. 1993. A principle of uncertainty for information seeking. Journal of Documentation, vol. 49 issue: 4, 339-355.
Tietämättömyyden oppimisesta
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 1/3 Tämä on ensimmäinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua, joka toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Neurotieteen tutkija ja opettaja Stuart Firestein kertoo kirjassaan Ignorance – How It Drives Science (2012), että hän tajusi jossain vaiheessa yliopistonsa opetuksen olevan puutteellista. Vallitseva käytäntö oli, että opiskelijoille pyrittiin kertomaan kaikki, mitä neurotieteestä tiedettiin. Firestein oivalsi, ettei tällainen olemassa olevan tiedon opettelu kehittänyt sellaista ajattelua, jota tieteellisen tutkimuksen tekemisessä tarvitaan. Hän käsitti, että paljon keskeisempää oli ymmärtää sitä, mitä ei tiedetä. Hän alkoi järjestää tietämättömyyden ympärillä pyörivää kurssia, josta tulikin huippusuosittu. Kurssilla muun muassa vieraili tutkijoita kertomassa siitä, mitä he eivät tiedä ja mitä siksi pitäisi seuraavaksi tutkia. Firesteinin kurssi on hyvä esimerkki siitä, miten ajattelua voi opettaa. On toki tärkeää ymmärtää oman alansa perusteet, mutta nykyisessä tietointensiivisessä työelämässä arvostetaan huomattavasti enemmän ajattelun taitoja, erityisesti luovaa ongelmanratkaisukykyä ja kriittisen ajattelun taitoa (ks. esim. Molnar 2015). Näiden opettaminen perinteisin sisältölähtöisin menetelmin on haasteellista, ehkä jopa mahdotonta. Tarvitaan erilaisia ajattelun oppimisen kokeiluja; erilaisia irtiottoja perinteisestä faktaopetuksesta. Meditaatio ja kriittinen ajattelu Yksi ratkaisuni ajattelun opettamisen haasteeseen on ollut kaikille Metropolian opiskelijoille tarjottava opintojakso nimeltä Meditaatio ja kriittinen ajattelu. Kurssi on 15 opintopisteen laajuinen ja sen lähtökohtana on meditaation ja kriittisen ajattelun limittäminen. Tietämättömyyden käsittäminen on näiden molempien ytimessä. Kriittinen ajattelu on itse asiassa hieman haasteellinen määriteltävä. Sillä voidaan tarkoittaa esimerkiksi (1) skeptistä pidättäytymistä arvostelmista, (2) harkinta- ja arvostelukykyistä ajattelun kohteiden kehittelyä, (3) fallibilistista suhtautumista tietoon, (4) hyvin argumentoitua ajattelua tai (5) itsenäistä ajattelua olemassa olevan ajattelun ja tiedon pohjalta (ks. esim. Tomperi 2017). Kriittinen ajattelu voi alkaa vasta, jos yksilö tunnistaa ajatusrakennelmissaan tai uskomuksissaan aukkoja. Ennen kaikkea kriittinen ajattelu onkin siis uutta luovaa ajattelua. Toisin sanoen kaiken omasta mielestään tietävä ei ole kykenevä kriittiseen ajatteluun: sekä omat että toisten omaksumat mallit ja ideologiat on kyettävä kyseenalaistamaan. Ihmisen täytyy avautua – olla valmis hyppäämään jonnekin pimeään ilman minkäänlaista varmuutta siitä, mitä vastaan on tulossa. (Ks. lisää esim. Kaisla 2017.) Vastaavasti meditaatio on sisäisen maailman tutkiskelun väline, jonka avulla voidaan löytää aukkoja tai ristiriitoja oman kokemuksen käsittämisessä tai arvioimisessa. Meditaatiossa pyritään näkemään subjektiivinen kokemus mahdollisimman tarkasti ja avautumaan uusille näkökulmille ja uudelle ymmärrykselle itsen ja maailman suhteesta (ks. esim. Culadasa et al. 2015). Myös meditaatio on arvaamaton hyppy pimeään: on mahdotonta sanoa, mitä tuleman pitää. Ehkä ainoa, mitä meditaatiosta voi varmasti sanoa on se, etteivät sen avulla saadut kokemukset ja oivallukset useinkaan vastaa alkuperäisiä odotuksia (ks. esim. Kornfield 2001; Lindahl et al. 2017; Siff 2010). Opintojaksolla meditaatiotutkimus ja sen kritiikki olivat keskeiset sisällöt, joiden avulla harjoiteltiin kriittistä ajattelua. Moni luulee, että meditaation ja/tai mindfulnessin hyvinvointivaikutukset ovat aukottomasti tieteellisesti todistettu, mutta todellisuudessa näin ei ole (ks. esim. Farias et al. 2016; Purser, Forbes & Burke 2017). Kurssin edetessä tarkastelimme meditaatio-tutkimuksen puutteita erityisesti kritiikin kautta ja saimme näin kattavan näkemyksen siitä, mitä ei vielä tiedetä meditaatioon liittyvistä käsitteistä, meditaatiometodeista, meditaation vaikutuksista tai meditaation hyödyistä tai haitoista. Luimme artikkeleita, keskustelimme niiden sisällöistä ja pyrimme tarkastelemaan lukemaamme kriittisesti. Opintojaksolla tehdyt omat meditaatiokokeilut aloitettiin pyrkimällä mahdollisimman vastaanottavaan kokemusmaailman tarkkailuun ilman sen suurempia päämääriä tai tavoitteita. Mieltä rentouttamalla ja tavoitteista luopumalla tarkoitus oli saada paremmin kiinni subjektiivisen kokemuksen monimuotoisuudesta ja mielen toiminnan arvaamattomuudesta. Meditaatioiden jälkeen keskustelimme kokemuksista ja näin opiskelijat saivat vielä lisäymmärrystä toisiltaan. Samalla myös monimutkaisten kokemusten sanallistaminen tuli tutummaksi. Rennon, vastaanottavan aloituksen tarkoitus oli tehdä selväksi, että oma sisäinen maailma on rehelliselle meditoijalle monin tavoin käsittämätön. Sen avulla päästiin hyvin tietämättömyyden äärelle ennen kuin siirryttiin tekemään tarkemmin määriteltyjä meditaatioharjoituksia. Kurssin edetessä tutkimus, sen kritiikki ja omat meditaatiokokemukset alkoivat nivoutua selkeämmin yhdeksi kokonaisuudeksi. Oma subjektiivinen kokemus auttoi lukemisen ymmärtämisessä ja kriittisessä arvioinnissa. Toisaalta taas luettu materiaali antoi välineitä sisäisen kokemuksen ymmärtämiseen, arviointiin ja kriittiseenkin tarkasteluun. Tietämättömyys – mahdottomuus olla varma oikeastaan mistään – oli yksi tämän kaiken läpileikkaava juonne. Yksi kurssilainen pohtikin jo alkuviikoilla kurssin omalaatuisuutta sanoen, että minä opettajana pyrin opettamaan heille ei-tietämistä. Itselleni se oli merkki onnistumisesta, kurssin yksi tavoite oli jo saavutettu. Tietämättömyys ammattikorkeakoulussa Koska ammattikorkeakoulu on lähtökohdiltaan käytännönläheinen ja tiedon soveltamista painottava, tietämättömyyden ja sitä kautta kriittisen ajattelun opettaminen ei ole ensimmäinen asia, mitä siellä oletetaan opiskeltavan. Itse olen vakuuttunut, että oman ja muiden tiedon rajojen ymmärtäminen on erittäin tärkeää lähes millä tahansa nykyalalla. Ilman tätä käsitystä ei ole mahdollista ottaa kantaa omiin tai muiden ajatuksiin ja väitteisiin. Ei ole myöskään mahdollista nähdä eri tarkastelukulmien epämääräistä päällekkäisyyttä, osittaista paikkansapitävyyttä tai sokeita pisteitä. Tietämättömyyden aiheuttama hämmennys on positiivinen kaoottinen luova voima, joka pakottaa tekemään valintoja, kokeiluja ja arviointia aivan toisella tasolla kuin mitä tapahtuu omaksutun faktatiedon hyödyntämisessä. Elämme siinä mielessä tiedon jälkeistä aikaa, että tieto on aina vain pieni näkökulma kompleksiseen todellisuuteen. Tässä todellisuudessa on parempi hyväksyä tietämättömyytensä kuin luulla tietävänsä: liialliset luulot omista tiedoista johtavat tiedon jälkeiseen aikaan sen alkuperäisessä merkityksessä. Kirjoittaja: Juhana Kokkonen on digitaalisen viestinnän lehtori Metropolian viestinnän tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Culadasa, Immergut Matthew & Jeremy Graves (2015): The Mind Illuminated. Farias, Miguel, Wikholm, Catherine, Romara Delmonte (2016): What is mindfulness-based therapy good for? The Lancet – Psychiatry, 3. Firestein, Stuart (2012): Ignorance – How It Drives Science. Kaisla, Jukka (2017): One Page – menetelmä kriittiseen ajatteluun. http://jukkakaisla.fi/OnePage-fi.pdf Kornfiled, Jack (2001): After Ecstasy, the Laundry – How the Heart Grows Wise on the Spiritual Path. Lindahl, Jared, Fisher, Nathan, Cooper, David, Rosen, Rochelle & Willoughby Britton (2017): The varieties of contemplative experience: A mixed-methods study of meditation-related challenges in Western Buddhists. PLoS ONE 12(5). Molnar, Michele (2015). Competency-Based Education Gets Employers' Attention. Education Week. https://marketbrief.edweek.org/marketplace-k-12/competency-based_education_gets_employers_attention/ Purser, Forbes & Burke (toim.) (2017): Handbook of Mindfulness – Culture, Context, and Social Engagement. Siff, Jason (2010): Unlearning Meditation.Tomperi, Tuukka (2017): Kriittisen ajattelun opettaminen ja filosofia – Pedagogisia perusteita. Niin & Näin 4/2017. https://netn.fi/sites/www.netn.fi/files/netn174-17.pdf
Hyötypelit opetuksen uudistajina?
Suomi - oppimisen mallimaa Suomi on maailmanlaajuisesti tunnettu opettamisen ja oppimisen mallimaana, jonka toimintatapoja ja oppeja sovelletaan laajasti ympäri maailman. Opetus on ollut korkealaatuista ja oppimisen taso vaikuttavaa. Opettajat ovat korkeasti koulutettuja kulttuurin tulkkeja, jotka ilmentävät elinympäristömme merkittäviä ilmiöitä. Ja viihdepelien tähti Maailmanlaajuisesti Suomi nähdään myös merkittävänä viihdepelien tähtenä. Vaikuttava pelikehitys mahdollistuu väestön korkean koulutustason, vahvan ammatillisen osaamisen ja teknologian innovatiivisen soveltamisen avulla. Näyttää kuitenkin siltä, että opetuksessa hyödynnettävien hyötypelien osalta olemme pahasti suvannossa. Digitalisaation sulautuessa osaksi yhteiskuntaa, sen vaikutusten tulisi väistämättä ulottua myös koulutukseen, sen kehittämiseen ja uudistamiseen. Me, kirjoittajat, työskentemme digitaalisten oppimisympäristöjen ja opetussovellusten kehittämisen parissa, minkä pohjalta näemmekin, että opetuksen digitalisaation yhteydessä tulisi yhä vahvemmin keskittyä juuri hyötypelien kehittämiseen. Tällä hetkellä Suomessa on hyötypelien kehittämiseen keskittyneitä pieniä yrityksiä on 80-100 kpl. Määrällisesti se on kohtalaisen paljon, joskin yritykset ovat pieniä, eikä niillä ole resursseja pitkäaikaiseen tuotekehitykseen. Yhteiskehittelyllä toimivia hyötypelejä Oppimisen yhteydessä puhutaan usein oppimispeleistä, joskin toimivampi kuvaus olisi digitaaliset oppimissovellukset, jotka hyödyntävät peliteknologiaa motivoivan oppimiskokemuksen aikaansaamiseksi. Metropolia Ammattikorkeakoulu on koordinoinut EduDigi-hanketta, joka on tarjonnut oppimispeliyrityksille mahdollisuuden yhteiskehittää opiskelijoiden eli loppukäyttäjien kanssa tuotteita kohderyhmälähtöisesti. Hankkeessa on testattu kymmeniä digitaalisia oppimissovelluksia ja luotu demoversioita. Metropolian lisäksi tässä 6Aika/EAKR-rahoitteisessa hankkeessa ovat olleet mukana Helsingin yliopisto, Oulun ammattikorkeakoulu, tiedekeskus Heureka ja Oulun tiedekeskus Tietomaa. Hyötypelien tekemisessä tarvitaan monenlaista osaamista: sisältöosaamista, peliteknologian taitoja, ääntä, kuvaa sekä kykyä rakentaa tarinaa ja kertoa siitä digitaalisesti. Siksi pelien lopputuloksen onnistumisen kannalta on havaittu että tällainen yhteiskehittäminen ammattikorkeakouluympäristössä mahdollistaa eri alojen asiantuntijoiden ja opiskelijoiden liittämisen helposti moniammatillisiin kehittäjätiimeihin, kuten esimerkiksi sairaanhoitaja-visualisti-pelikoodari. Tarpeen mukaan kokonaisuuteen voidaan vielä lisätä esimerkiksi kulttuurituottajat ja elokuva-alan osaajat. Hyötypelit korkeakouluopetuksessa Metropolian painopistealue hankkeessa on ollut ammatillisissa oppimisovelluksissa, hyötypeleissä, joita on luotu erityisesti tekniikan ja sosiaali- ja terveysalojen koulutusaloille. Hankkeen aikaiset kokemukset ovat nostaneet esiin lukemattomia kehittämis- ja sovellusmahdollisuuksia, jotka tulevaisuudessa voivat rikastaa perinteistä korkeakouluopetusta. Monesti kuulee ammattikorkeakouluopetusta kritisoitavan siitä, että koulutus ei enää opeta käytännön taitoja. Tähän haasteeseen voidaan vastata ammatillisten hyötypelien avulla, tarjoamalla uudenlaisia mahdollisuuksia opiskella, harjoitella ja oppia, virtuaalisissa ympäristöissä. Hyvä esimerkki on mm. sähkötekniikan asennustyöt, jonka harjoitteluun Metropolia on tuottanut sähkötekniikan perusteet -pelin. Sen avulla opiskelija voi harjoitella vaativiakin sähköasennuksia virtuaalisesti. Sähkötekniikan peli on tuotettu Sanoma Pro:lle ja sitä on testattu Vantaan ammattiopisto Varian ja Metropolian opiskelijoilla, joilta se on saanut erittäin hyvät arviot. Aiemmin Metropoliassa on syntynyt myös terveysalan oppimispelejä, mm. kliinisen päätöksenteon oppimiseen. Hyötypelien tulevaisuus Hyötypelien juurruttamiseksi osaksi nykyisiä toimintoja ja vallitsevia käytänteitä, sekä korkeakouluopetuksessa että muilla toimialoilla, on vielä paljon tehtävää. Oppilaitoksille suunnatut digitaaliset oppimissovellukset ovat haastavia pienille hyötypeliyrityksille, koska niiden kehittämiseen on vaikea löytää rahoittajaa ja markkinat ovat pienet. Sen sijaan esim. yksittäisten yritysten sisäiseen koulutukseen tarkoitetut pelisovellukset tuottavat paremmin. Yritykset ovatkin valmiimpia maksamaan esimerkiksi saadakseen ympäri maailmaa olevat huoltohenkilöt omaksumaan uusia asioita nopeasti ja vaivattomasti. Näitä tarpeita ja haasteita ratkaisemaan tarvittaisiinkin kansallinen osaamis- ja yrityskiihdyttämö, joka yhdistäisi alan asiantuntijat, oppilaitokset (yliopistot, ammattikorkeakoulut ja 2. asteen oppilaitokset) ja hyötypeliyritykset kehittämään uudenlaisia toimintamalleja ja ratkaisuja tulevaisuuden hyötypelien yhteiskehittämiseen. Useilla ammattikorkeakouluilla onkin tarjolla pelialan koulutusta ja siihen liittyvää vahvaa osaamista tätä samaa tarvetta ratkaisemaan. Juuri ammattikorkeakoulujen voisi nähdä olevan kriittinen toimija tiiviin hyötypelikehittäjäverkoston muodostumiselle. Hyötypeleissä voi nähdä runsaasti potentiaalia opetuksen uudistamisen työvälineenä. Opetuksen rikastaminen, monipuolistaminen ja joustavoittaminen mahdollistuisivat helposti yhdistämällä peliteknologiaa, laadukasta opetusosaamista ja eri alojen asiantuntijuutta. Hyötypelit tulisi nähdä opetuksen kentän potentiaalisina laajentajina, ei olemassa olevien toimintatapojen korvaajina. Kirjoittajat: Heikki Santti (KTM) on työskennellyt 15 vuotta Metropoliassa TKI- toiminnan kehittämisen parissa. Yhtenä keskeisenä alueena on ollut korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen - miten luodaan mahdollisuuksia uusien innovaatioiden syntymiselle ja miten ideoiden kehittymistä yrityksiksi voidaan tukea. Tällä hetkellä hän työskentelee projektipäällikkönä Metropolia Ammattikorkeakoulun EduDigi 6Aika/EAKR hankkeessa. Sitä ennen hän oli mukana perustamassa Vantaan kaupungin ja Metropolian yrityskiihdyttämö Turbiinia toimien siinä yhtenä sparrarina. Hän on kiinnostunut erityisesti innovaatiotoiminnan kehittämisestä. Harrastaa liikuntaa, golfia ja tyttären lasten hoitamista. Mari Virtanen työskentelee digitaalisen pedagogiikan yliopettajana (TtT) Metropolia ammattikorkeakoulun, Terveysalan tutkimuspalvelut ja palvelujohtaminen YAMK-tutkinnossa. Hän kehittää korkeakouluopetuksen digitalisaatiota laajasti ja näkee opetusteknologian soveltamisen yhtenä uudistamisen välineenä.
10-Week Sprint Sote Edition – uusi tapa oppia yrittäjyyttä
Sosiaali- ja terveysalalla tapahtuu nyt paljon monella tasolla. Mahdollinen maakuntauudistus ja sote-palveluja koskeva valinnanvapauslainsäädäntö muuttavat toteutuessaan palvelukenttää ja osaamistarpeita radikaalisti. Tulevaisuudessa myös yrittäjänä toimiminen on yhä useamman sote-alan opiskelijan mahdollisuus. TEM julkaisi sote-alan pk-sektoria koskevan selvityksen liiketoimintamahdollisuuksista (1) ja siitä, millaista yrittäjyyttä alalla tarvitaan täydentämään julkisia palveluja. Toimintaympäristöjen muuttuessa keskeisimpiä haasteita ovat yritysten liiketoiminta- ,markkinointi- ja viestintäosaamisen parantaminen. Yrittäjyysopintojen kehittämiseen sote-alalla tulisi panostaa Tulevaisuudessa palveluntarjoajien välinen kilpailu tulee lisääntymään ja näin ollen muun muassa asiakastyytyväisyyden merkitys kasvaa. Sote-alan organisaatioilla on mahdollisuuksia menestyä, mikäli palveluketjujen toimivuus, markkinointi, laatu ja asiakaskokemukset ovat keskiössä. Tällaiseen yrittäjyyshenkiseen osaamiseen on sote-alan ammattilaisen hyvä panostaa, on hän sitten yrittäjä tai toisen palveluksessa. Tämän vuoksi yrittäjyysopintojen kehittäminen ja monialaisen yrittäjyyden esille tuominen opinnoissa olisi tärkeää. Jos opiskelija päätyy ryhtymään yrittäjäksi, vaihtoehtoja on monia. Esimerkiksi oman yrityksen voi perustaa myös omistajanvaihdoksen kautta. Seuraavan 10 vuoden aikana Suomessa on ikääntymisen vuoksi omistajanvaihdoksen edessä yli 6000 terveys- ja sosiaalialan yritystä, joista vain 23 prosentilla on jatkaja tiedossa (2). Uusia tapoja yrittäjyysopintoihin tarvitaan Yrittäjyyden opettamisen tavat vaativat vielä kehittämistä. Tällä hetkellä esimerkiksi Metropolian sote-alan opiskelijoilla on opintojen loppuvaiheeseen sijoittuvat viiden opintopisteen laajuiset yrittäjyysopinnot, jotka sisältävät myös johtajuus-teeman ja siten yrittäjyyden sisällöissä ei päästä kovin syvälliseen käsittelyyn. Näiden opintojen lisäksi ei ole ollut tarjolla sote-alan opiskelijoille yrittäjyyttä tukevaa, syventävää opintopolkua, mikäli opiskelijassa herää aito innostus yrittäjyyttä kohtaan. Jonkin verran yrittäjyysosaamista syventäviä opintoja on tosin ollut mahdollisuus suorittaa esimerkiksi kesäopinnoissa tai Metropolian innovaatioprojektien yhteydessä. Uusia avauksia ja syventäviä mahdollisuuksia siis tarvitaan. Yrittäjyysopintojen sulautumisesta opintoihin on onnistuneita ja juurtuneita kokemuksia. Esimerkiksi Jyväskylän ammattikorkeakoulu on pyörittänyt pitkään yrittäjyyden huippuyksikköä, Tiimiakatemiaa. Viime vuosina jalansijaa ovat saaneet myös erilaiset yrityshautomot ja -kiihdyttämöt, joiden joukosta löytyy myös Metropolian Turbiini. Yrittäjyyspolun yksi mahdollisuus - 10-Week Sprint Turbiini Yrityskiihdyttämö on Metropolian tutkimusyksikkö Electrian operoima toimintamalli, joka tukee aloittavia startup -yrityksiä pääkaupunkiseudulla sekä toimii Metropolia Ammattikorkeakoulun sisäisenä kiihdyttämönä opiskelijavetoisille yritysideoille. Turbiini auttaa liiketoimintaideoita muuttumaan tiimeiksi, start-up -yrityksiksi ja kasvuyrityksiksi.Turbiinin yrityskiihdyttämön kehittämä yrittäjyyden opintoja syventävä 10-Week Sprint käynnistyi ensimmäistä kertaa syksyllä 2016. Syksyllä 2018 10-Week Sprint ohjelmaa sovellettiin ensimmäistä kertaa sote-aloille. Toteutettiin Sote edition sprintti, johon otettiin mukaan parikymmentä yritysidean omaavaa opiskelijaa, joiden joukossa oli myös muutama Metropolian alumni. Osallistujat olivat fysioterapian, osteopatian, sairaanhoidon, apuvälinetekniikan, toimintaterapian, vanhustyön (geronomi) ja sosiaalialan (sosionomi) opiskelijoita. Sprintin kokemuksia hyödynnettiin myös Metropoliassa samaan aikaan toteutetussa Hyvinvointiyritykset kiertoon -hankkeen kehittämistyössä ja siten toiminnalle saatiin lisää vaikuttavuutta. Sprintin yhtenä tavoitteena oli oppia liiketoimintamallin kehittämistä, asiakaskehittämistä, muotoilua ja teknisen kehittämisen menetelmiä. Näillä erilaisilla kehittämisen menetelmillä pyrittiin siihen, että jokainen oppii omalla kriittisellä ajattelulla erottamaan fiktion faktasta. Onko oma idea vain toiveunta vai ongelmia ratkova todellinen tuote tai palvelu. Näitä asioita toteutuksella vierailleet asiantuntijaluennoitsijat korostivat esityksissään. Esimerkiksi Futuricen päätuotemuotoilija Tommi Tawast fasilitoi prototypoinnin alkeiden työpajaa ja John Hills suomalaisesta kasvuyrityksestä Duuersista kertoi parhaimmat käytännöt digimarkkinoinnista ja Growth Hackingistä. Työpajavetoisissa sessioissa osallistujat pääsivät heti soveltamaan oppimaansa omaan projektiin, tuotteeseen tai palvelun kehittämiseen samalla saaden saman tien arvokasta palautetta kouluttajilta ja vertaisopiskelijoilta. Näiden kaikkien menetelmien ja aktiviteettien tarkoitus oli iskostaa osallistujille asiakkaiden, käyttäjien sekä tiiviin vuorovaikutuksen tärkeys kehitys- ja tuotantoprosessissa. Kohti yhtenäisiä ja yksilöllisiä yrittäjyysopintoja Tätä kirjoitettaessa sprintti on vielä osittain käynnissä ja osallistujat tulevat muun muassa vielä saamaan sparraajien ja ohjaavien opettajien palautteet liiketoimintasuunnitelmistaan. “Mielestäni 10-Week Sprint Sote Edition on ollut todella inspiroiva kokemus. Toisaalta oli mukavaa tavata myös muita sprintissä mukana olleita, vaikkeivat he olleetkaan sote-alalta. Oli loistavia asiantuntijoita, joiden esiintymisistä poimin itselleni ja omille suunnitelmilleni konkreettisia neuvoja ja ideoita. Sprintissä on todella joutunut haastamaan itseään ja menemään pois omalta mukavuusalueelta. Kaikki ovat heittäytyneet! Englannin kieli on ollut itselleni yksi haastavammista, mutta silti niin mieleinen. Minua todella jännitti lähteä tähän mukaan. Sparrauskeskustelut ovat myös olleet hyviä, toisaalta aika on lyhyt ja niitä tarvitsisi ehkä myöhemmin lisää? Pidin myös ”kokemusyrittäjistä”, upeita tarinoita!” Minna, geronomiopiskelija Sprintin tavoitteena oli tukea opiskelijoita heidän yritysideoissaan sekä yhdistää eri alan asiantuntijoita ja sidosryhmiä toisiinsa. Matkan varrelta saatujen kokemusten mukaan voidaan jo todeta, että sprintti on onnistunut tehtävässään. Sprintin ohjaavat opettajat, Eero Kokko ja Sirkka-Liisa Kolehmainen, ovat pitkään olleet mukana Metropolian yrittäjyysopinnoissa ja heidän kokemuksensa perusteella tämä toteutus vastaa kysyntää. Heidän mielestään tarvitaan erilaisia yrittäjyysopintomuotoja. Esimerkiksi tällainen yrityshautomotoiminta on tärkeä oppimismuoto niille, joilla on tavoitteena perustaa oma yritys tai heillä on kehitteillä hyvä yritysidea. Korkeakouluopinnoissa edetään koko ajan yksilöllisemmän polkuajattelun suuntaan, missä opiskelijat pitävät monimuotoista, omia kiinnostuksen kohteita ja vahvuuksia rakentavaa tutkintoa tärkeänä päämääränä. Tarjoamalla enemmän valinnanvaraa opiskelijoille toteuttaa omia ideoita konkreettisesti opintojen aikana, myös tyytyväisyys ja opiskeluun motivoituminen voivat olla korkeammalla tasolla. Tämänkaltaiset oppimisen tavat mahdollistavat hyvin yksilöllisen opintopolun rakentumisen. 10-Week Sprint päättyi marraskuun 8. päivänä järjestettyyn kaikille avoimeen Season Finale -tilaisuuteen, jossa sprintin suorittaneet tiimit jakoivat tuotoksiaan ja edistymistään. Season Finalessa tarjottiin myös vapaamuotoinen ja rento verkottumismahdollisuus Metropolian ja Turbiinin sidosryhmäläisten sekä entisten sprint osallistujien / alumnien kanssa purtavien ja juomien kera. Sprint -ohjelma jatkuu keväällä 2019, mihin haku avautuu joulukuussa 2018. Kirjoittajat: Anna Puustelli-Pitkänen, YTM, geronomi (AMK) työskentelee vanhustyön lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Hän työskentelee myös asiantuntijalehtorina Hyvinvointiyritykset kiertoon –hankkeessa. Anna pitää työelämätaitojen kehittämistä yhtenä ammattikorkeakoulun tärkeänä tehtävänä. Verkostojen vahvistaminen ja uudenlaisten projektien kokeileminen innostavat häntä. Hannes Jesar toimii neuvonantajana Turbiini yrityskiihdyttämössä, joka on Metropolia Electrian operoima toimintamalli. Turbiinissa Hannes tukee aloittavia startup -yrityksiä pääkaupunkiseudulla sekä Metropolian sisäisiä opiskelijavetoisia tiimejä ja yritysideaprojekteja. Tämän lisäksi hän on projektipäällikkönä Metropolia Electriassa julkisen- tai yksityisen sektorin rahoittamissa hankkeissa. Hannes on kv-tradenomi ja aikaisemmin toiminut perustajana ja yrittäjänä. Hän on fanaattinen HBO ja Netflix sarjojen sekä dokumenttien ystävä. Lähteet: 1.Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 8/2018. Pienten ja keskisuurten yritysten liiketoimintaedellytykset sosiaali- ja terveysalalla. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160732/TEMrap_8_2018_verkkojulkaisu.pdf?sequence=1&isAllowed=y 2. Onnistunut omistajanvaihdos hyvinvointialalla -esite. 2016. Hyvinvointiyritykset kiertoon -hanke. https://hykiblog.files.wordpress.com/2016/12/hyvinvointiyritykset-kiertoon-esite.pdf Linkkejä: Hyvinvointiyritykset kiertoon -hankkeen verkkosivu: https://hyvinvointiyritys.com/ Turbiini yrityskiihdyttämö: http://turbiini.net/ 10-Week Sprint -sivusto: http://turbiini.net/10weeksprint/?lang=en Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen yrittäjyyslinjaukset: https://minedu.fi/yrittajyyslinjaukset Yrittäjyys 3AMK -liittoumassa: https://www.metropolia.fi/tietoa-metropoliasta/haaga-helia-laurea-yhteistyo/
Mitä tapahtui kun kemian opetus vietiin verkkoon?
Samaa vanhaa verkossa vai uudistumista, valinnan mahdollisuuksia ja innostumista? Opetus ammattikorkeakouluissa perustuu usein edelleen perinteisiin opetusmenetelmiin ja lähiopetukseen paikan päällä. Opetusta “annetaan” auditorioissa, luokkahuoneissa ja laboratorioissa. Opetushenkilökunnan parissa on pidetty yllä ajatusta, että useiden alojen opetus ei merkittävästi hyödy uudesta teknologiasta, eikä opetuksen siirtäminen verkkoon ole mahdollista. Yksi näiden vahvojen perinteiden parissa painivista tieteenaloista ovat matemaattis-luonnontieteelliset (LuMa) perustieteet. Niiden opettaminen ja opiskelu ovat aina hyötyneet kaavojen piirtämisistä taululle, niiden selittämisestä ja niistä käytävistä keskusteluista. Lähiopetus paikan päällä ja siihen liittyvä konkretisoiminen on ollut opettamisen vahvaa ydintä, jonka opettajat ovat kokeneet lähes välttämättömänä. Opetustilanteiden muuttaminen vaatii sitkeää työtä ja äärettömän motivoitunutta henkilökuntaa, halua tehdä asiat uudella tavalla. Muuttuva yhteiskunnallinen tilanne edellyttää muutoksia myös korkeakoulutukselta. On uudistettava ja uudistuttava, sovellettava nykyteknologiaa joustavan oppimisen mahdollistamiseksi. Opetuksen uudenlaisten järjestelyjen tulee tukea sekä lähialueella että kauempana asuvia opiskelijoita. Enää ei ole poikkeus, että opintoja suoritetaan kokonaan toiselta paikkakunnalta esimerkiksi niin, että opettaja pitää lähiopetustunnit Helsingissä ja etäyhteydellä opetukseen osallistuu samaan aikaan opiskelijoita Kajaanissa, Kokkolassa, Rovaniemellä tai Lappeenrannassa. Tämäntyyppisen satelliittikoulutuksen järjestämisestä on Metropolia Ammattikorkeakoulussa jo vuosien kokemus mm. bioanalytiikan, radiografian ja suun terveydenhuollon opetuksessa. Näissä yhteyksissä moni opettaja on joutunut uudistamaan opetusmenetelmiään, mallejaan ja tapojaan. On joutunut opettelemaan ja oppimaan uutta. Kokemuksesta huolimatta korkeakouluilla on edelleen paljon opittavaa. Tämä seuraava käytännön esimerkki kertoo etäopettamiseen liittyvistä, huomioonotettavista asioista. Tapauksena on 53 opiskelijan kemian opetusryhmä (bioanalyytikko-opiskelijat), josta puolet ryhmästä opiskeli paikan päällä Helsingissä ja toinen puoli etänä eri puolilla Suomea. Opetuksesta vastaisi kemian yliopettaja (TkT) Kari Salmi, jolla on vuosien kokemus kemian opettamisesta ammattikorkeakoulussa. Metropolian entinen digipäällikkö, yliopettaja Mari Virtanen (TtT) toimi kokeilussa kollegiaalisena vertaistukena, digitaalisen pedagogiikan näkökulmasta. Kari otti uudenlaisen haasteen vastaan, vaikka opetuksen toteuttaminen uudella tavalla jännittikin etukäteen. Hänellä ei ollut aiempaa kokemusta etäopetuksen välineiden kuten verkkokokouksiin tarkoitetun Adobe Connectin tai interaktiivisen älytaulun käytöstä. Kari kehitti opetukseen soveltuvan menetelmän nopeasti ja alkoi innolla pystyttää omaa ”etäopetusimperiumiaan”. (Kuva 1.) Tarkoituksena oli saattaa etäopetus mahdollisimman lähelle perinteistä lähiopetusta ja säilyttää hyvät käytänteet vuosien varrelta. Kuva 1. Karin “etäopetusimperiumi”. Alkuvalmisteluissa riitti puuhaa Etäopetustilana käytettävään luokkahuoneeseen hankittiin tarvittavaa välineistöä. Kokonaisuuteen kuului älytaulu, luokkahuonetta kuvaava kamera, konferenssimikrofoni, kaiuttimet ja tietokone, jonka kautta etäopetusohjelmaa (Adobe Funet) hallittiin. Alkuvaiheessa eniten energiaa meni laitteiston osien testaukseen. Ja seuraavien asioiden pohtimiseen: Minkälaisia kaapeleita, liittimiä ja sovittimia tarvitaan? Montako tietokonetta tarvitaan? Miten piirtää kaavoja ja molekyylejä näppärästi? Miten interaktiivista älytaulua käytetään? Miten välittää ääntä ja kuvaa molempiin suuntiin? Miten ja minkälaista materiaalia halutaan jakaa ja miten hyödynnetään eri tietokoneiden näkymiä? Miten kamerat kuvaavat luokkatilaa ja millä alueella opettaja voi liikkua? Miten huomioida samanaikaisesti opiskelijat sekä paikan päällä että etänä? Yhdeksi pääroolin esittäjäksi tässä kokeilussa valittiin interaktiivinen älytaulu, joka mahdollisti piirtämisen vapaalla kädellä. Etäopetusjärjestelmän videokuva ja kaiutin-mikrofoniyhdistelmä mahdollistivat puolestaan opettajan vapaan liikkumisen luokkahuoneessa sekä reaaliaikaisen keskustelun välittämisen. Toteutuksen kulku käytännössä Opetuksen sisällöt ja osaamistavoitteet perustuivat bioanalytiikan tutkinnon opetussuunnitelmaan, käytännön toteutuksen suunnitteli Kari. Kontaktiopetusta kokonaisuuteen kuului 52-56 oppituntia à 45 min. ja siihen tarjottiin mahdollisuus osallistua joko paikan päällä tai etänä. Ensimmäisellä kerralla luokkahuone pullisteli väkeä (25 opiskelijaa), sen jälkeen monet, myös lähialueilla asuvista, päätyivät osallistumaan etänä (kuvio 1.). Ensimmäisen kerran jälkeen, luokkahuoneessa oli enimmillään kahdeksan oppilasta, vähimmillään luokkahuone oli tyhjä. Kontaktiopetuksen lisäksi opetussessiot nauhoitettiin ja niitä oli mahdollisuus katsoa jälkikäteen. Opintojakson loppupuolella Kari opetti luokkatilassa yksin tai melkein yksin. Lähes kaikki opiskelijat olivat valinneet etäosallistumismahdollisuuden, huolimatta siitä, että osa heistä asui lähialueella. Kuvio 1. Oppilasmäärät lähiopetuksessa. Osallistujien kokonaismäärä 53 opiskelijaa. Seuraava looginen kysymys lieneekin seuraavatko opetuksen fyysiset tilat, pedagogiset mallit ja menetelmät riittävän hyvin digitaalisen transformaation tarjoamia mahdollisuuksia? Mitä tapahtui osaamiselle? Osaamista arvioitiin kotitehtävillä ja lopuksi järjestetyllä kokeella. Kotitehtävien avulla opettaja arvioi oppimisen edistymistä. Loppukokeella varmistettiin vielä yksilöllisen osaamisen taso. Koetulosten ja lopullisten arvosanojen perusteella todettiin osaamisen olevan samalla tasolla kuin perinteisillä menetelmillä opettaen.Yksikään opetukseen ja tehtävien tekoon osallistuneista opiskelijoista ei saanut opintojaksosta hylättyä suoritusta eikä keskeyttäneitä ollut. Opiskelijoiden arvokas palaute Opetuksen loppupuolella opiskelijoille tarjottiin mahdollisuus palautteen antamiseen. Vastauksia saatiin 51, joka oli 96 % osallistujista. Vastausten perusteella opetus ja sen järjestelyt koettiin seuraavasti: 96% vastaajista oli täysin tai osittain samaa mieltä siitä, että opintojaksolla sovellettiin tarkoituksenmukaisia pedagogisia malleja, toimintatapoja ja menetelmiä, 78 % oli täysin samaa mieltä, että opettajalla ja opiskelijoilla oli mahdollisuus keskinäiseen vuorovaikutukseen verkossa, 94% mielestä älytaulun käyttö opetuksessa selkeytti opetettavaa sisältöä paljon tai erittäin paljon, 90% koki, että älytaulun käyttö toi lisäarvoa opiskeluun, 65 % päätyisi käyttämään jatkossakin etäyhteyttä, jos voisi valita lähiopetuksen ja etäyhteyden välillä. Lisäksi todettiin, että älytaulun hyödyntäminen mahdollisti laadukkaan opetuksen välittymisen myös etänä osallistuvilla ja että, opetuksen taltiointi mahdollisti asioiden rajattoman kertaamisen. Nämä kaikki osoittavat, että opetuksen digitalisoimista ei voi nähdä pelkkänä perinteisen opetuksen siirtämisenä verkkoon, vaan se tulee nähdä oppimisen uusina mahdollisuuksina. Miten jatketaan Me, tämän postauksen kirjoittajat, arvioimme ketterän kokeilun “tulokset” ja mietimme etenemisen suuntia tulevaisuudelle. Sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta kokeilun hyödyt olivat kiistattomat ja kannustavat uusiin kokeiluihin, seuraavien seikkojen perusteella: Etäopetusjärjestelmä oli otettavissa käyttöön kohtuullisilla ponnisteluilla. Kuvan ja äänen laatu olivat hyvät ja välineistö mahdollisti keskustelun välittymisen molempiin suuntiin. Opetustilanteiden videotallenteista oli suuri apu sekä opiskelijalle että opettajalle. Älytaulu toimi käytössä riittävän hyvin. Kirjoitustuntuma ei ollut aivan sama kuin liitu-/tussitaululle kirjoittaessa, mutta riittävän hyvä kuitenkin. Älytaulu mahdollisti kaiken kirjoitetun tallentamisen, jakamisen ja uudelleen käyttämisen. Opiskelijat olivat kokonaisuudessaan hyvin tyytyväisiä käytettyihin menetelmiin ja ratkaisuihin. Oppimistulokset olivat vähintään yhtä hyvät kuin perinteisillä menetelmillä opetettaessa. Kokemustensa perusteella Kari ei näe mitään estettä sille, etteikö oma opetus voisi jatkossakin perustua interaktiivisen älytaulun ja etäopetusjärjestelmän käyttöön. Motivaatio, innostus ja työn imu olivat käsinkosketeltavaa, jossa uuden oppiminen toimi kantavana voimana. Karin haaveena on jatkaa tulevien ryhmien opetusta samalla tavalla. Älytaulusta tuli kertarysäyksellä kemian opettajan paras “työkaveri”. Kirjoittajat: Mari Virtanen on korkeakouluopetuksen digitalisaatiota laajasti kehittävä yliopettaja (TtT) ja Metropolian entinen digipäällikkö. Hän näkee opetusteknologian yhtenä opettajan osaamisen uudistamisen välineenä ja uusien mahdollisuuksien luojana. Hänen tavoitteenaan on monipuolistaa ja joustavoittaa opetusta, tuoden lisäarvoa niin opettajalle, opiskelijalle kuin organisaatiollekin. Hän perustaa kaiken kehittämisen ketteriin kokeiluihin ja tutkittuun tietoon. Kari Salmi (TkT) toimii yliopettajana puhtaat teknologiat -osaamisalueella, mutta opettaa säännöllisesti myös muilla osaamisalueilla. Työssään hän on päässyt näkemään eri yksiköiden erilaisia toimintatapoja sekä käytänteitä, joista hän haluaa poimia omaan opetustyyliinsä soveltuvat osat. Opetuksen kehittäminen ja oppimisen mahdollistaminen kiehtovat häntä laajasti.
Vallankäyttö opetuksessa ja ohjauksessa
Kun opettaa tai ohjaa, vaikuttaa toisen ihmisen ja ryhmän toimintaan. Käyttää siis valtaa. Miten vallankäyttö tukee ryhmän oppimista, rohkeutta käyttää opittua ja toimia uudessa tilanteessa? Opettaja ja ohjaaja hyvän käyttäytymisen mallina Kun opettaa tai ohjaa, toimii ryhmälle aina mallina, halusipa sitä tai ei. Ohjaajan toiminta antaa mallin hyväksyttävän käyttäytymisen rajoista. Juuri sen vuoksi se, miten ohjaa, on tärkeämpää kuin se, mitä ohjaa. Pohdittavien kysymysten lista on pitkä, tässä joitakin esimerkkejä: Miten ohjaaja suhtautuu ryhmän jäseniin? Jutteleeko ohjaaja heidän kanssaan, onko ohjaaja kiinnostunut heidän kuulumisistaan? Antaako ohjaaja heille aikaa ja tilaa keskustella asiasta ja myös asian vierestä? Kysyykö ohjaaja ryhmäläisten mielipiteitä? Ottaako ohjaaja ryhmän toiveita huomioon toiminnan suunnittelussa? Ottaako hän ryhmän mukaan toiminnan suunnitteluun? Miten ohjaaja suhtautuu arkaan tai ujoon ryhmäläiseen tai ryhmäläisten erilaisiin tapoihin reagoida? Tai ohjaajalle vieraisiin tapoihin opetella uusia asioita? Lisääkö ohjaaja huomaamattaan ryhmän epäonnistumisen pelkoa tai suorituspaineita? Erityisesti se, kuinka vaativa tai vastaanottavainen ohjaaja on, vaikuttaa vahvasti ryhmäläisen haluun olla mukana ja kykyyn oppia tai soveltaa opittua omassa arjessaan. Vaativuus voi näkyä tekemisen rajoittamisena, pakottamisena tai käyttäytymisen kontrollointina. Vastaanottavuus taas näkyy hyväksyntänä, ymmärryksenä tai toiveiden ja tarpeiden huomioimisena. Vastaanottavainen ohjaaja keskustelee, kyselee, neuvottelee, ja helpottaa tällä tavoin luottamuksen syntymistä sekä sen säilymistä. Tasapainoilua vapauden ja vaatimusten välillä Paras tapa, jolla ohjaaja varmistaa ihmisen tasapainoisen oppimisen ja kehityksen, on käyttää valtaa voimavaralähtöisesti ja vastavuoroisesti. Tällöin voidaan puhua ohjaavasta vallankäytöstä. Ohjaavassa vallankäytössä ohjaaja rohkaisee ryhmäläisiä ilmaisemaan omia mielipiteitään, kunnioittaa heidän ainutkertaisuuttaan ja uskoo heidän kykyihinsä. Ohjaava vallankäyttö yhdistää yksittäisen ryhmäläisen tarpeet muiden ryhmässä toimivien tarpeisiin. Näin ohjaajan ja ryhmän velvollisuudet ja oikeudet täydentävät toisiaan. Tällainen toiminta kehittää jokaisen oma-aloitteisuutta ja yhdessä toimimista. Lisäksi ohjaava vallankäyttö lisää koettua pätevyyttä ja arvostuksen tunnetta. Syntyy halu kuulua ryhmään ja toimia osana sitä. Ohjaava vallankäyttö on kuitenkin syytä erottaa ”kivana kaverina” toimimisesta. Liian sallivassa ilmapiirissä ohjaaja ei vaadi ryhmältä mitään, mikä lisää alkuviehätyksen jälkeen turvattomuutta ja epävarmuutta. Ryhmäläinen ei tällöin myöskään opi ymmärtämään toimintansa seurauksia itselleen tai muille. Peiliin katsomisen paikka Minulta on usein kysytty, saako ryhmäläinen kieltäytyä toiminnasta. Miten perustelen ryhmälle, jos joku ei teekään kaikkea tai seuraa välillä sivusta? Minkälainen soppa tulee, jos kaikki saavat päättää itse? Välillä kokeneellekin opettajalle ja ohjaajalle käy niin, ettei varsinaisesta tekemisestä tule ryhmän kanssa yhtään mitään, mikään ei mene suunnitelmien mukaan, ketään ei kiinnosta ja kaikki on yhtä kaaosta. Ja ennen kuin ohjaaja ehtii tarkemmin miettiä, hän on jo käyttänyt useaa negatiivista vallankäytön muotoa – huutanut, uhkaillut, kiristänyt tai pakottanut… Tai unohtanut ajatella, mitä sanaton viestintä – kehon kieli, ilmeet ja eleet – kertoo ryhmälle. Virheitä sattuu jokaiselle ja niistä myös oppii. On hyvä ottaa aikalisä ennen kuin negatiivinen vallankäyttö riistäytyy käsistä. Silloin on syytä pysäyttää tilanne ja keskustella ryhmän kanssa: Mikä mättää? Miltä tilanne näyttää tai tuntuu? Mitä me kaikki voimme tehdä toisin? Miten tästä eteenpäin? Voi vaikka laittaa tiskimikin kiertämään, jotta jokainen saa sanoa oman mielipiteensä. Ohjaava vallankäyttö voi tuntua ryhmäläisistä oudolta, jos he ovat tottuneet siihen, että opettaja tai ohjaaja päättää, miten asiat tehdään. Omien onnistumisten kokemusten myötä ohjaaja oppii löytämään oman persoonallisen tavan ohjata ja käyttää valtaa niin, että se tukee ryhmän toimintaa ja oppimista. Valta on vastuuta ja tämän vuoksi kolme koota - keskustelu, kannustus ja kiitos - toimii mielestäni tässäkin! Kirjoittaja: LitM Anita Ahlstrand on erikoistunut psykomotoriikkaan, soveltavaan liikuntaan, erityispedagogiikkaan ja tuotekehittämiseen. Hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa lehtorina Liikkuminen ja toimintakyky sekä Sosiaalinen hyvinvointi osaamisalueilla. Hänellä on pitkä kokemus eri ikäisten ja erilaisten ihmisten voimavaralähtöisestä ohjaamisesta ja työskentelystä ryhmälähtöisten ja kehollisten työtapojen äärellä. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisläheisestä työstä, luovuuden ja kehollisten työtapojen monista mahdollisuuksista sekä arjen pienistä onnistumisista. Ohjaajuutta on tutkittu ja kehitetty muun muassa Metropolian Kepeli-hankkeessa, jossa Anita Ahlstrand työskentelee. Tämä blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >> Lähteinä käytetty mm: Ahlstrand. 2017. Moikataan varpailla. Oivalluksia ohjauksesta, liikkumisesta ja oppimisesta. Helsinki: Oppimateriaalikeskus Opike. Dever & Karabenick. 2011. Is authoritative teaching beneficial for all students? A multi-level model of the effects of teaching style on interest and achievement. School Psychology Quarterly 26 (2), 131–144. Harjunen. 2012. Patterns of control over the teaching-studying-learning process and classrooms as complex dynamic environments: a theoretical framework. European Journal of Teacher Education 35 (2), 139–161. Marsh, Waniganayake & De Nobile. 2014. Improving learning in schools: the overarching influence of ‘presence’ on the capacity of authoritative leaders. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 17 (1) 23–39. Sajaniemi, Suhonen, Nislin & Mäkelä. 2015. Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. Jyväskylä: PS-kustannus. Walker. 2008. Looking at teacher practices through the lens of parenting style. The Journal of Experimental Education 76 (2), 218–240.
Toiminnallista kielenopetusta korkeakoulussa
Toiminnallisessa kielenopetuksessa kieltä opitaan toiminnan kautta ilon ja luottamuksen ilmapiirissä. Parhaat oppimistulokset syntyvät, kun kielenoppija uskaltaa kokeilla, yrittää ja erehtyä. Toiminnalliset menetelmät, pelit ja draama sopivat myös korkeakoulun kieltenopetukseen. Monilla kielenoppijoilla rima puhumiseen on korkealla - opiskelipa sitten suomea toisena kielenä tai vaikkapa englantia vieraana kielenä. Aiemmat epäonnistumisen kokemukset tai kasvojen menettämisen pelko saattavat estää toisella ja vieraalla kielellä puhumista. Tutkimusten mukaan ne oppijat, jotka eivät pelkää epäonnistumista ja uskaltavat heittäytyä vuorovaikutustilanteisiin, edistyvät kieliopinnoissaan parhaiten. Arvaaminen ja kokeilu ovat siis osoittautuneet tehokkaiksi kielenoppimisstrategioiksi (Dufva & Martin 2002; Ahlholm 2017). Tehokasta kielenoppiminen on myös silloin, kun opettaja tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuksia päästä käyttämään kieltä aidoissa viestintätilanteissa, ja kannustaa heitä puhumaan kaikella sillä kielitaidolla, mikä heillä jo on. Tilanteista selviytyminen lisää itsevarmuutta ja laskee puhumisen rimaa. (Virkkula & Nikula 2010.) Kielenopetus aktivoi aisteja Toiminnallisessa kielenoppimisessa ilon, luottamuksen ja onnistumisten kautta luodaan ilmapiiri, jossa jokainen uskaltaa yrittää ja erehtyä. Tärkeää ei ole, osaako kielenoppija kieliopin monimutkaisia periaatteita, vaan että hän saa luoda ja välittää merkityksiä ja kokea osallisuutta. Toiminnallisten harjoitteiden avulla voidaan purkaa oppimisen esteitä, herätellä oppijoiden luovuutta ja rakentaa tilaa kokonaisvaltaiselle kielenoppimiselle. Toiminnallisen kielenopetuksen vahvuus on siinä, että se aktivoi aisteja ja ottaa huomioon sen, että on monenlaisia tapoja oppia. Kaikki eivät opi parhaiten pöydän ääressä kuunnellen, lukien ja asioita muistiin kirjoittaen. On huomattu, että kieltä opitaan parhaiten käytössä: kieltä puhumalla ja kokeilemalla oppija voi havaita kielessä säännönmukaisuuksia ja malleja, joita hän vähitellen alkaa soveltaa myös omaan puheeseensa (Alisaari & Reiman n.d.). Tämän vuoksi kielenkäyttötilanteet, vuorovaikutus ja toiminta ovat oppimistilanteessa tärkeitä. Kieltä käytetään aidoissa tilanteissa Toiminnallisen kielenopetuksen rinnalla tärkeää on näkemys funktionaalisesta kielenoppimisesta eli siitä, että kielenoppimista ohjaavat oppijoiden kielenkäyttötarpeet (Aalto & Mustonen & Tukia 2009; Vaarala & Reiman & Jalkanen & Nissilä 2016; ks. myös Lauranto 1997). Oppimistilanteet tulisi siis rakentaa niin, että osallistujat ovat mukana aktiivisina toimijoina, ja pääsevät harjoittelemaan kielenkäyttöä – sanastoa, fraaseja ja rakenteita – juuri sellaisissa tilanteissa, jotka kokevat itse merkityksellisiksi ja tärkeiksi. Funktionaalisessa kielenopetuksessa kieli nähdään ensisijaisesti viestinnän välineenä. Opetuksessa korostetaan suullista kielitaitoa ja kielen käyttöä aidoissa tilanteissa, eikä opetuksessa keskitytä esimerkiksi kielioppisääntöihin tai muotojen analyysiin. Muotojen oppiminen palvelee aina merkitysten ilmaisua, eikä eri muotoja nähdä ”vaikeina” tai ”helppoina”, vaan kielenkäyttäjälle ”tarpeellisina” ja ”käyttökelpoisina” tai kielenkäyttäjälle tietyissä tilanteissa ”turhina” ja ”tarpeettomina”. Ammatillisten taitojen kehittymisen kannalta funktionaalinen kielenopetus on erittäin keskeistä: kielitaito nähdään tilannekohtaisena taitona, jolloin pyritään opettamaan ammattiin liittyviin tilanteisiin sopivaa kieltä, rakenteita, fraaseja ja sanastoa. Kielitaidon eri osa-alueet korostuvat eri ammateissa, joten eri ammatteihin valmistuvien kielitaidon opetuksenkin tulisi olla erilaista, opiskelijan tulevaan ammattiin liittyviin käyttökonteksteihin ja tilanteisiin nivottua. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että esimerkiksi sosiaalialan opiskelija oppii ennen kaikkea sosiaalialan sanastoa ja harjoittelee reagoimista ja viestintää omassa ammatissaan tyypillisissä tilanteissa, kuten päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma eli vasu-keskusteluissa, moniammatillisissa tiimipalavereissa, ryhmän ohjaamistilanteissa, asiakaskohtaamisissa tai kotipalvelukäynneillä. Insinööriopiskelija taas harjoittelee sitä, miten viestitään, kun annetaan ohjeita, käydään sopimusneuvotteluja, pidetään projektikokouksia jne. Sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijat puolestaan harjoittelevat kieltä sairaalaympäristössä, potilaskohtaamisissa, äitiysneuvolassa tai ensiavussa. Olen itse kokenut sosiaalialan opiskelijoiden suomen kielen kurssilla erittäin toimivana draamatyöskentelyn: kielikurssin alussa opiskelijat luovat “tavallisen” perheen, jolle tapahtuu kurssin aikana monenlaisia asioita. Ohjaan tilanteita juuri sen verran, että pääsemme harjoittelemaan kieltä sosionomin ammatille tyypillisissä tilanteissa, mutta opiskelijat saavat muuten tuoda draamaan melko vapaasti omia ideoitaan. Saatan sanoa, että “perheen isällä on ongelma, johon hän tarvitsee apua”, mutta opiskelijat saavat itse keksiä, mikä tuo ongelma on. Esimerkiksi eräs ryhmä keksi, että baarimikkona työskentelevä isä kärsii yötyön mukanaan tuomasta uupumuksesta, jonka jälkeen opiskelijat saivat dramatisoida erilaisia tilanteita: yhdessä tilanteessa isä tapasi pomonsa ja kertoi tilanteestaan, toisessa hän kävi työterveyslääkärillä hakemassa sairauslomaa ja kolmannessa tilanteessa isä puhui aiheesta kotona aamupalapöydässä perheensä kanssa. Kun opiskelijat eläytyivät rooleihin, keksivät toimivia fraaseja ja keräsivät tilanteisiin liittyvää sanastoa, kieli jäi paremmin mieleen. Draamaharjoituksissa kaikki pääsivät puhumaan, eikä huomio kiinnittynyt niinkään siihen, kuinka “oikein” kukin puhui, vaan miten tilanne eteni ja mitä hahmoille tapahtui. Opiskelijat harjaantuivat myös tiedonhaussa: erään ryhmän tehtävänä oli selvittää, miten perheen tuloille käy, jos isän sairausloma jatkuu pitkään. Ryhmä kävi lukemassa Kelan sivuja, tutustui palvelujärjestelmään ja Kelan laskureihin ja innostui pohtimaan, miten perhe selviäisi ja mitä heidän kannattaisi tehdä. Ryhmän tarpeet otetaan huomioon Opetustilanteissa on tärkeää ottaa huomioon myös ryhmän omat kiinnostuksen kohteet sekä oppijoiden vahvuudet, taidot ja tarpeet. Ohjatuissa draamaharjoituksissa ryhmän kiinnostuksen kohteet tulevat hyvin esiin, ja silti opettaja voi ottaa huomioon opetukselle asetetut tavoitteet ja sisällöt. Toisaalta jokainen AMK:ssa opettava kielenopettaja tietää, että kielen opetuksen tavoitteet ja sisällöt on usein määritelty hyvin väljästi (“communication skills, reporting and writing texts related to one’s own field and working life”). Tämän vuoksi kielenopettajan tulisi löytää ryhmän kiinnostuksen ja taitojen lisäksi opiskelijoiden ammattiin liittyvä keskeinen ydinsisältö ja mukauttaa opetusmateriaaliaan sen mukaan. Mitä tärkeämpiä ja käyttökelpoisempia opitut kielelliset ilmaukset ovat osallistujien tulevassa työelämässä ja arjessa, sitä varmemmin he myös oppivat ne. Tutustu myös juuri ilmestyneeseen julkaisuun: Piekkari, Jouni: Helppoo ku heinänteko - Kepeli-konsteja kielen oppimiseen Lisää käytännöllisiä vinkkejä toiminnalliseen ja funktionaaliseen kielenoppimiseen voi hakea Kepeli-hankkeen sivuilta (kepeli.metropolia.fi). Sivuilla on paljon eri ryhmien kanssa testattuja toiminnallisia harjoituksia, jotka ohjaaja voi ottaa käyttöönsä vaikka heti. Kirjoittaja: Eveliina Korpela, Metropolia Ammattikorkeakoulun suomen kielen ja viestinnän lehtori Teksti on saanut innoituksensa blogitekstistä, joka julkaistiin Kepeli-hankkeen blogissa 3.3.2017 nimellä Funktionaalinen kielenopetus ja Kepelin harjoitteet. (linkki: http://kepeli.metropolia.fi/2017/03/03/funktionaalinen-kielenopetus-ja-kepelin-harjoitteet/) Lähteet: Aalto, Eija & Mustonen, Sanna & Tukia, Kaisa 2009. Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3. 402–423. Ahlholm, Maria 2017. Kielenopettajan ikuiset totuudet muuttuvissa tilanteissa 2017. Julkaisematon opetusmateriaali vastaanottokeskusten opettajille. Alisaari, Jenni & Reiman, Nina n.d. Toimintaa kielenoppimiseen! Kasvatus, koulutus ja tutkinnot. Opetushallitus. <https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/suomi-koulut/prime117.aspx>. Luettu 4.9.2018. Dufva, Hannele & Martin, Maisa 2002. Hyvän kielenoppijan niksit. Teoksessa Mauranen, Anna & Tiittula, Liisa (toim.): Kieli yhteiskunnassa - yhteiskunta kielessä. AFinLAn vuosikirja 2002. Jyväskylä: Soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja. 247 - 261. Kepeli-hankkeen sivut 2018. Metropolia AMK. <kepeli.metropolia.fi>. Luettu 4.9.2018. Lauranto, Yrjö 1997: Ensi askeleita paikallissijojen käyttöön. Espanjankielisten suomenoppijoiden sisä- ja ulkopaikallissijat konseptuaalisen semantiikan näkökulmasta. Kakkoskieli 2. Helsingin yliopiston suomen kielen laitos. Vaarala, Heidi & Reiman, Nina & Jalkanen, Juha & Nissilä, Leena 2016. Tilanne päällä! Näkökulmia S2-opetukseen. Oppaat ja käsikirjat 1. Helsinki: Opetushallitus. Virkkula, Tiina & Tarja Nikula. 2010. Identity construction in ELF contexts: a case study of Finnish engineering students working in Germany. International Journal of Applied Linguistics 20(2). 251–273.
Siivet kantavat – korkeakoulusta työelämään
Mikä on korkeakouluopettajan hartain toive? Itse koen onnistumista ja onnellisuutta huomatessani, että työelämään siirtyvät opiskelijat löytävät oman ainutlaatuisuutensa ja ammatillisen polkunsa. Tämä ei kuitenkaan synny itsestään ja tie ammattilaiseksi on täynnä haasteita. Ensimmäinen haaste meille opettajille on se, kuinka luoda oppimiselle sellaisia ympäristöjä, joissa voi turvallisesti haastaa itseään löytämään omat ulottuvuudet ja mahdollisuudet tulevaisuuden työntekijänä ja uudistajana. Monipuoliset oppimisympäristöt kasvualustana Tarjoamme opiskelijoillemme monipuolisia projekteja ja kehittymisen areenoita esimerkiksi työelämäyhteistyön ja hanketoiminnan kautta. Erilaisten kokeilujen, kokemusten ja kehitystyön myötä voi saada kurkistaa sellaisiin ammatillisiin maailmoihin, joita vasta luodaan. Viime keväänä musiikkipedagogiksi Metropoliasta valmistunut Venla Katila kuvasi Metropolian opintojaan 25.5.2018 musiikin tutkinnon valmistujaisjuhlassa näin: Sen lisäksi, että koulussa on ollut hyvä olla ja on päässyt tekemään tosi monipuolisesti hienoja juttuja, yksi merkittävistä asioista koulussa on ollut seurata oman ajattelun muutosta opintojen aikana. Venla osallistui opinnoissaan muun muassa Metropolian Elämäni sävelet- toimintatutkimukseen, jossa kehitettiin luovaa ryhmätoimintaa sosiaalisessa kuntoutuksessa osana valtakunnallista SOSKU-hanketta. Luova ryhmätoiminta sosiaalityön ympäristössä on musiikkipedagogille uusi ammatillinen näkökulma: miten tuoda yhteisöllinen luovuus elämää tukevaksi ja kannattelevaksi osaksi silloin, kun ihminen on keskellä vaikeuksia ja haasteita. Lisäksi Venla oli myös mukana ulkoministeriön kehitysmaaosaston rahoittamassa FINPAL- projektissa kehittämässä keinoja lisätä hyvinvointia taidetoiminnan avulla. Musiikkipedagogisen ammattitaidon soveltaminen perinteistä opetuskenttää laajemmin avaa uusia mahdollisuuksia musiikkitoiminnan hyödyntämiseen. Musiikillisen luovan toiminnan tuominen eri tavoin osaksi ihmisten arkea onkin musiikkipedagogin ammatillista ydintä ja valmistumisensa jälkeen Venla on ehtinyt jo hyödyntää kokemuksiaan ja esimerkiksi kutsunut Raumalla Kaikkia soittamaan! Opintojen aikana tarjottu mahdollisuus osallistua uuden synnyttämiseen tutkimus- ja kehittämishankkeessa antaa mahdollisuuden kurkistaa vasta kehitteillä oleviin maailmoihin ja kehittää samalla ammatillista ajatteluaan. Tätä sovelletaan ammattikorkeakouluissa monilla aloilla (ks. esim. Kelo ym.) ja opiskelijat ovat kokeneet tällaisissa oppimisympäristöissä oppimisen antoisana (ks. Uutinen 2011). Yhteyden rakentaminen omaan ajatteluun Taitojen ja tietojen karttumisen rinnalla on tärkeää saada yhteys omaan ammatilliseen ajatteluun: kuka olen tulevaisuuden työntekijänä ja miten haluan omaa alaani kehittää? Mielestäni oman toimijuuden vahvistuminen onkin keskeinen korkeakouluopintojen tavoite. Opiskelijan suurin haaste tänä päivänä on rakentaa reflektoiva suhde tietoon, informaatioon ja kokemuksiin. Ärsyketulva on valtava, tahti elämässä nopea ja kuitenkin kypsyminen ja ajattelun kehittyminen vaativat aikaa ja tilaa. Koulutuksessa onkin saatava sellaisia kannattelevia kokemuksia, joita pohtimalla teoreettinen tieto voi liittyä käytännöllisen ja kokemuksellisen tiedon yhteyteen (Huhtinen-Hildén 2012, 134-135). Tämä vaatii oppimisympäristöltä kokonaisvaltaisuutta, jossa oppija voi olla läsnä kaikkine tunteineen ja oppiminen asettuu osaksi elämää: -- on aina voinut tulla sellaisena kuin on ja sellaisella fiiliksellä kun sillä hetkellä sattuu olemaan. Tarpeen tullen on opiskelukavereilta ja opettajilta saanut niin kannustusta, innostusta, tukea kuin lohdutustakin -aina kulloisenkin tarpeen mukaan. (Venla Katilan puheenvuoro 25.5.2018). Yhteisöllinen ja dialoginen oppiminen vahvistavat opiskelijan toimijuutta. Myös Venla kuvasi tätä puheessaan: “Oivalluksen kautta syntyvää oppimista on mahdollistanut mielestäni ehdottomasti keskusteleva opetustapa. Muistan jo ensimmäisenä opiskeluvuonna olleeni vaikuttunut siitä vertaisoppimisesta, mitä sai kokea rennoilla luentotunneilla, joissa yhdessä pohdittiin asioita keskustelemalla.”(Venla Katilan puheenvuoro 25.5.2018). Lentoon lähtö Turvallisen ja merkityksellisen oppimisen lisäksi korkeakouluopetuksen haasteena on myös se, miten tukea sellaisten valmiuksien rakentumista, joilla ihminen selviää epävarmuuden, muutoksen ja itsensä kanssa elämän tuulissa ja kokee, että kaikesta huolimatta siivet kantavat. Venla pohti puheenvuorossaan sitä, miltä tuntuu epävarmuus uuden edessä. Työelämään siirtyminen tutusta opiskelijayhteisöstä vaatii rohkeutta ja kykyä neuvotella epävarmuuden tunteen kanssa. Venlan sanoin ”Turvallisesta rutiinista luopumisen lisäksi tuntuu haikealta hyvästellä yhteisö, johon on opintojen aikana kuulunut.” Miten voimme valmistaa opiskelijoita tähän? Itse toivon voivani kehittää edelleen alumnitoimintaa: onnistunut takaisinkytkentä rikastaisi varmasti koko ammatillisen yhteisön oppimista ja vuorovaikutusta. Toimin lehtorina ja pääainevastaavana varhaisiän musiikkikasvatuksen ja taiteen soveltavan käytön koulutuksessa, jossa teemme tänä syksynä tilaa kohtaamiselle: järjestämme alumneille ja opiskelijoille yhteisen seminaaripäivän. Odotan innolla myös tätä vuoropuhelua ja ammatillista jakamista eri kohdissa ammatillista polkuaan olevien musiikkipedagogien kesken. Kun poikaset lähtevät pesästä, emojen ei auta kuin luottaa siihen, että kyllä ne siivet kantavat ja istua pesän reunalla ihailemassa tuoreiden siipien kantokykyä. Onneksi Venlan puhe juuri valmistumisen kynnyksellä lohduttaa emon huolta: “Vuorossa on iso elämänmuutos, mutta uskon että olemme saaneet koulusta hyviä eväitä sen vastaanottamiseen. Nyt meillä on ammatti. Olemme jonkun alan asiantuntijoita, ja meillä on valmiuksia mennä elämässä eteenpäin. Toki uskon, että koulu on antanut vain pintaraapaisun siitä, mitä kaikkea esimerkiksi työelämä voi olla, mutta koenkin saaneeni koulusta sen tärkeimmän: mielenkiinnon kehittää omaa ammatillisuuttani ja innon asettua uuden äärelle oivallusten kautta.” Koulutus ei tee valmiiksi, mutta jos se pystyy ruokkimaan alan kehittämiseen liittyvää uteliaisuutta ja tukemaan jatkuvaa, oivaltavaa ammatillista oppimista, on koulutus hyvällä tiellä. Saamme opettajina ja kouluttajina jatkuvasti todistaa Metropoliasta eri aloilta valmistuneiden upeita kaaria ammatillisella taivaalla, satunnaisia uskaliaitakin syöksyjä ja ihailla ainutlaatuisten ja erilaisten siipiparien kantokykyä. Millaisia kuvioita Sinä ihailet taivaalla omasta ammatillisesta ikkunastasi? Kirjoittaja: Laura Huhtinen-Hildén (FT, MuM, musiikkiterapeutti, työnohjaaja) toimii pääainevastaavana, tutkijana, musiikkikasvatuksen lehtorina ja yhteisömuusikkokoulutuksen vastuulehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Lainaukset ja lähteet: Lainaukset Venla Katilan puheenvuorosta ’ Valmistuvan opiskelijan puhe’ 25.5.2018 Musiikin tutkinnon valmistujaisjuhlassa julkaistu hänen luvallaan Huhtinen-Hildén, L. (2012) Kohti sensitiivistä musiikin opettamista. Ammattitaidon ja opettajuuden rakentumisen polkuja. Jyväskylä studies in humanities 180. Jyväskylän yliopisto. Kelo, M., Haapasalmi, P., Luukkanen, M. & Saloheimo, T. (2012). Kohti työelämäläheistä oppimista. Työelämäyhteistyön kehittämishaasteet terveys - ja hoitoalalla. AATOS-artikkelit 2012 (4) Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana muodossa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/AATOS/PDF/AATOS_4-12_Kohti_tyoelamalah_.pdf Haettu 20.11.2018 Uutinen, L. (2011). TKI-toiminnan palveltava oppimista. UAS Journal 2011 (1). Saatavana muodossa: https://uasjournal.fi/puheenvuoro/tki-toiminnan-palveltava-oppimista/ . Haettu 20.11.2018
Metropolian uudistuvat kampukset luovat yhdessä tekemisen kulttuuria
“Suomi tarvitsee enemmän korkeakoulutettuja osaajia ja uudenlaista osaamista. Tarvitsemme yhdessä tekemisen kulttuuria ja siitä kumpuavaa osaamisen edelläkävijyyttä.” Näin maalaillaan Korkeakoulutus ja tutkimus 2030 visiossa Suomen menestymisen strategiaa. Lokakuussa 2017 julkistettua visiota jatkotyöstetään vuoden 2018 ajan teemaryhmissä, joista yksi keskittyy pohtimaan hyvinvoivia korkeakouluyhteisöjä. Visio 2030 ohjaa myös Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaa ja sen suunnittelua. Tässä blogissa pureudutaan siihen, mitä vision taakse piiloutuva aito toiminta eli kehittämistyö konkreettisesti korkeakoulussa tarkoittaa. Metropolia on ollut oivallinen paikka kehittämiselle, sillä koulun toiminta on aiemmin sijoittunut liki 20:lle kampukselle ympäri pääkaupunkiseutua. Lähivuosina toiminta keskittyy neljälle monialaiselle kampukselle. Muutos on tarjonnut ainutkertaisen mahdollisuuden luoda ja vahvistaa yhdessä tekemisen kulttuuria ja hyvinvoivaa korkeakouluyhteisöä. Kampuskahvit kohtauttavat Kun fyysinen etäisyys kutistuu, mahdollistuu moni asia. Uusilla kampuksilla sovittiin ajankohta yhteisille kampuskahveille. Kampuskupposet nautitaan kerran kuussa ja mukaan kutsutaan koko kampuksen väki - mitään kuppikuntia ei siis ole luvassa. Kahvihetkeen kutsuvat kampuksen toimijat vuorotellen. Kutsuvuoro kiertää, jolloin jokainen saa jättää oman jälkensä hetken sisältöön. Pääpaino on kohtaamisissa, odotetuissa ja odottamattomissa. Aktiivisuustunti avuksi jaksamiseen Toinen neljän kampuksen mahdollistama uudenlainen yhteisöllisyyden muoto on aktiivisuustunti. Jokaisella kampuksella on kerran viikossa tarjolla tunti ohjattua liikuntaa. Tunnille voivat osallistua kaikki korkeakouluyhteisön jäsenet - henkilöstö ja opiskelijat. Sisältö ottaa huomioon erilaiset liikkujat, puoli tuntia on vauhdikkaampaa, hien pintaan nostavaa, toinen puolikas puolestaan rauhallisempaa. Innokas liikkuja yhdistää näistä tehokkaan tunnin, kiireisempi voi valita vain itselleen paremmin sopivan puolikkaan. Toive nousi henkilöstöltä ja opiskelijoilta, käytännön toteutuksesta vastaa Zone liikuntapalvelut. Aktiivisuustuntia pilotoidaan syksyn 2018 ajan ja konseptia kehitetään edelleen kokemusten perusteella. Monien mahdollisuuksien tilat Arjen työssä yhteisöllisyyttä tukevat ja edesauttavat uudet tilaratkaisut. Monipaikkaisessa työympäristössä jokainen saa olla juuri niin sosiaalinen kuin sen hetkinen työtilanne ja mieliala sallivat. Yhdessä tekemiseen, kehittämiseen ja työskentelyyn löytyy kaikilta kampuksilta monenlaisia tiloja. Osan voi varata etukäteen, osassa voi yhteistyötä tehdä työskentelyn lomassa. Monimuotoiset aulojen ja käytävien istuinryhmät tarjoavat uudentyyppistä avointa tilaa oppimiseen ja kohtaamiseen. Niihin voi sopia vaikkapa opinnäytetyön ohjaustapaamisen. Taukotilojakin löytyy - niihin mahtuu ääntä, tarinoita ja naurua työnteon vastapainoksi. Me kaikki tarvitsemme välillä omaa aikaa ja rauhaa keskittyä. On hyvä antaa itselleen lupa olla yksin, omien ajatusten kanssa. Myös tähän uudistuvien kampusten tilat tarjoavat mahdollisuuden. Eri vyöhykkeille sijoitetut visuaaliset julisteet auttavat hahmottamaan, minkä tyyppisessä tilassa kulloinkin ollaan. Yhteisöosaamista on myös se, että huomaa vinkata keskittymisen tilassa juttelevalle kollegalle keskusteluun paremmin sopivan paikan. Yhteistyö on avain muutokseen Muutos ei tapahdu itsestään. Uudistuminen on nostettu Metropolian strategian yhdeksi painopistealueeksi. Kehityspäällikkönä pääsen keskittymään toimintakulttuurin uudistamiseen ja edistämiseen lukuisilla foorumeilla. Aitoa yhdessä tekemistä haetaan jokaiselle kampukselle perustetuista kampusryhmistä, joissa kampuksen ajankohtaisia ja tulevia asioita pohditaan monialaisella joukolla, henkilöstö ja opiskelijat yhdessä. Laajemmalti henkilöstöä on muutoksessa tuettu ja osallistettu verkkokyselyin, työpajoin ja pop-up tapahtumin. Kahvihetket, aktiivisuustunnit ja jopa vyöhykkeiden toimintaa ohjaavat julisteet on kaikki ideoitu henkilöstön toiveiden ja ehdotusten pohjalta. Muutosta voit seurata Uudistumassa videoblogista ja Neljälle Kampukselle blogista. Eteenpäin kampus kerrallaan Pitkäjänteisen valmistelutyön jälkeen on ollut ilo huomata, miten uusien tilojen konkreettinen näkeminen ja kokeminen innostavat metropolialaisia. Ensimmäisenä valmistunut Arabian kampus kertoo jo monenlaisia tarinoita kohtaamisista. Myyrmäen kampuksella uudet tilat avautuvat olemassa olevien viereen vaiheittain ja hiljalleen toiminta leviää myös uuteen c-siipeen. Työpisteiden hakeminen haastaa oppimaan uusia työnteon tapoja, mutta tutustuttaa samalla uusiin ihmisiin. Leppävaaran kampuksella muutosta pohjustetaan jo suunnittelemalla askelia perinteisistä ”koppitoimistoista” luopumiseen - toivon mukaan uutta on koettavissa heti vuoden 2019 alkaessa. Vuodenvaihteeseen ajoittuu myös odotettu Myllypuron kampuksen ensimmäisen vaiheen valmistuminen. Vaikka kampus muodostuu neljästä tornista, on yhteisöllisyys Myllypurossakin kantava teema. Tornit yhdistyvät toisiinsa eri kerroksissa lasisin silloin, joilta on suora näköyhteys sekä oman yhteisön jäseniin että Metropoliaa ympäröivään yhteisöön. Hiljalleen ovet avautuvat kampuksilla lähistön asukkaille ja yrityksille laajemminkin. Sitä kautta Metropolian oma yhteisö toivottavasti nivoutuu aiempaa tiiviimmin ympäristön yhteisöiden mosaiikkiin ja pääsemme kokemaan, miten yhdessä olemme enemmän. Kirjoittaja: Minna Kaihovirta-Rapo on Metropolian toimintakulttuurin uudistumista edistävä kehityspäällikkö, joka näkee asioissa mahdollisuuksia ja keskittyy ratkaisujen löytämiseen. Ihmisten välinen vuorovaikutus ja viestinnän erilaiset ilmiöt kiehtovat häntä. Oivalluksista on syntynyt myös kirja, Tehoa työelämän viestintään. Musiikin hän nauttii mieluiten livenä ja kirjat paperiversioina. Lähteet: Opetus- ja kulttuuriministeriö 2017. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030
Digitaalinen muistikirja – konttori taskussa
Kynän ja post-it-lapun voimakaksikko alkaa vähitellen siirtyä tietotyöläisen työpöydältä historian lehdille. Säihkyvät ideat ja muut aivomyrskyjen hedelmät tallennetaan nykyisin digitaalisiin muistikirjoihin. Niihin kykenee varastoimaan myös työssä tarvittavia WWW-sivuja tai niiden osia. Palvelut sopivat myös erilaisten to-do-luetteloiden tekoon ja järjestämiseen. Arkistotutkijat puolestaan tallentavat muistikirjoihin tekstimuotoisia dokumentteja, jotka on kuvattu dokumenttikameralla. Mobiilisovellusten ansiosta konttori liikkuu kätevästi taskussa tai käsilaukussa, ja esimerkiksi seuraavan päivän luentorungon voi sanella muistikirjaan vaikkapa bussimatkalla kotiin. Digitaalisia muistikirjoja on saatavana eri alustoille kuten Windows, macOS, Android, iOS, Windows Phone ja web. Välineistä kukin tarjoaa hieman toisistaan poikkeavia palveluja, vaikka teknisesti ne toimivat lähes yhdenmukaisesti: käyttäjä siirtää omalta koneeltaan tekstiä, kuvia, videoita tai ääntä muistivihkosovelluksen omistavan yhtiön palvelimelle, joka sijaitsee lähes aina ulkomailla. Rahanarvoista tai arkaluonteista aineistoa ei näihin pilvipalveluihin kannata tallentaa, koska vieraiden valtioiden tiedustelupalvelut pystyvät tiirikoimaan niistä ukset levälleen. Microsoft Onenote - tehokäyttäjän työkalu Digitaalisten muistivihkojen pioneerina pidetään Onenotea, jonka Microsoft avasi jo vuonna 2002. Se on lisätty opetusalalla käytettävään Office 365 Education -sovelluskokoelmaan, joten sitä pystyvät käyttämään omilla oppilaitostunnuksillaan henkilökunnan jäsenet, opiskelijat tai kummatkin käyttäjäryhmät niissä organisaatioissa, jotka ovat Education-paketin tilanneet. Onenote keskustelee hyvin Microsoftin laajaan tuoteperheeseen kuuluvien muiden sovellusten kera. Väline istuu mainiosti myös ideoiden järjestelemiseen ja projektinhallintaan. Tehokäyttäjän arvostamista ominaisuuksistaan huolimatta Onenote ei ole ehkä täysin pystynyt realisoimaan alun perin hankkimaansa johtoasemaa. Useat käyttäjät kun pitävät Microsoftin muistikirjaa jossakin määrin mutkikkaana ja käyttöliittymää hienokseltaan jäykkäniskaisena. Ketterä ja minimalistinen Google Keep Kilpailija Google uudisti Keep-nimistä virtuaalisten post-it-lappujen välivarastoaan vuoden 2017 alussa. Muistikirjan seurustelua Googlen Docs-tekstinkäsitelyohjelman kanssa parannettiin oleellisesti. Jos Keepiin sijoittaa esimerkiksi julkaisun aihioita junamatkalla työstä kotiin, pystyy ne matkan jälkeen valuttamaan vaivattomasti Docsiin. Virkistynyt Keep liitettiin viimein myös oppilaitosten käyttämään G Suite for Education -sovelluskokoelmaan. Niinpä sitä pystyy käyttämään omilla oppilaitostunnuksillaan samoin ehdoin kuin Microsoftin Onenotea. Keep nauttii pedagogien suosiota keveytensä, ketteryytensä ja helppokäyttöisyytensä ansiosta. Muistilappujen säilömisessä, järjestämisessä ja jakamisessa välinettä pidetään suvereenina. Erityistä suitsutusta on saanut toiminnallisuus, joka poimii kuvasta tekstin ja tallentaa sanat Googlen Docsiin. Evernoten erityiset edut Itsenäisten muistikirjasovellusten uranuurtajiin kuuluu Evernote, joka avattiin Kalifornian Redwood Cityssä jo vuonna 2008. Sovellukselle kertyi uskollinen kannattajakunta pian perustamisen jälkeen, vaikka yleisesti sen lumo on jossakin määrin haalistunut 2010-luvun jälkipuoliskolla Microsoftin ja Googlen riennettyä paaluttamaan markkinoita. Evernoten erityisiin ominaisuuksiin kuuluu dokumenttikamera, jolla pystyy kuvaamaan paperimuotoisia sisältöjä. Selaimeen liitettävällä kätevällä Clipper-lisäosalla tallennetaan verkkosivuja muistikirjaan. Evernoten asemat kilpakentällä kohenivat kesäkuussa 2018, jolloin yhtiö aloitti yhteistyön Microsoftin kanssa. Niinpä Evernoteen tallennettuja aineistoja pystyy jakamaan, merkitsemään, muokkaamaan ja etsimään uudessa Teams-ohjelmassa. Evernoten perusversio on ilmainen, joten se sopii satunnaiselle tallentajalle, kun taas tehokäyttäjä joutuu varsin pian harkitsemaan yhtiön kassakonetta kilauttavan täysversion hankkimista. Tulokkaat valmiina mylläämään pelikenttää Digitaalisten muistikirjojen pelikentälle ilmestyy säännöllisin väliajoin uusia ottelijoita. Bostonilaisella bussipysäkillä alkunsa saanut pilvitallennuspalvelu Dropbox avasi Paper-sovelluksensa vuonna 2017. Vaikka se on nopea ja Googlen välineiden tapaan keskittyy oleelliseen, etsii se vielä itseään ja käyttäjiään. Useat tarkkailijat ovat huomauttaneet, että Paper ei tarjoa juuri lisäarvoa ilmeiseen esikuvaansa Google Docsiin nähden. Alan tulokkaisiin kuuluu myös vuonna 2016 Irlannin tasavallassa perustettu Bear, joka on kerännyt minimalistisuutensa ansiosta myötäsukaisia arvioita kriitikoilta. Apple-yhtiön käyttöjärjestelmillä (iOS, macOS) toimivan muistikirjaohjelman perusversio on perinteiseen tapaan ilmainen. Pro-painoksesta yhtiö karhuaa kuukausimaksun, joka vaihtelee tilattujen palvelujen laajuudesta riippuen puolentoista ja kolmentoista euron välillä. Oman kiinnostavan lisänsä muistikirjojen valikoimaan tuo vuoden 2016 lopulla Australian Melbournessa julkaistu Milenote, jonka toimintaperiaate poikkeaa ratkaisevasti muista: se nimittäin järjestää muistilaput visuaalisesti, kun taas muut luottavat perinteisestä tietotekniikasta tuttuun abstraktiin hakemistorakenteeseen. Digitaalisten muistikirjojen käyttökohteita WWW-sivujen tallennus omien muistilappujen sekä kuva- ja äänitiedostojen säilöminen ja järjestäminen idea-aihioiden tallennus ja järjesteleminen dokumenttikamera luentorungon tallennus to-do-listat ostoslistan teko Valitse oikea sovellus Jos käytät Microsoftin muita sovelluksia kuten Teams -> Microsoft Onenote Jos haluat saada lukuisat pienet muistilaput järjestykseen -> Google Keep Jos tutkit paperimuotoisia dokumentteja -> Evernote Jos hahmotat maailmaa visuaalisesti -> Milenote Jos käytät Applen tuotteita -> Bear Kirjallisuutta The 10 Best Note-Taking Apps for Your Personal and Professional Life (EN, 2018) Evernote, OneNote, and Beyond: The 14 Best Note-Taking Apps (EN, 2017) Videoita Onenote 2016 vs. Evernote - What’s the Difference (webinar, EN, 2018) Microsoft Onenote - 2018 Detailed Tutorial (EN, 2018) Google Keep vs. Evernote (EN, 2017) Lisää aihepiiristä – More about the subject Googlen ja Microsoftin pilvipalvelut Metropoliassa (FI) Cloud applications of Google and Microsoft used in Metropolia (EN) Verkon uusi toimintaympäristö – New Online Tools (FI & EN) Digiuutiset – Digi News (FI & EN), Faceblog (FI), Digi 2017 (FI) Kirjoittaja: Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä. Artikkelikuva: TeroVesalainen, www.pixabay.com, CC0, linkki >>
Oletko ’auditiivinen’, ’kinesteettinen’ tai ’visuaalinen’ oppija – sitkeä myytti on suosittu, koska testaaminen ja lokerointi viehättää
Opetusalalla elää sitkeä myytti auditiivisesta, kinesteettisistä ja visuaalisista oppijoista. Jos jostain asiasta on liikkeellä väärä käsitys, tieteen voi olla vaikea kumota uskomusta, vaikka se ei perustuisi mihinkään. Lähdinkin selvittämään, onko myytillä erilaisista oppijoista todella tieteellistä pohjaa, vai onko se vain myytti? Ja elääkö myytti yhä? Skeptikko-lehti kirjoitti aiheesta jo vuonna 2006: “Kun aikoinaan USA:n koululaitoksen havaittiin jättävän joitain oppilaita lukutaidottomiksi, vanhemmat alkoivat nostaa oikeusjuttuja kouluja vastaan. Tämä loi hedelmällisen pohjan yksilöllisiä oppimistyylejä korostavalle kaupalliselle pedagogiikalle. Vuonna 1976 Rita Dunn julkaisi oman oppimistyyli-inventaarinsa lisättyään aiemmin kokeilemaansa malliin uusien aivoteorioiden olettamuksia sekä NLP:n visuaalisen, auditiivisen ja kinesteettisen (VAK) oppimistyylin. Nykyisin Dunnilla on oma tutkimuskeskuksensa St. Johnin yliopistossa New Yorkin osavaltiossa, ja hänen Learning Styles Network -yrityksensä toimii pitkälti samalta pohjalta kuin Society of NLP järjestäen kalliita koulutuksia opettajille ja pyrkien suuntaamaan oppimistyyleistä saatavan rahavirran itselleen.” Suosituimmat artikkelit kritiikittömiä Aloitin aiheen kartoituksen siitä, miltä verkossa tilanne näyttää kesällä 2018. Tehdäänpä pieni katsaus. Yksinkertainen Google-haku sanalla ”oppimistyylit” tuo seuraavat kymmenen osumaa (tässä on huomattava, että Google hieman personoi hakutuloksia, joten jonkun toisen Google-haun tulokset voivat olla hieman erilaisia varsinkin jälkipään hakutulosten osalta): Ensimmäisenä on luonnollisesti Wikipedia-artikkeli aiheesta (artikkeli, ikilinkki lukemaani versioon). Artikkelissa kyllä mainitaan, että oppimistyyliajattelu on myös joissakin lähteissä kyseenalaistettu tieteelliseen tutkimukseen perustumattomana populaaripsykologiana ja että lukuisiin oppimistyylimalleihin liittyvästä laajasta ja pitkäaikaisesta tutkimuksesta huolimatta oppimistyylien olemassaoloa ja diagnosoitavuutta ei ole osoitettu eikä niiden mukaisen opetuksen tehosta ole saatu luotettavaa näyttöä ja artikkeli on myös luokassa näennäistiede, mutta tämä pitäisi vääntää ehkä vielä paremmin rautalangasta ja viitata aiheesta tehtyihin tutkimuksiin ja asiantuntijoiden lausuntoihin. Tässä voi tietenkin katsoa peiliin: Wikipedian sisältö syntyy meidän vapaaehtoisten tekemistä muokkauksista, joten artikkelia voisi koska tahansa parantaa. Kakkososumana on linkki Peda.netiin, joka tarjoilee oppimistyyliajattelua ilman kritiikkiä. Peda.net on kouluverkon ylläpitämä sivu, johon verkoston jäsenet voivat tuottaa omia materiaalejaan. Kolmososuma on sekin peda.netissä, ja artikkelissa on useampi linkki oppimistyylitesteihin. Ei kritiikkiä siinäkään. Nelososuma on Erilaisten oppijoiden liiton sivuille, jossa sentään mainitaan, että Oman vahvimman oppimisen tavan (oppimistyyli) löytyminen ei tarkoita sitä, että henkilö ei omaksuisi tietoa myös muilla tavoilla. Vitososuma vie konsulttifirman sivuilla olevaan vanhaan oppimistyylitestiin (johon linkitetään mm. kolmososumasta). Vasta kuudentena on linkki Ylen kriittiseen artikkeliin, jossa Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitoksen professori Markku Niemivirta kertoo että oppimistyylejä ei ole olemassa – vaikka erään tutkimuksen mukaan jopa 90 % opettajista uskoo tähän myyttiin. Yksilöllisiä eroja oppijoissa on, mutta ne ovat ihan muissa asioissa kuin oppimistyyleissä – kuten esimerkiksi motivaatiossa. Niemivirta kertoo kahden minuutin pituisella videolla myös, että oppimistyyliajattelusta on haittaa sekä oppijalle, opettajalle että opetukselle. ”Jos esimerkiksi kohtaat tilanteen jossa ei opetetakaan ’sun tyylillä’ niin saatat kokea että et opi, vaikka se ei pitäisi ollenkaan paikkaansa.”, Niemivirta kertoo. Professori Niemivirran mukaan oppijoiden erojen sijaan on tärkeämpää ajatella, mikä oppijoita yhdistää: kannustava, turvallinen ja tukea antava oppimisympäristö on varmasti hyödyllinen ja oppimisen kannalta tärkeä. Seitsemäs linkki vie Ylen luetteloon oppimistyylit-tägillä varustettuihin artikkeleihin. Kahdeksas vie Jyväskylän yliopiston sivuille, jossa on litteroitu luentotallenne otsikosta aikuiset ja oppimistyylit. Tulkitsen niin, että luennon otsikko on lyöty lukkoon jossain vanhassa opinto-oppaassa, mutta luennoijat ovat jo kartalla siitä että oppimistyylit ovat vanhentunutta ajattelua: he kertovat heti aluksi että eivät aio puhua oppimistyyleistä ja että Oikeastaan jatkaisin tähän samaan, että kun itse olen kokemuksellisen oppimisen tutkijana ollut kymmenkunta vuotta, niin ja David A. Kolbiin sitä kautta tutustunut hyvinkin tarkkaan, niin hänellähän on myös oppimistyyliajattelua ollut 70-luvulla ja vielä 80-luvun alussa, mutta hänkin on tavallaan mennyt siitä jo eteenpäin. Eikä mitään mainintaa auditiivisistä, kinesteettisistä ja visuaalisista oppijoista. Yhdeksäs osuma vie Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän sivuille oppimistyylitesteineen. Kymmenes osuma vie musiikkipedagogin opinnäytetyöhön, jossa kritiikki oppimistyylejä kohtaan kuitataan lyhyesti mainitsemalla että Tyypittäminen, erityisesti peruskoulussa, on herättänyt myös kritiikkiä ja jopa ajatuksia siitä, että oppimistyylien ymmärtämisellä ei ole merkitystä oppilaan kehityksen kannalta. Laulunopetuksen yhteydessä oppimistyylien käytöstä on kuitenkin olemassa erittäin vähän tietoa, vaikka perinteinen laulunopetus painottaa opettajan audiokinesteettistä kykyä kuulla sekä tuntea oppilaan toiminta. Tällaisia hakuosumia löytää, kun lähtee hakemaan tietoa oppimistyyleistä yhdellä hakusanalla. Ainoastaan yksi tutkimustietoon perustuva osuma, ja sekin vasta kuudentena. Googlen hakusuositus sentään vilauttaa hakua ”oppimistyylit kritiikki”. Mitä kerrotaan oppilaitosten sivuilla? Seuraavaksi kiinnostuin siitä, mitä korkeakoulut verkkosivuillaan kertovat? Katsastin pienellä verkkohaulla näyttääkö käsitys VAK-mallista eli visuaalisista, auditiivisista ja kinesteettisistä oppijoista olevan yhä korkeakouluissa. Valitsin tarkemman katsaukseni kohteeksi oppilaitoksien joukosta vanhempaa koulutuksen kenttää edustavat yliopistot. Tietenkään verkkohaku ei ole koko totuus siitä, miten korkeakoulussa toimitaan ja ajatellaan, mutta se piirtää kuitenkin jonkinlaista kuvaa oppimistyyliajattelun suunnista. Katsaukseni perusteella näyttää, että kun vielä viime vuosikymmenellä yliopistojen sivuilla markkinoitiin oppimistyyliajattelua, voidaan sanoa, että on menty parempaan suuntaan: Helsingin yliopiston sivuilla oppimistyyliaiheiset linkit johtavat käytännössä ainoastaan vanhoihin opinnäytetöihin (mm. Tertsunen 1999), joten vanhentuneet oppimistyylikäsitykset eivät ainakaan tämän perusteella ole enää valloillaan. Aalto-yliopiston domainin alta ei oppimistyylihuuhaata löydy – tähän voi vaikuttaa myös se, että kun tkk.fi -domainista siirryttiin aalto.fi -domainiin, niin verkossa ei roiku enää viime vuosikymmeneltä kotoisin olevia sivuja silloisine käsityksineen. Vuodelta 2016 löytyy kurssitehtävä, jossa pitää tehdä muutama oppimistyylitesti ja kirjoittaa essee niiden tuloksista. Sivulta ei käy ilmi, kuinka kriittisesti tuloksiin suhtaudutaan. Turun yliopiston domainin alla oppimistyylit vilahtavat vain Normaalikoulun oppaassa Ota opetusta suunnitellessasi huomioon myös erilaiset oppimistyylit (auditiivinen, visuaalinen ja kinesteettinen). Jyväskylän yliopiston sivuilta tulee sentään osuma, joskin sivulla kerrotaan (ei tosin näillä sanoilla) että oppimistyylit eivät ole mikään patenttiratkaisu ja moni muukin asia vaikuttaa. Ja sivun lopussa mainitaan että lähde on vuodelta 1999… Kaikista kolmesta VAK-mallin ”oppimistyylistä” on myös oma lyhyt artikkelinsa, joita on päivitetty viimeksi vuonna 2011. Artikkelista on linkki Oulun yliopiston Oppimisklinikan sivulle, jossa on ollut (linkki on kuollut mutta löytyy arkistosta) samaa vanhaa ja väärää tietoa visuaalisesta oppijasta. Tampereen yliopiston sivuillakin on tekstiä VAK-mallista, vuodelta 2011. Näissäkin viitataan vuonna 1999 julkaistuun kirjaan. Oulun yliopistolla on sama juttu kuin Helsingissäkin, eli lähinnä vanhoja opinnäytetöitä. Ja tilanne on sama Lapin yliopiston kanssa. Itä-Suomen yliopiston opiskelijan oppassa sen sijaan löytyy aiheesta enemmän, testeineen kaikkineen. Tosin testilinkki ei toimi. Entä se tutkittu tieto? Oppimistyyliluokitteluja on useita, mutta juuri VAK-malli eli käsitys visuaalisista, auditiivisista ja kinesteettisistä oppijoista näyttää sekä yleisen kokemukseni että myös verkkokartoitukseni perusteella olevan niistä suosituin ainakin Suomessa - niin nyt kuin aikaisemminkin. Mikä oppimistyylipuheessa sitten on ongelmana? Kuten Niemivirta yllä haastattelussaan totesi, sillä ei ole minkäänlaista tieteellistä pohjaa eikä siitä ole hyötyä vaan jopa haittaa. Aihetta on käsitelty Skeptikon lisäksi käsitelty kansantajuisesti myös Psykologia-lehdessä (Jussi Valtonen, Oppimisen psykologian villi länsi) jo vuonna 2010: “Uskomuksesta on monenlaisia variaatioita, mutta keskeistä on ajatus useammasta, toisistaan poikkeavasta oppimistyylistä, joiden mukaan ihmiset luontaisesti ryhmittyvät.” Artikkeli on kolmesivuinen ja perusteellinen, ja suosittelen jokaista lukemaan sen ennen kuin puolustaa oppimistyyliajattelua. Kirjoitus vahvistaa muistikuvaani - ja verkkokatsaukseni tulosta - siitä, että oppimistyyleistä on viime vuosikymmenellä kerrottu useamman yliopiston verkkosivuilla täytenä totena. Valtonen kysyy myös aiheellisesti, onko sillä mitään merkitystä, että esimerkiksi oppimisvaikeuksista kärsiville tarjotaan menetelmiä, jotka eivät perustu mihinkään? Vaikka yliopiston sivuilta – ja toivottavasti myös opetuksesta – oppimistyylipuhe pikku hiljaa häviää, se nostaa päätään aina säännöllisesti. Esimerkiksi juuri toukokuussa 2018 Aamulehdeltä lipsahti verkkoon kritiikitöntä oppimistyylipuhetta – onneksi jo mainittu professori Niemivirta ja Aamulehden päätoimittaja tarttuivat mokaan nopeasti ja seuraavan päivän lehdessä oli kunnollinen oikaisujuttu. Niemivirran ja Valtosen lisäksi myös aivotutkija Riitta Hari vahvisti suoraan kysyttäessä VAK-mallin humpuukiksi, kun tiedustelin aiheesta. Asiantuntijakommenttien lisäksi aiheesta on saatavilla julkista ja tuoretta tieteellistä tietoa. Tutkimustieto tukee johdonmukaisesti sitä, että oppimistyylit ovat – jos rumasti sanotaan – humpuukia ja niiden viljelystä on korkeintaan haittaa. Tuorein tutkimusartikkeli aiheesta julkaistiin muutamia kuukausia sitten sitten Anatomical Sciences Education -lehdessä (artikkeli, siitä tehty populaarijuttu): “Thus, this research provides further evidence that the conventional wisdom about learning styles should be rejected by educators and students alike.” Tässä tutkimuksessa käsiteltiin VARK-mallia, joka on kuten Suomessa suosittu VAK-malli, mutta R tarkoittaa lukemista (engl. reading). Toinen, vuonna 2017 Computers & Education -tiedelehdessä julkaistu artikkeli valottaa käytännönläheisesti, miksi oppimistyylikäsityksen viljelystä on haittaa. Artikkelissa luodaan myös katsaus oppimistyylien olemassaoloa tukeviin tutkimuksiin: lähes kaikissa on puutteita validiteettiin liittyvissä peruskriteereissä. Myös toukokuussa 2018 julkaistussa tutkimuksessa todettiin, että oppimateriaalin valinta mitatun ‘oppimistyylin’ perusteella ei johtanut koehenkilöillä parempiin oppimistuloksiin eikä matalampaan kognitiiviseen kuormitukseen. Tieteellisten artikkelien läpikahlaaminen on raskasta. Onneksi arvostetun Yalen yliopiston sivuilla on hyvä tiivistelmä aiheesta. Tiedeyhteisön ylivoimainen konsensus on, että opetuksen eriyttämiselle oppimistyylien perusteella ei ole tieteellistä perustetta. Vaikka opiskelijalla voi olla tietynlainen subjektiivinen mieltymys johonkin tiettyyn opiskelutapaan, tutkimusnäyttö ei tue sitä, että tämä olisi paras tapa oppia. Yalen artikkelissa muistutetaan myös siitä, että VAK-malli ei ole ainoa oppimistyylijako, vaan näitä on kehitelty ainakin 71 erilaista, joista 30 ovat jossain määrin suosittuja. Lopuksi Kunnes joku esittää oppimistyylien puolesta kunnollista tutkimusnäyttöä – jonka muut tutkijat saavat toistettua – oppimistyylit lokeroivine testeineen joutavat romukoppaan, niin viihdyttävää kuin ihmisten lokeroiminen ja erilaisten testien teettäminen onkin. Olisi myös mielenkiintoista tutkia, kuinka ja miksi malli on saanut jalansijaa, vaikka näyttö oli alun perinkin hataraa? Tutkimusta tästä ei ole tehty ja aiheen - miksi joku myytti levisi - tutkiminen on haastavaa, mutta professori Daniel T. Willingham esittää valistuneen arvauksen: Myytti on ensinnäkin niin levinnyt että se on saavuttanut totuuden aseman. Miksi kyseenalaistaa jotain joka on opittu koulussa ja jota toistellaan joka puolella? Myytti on tunteisiin vetoava ja olisihan se kiva jos se olisi totta: esimerkiksi ‘auditiivisen oppijan’ oppimisvaikeudet ratkeaisivat kuin taikaiskuista kun hän vain rupeaa kuuntelemaan oppikirjaa äänikirjana. Myytti on erittäin lähellä asiaa joka on totta ja ilmiselvää: toisilla on etevät tekstitaidot, toisilla on parempi avaruudellinen hahmottamiskyky, toiset ovat ketteriä liikkumaan ja niin edespäin. Näitäkin taitoja voi tietenkin myös harjoitella. Käsitys oppimistyyleistä muistuttaa takavuosina suosittuja pikalukutekniikoita: ajatus siitä, että erilaisia kikkoja opettelemalla voit lukea nopeammin, on kieltämättä kutkuttava. Valitettavasti aivojen tietojenprosessointinopeuteen ei voi poppakonsteilla vaikuttaa. Artikkelikuva: Aalto-yliopiston kuvatietokanta Raami, Aalto-yliopiston arkisto, CC - BY 4.0, saatavilla verkossa >> Kirjoittaja: Kirjoittaja Vesa Linja-aho toimii Metropolia Ammattikorkeakoulussa autoelektroniikan lehtorina. Lisälukemista Prof. Daniel Willingham: How many people believe learning styles theories are right? And why? Prof. Daniel Willingham: Usein kysyttyjä kysymyksiä oppimistyyleistä Oppimistyylit – pelkkää urbaanilegendaa? Tuore keskustelu aiheesta opettajien ja kasvattajien ryhmässä, joka inspiroi minua jälleen kirjoittamaan aiheesta parin vuoden tauon jälkeen.
Ryhmänohjaus ja pedagoginen ammattitaito – yhteisiä löytöretkiä
Astun ryhmän eteen tarkkaavaisena, mutta tietoisen rentona ja vastaanottavaisena. Aistin ryhmästä huokuvaa tunnelmaa. Näen ilmeitä, eleitä, liikehdintää ja kehon asentoja. Kuulen äänenpainoja ja voimakkuuksia. En halua aikaansaada suurta kuilua välillemme, vaan pyrin hymyillen ja ystävällisin katsein vastaanottamaan kaikki osallistujat sellaisina kuin he ovat. Mielessäni risteilee tälle ryhmälle suunnittelemani prosessin asiat. Olen valmistautunut hyvin. Uuden äärellä Ryhmän ohjaajan ammattitaito on laaja ja moniulotteinen kokonaisuus oli kyse sitten mistä ikäryhmästä tai koulutusasteesta tahansa. Se on kuin palapeli, jossa jokainen pala on olennainen osa kokonaisuutta. Ryhmän ohjaamista ammatillisesti ajatellessa huomio kiinnittyy ensimmäisenä 1. kohtaamiseen, 2. pedagogiseen sensitiivisyyteen sekä 3. osallisuuden kokemisen mahdollistamiseen. Aidon kohtaamisen aineksia ovat kiinnostus toisesta ihmisestä ja halu hyödyntää omia taitoja toisen hyväksi. Kuuntelevasti kohtaamiseen asennoitumalla antaa toiselle tilaa ja mahdollisuuden tulla kohdatuksi omanlaisenaan juuri siinä hetkessä. Pedagogisessa vuorovaikutuksessa sensitiivisyyden käsitteen keskeisintä ydintä ovat opettamisen näkeminen kohtaamisena ja molemminpuolisena oppimisprosessina elementteinään sensitiivinen suhtautuminen ja osallisuuden tärkeys (Huhtinen-Hildén 2012). Näin ollen voidaan avata tärkeitä yhteisen löytämisen ovia ja saada mahdollisuus toisenlaisen, odottamattoman lopputuloksen syntymiseen. Pedagogin sensitiivisyys mahdollistaa sallivan ja vapautuneen ilmapiirin, jonka turvassa ryhmäprosessia on hyvä käydä ilman suorittamisen painetta. Pedagoginen sensitiivisyys on tärkeää kaikissa ryhmäprosesseissa kaiken ikäisten kanssa ja eri kouluasteilla toimittaessa. Sensitiivistä otetta on määritelty hyvin kuvaavasti varhaiskasvatuksessa, jossa sillä tarkoitetaan taitoa havaita lapsen sisäinen tila ja tukea tämän kykyä olla yhteydessä toisiin sekä toimia ryhmän jäsenenä. Sensitiivinen aikuinen tukee lasta, jos hän putoaa yhteyden tilasta. Tämä mahdollistaa oppimisen ja luovuuden toteutumisen. (Mäkelä 2008; 2011.) Osallisuus ajatellaan ehkä yleisimmin johonkin kuulumisen tunteena. Kuulumme perheeseen, sukuun, työyhteisöön ja harrastuspiiriin, olemme niiden jäseniä. Olemassaolollamme ja mielipiteillämme on väliä ja voimme vaikuttaa yhteisöömme. Osallisuuden kokemus on subjektiivinen ja se rakentuu tunteelle siitä, että ihminen on osa kokonaisuutta, yhteisöä. Sitä voisi määritellä liittymiseksi, kuulumiseksi tai yhteisyydeksi sekä myös osallistumiseksi ja siihen liittyen vaikuttamiseksi (ks. Isola, ym. 2017). Osallisuus on voima ryhmien, yhteisöjen ja yhteiskuntien rakentamiseksi. Pedagogin reppu Ryhmän ohjaajalla on tärkeä tehtävä kanssakulkijan, kannattelijan ja houkuttelijan roolissa. Ohjaaja navigoi ryhmätilanteessa tarttuen vuorovaikutuksellisiin impulsseihin ja mahdollistaa osallistujan kuulluksi tulemisen. Sitä kautta hän saattaa osallistujat vaikuttamaan itse toiminnan sisältöön toimijoina, suunnittelijoina sekä kehittäjinä. Näin toiminnasta tulee osallistujista käsin lähtevä yhteinen oppimisprosessi. Ohjaajan dialogisen otteen myötä suorittamista edellyttäviä tehtäviä ei synny, vaan toiminnan suunnittelu toimii pedagogisen improvisoinnin mahdollistavana väljänä rakenteena (ks. esim. Jordan-Kilkki & Pruuki 2012, 18-26; Huhtinen-Hildén 2017). Kannan mukanani paljon: kuka ja millainen olen, millainen tieto minussa vaikuttaa, mitkä asiat koen tärkeiksi, mikä on motiivini sekä jälkiä historiastani, siitä millaisissa yhteisöissä olen opiskellut ja työskennellyt, ketä kuunnellut, mitä lukenut ja mitkä työskentelytavat hyväksi kokenut. Toivon, että meillä olisi mukavaa yhdessä. Haluaisin kaikkien tuntevan olevansa osa yhteistä kokonaisuuttamme. Meidän ryhmä, me. Kumisaappaat, lämmin juoma ja kompassi. Jokaisen ryhmäprosessin löytöretkelle lähdettäessä ohjaajan repusta löytyy pedagogisen ammattitaidon eväät. Millaiselle retkelle sinä lähdet? Kirjoittaja: Minna Lamppu (musiikkipedagogi YAMK) työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa varhaisiän musiikkikasvatuksen ja soveltavan taiteen käytön opettajana sekä erilaisissa alan kehittämishankkeissa. Hän toimii myös kuoronjohtajana (Lahden Laulajat) sekä erilaisten lauluryhmien vetäjänä, suuntautuen erityisesti musiikkiryhmiin taiteen soveltavan käytön konteksteista (esimerkiksi muistisairaat, arat laulajat, alkeismusiikkiryhmät). Hän on kehittänyt mm. Päijät-Hämeen muistiyhdistyksessä toimivan muistisairaista sekä heidän läheisistään koostuvan Muistilangat-lauluryhmän toimintakonseptin sekä työskennellyt laulunopettajana musiikki- ja kansanopistoissa. Lamppu on työskennellyt myös muun muassa tv-toimittajana ja esiintyjänä. Artikkelikuva: © Sini Pennanen Lähteet: Huhtinen-Hildén, L. (2012) Kohti sensitiivistä musiikin opettamista. Ammattitaidon ja opettajuuden rakentumisen polkuja. Jyväskylä studies in humanities 180. Jyväskylän yliopisto. Huhtinen-Hildén, L. (2017) Elävänä hetkessä. Suunnitelmallisuus ja pedagoginen improvisointi. Teoksessa A. Lindeberg-Piiroinen & I. Ruokonen (toim.). Musiikki varhaiskasvatuksessa - käsikirja. Helsinki: Classicus, 389–411. Isola, A-M., Kaartinen, H., Leeman, L., Lääperi, Schneider, T., Valtari, S. & Keto-Tokoi, A. (2017) Mitä osallisuus on? Osallisuuden viitekehystä rakentamassa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Jordan-Kilkki, P. & Pruuki, L. (2013) Miten tehdä tilaa kohtaamiselle? Dialoginen työskentelyote opettajan työssä. Teoksessa P. Jordan-Kilkki, E. Kauppinen & E. Viitasalo-Korolainen (toim.). Musiikkipedagogin käsikirja. Vuorovaikutus ja kohtaaminen opetuksessa. Oppaat ja käsikirjat 2012:2. Helsinki: Opetushallitus, 18–27. Mäkelä, J. (2011) Lapsinäkökulmasta lapsen näkökulmaan – Kuulemaan asettuminen on taitolaji. Luentoesitys lääkäripäivillä. Osoitteessa: http://docplayer.fi/4340191-Lapsinakokulmasta-lapsen-nakokulmaan-kuulemaan-asettuminen-on-taitolaji.html. Haettu: 3.4.2018. Mäkelä, J. (2008) Mikä vuorovaikutuksessa kuntouttaa. STAKES Mielenterveysryhmä. Osoitteessa: http://docplayer.fi/5380202-Jukka-makela-21-8-2008-miten-vuorovaikutus-kuntouttaa-1.html Haettu 3.4.2018.
Qualified Empathy – the new superpower! Can using aesthetic methods help you flourish?
Empathy has traditionally been taught through: Informal learning opportunities, like Service Learning projects (Engaged scholarship) (Trad 2013). Movie review reflections (Briggs, Fox & Abell 2012). Literature and poetry readings (Shapiro, Morrison & Boker 2004) Learning communication skills (Winefield & Chur-Hansen 2000) Self-assessments: different types of empathy self-evaluation measures (e.g. The Empathy Scale for Social Workers, ESSW) (King, S. & Holosko, MJ 2011). What if, instead of focusing on the verbal, oral or written reflection of learning, holistic experiences would be emphasized when teaching critically important empathy skills? In this blog text, we introduce a way of teaching empathy through aesthetic learning by using creative, multisensory methods. Austring and Sørensen (2012) have shown that aesthetic methods are particularly efficient for expressing and interpreting emotions. When working with our first year Bachelor’s students, we gave them a series of versatile and inspiring visualization and visual art tasks through which they could develop an experiential understanding of empathy. How did we practically implement the Teaching and Learning of Empathy in the Social Services Degree Programme at Metropolia UAS? The idea behind our project on qualified empathy was to facilitate students in taking their learning from a cognitive and discursive level to an experiential understanding, as if they were the client, in order to develop a better understanding of the client’s ”experiential” world. ‘Qualified Empathy’ is defined as the ability to reflectively and emotionally separate oneself from the other and to understand the context; then in an intentional process, focus on understanding the other person’s viewpoint both cognitively and emotionally (Raatikainen, Rauhala & Mäenpää, 2017). The following are key phrases used to express our movement through the process of developing our qualified empathy skill: The qualified empathy learning process took place in a sixteen-calendar week timeframe during the first-year studies. The participants were students (n=47) from the Social Services degree programme (2015- 2017*). Two study modules were included: 1) Individual and Community Counselling (5 cu) and 2) Supporting Daily Lives through Social Pedagogical Work and the first internship (15 cu) (Metropolia Degree Programme Curriculum, 2016). Figure: Three ways of Learning During the Individual and Community Counselling course, the students were guided through the three ways of learning and introduced to the theoretical underpinnings of empathy as well sensory activation exercises such as visualization and reflection (discursive and aesthetic learning). Students took part in a storytelling/visualization exercise focusing on refugees fleeing to Europe. As this topic has been very prominent in the media and public discussion, we wanted to help the students get in touch with the emotional dimension that the refugees themselves might be experiencing. Images and sounds were used in the background as students were instructed to close their eyes and listen to the story while visualizing in their heads the thoughts and emotions a young refugee boy travelling with his younger siblings might be experiencing while crossing a storm-tossed sea in an overloaded boat. Afterwards, students were asked to ponder on their experience and then share and reflect with the group what emotions and thoughts they had. We then discussed the different understandings they had from reading and learning the factual information about the refugee crisis (discursive learning) and the more experiential understanding after the visualization and reflection exercise (aesthetic learning). This was then reflected back onto the previously explored theoretical framework of empathy as discussed by Gerdes and Segal (2009) regarding the components of empathy (cognitive processing, affective response and conscious decision-making). ‘How do I feel, when I feel empathy?’ During the Supporting Daily Lives and Internship module, students used visual arts as the method of exploration. They used gouache paints as a medium to express their understanding of how they ‘feel’ when they feel empathy, and then expressed it through color choices and use of paint. Some groups decided not to communicate verbally while they were working. Giving meanings to different colors, brush movements and simultaneously mirroring other group members’ body gestures and reactions helped them when trying to describe and express their own understanding of their feelings of empathy towards others and other’s perspectives on the matter. The core questions in teaching empathy by using aesthetic methods were: ‘How do I feel, when I feel empathy?’, ‘How do I understand another person’s experience’ and later ‘How do I refine the feeling of empathy to qualified empathy towards the client and what does it mean?’. So…how did the students experience the process? During the one-semester long process, starting from the counselling course and ending with the internship, the students moved from defining the concept as “the skill of stepping into another’s shoes” and were verbalizing it in more “qualified” terminology such as “Qualified Empathy means supportive rather than reactive actions to client situations”. By this, they meant to say that the social services provider is not solely reacting according to their own feelings but is rather reflecting on and transforming their own feelings into actions that support the clients. The quotes and pictures below show how students reflected verbally and through art on their own learning. This process helped them to concretize their learning because they had to explain it to someone else. ”Using the concept of ”qualified empathy”, it was way easier to understand the kids and deal with the problems they were facing…I stopped judging misbehaving kids and came to understand the reasons behind their behavior.” (DR) The ”qualified empathy” part was the most difficult for me. I didn’t quite grasp the difference between ”normal” empathy and ”qualified” empathy during the lectures and I had to re-read some of the material. Now I think I understand the concept better, but it is still hard to connect it to practice.” (HP) ”Qualified empathy” helped me to get into his shoes and to feel his concerns and worries in order to prevent situation(s) where he would feel insecure.” (AP) Where do we go from here? Although the process of teaching empathy skills has traditionally focused on the verbal, oral or written reflection of learning, research has not systematically reviewed holistic ways of learning empathy in the literature. We feel that it is vital to raise awareness about how important aesthetic methods can be in helping students to understand and experience the development of their empathy skills in a safe and creative environment. If we expect the people we serve to engage with us in an authentic manner, is it not important that we teach our students to engage authentically in the learning process themselves? Aesthetic methods give us an efficient method to access the often-unexplored territory of the individual’s perceived experience. For social and healthcare providers, we think it is also essential to raise the student’s awareness of their own emotional capacity and ability to use their empathy skills so that they can protect themselves from compassion fatigue and burnout. We would like to leave the reader with the following thought: while the social and healthcare fields have a great need for practitioners to be able to access and ethically use their empathy skills when working with vulnerable populations there is the larger question of the importance of people working humanely and empathically in other fields which have human interaction as part of their process. Those readers living their adventure in other contexts such as business, engineering, IT, and education we would love to hear your thoughts and ideas in the comments section. How could your field benefit from learning empathy skills? *NORDPLUS PROJECT QUALIFIED EMPATHY (2015-2017) Writers Writers are lecturers in the Social Services Degree Programme at Metropolia UAS. Leigh Anne Rauhala (MSW, LCSW) teaches social work/pedagogy courses in the English Language Degree Programme in Social Services (Sosionomi AMK) and works internationally in the Social Work in Urban Areas joint programme. Eija Raatikainen, PhD, is Senior lecturer in University of Applied Sciences of Metropolia in Social Service programme. Her academic focus in “Trust” as a phenomena in different field, as like in social work and educational practice. She also worked as the Vocational teacher educator in University of Applied of Sciences of HAAGA-HELIA in the teacher education programme. In addition, she has a five years’ experience as an academic coordinator in multicultural and multiprofessional Erasmus Intensive Programme(Poverty and Social Exclusion (2011-2013) and Combating Risk behavior Among Youngster (2014-2015). She has also worked in other projects (Matti, MOTIIVI, Tutu, SOCRE). Seija Mäenpää has a Master’s Degree in Art Education and currently works for Metropolia University of Applied Sciences in the Social Wellbeing Unit. She specializes in combining a social pedagogical approach with visual arts in working with different people in social work sector. Visual arts education is one focus of her collaboration projects in early childhood education. She is a founding member of the INECS network (International Network for Creative Professionals in Education of Social Pedagogical Work http://blog.han.nl/inecs). Her vocation is to make visual arts activities and visual culture accessible for everyone. Sources Austring, B. D & Sørensen, C. M. 2012. A Scandinavian View on the Aesthetics as Learning Media. Journal of Modern Education Review 2 (2) 90–101. Briggs, C. L., Fox, L. & Abell, C.H. 2012. The Influence of Film on the Empathy Rating of Nursing students. International Journal for Human Caring. Vol.16, 2. 59-63. Gerdes, Karen & Segal, Elizabeth. 2011. Importance of Empathy for Social Work Practice: Integrating New Science. Social Work 56 (2), 141-147. King, S. & Holosko, M.J. 2011. The Development and Initial Validation of the Empathy Scale for Social Workers. Research on Social Work Practice 22(2) 174-185. Metropolia Curriculum (2016). http://opinto-opas-ops.metropolia.fi/index.php/en/88094/en/70321/SXG16S1/year/2016 Raatikainen E., Rauhala L., Mäenpää S.2017.Qualified Empathy- a Key Element for an Empowerment Professional.Sosiaalipedagoginen aikakausikirja, vuosikirja 2017,vol18. Shapiro, J., Morrison, E.H. & Boker, J.R. 2004. Teaching Empathy to First Year Medical Students: Evaluation of an Elective Literature and Medicine Course. Educational for Health, Volume 17, 1. 73-84. Trad, M. 2013. Teaching Communication Skill and Empathy through Engaged Sholarship. Radiation therapist, Volume 22, 1. 21-31. Winefield, H.R. & Chur-Hansen, A. 2000. Evaluating the outcome of communication skill teaching for entry-level medical students: does knowledge of empathy increases? Medical Education, 34: 90-94 Article picture: www.pixabay.com, Gordon Johnson (CC0)
Workflow-sovellukset keventävät tietotyötä
Internetin tietovaranto on kehittynyt yli kahdessa vuosikymmenessä runsaudensarveksi, joka tarjoaa huomattavan osan eri ammateissa tarvittavasta tiedosta. Valitettavasti informaatio on hajallaan eri sivuilla, jolloin tiedon etsimiseen, muokkaamiseen ja jakamiseen kuluu paljon työaikaa. Tutkijan, opettajan, suunnittelijan ja opiskelijan mielenrauhaa edistävät kuitenkin verkon uudet välineet ja menetelmät, joilla hajanaiset tiedonsirpaleet saadaan ohjelmoitua siirtymään itsestään paikasta toiseen. Workflow-pioneeri IFTTT nousi tutkijoiden ja opettajien suosioon Automaattiseen tiedonsiirtoon tai työnkulkuun (workflow) liittyvien sähköisten palvelujen liiketoimintapotentiaalin vainusivat ensimmäisten joukossa ohjelmoija Linden Tibbets ja yhtiökumppaninsa Jesse Tane. He perustivat työnkulkua automatisoivan IFTTT-ohjelman San Franciscon Market Streetillä vuonna 2010. Tiedonhallinnan väline sai nimensä toimintaperiaatetta kuvaavasta iskulauseesta ”If This, Then That” (“Jos jotain tapahtuu, niin tee sitten tämä”). Selaimella tai mobiililaitteella toimiva sovellus hyödyntää avoimia ohjelmointirajapintoja (API), joiden kautta eri verkkopalvelut keskustelevat keskenään. IFTTT:n menestystä selittää osittain välineen toimintalogiikka, joka on suunniteltu helpoksi - tietoturvan näkökulmasta ajoittain kenties liiankin suoraviivaiseksi. IFTTT toimii hieman samalla tavalla kuin esimerkiksi automaattipesukoneen pesuohjelma: käyttäjä valitsee napinpainalluksella sovelman (applet), joka määrää, mitä tiedolla tehdään. Valmiita appletteja pystyy poimimaan yli kolmentuhannen artikkelin valikoimasta ja niitä kykenee suunnittelemaan itse. Sovelmavalikoima on myös laajentunut viime vuosina. Alkuperäisten toimintojen lisäksi ohjelmalla pystyy muun muassa säätämään kotinsa lämmitystä, tilastoimaan jääkaapin ovenavauksia tai lataamaan kännykän automaattisesti työpäivän päätyttyä. Nämä ovat tulosta yhteistystä niin sanotun älykodin palveluja tuottavien yhtiöiden kanssa. IFTTT:hen asetettuja sovelmia ovat esimerkiksi: “Lähetä sähköpostiini tieto oman ammattialani uudesta artikkelista, joka on ilmestynyt valitsemassani julkaisussa. “Lisää kiinnostava kirjauutuus Googlen taulukkolaskentaohjelmaan.” “Lähetä Twitter-tililläni julkaisemani viesti samaan aikaan myös Facebook-sivulleni, jos siinä on tietty aihetunniste.” “Tallenna Gmailissa lähetetty liitetiedosto Dropboxiin.” “Lähetä sääennuste päivittäin Skype-tililleni.” Totuttuun tapaan IFTTT:lle ilmestyi pian kilpailijoita. Niistä ehkä eniten esikuvaansa muistuttaa Missourin osavaltion start-up-projektista jalostumaan lähtenyt Zapier, joka avattiin vuonna 2011. Automate-sovellus taas näki päivänvalon Intiassa vuonna 2015. Se on suunniteltu liikeyritysten tarpeisiin, kun taas IFTTT:lle ja Zapierille kelpaavat etenkin yksityishenkilöiden markkinat. Microsoftin Flow lipuu vanaveteen Microsoftin pääkonttorissa virisi kiinnostus alaa kohtaan muutama vuosi IFTTT:n perustamisen jälkeen. Tietotekniikan suuryhtiö julkaisi marraskuun alussa 2016 Flow'n, jonka sisään on leivottu IFTTT:stä tuttu toimintalogiikka: sovellukseen asetetaan käskyjä eli malleja (template), jotka määräävät, mitä järjestelmä tiedolla tekee. Templaatit ovat samantyyppisiä kuin IFTTT:n sovelmat. Niitä ovat esimerkiksi: “Tallenna sähköpostiviestieni liitetiedostot Sharepoint-tiedostokirjastoon.” “Siirrä Onedrive-tiedostot Google Driveen.” “Lähetä viesti valitulle kohteelle Teamsiin.” Flow’n suunnittelussa on otettu huomioon myös opetusalan tarpeita. Välineeseen pystyy istuttamaan esimerkiksi templaatin, joka ohjaa Office-paketin sovelluksiin tallennettuja opiskelijatöitä yhteen tiettyyn kansioon. Kriitikot toivottivat Flow’n tervetulleeksi heti ohjelman tultua julki. Esimerkiksi Digital Trends -julkaisun blogisti Dan Isacsson ennusti ohjelman tarjoavan “valtavia mahdollisuuksia”. Kritiikkiä uutuus sai vähäisestä yhteistyöstä kolmansien osapuolien tuottamien sovellusten kanssa. Niitä oli aluksi vain 58, kun esimerkiksi IFTTT pystyi tarjoamaan yli viisinkertaisen ylivoiman. IFTTT ja muut itsenäiset yhtiöt ovat vaihtelevalla menestyksellä pystyneet sinnittelemään suuryritysten rinnalla. Pienten toimijoiden kilpailuedellytyksiä saattaa murentaa se, että Microsoftin kaltaiset yhtiöt pystyvät integroimaan tiedonhallintaohjelman tueksi suuren tuoteperheen muita sovelluksia. Niinpä Flow’kin on suunniteltu toimimaan osana Microsoftin Office-kokonaisutta, jolloin käyttäjälle avautuu tilaa luoville ratkaisuille. Pidemmälle ehtineet voivat kokeilla, saisiko esimerkiksi Flow’n, Teamsin ja Onenote Class Notebookin muodostamasta kolmiliitosta aikaan digitaalisen oppimisympäristön. Microsoftin ansaintamallin vuoksi Flow on ehkä hieman hankalakäyttöisempi kuin itsenäiset kilpailijansa. Education-pakettiin sisältyvän Flow’n perusversiolla pystyy teettämään korkeintaan 2000 siirtoa 30 päivässä. Tiiviimpää tietotyötä varten on lunastettava ominaisuuksiltaan runsaampi maksullinen painos. IFTTT puolestaan on käyttäjälleen maksuton, joskin pilvipalvelujen yleiset tietoturvaohjeet pätevät siihenkin. Flow ja IFTTT oppilaitoksissa Flow rantautui oppilaitoksiin varsinaisesti kesällä 2017, jolloin Microsoft liitti sen Office 365 Education -sovelluskokoelmaansa. Flow’lla pystyvät työskentelemään omilla oppilaitostunnuksillaan henkilökunnan jäsenet, opiskelijat tai kummatkin käyttäjäryhmät niissä organisaatioissa, jotka ovat Education-paketin tilanneet. IFTTT taas kuuluu tietojärjestelmiin, jotka toimivat täysin oppilaitosten ulkopuolella. Eri yliopistoilla, ammattikorkeakouluilla ja kouluilla on omat sääntönsä, miten niitä käytetään oppilaitoksen toiminnassa. Yleensä käyttäjä luo niihin tunnuksensa itse ja vastaa itse tietoturvasta. IFTTT ja Flow on julkaistu verkkoselaimella käytettävänä työpöytäversiona sekä iOS- ja Android-mobiilisovelluksina. Flow toimii myös Microsoftin mobiilisovelluksella. Kokeile Flow’ta Valmistelu Kirjaudu Microsoftin pilvipalvelujen käyttäjäksi, jos et ole sitä vielä tehnyt. Perusta Twitter-tili, mikäli sitä ei vielä ole. Avaa Instagram-tili, jos sitä ei vielä ole. Varsinaiset työvaiheet https://flow.microsoft.com Kirjoita “Find a template” -kenttään “Instagram”. Valitse templaatti “Share my new Instagram photos to Twitter”. Kirjaudu “Sign in” -napeista Twitter- ja Instagram-tileillesi. “Create flow”. Omat valmiit komennot ovat Flow’n sivulla “My flows” -linkin takana. Komennot pystyy laittamaan päälle tai sulkemaan on/off-nappulasta. Komentoja muokataan kynän kuvasta. Workflow-sovellusten käyttökohteita ★ Opiskelijoiden ohjaaminen. ★ Tiedonkeruu oppimateriaalia tai julkaisua varten. ★ Omaa toimintaa koskevan mielipideilmaston kartoitus. ★ Konferensseihin ja muihin tapahtumiin liittyvän keskustelun seuranta. ★ Sosiaalisen median tehokäyttö. ★ Ajanhallinta. ★ Laitehallinta. Kirjallisuutta - Literature Connect and Automate Your Digital Classroom Using IFTTT (EN, 2018) If IFTTT Can’t, Then Microsoft Flow Can (EN, 2017) Videoita - Videos Microsoft Flow video channel on Youtube (EN, official) IFTTT - Beginner’s Guide (EN, 2017) Lisää aihepiiristä - More about the subject Googlen ja Microsoftin pilvipalvelut Metropoliassa (FI) Cloud applications of Google and Microsoft used in Metropolia (EN) Verkon uusi toimintaympäristö - New Online Tools (FI & EN) Digiuutiset - Digi News (FI & EN), Faceblog (FI), Digi 2017 (FI) Kirjoittaja: Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä.
Opetusta ja oppimista silloin, kun kaikki aistit eivät ole käytössä
Yhä useammassa yhteydessä ajatellaan, että virikkeitä tulisi antaa kaikille aisteille. Esimerkiksi visuaalisuuden voimakas tuleminen näkyy monella alalla, myös opetuksessa. Mutta entäpä jos katsommekin asiaa toisin päin - mitäpä jos vähemmän onkin enemmän? Jos opettajana jättäisin jonkin aistin käyttämättä tai korostaisin yhtä, tehostuisiko opetus? Miten opetus muuttuu, kun opiskelija on näkövammainen? Työhön innostusta antavat haastavat tehtävät, jotka ovat kuitenkin toteutettavissa ja joista voi saada oppimisen ja onnistumisen kokemuksia. Tällaisen haasteen saimme, kun Fysioterapia-alan näkövammaiset ry (FAN) tilasi jäsenilleen koulutuspäivän sisäelinten heijastekivusta ja sen merkityksestä kliinisessä työssä ihmisten kanssa. Perinteisesti tämän aiheen opetuksessa visuaalisuudella on iso merkitys. Sisäelinten heijastekipualueet ovat keholla kohtia, joissa kipu tuntuu. Yleensä opetuksessa sisäelinten anatominen sijainti ja heijastuvan kivun alue kuitattaisiin näyttämällä kuvaa. Samoin kipuviestin kulku ja käsittely hermostossa olisi helpoiten selitettävissä kuvien avulla. Näin ollen koulutuksen kohderyhmä haastoikin meidät miettimään pedagogisia lähtökohtiamme ja opetusmenetelmiämme täysin uudella tavalla. Kuviin tukeutuvan opetuksen ja oppimateriaalin suunnittelu sellaiseksi, että asiasta tulisi ymmärrettävä ilman kuvia, oli vaikeaa, joskin antoisaa. Saimme FAN ry:ltä avuksemme ohjeistuksen siitä, mitä kannattaa ottaa huomioon oppimateriaalin laatimisessa ja koulutuksen aikaisessa puhetavassa. Koulutukseen osallistui sekä sokeita että heikkonäköisiä fysioterapia-alan ammattilaisia, joista osa pystyi käyttämään suurentavia laitteita ja niiden avulla hyödyntämään kuviakin. Oppimateriaalin laadinnan lähtökohtana oli kuitenkin pidettävä sitä, että koulutuspäivänä pystyisimme esittämään asiamme riittävän selkeästi pelkästään puhuttuna. Oppimateriaalin toivottiin olevan power point -muotoa. Koulutuksen tilaaja muokkasi sen opiskelijoille myös pistekirjoitusmuotoon, mikä antoi mahdollisuuksia hyödyntää puheen lisäksi myös muita aisteja. Opettaja asettuu oppijan asemaan Koulutuksen alussa tuntui erittäin vaikealta rytmittää puhetta ilman kuvia niin, että siitä olisi saanut riittävän rauhallista ja sopivasti jaksotettua. Välillä syntyi tarve laittaa silmät kiinni ja keskittyä tuottamaan erityisesti sanoja eikä eleitä. Näkövammaisille suunnatun koulutuksen suunnittelussa voikin apuna hyödyntää sitä, että laittaa silmät kiinni ja miettii katsomatta, miten puheena olevan asian parhaiten voisi havainnollistaa. Jos oppimisessa voi käyttää käsin tunnusteltavaa oppimateriaalia, niin se kannattaa aina hyödyntää, kuten meidän tapauksessamme käytimme anatomista torsomallia. Näkövammaisten opetuksen tueksi vinkkejä löytyy esimerkiksi täältä Keskuspuiston ammattiopiston ohjeista. Oletimme, että kuuntelemisen intensiteetti korostuu näkövammaisten ryhmässä ja niin tapahtuikin. Sanallinen kommunikaatio opiskelijoiden kanssa oli poikkeuksellisen välitöntä ja luontevaa. Opetus hyväksyttiin ymmärtäen, että opettaja on omien pedagogisten taitojensa äärirajoilla yrittämässä parastaan. Raikasta omaa pedagogiikkaasi uusin aistikanavin Jännittämisestä ja riittämättömyyden tunteista huolimatta koulutus antoi vahvan kokemuksen siitä, että on syytä mennä välillä oman mukavuusalueensa ulkopuolelle pedagogisissa ratkaisuissaan. Kaikissa opiskelijaryhmissä on erilaisia oppijoita, vaikka kaikki aistit olisivatkin tallella. Opetuksen suunnittelee yleensä helpoiten tavalla, jolla itse oppisi parhaiten. Joskus on kuitenkin ”raikastavaa” käyttää pedagogisia ratkaisuja, joissa käytetään mahdollisimman tehokkaasti ja vaihtelevasti ja myös valikoiden eri aistikanavia hyödyksi. Koulutuspäivänä havaitsemamme suuri keskittyneisyys opiskelussa antoi käsityksen, että keskittymiseen harjaannuttaminen voisi olla tavallisessakin opetuksessa hyödyllistä ja antoisaa. Miten kokeilla opettajana eri aisteja hyödyntävää pedagogiikkaa? Kokeile esimerkiksi näitä: Keskittymisharjoitus tunnin alussa auttaa opiskelijoita kiinnittymään ja keskittymään tähän hetkeen ja oppimiseen. Pyydä kaikkia opiskelijoita hakemaan hyvää asentoa tuolilla, keskittymään jalkapohjiin, sitten selkärankaan ja päähän. Pyydä hengittämään syvään ja laittamaan hetkeksi silmät kiinni. Pyydä kuuntelemaan huoneen sisällä ja sen ulkopuolella olevia ääniä. Palauta lopuksi ajatukset tähän hetkeen. Jätä powerpoint -esityksesi avaamatta. Kerro sama asia tai ohjeistus ilman visuaalista tukea. Kokeile miten tarinankerronta ja keskustelu toimii keskittymisharjoituksen jälkeen. Visuaalisuuden unohtaminen saattaa auttaa sekä sinua opettajana että opiskelijoita keskittymään paremmin. Varsinkin tehokeinona silloin tällöin tämä voisi olla ajatuksia herättävää vaihtelua. Käytä kosketusaistia. Onko teillä opetuksen yhteydessä käytössä jokin esine tai väline? Kosketusaistia voi hyödyntää yllättävissäkin oppiaineissa - mielikuvitus käyttöön! Vinkkejä pedagogisiin ratkaisuihin näkövammaisten opetuksessa: http://www.keskuspuisto.fi/nakovammaisuus https://www.nkl.fi/fi/etusivu/palvelut_nakovammaisille/opiskelu/lapsen_koulunkaynti/vinkkeja-opettajalle Kirjoittajat: Sandra Rinne, lehtori, osteopatian tutkintovastaava (Metropolia Ammattikorkeakoulu, liikkuminen ja toimintakyky osaamisalue) Pirkko-Leena Kuosa, FL, anatomian ja fysiologian lehtori (Metropolia Ammattikorkeakoulu, liikkuminen ja toimintakyky osaamisalue) Kuvalähde: www.pixabay.com, Geralt (CC0)
Tämä mullistaa koulutuksen – teknologia opetuksen muuttajana
Tekniikka kehittyy aaltoina ja monet keksinnöt ovat mullistaneet yhteiskunnan rakenteita ja ihmisten arkielämää. Puhutaan teollisesta vallankumouksesta ja informaatiovallankumouksesta. Monet uudet teknologiat ovat aikojen saatossa luvanneet mullistaa myös koulutuksen ja jopa syrjäyttää opettajan. Tässä suhteessa mitään varsinaista mullistusta ei kuitenkaan ole tapahtunut! Uuden teknologian käyttöönottoon koulutuksessa on lähes aina ladattu kovia odotuksia. Jo Thomas Edison (1922) sanoi elokuvan mullistavan koulutusjärjestelmän ja tulevan muutaman vuoden sisällä syrjäyttämään oppikirjat. Oppikirjoja käytetään edelleen lähes sata vuotta tämän ennustuksen jälkeen. Samanlaisia ennusteita on annettu aina, kun uutta tekniikkaa on otettu käyttöön opetuksessa. Viimeisen sadan vuoden aikana tällaisia lupaavia ja koulutuksen ”mullistavia” teknologioita ovat olleet mm. radio, televisio, CD-levyt, animaatiot, älytaulut, tabletit, MOOCit, ja YouTube. Edelleen kehitetään varmasti uusia teknologioita, joiden ennustetaan mullistavan koulutuksen. Näyttää kuitenkin siltä, että uusien teknologioiden käyttö opetuksessa antaa aina vähemmän mitä ne lupaavat. Miksi se, mikä äkkiseltään vaikuttaa tehokkaalta teknologialta ei kuitenkaan merkittävästi paranna oppimista? Yksi syy siihen miksi uuden teknologian käyttöönotto koulutuksessa ei ole lunastanut lupauksiaan on se, ettei suurten ennakko-odotusten tukena ole ollut tutkittua tietoa. Multimediaa on käytetty koulutuksessa jo pitkään, mutta varsinaista tutkimusta ei ole siitä miten sen käyttö tulisi suunnitella ja miten se parhaiten tukisi oppimista. Markkinamiehet ovat vertailleet uutta teknologiaa olemassa olevaan ja luvanneet suuria prosentuaalisia parannuksia oppimistuloksiin ilman todellisia tutkimustuloksia niiden vaikutuksesta. Tarkemmat tutkimukset teknologioiden toimivuudesta laiminlyödään usein, koska niiden paremmuus nähdään itsestään selvyytenä. Useimmiten niiden käyttöönottoon liittyy niin paljon hypeä, ettei eksaktia tutkimusta niiden toimivuudesta nähdä tarpeellisena. Kun tutkimuksia tehdään, niissä vain vertaillaan eri medioiden ominaisuuksia toisiinsa irrotettuna varsinaisesta teoreettista perustasta. Uusi teknologia halutaan useimmiten myös nopeasti käyttöön, jolloin tutkimuksiin käytettävä aika rajoittuu ja teknologian paremmuuden ja tehokkuuden todistamisen taakka jää niiden suunnittelijoille. Myös perustavat ajatukset ihmisen oppimisesta ovat muuttuneet paljon viimeisen vuosisadan aikana. Aivojen kuvantaminen on tarjonnut tutkijoille kokeellisen mahdollisuuden todentaa erilaisten ärsykkeiden vaikutuksia aivojen toimintaan ja sitä kautta myös oppimiseen. Vasta viimeisempien vuosikymmenten aikana oppimisteknologiaan liittyvän tutkimusten määrä on kasvanut ja sitä kautta myös teoreettinen ymmärrys on vahvistunut. On alettu tutkia kuinka teknologian avulla voidaan vaikuttaa oppimiseen liittyviin kognitiivisiin prosesseihin ja niiden käynnistämiseen. Tämän päivän opettajat ovatkin paremmin tietoisia tästä eikä mainosmiesten katteettomat lupaukset uppoa heihin niin helposti. On kiistämätön tosiasia, että uusi teknologia on suuresti kehittänyt ja monipuolistanut opetusta ja monet asiat voidaan tehdä sen avulla tehokkaammin. Kuitenkin varsinainen teknologian aikaansaama mullistus opetuksessa ja oppimisessa on jäänyt puuttumaan. Miksi? Syy tähän löytyy, kun tarkastellaan ihmisen oppimista. Moni tehokkaalta vaikuttava media ei vaadi henkisiä ponnisteluja, ajattelua. Opetusvideon katsominen ilman aktiivista ajattelua ja ”miksi”-kysymysten tekemistä ei johda asian syvälliseen oppimiseen. Tutkimuksissa on todettu, että sillä mitä tapahtuu opiskelijan ympärillä ei ole niinkään suurta merkitystä kuin sillä mitä tapahtuu opiskelijan pään sisällä. Sama oppimistulos voidaan saavuttaa yhtä hyvin lukemalla tekstiä, jossa on vain staattisia kuvia kuin katsomalla animaatiota, jossa on liikkuvaa kuvaa, ääntä ja tekstiä. Yhtä hyvin molempien medioiden kautta oppiminen voi jäädä myös tapahtumatta, jos oppijan ajattelussa ei tapahdu muutoksia. Oppimista ei voi ulkoistaa jollekin medialle tai teknologialle, vaan se voi tapahtua vain omassa päässä. Tämä ei tarkoita, etteikö uudella teknologialla olisi annettavaa opetukseen mutta sen käyttämisessä pitäisi kiinnittää huomioita siihen, miten teknologian avulla voidaan käynnistää ja tukea oppijan päässä tapahtuvia kognitiivisia prosesseja? Tutkimusten mukaan oppimista tapahtuu parhaiten sosiaalisessa ympäristössä muiden oppijoiden kanssa, jossa opettaja toimii ohjaajana. Kriittinen asia oppimisen näkökulmasta onkin, kuinka uusi teknologia saadaan tukemaan opiskelijan oppimisen kannalta merkityksellistä ajattelua. Opettaja ei jää tarpeettomaksi, vaikka teknologia kehittyy ja helpottaa itsenäistä opiskelua. Opettajan roolina on inspiroida, haastaa, motivoida, herättää halua oppimaan ja kannustaa. Uuden teknologian avulla näitäkin voidaan tehdä paremmin mutta löytyykö sellaista teknologiaa, joka todella mullistaisi koulutuksen? Minkälaisena sinä oppimisen asiantuntijana näet koulutuksen tulevaisuuden? Vieläkö uuteen teknologiaan ladataan liikaa odotuksia oppimisen näkökulmasta? Tulevatko VR ja AR mullistamaan koulutuksen vain tapahtuuko niidenkin suhteen odotusten alitus? Ajatukset pohjautuvat bloggaajan omien kokemusten lisäksi Derek Mullerin väitöskirjaan sekä YouTube –videoon: Designing Effective Multimedia for Physics Education http://www.physics.usyd.edu.au/super/theses/PhD(Muller).pdf YouTube video https://www.youtube.com/watch?v=GEmuEWjHr5c Kirjoittaja: Hannu Turunen työskentelee Metropoliassa fysiikan lehtorina puhtaat teknologiat osaamisalueella. Opetuksessaan hän pyrkii hyödyntämään uuden teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kokeilee rohkeasti uusia sovelluksia ja menetelmiä. Hän on kiinnostunut fysiikan opetuksen kehittämisestä ja opetusteknologian hyödyntämisestä. Opetuksen lisäksi hän toimii osaamisalueen digimentorina.
Oppilaitos ja työelämä kohtaavat sosiaalisessa mediassa – suuhygienistitutkinto Instagramissa
Metropolian suuhygienistien tutkinto-ohjelmassa haluamme olla aktiivisia sosiaalisessa mediassa ja tuoda koulutustamme sekä ammattiamme näkyväksi. Metropolia_oralhygiene Instagram-tili on ollut käytössä nyt muutaman kuukauden. Perehdyn tarkemmin siihen, miksi ja miten oppilaitos ja yksittäinen tutkintokoulutus on Instragramissa? Suomalaiset somettavat ahkerasti Instagram on ilmainen kuvien jakopalvelu ja sosiaalinen verkosto. Palvelun avulla käyttäjät voivat jakaa kuvia ja videoita sekä kommentoida ja tykätä toistensa jakamasta sisällöstä. Suomalaisia Instagram-käyttäjiä on noin 1,4 miljoonaa1. Instagramin suosio ja nopea kasvu perustuvat siihen, että kuva kertoo enemmän kuin tuhat sanaa. Kuvan avulla pystytään välittämään tunnelmia, tunteita, ajatuksia ja ideoita tavalla, johon teksti ei pysty. Instagramista saa tietoa kiinnostavista asioista ja sen avulla voi pysyä ajan tasalla uusista trendeistä ja ilmiöistä3. #metropolia_oralhygiene Aihetunnisteiden eli #hashtagien käyttö on olennainen osa Instagramin käyttöä. #hashtag kerää kaikki saman aihepiirin kuvat yhteen. Niiden avulla voi löytää uusia mielenkiintoisia tilejä ja käyttäjiä. Mitä yritykset ja järjestöt tekevät Instagramissa? Verkossa toimiminen on nykyään arkipäivää. Useat asiakkaat ovat sosiaalisessa mediassa ja selailevat sitä päivittäin. Tietoa etsitään verkosta. Monelle brändille Instagram onkin tehokas markkinointikanava4 . Instagram tarjoaa yrityksille ainutlaatuista lisäarvoa, potentiaalista kuluttajahuomioimista sekä sitoutuneisuutta3. Yritykset kertovat Instagramissa kuvien ja lyhyiden videoiden avulla toiminnastaan ja tuotteistaan sekä esittelevät myös yrityksen työntekijöitä. Instagramin avulla voidaan saavuttaa asiakkaat tehokkaammin ja laajemmin sekä vieläpä ilmaiseksi. Suositun Instagram-käyttäjän ja yrityksen yhteistyö voi auttaa myymään paremmin yrityksen tuotteita ja palveluita. Tämä vaikuttajamarkkinointi on tutkitusti tehokasta Instagramissa1. Instagramissa toimivat kaiken ikäiset yksityishenkilöt, yritykset, kolmannen sektorin toimijat ja julkiset organisaatiot. Instagram kiehtoo ihmisiä ja sovelluksessa vietetäänkin aikaa 2-15 minuuttia kerrallaan useasti päivän aikana.2 Miksi oppilaitoksen kannattaa käyttää Instagramia? Yrityksille ja järjestöille on siis hyötyä sosiaalisesta mediasta. Myös useat oppilaitokset ovat aktiivisia Instagramin käyttäjiä. Miksi ihmeessä? Verkostoitumisen vuoksi. Oppilaitos ja työelämä voivat kohdata Instagramissa. Voimme tavoittaa uusia kumppaneita ja luoda uusia innovatiivisia yhteistyöprojekteja. Työelämäyhteistyön edistämiseksi. Instagram voi toimia opetuksen ja työelämän toimintojen yhdistävänä tekijänä tarjoamalla mahdollisuuden nopeaan tiedon jakamiseen. Voimme kontaktoitua tehokkaammin työelämän kanssa sekä edistää myös yhteistyöyritysten ja -tahojen näkyvyyttä “tägäämällä” eli käyttämällä #hashtageja. Opetuksen ja osaamisen kehittämiseksi. Instagram tarjoaa paljon hyödyllisiä kuvia ja videoita, joita opiskelijat voivat katsoa ja opettajat hyödyntää opetuksessaan. Opettajat voivat ohjata opiskelijoita tutustumaan ajankohtaisiin materiaaleihin. Instagram voi edistää opiskelijan ammatillista kehittymistä. Instagramin avulla voidaan myös markkinoida täydennyskoulutuksia ja asiantuntijoiden osaamista sekä lisätä tutkintojen vetovoimaisuutta. Käytämme suuhygienistitutkinnossa Instagramia, koska haluamme olla aktiivisesti mukana sosiaalisessa mediassa kertoa koulutuksestamme ja tapahtumistamme tavoitella uusia yhteistyökumppaneita hyödyntää kuvien ja videoiden antia opetuksessa ja oppimisessa saada näkyvyyttä ammatillemme, tutkinnollemme sekä Metropolialle markkinoida koulutustamme ja saada lisää potentiaalisia hakijoita seurata yhteistyökumppaneidemme toimintaa seurata yhteistyöoppilaitosten sekä muiden oppilaitosten toimintaa olla ajan tasalla viimeisimmistä tapahtumista terveydenhoidon alalla kannustaa opettajia hyödyntämään sosiaalista mediaa opetuksessa kannustaa opiskelijoita seuraamaan hyödyllisiä ammattiin liittyviä tahoja lisätä väestön suunhoidon tietoutta Innostan Sinua käyttämään Instagramia! Työasioista somettaminen on tätä päivää. Voit myös rakentaa itsestäsi brändin, kertoa työstäsi ja osaamisestasi sekä edistää Metropolian näkyvyyttä. Täältä saat sometoimisto Kuulun vinkkejä miten voit aloittaa Instagramin käytön! Kirjoittaja Johanna Manninen on suun terveydenhoitotyön lehtori ja digimentori Metropoliassa. Terveystieteilijä ja suuhygienisti. Someinnostaja ja digikannustaja. Lue lisää suuhygienisti (AMK) -koulutuksesta Lähteet: 1 Annalect 2017. Vaikuttajamarkkinointi Instagramissa. Miten tehokasta vaikuttajamarkkinointi on, ja miten kuluttajat suhtautuvat siihen? Verkkodokumentti. <https://www.annalect.fi/research-instagram-influencer-marketing-finland/>. Luettu 16.4.2018. 2 Jumisko, J. 2014. Miten suomalaiset 18–29-vuotiaat käyttävät Instagramia? Laurea ammattikorkeakoulu, Liiketalouden koulutusohjelma, AMK-opinnäytetyö. Verkkodokumentti. <http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/79465/Jumisko_Jaana.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Luettu 16.4.2018. 3 Muurinen, J. 2014. Mikä on Instagram? – Instagram markkinointi yritykselle osa 1. Verkkodokumentti.<http://www.kuulu.fi/blogi/instagram-markkinointi-osa-1/>. Luettu 16.4.2018. 4 Pulkkinen, T. 2016. Miksi yrityksen kannattaa olla Instagramissa? Verkkodokumentti. <http://www.kuulu.fi/blogi/miksi-yrityksen-kannattaa-olla-instagramissa>. Luettu 16.4.2018.
Opettajan muuttuva työnkuva
Kun maailma muuttuu, muutokset heijastuvat opettajan työhön. Metropolia Ammattikorkeakoulu kehitti vuoden 2017 aikana muuttuviin vaatimuksiin vastaavan lehtorin työnkuvan (Kuvio 1). Se sisältää seuraavat osa-alueet: ennakointi ja uudistuminen, aluevaikuttaminen, oppijalähtöinen arki, lehtorina Metropoliassa sekä tutkiva ja innovoiva työote. Kuvio 1. Korkeakouluopettajan työn osa-alueet Opettaja ennakoi ja uudistaa Tulevaisuuden työelämässä tarvitaan uudenlaista osaamista, sillä muun muassa kokonaan uusia ammatteja syntyy. Maailman muuttuminen haastaa opettajaa, joka työssään ennakoi erilaisia kehitystrendejä opetuksen sisällöissä, pedagogiikassa ja digitaalisuuden käytössä. Opettaja uudistaa opetussuunnitelmaa vastaamaan uusia tulevaisuuden tarpeita, kuten teknologian kehitystä. Yksilöllinen oppiminen ja ohjaus korostuu, minkä vuoksi opettajan tulee kehittää oppimisprosessia oppijalähtöisesti. Opettaja aluevaikuttajana Opettajalta edellytetään lisääntyvää yhteistyötä sekä koulun sisällä, että yhteiskunnan muiden toimijoiden kanssa. Ammattikorkeakoulussa opettaja rakentaa ja ylläpitää aktiivisia yhteyksiä työelämään. Hän toimii monialaisissa verkostoissa kansallisesti ja kansainvälisesti myös muiden koulutusorganisaatioiden kanssa. Lain mukaan ammattikorkeakoulun tehtäviä ovat opetus, soveltava tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI-toiminta) sekä yhteistyö elinkeino- ja muun työelämän kanssa. Opettaja edesauttaa tiedon vapaata liikkumista ja saatavuutta tuottamalla erilaisia julkaisuja. Opettaja voi myös muotoilla oman osaamisensa kiinnostaviksi koulutuskokonaisuuksiksi, esim. työelämän täydennyskoulutuksiksi. Oppijalähtöinen arki opettajan työnä Opiskelijakeskeinen oppiminen ja opettaminen ovat keskeisessä roolissa oppimisprosessissa. Opettaja toimii yksilöllisen oppimisen mahdollistajana. Hän auttaa ja innostaa opiskelijoita oppimaan käytännön työelämässä tarvittavia ajantasaisia tietoja, taitoja sekä asennetta. Opettaja stimuloi opiskelijan motivaatiota ja toteuttaa oppijan polkua, muun muassa tutkivaa, yhteisöllistä ja iImiölähtöistä oppimista erilaisissa oppimisympäristöissä. Opettaja edistää opiskelijan sitoutumista oppimisprosessiin ja soveltaa nykyteknologian mahdollisuuksia osaamistavoitteiden saavuttamiseksi. Oppiminen voi toteutua tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI) hankkeissa tai erilaisissa innovaatiokeskittymissä, joiden tuloksia hyödynnetään myös opetuksessa. Tämä edellyttää, että opettaja seuraa pedagogista ja oman alansa tutkimusta. Näin opettaja voi tehdä omia ketteriä pedagogisia kokeiluja. Tulosten dokumentointi helpottaa jatkuvaa kehittämistä. Lehtorina Metropoliassa Yritys toteuttaa strategiaansa kaikessa toiminnassaan. Tämä edellyttää, että opettaja tuntee organisaation strategian ja hahmottaa oman roolinsa sen toteuttamisessa. Opettajan arjessa tämä näkyy niin, että hän toimii tarvittaessa joustavasti ja ketterästi ottaen huomioon oppijan ja organisaation edun. Yhteisöllisyys on organisaation tärkeä voimavara. Opettaja voi edistää yhteisöllisyyttä jakamalla avoimesti osaamistaan yhteisössään ja osallistumalla oman työyhteisönsä kehittämiseen. Työskentely yhteisten päämäärien edistämiseksi luo edellytyksiä työhyvinvoinnille. Hyvinvoinnin kasvaessa työn tuottavuus ja työhön sitoutuminen kasvaa. Onkin tärkeää, että opettaja huolehtii omasta jaksamisestaan muuttuvien vaatimusten keskellä. Opettajan tutkiva ja innovoiva työote Opettaja kehittää itseään, jotta hänen ammattitaitonsa pysyy yllä muuttuvassa maailmassa. Hän reflektoi säännöllisesti substanssi-, pedagogista ja digitaalista osaamistaan. Opettaja tarkastelee kriittisesti toimintaansa opettajana ja etsii uusia ideoita toimintansa kehittämiseksi. Opettaja on oma-aloitteinen ja toimii yrittäjämäisellä otteella. Löytääkseen uusia ratkaisuja opetustilanteisiin, TKI-toimintaan ja täydennyskoulutukseen opettaja toimii proaktiivisesti, innovatiivisesti ja ottaen harkittuja riskejä. Kun opettaja toimii rakentavasti työyhteisössä, hän luo työympäristön, joka rohkaisee luovaan ajatteluun ja innovatiiviseen työskentelyyn. Elinikäinen oppiminen on totta opettajalle, joka kehittää moninaisuusosaamistaan sekä kieli- ja kulttuuriosaamistaan. Tällöin hän työskentelee ammatillisen etiikan mukaisesti ja edistää työyhteisössä moninaisuuden ja erilaisuuden arvostamista sekä niistä oppimista. Työnkuva osaksi opettajan arkea Nyt kun Metropolian lehtorin työnkuva on valmis, työskentely jatkuu työnkuvan käyttöön ottamisella ja opettajuuden kehittymisen seuraamisella. Lehtorin työnkuvassa on määritelty kaikilta opettajilta edellytettävä perustaso. Eri aikoina opettajan työ voi painottua eri tavoin. Ollakseen hyvä opettaja ei kaikkea tarvitse hallita huipputasolla, vaan joillakin alueilla perusvalmiuksien osaaminen on riittävää. Ajattelen itse niin, että tarvitaan laajaa ja moninaista keskustelua siitä, mitä kukin osa-alue konkreettisesti sisältää ja mitä se tarkoittaa juuri minulle. Vain tällä tavalla opettajan työnkuvasta voi syntyä yhteinen näkemys. Oivallinen tilaisuus käydä keskustelua uudesta opettajan työnkuvasta ovat kehityskeskustelut, joissa esimies ja opettaja tarkastelevat opettajan omaa toimintaa ja työkenttää sekä muutokseen tarvittavaa tukea ja koulutusta. Opettajuus eri vuosikymmenillä Opettajan työnkuva on muuttunut vuosikymmenten saatossa: 1990-luvun alussa ammatillinen opettaja oli oman opetusaineensa itsenäinen asiantuntija, joka luennoi aiheesta, toteutti harjoituksia, varmisti tiedon perillemenon ja taitojen hallinnan (Tiilikkala, 2004). Ammattikorkeakoulun myötä opettajan työnkuva on 2000-luvun alussa monipuolistunut ja laajentunut. Opettajista on tullut monipuolisia asiantuntijoita, joiden työ koostuu opettamisen lisäksi lukuisista muista tehtävistä. (Auvinen, 2004) Opettajakeskeisyys on joutunut väistymään ja opetus on muuttunut opiskelijakeskeisemmäksi. Oppimista tukevat menetelmät ovat muuttuneet ja yksilöopetuksen rinnalle on noussut pari- ja tiimiopettajuus. Kansainvälisyys ja yrittäjämäinen työskentely sekä erilaiset oppimisympäristöt tuovat muutoksia opettajuuteen. (Kakkonen, 2016). Miten opettajan työn muutos näkyy omassa organisaatiossasi? Miten korkeakouluopettajan työnkuva rakennettiin? Tässä tekstissä esitellyn korkeakoululehtorin työnkuvan työsti työryhmä, jonka tavoitteena oli kuvata, mitä uudistuva opettajuus tarkoittaa. Aluksi työryhmä perehtyi kansalliseen ja kansainväliseen tutkimustietoon korkeakoulun opettajuudesta ottaen huomioon ammatillisen osaamisen ja tulevaisuuden visiot opetuksesta ja oppimisesta sekä työelämästä. Tältä pohjalta työryhmä rakensi alustavan hahmotelman opettajuuden osa-alueista. Sen jälkeen Metropolian opettajat määrittelivät opettajalta tulevaisuudessa vaadittavaa osaamista. Näkemyksiä tulevaisuuden opettajuudesta työryhmä testasi myös luottamusmiehillä, Metropolian osaamisaluepäälliköillä, johdolla ja Opetusalan Ammattijärjestöllä. Lopuksi työryhmä tuotti kuvauksen tulevaisuuden opettajan työnkuvasta. Työnkuvan toteuttaneeseen työryhmään kuuluivat Marjatta Kelo, Marita Huhtaniemi, Minna Kaihovirta-Rapo, Jenni Koponen, Mari Virtanen Metropolia Ammattikorkeakoulusta. Kirjoittaja: Marjatta Kelo, FT, toimii Metropoliassa kehityspäällikkönä ja hänen vastuualueenaan on ylempien ammattikorkeakoulututkintojen kehittäminen. Lähteet: Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajista monipuolisiksi aluekehittäjiksi? Ammattikorkeakouluuudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992-2010. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 100. http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/auvinen_aluekehittajaksi/auvinen.pdf Kakkonen M. (Toim.) 2016. Ammattikorkeakoulun opettajuus muutoksessa., In: D Vapaamuotoisia julkaisuja – Free-From Publications 77, Mikkelin ammattikorkeakoulu. URN:ISBN:978-951-588-563-0 Tiilikkala, L. 2004. Mestarista tuutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus. Jyväskylä studies in education psychology and social research 236. http://selene.lib.jyu.fi:8080/vaitos/studies/studeduc/9513917215.pdf
Dialogi opiskelijan ohjauksen menetelmänä
Dialogi on tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista. Dialogissa keskustelijoiden asenne on eettisesti korkealla tasolla ja ihmisystävällinen. Keskustelua kannatellaan tietyin työkaluin ja kaikkien osallistujien näkökulmat ovat mukana luomassa kokonaiskuvaa käsiteltävästä asiasta (Aarnio). Ammatillisten opettajien oman alan sisältöihin liittyvä osaaminen eli substanssiosaaminen on vahvaa. Esimerkiksi meillä Metropoliassa ammatillisen koulutuksen taso on korkea, ja osaamme välittää tietoja ja taitoja opiskelijoillemme, parhaimmillaan luomme opiskelijoiden kanssa uutta tietoa ja ymmärrystä. Ammattikorkeakoulussa opettajalla on kuitenkin usein opetustehtävien lisäksi myös ohjausvastuu. Muiden opettajien kanssa käymissäni keskusteluissa olen kuitenkin havainnut, että ohjaaminen on asia, joka ei ole enää itsestäänselvästi kaikkien opettajien osaamisen keskiössä. Ohjaajan monta roolia Ohjaaminen tarkoittaa oppilaitoksessa montaa eri asiaa. Voidaan sekä puhua oppimisen ohjaamisesta osana opetusta että ohjaamisesta osana laajempaa ohjausprosessia (Jussila ja Rantanen 2018). Meillä Metropoliassa joissakin tutkinto-ohjelmissa opiskelijan opintoihin liittyvä ohjaus on sovittu opinto-ohjaajan työksi. Toisinaan opiskelijalla on opinto-ohjaajan sijaan opettajatuutori, jonka työtehtäviin kuuluu myös opetuksen ohjaamisen ulkopuolinen ohjaustoiminta; sellainen, joka ottaa huomioon opiskelijan elämäntilanteen, vahvistaa toiminnanohjausta ja tukee opintojen etenemistä opiskelijalle parhaiten sopivalla tavalla. Digitaalisen viestinnän lehtorina olen toiminut työvuosieni aikana opettajatuutorina lukuisille vuosikursseille, ja antanut satoja tunteja ryhmä- ja yksilöohjausta. Ohjaajana kehittyminen vaatii uteliaisuutta uuden edessä. Haluan kehittyä ohjaajana ja perehdyn jatkuvasti uudenlaisiin tapoihin tukea opiskelijoiden opintojen etenemistä, ammatillista kasvua ja jopa identiteettityötä. Dosentti, yliopettaja Jaakko Helander määrittelee ohjaustilannetta seuraavasti: “Ohjaustilanne on lähtökohtaisesti avoin, mahdollistava tilanne, jonka suuntaa ja lopputulosta ei voi ennustaa eikä päättää etukäteen” (Helander 2015). Ohjaustilanne on avoin, mutta sitä voi fasilitoida eli auttaa eteenpäin erilaisilla työkaluilla, riippuen siitä millaisista ohjausteoriaperinteistä ohjaaja ammentaa. Itse olen viimeksi innostunut dialogisen ohjauksen menetelmistä. Dialogi on yhdessä ajattelemista Dialogi tarkoittaa tasavertaiseen osallistumiseen perustuvaa yhdessä ajattelemista ja perehtymistä johonkin asiaan tai toimintaan. Aidossa dialogissa ihmiset kohtaavat toisensa erillisinä, tasavertaisina persoonina ja ovat valmiita kohtaamaan omista käsityksistään poikkeavia näkökulmia. Keskeistä dialogissa on väitteiden testaaminen, jolla tarkoitetaan nimenomaan toisen mielipiteen merkityksen arviointia. (Uta 2005). Monologinen puhekulttuuri on haitallista erityisesti ohjaustilanteessa, jonka tulisi olla tasa-arvoinen. Monologipuheessa viestintä on yksisuuntaista, auktoriteettiasema selkeä ja ohjaus ja neuvot annetaan kysymättä, vaikeat asiat laitetaan nopeasti pakettiin. (Aarnio 2015). Dialogisessa ohjaustilanteessa on keskeistä osata erottaa dialogi arkipuheesta, sillä dialogi on muutakin kuin tavallista puhetta. Helena Aarnio (2015) on kuvannut miten dialogissa luodaan yhteistä ymmärrystä sillä, että keskustelussa saadaan esille se, mitä osapuolet ajattelevat. Tämä tulee näkyviin esimerkiksi ryhmäohjauksessa niin, että tavoitteena ei ole “samanmielisten” hymistely vaan eri tavoilla ajattelevien ihmisten kunnioittava ja tasavertaisesti osallistava ja osallistuva kohtaaminen, jota ohjaaja omalla toiminnallaan tukee. (Aarnio 2015). Dialogiseen ohjaamiseen perehtyminen on minulle itselleni luontevaa jatkumoa oman ohjaustoiminnan kehittämisessä. Suosittelen dialogisen ohjaamisen välineistöä ja metodiikkaa kaikille ohjaustyötä tekeville. Hyviä lähteitä aiheesta on paljon, yhtenä esimerkkinä Hämeen ammattikorkeakoulun interaktiivinen sivusto Dialogilla syvätehoa oppimiseen. Parhaimmillaan dialoginen ohjaaminen tukee opiskelijan omaäänisyyttä ja vahvistaa sitä kautta ohjaamisen keskeisten tavoitteiden täyttymistä. Kirjoittaja: Raisa Omaheimo, digitaalisen viestinnän lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu Lähteet: Helena Aarnio: Dialoginen oppiminen ja ohjaus. Hämeen ammattikorkeakoulu/ ammatillinen opettajakorkeakoulu. Presentaatio. Päiväämätön. Jaakko Helander: Ohjauskeskustelun avainalueita. Hämeen ammattikorkeakoulu/ ammatillinen opettajakorkeakoulu. Presentaatio. 2015. Ari Jussila & Outi Rantanen: Ohjauksesta. Presentaatio. TAMK 2018. Verkkotuutorin materiaali. Tampereen yliopisto/ Uta. http://www15.uta.fi/arkisto/verkkotutor/dialogi.htm (luettu 8.3.2018)
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
