Tekoälyavusteisen kirjoittamisen pedagogiikkaa

10.12.2024
Aino Vuorijärvi

Kuva: Tom Milkovic, Unsplash

Tekoälyn tulo avuksi opiskelijoiden arkeen muuttaa tuntuvasti kirjoittamisen oppimista ja opetusta myös ammattikorkeakoulussa. Tämä teksti tarkastelee korkeakoulukirjoittamisen pedagogiikkaa tekoälyn aikakaudella, antaa vinkkejä oppimistehtävien muotoiluun ja pohtii, miten tekoälyavusteista kirjoittamista voidaan aktiivisesti suunnata tukemaan oppimista, ei sivuuttamaan sitä. Kirjoitus on jatkoa Pia Koirikiven (2024) tässä blogissa aiemmin virittämään keskusteluun siitä, mihin tekoälyn käytön pedagoginen ydin on kadonnut (1).

Miksi kirjoittaminen AMK-opinnoissa on tärkeää?

Ammattikorkeakouluopinnoissa yhdistyy kaksi vahvaa oppimista edistävää periaatetta: kirjoittamaan oppiminen (engl. learning to write) ja kirjoittamalla oppiminen (engl. writing to learn) (2). Nämä kaksi perinteistä lähestymistapaa ovat korkeakouluopinnoissa edelleen keskeisiä. Opiskelun digitalisoitumisen ja etenkin generatiivisen tekoälyn provosoimassa muutoksessa niiden merkitys jopa entisestään korostuu, vaikka esimerkiksi essee nykymuodossaan on ehditty jo julistaa kuolleeksikin (1, 3, 4).

    1. Kirjoittamaan oppiminen
      Opiskelija oppii tutkintonsa oppimistehtäviä kirjoittaessaan oman ammattialansa tekstikäytänteitä, kuten kirjaamista, teknistä dokumentointia ja projektiraportointia tai asiakasviestintää. Hän oppii myös laatimaan laajahkon opinnäytetyön alansa parhaita tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä soveltaen. Näiden taitojen hallinta ei ole vain osa ammatillisen asiantuntijuuden hankkimista, vaan samalla keino integroitua ammatilliseen asiantuntijayhteisöön ja ottaa haltuun sen keskeisiä tekstilajeja eli genrejä ja omaksua alalle ominainen viestintäkulttuuri (5, 6).
    2. Kirjoittamalla oppiminen
      Kirjoittamisen kautta opiskelija jäsentää opittavia ammatillisia sisältöjä ja syventää omaa ammatillista ajatteluaan. Tehtävät, kuten esseet, referaatit, raportit, harjoittelupäiväkirjat ja aineistoanalyysit, aktivoivat kompleksisia ja vaativia kognitiivisia taitoja: reflektointia, analysointia, arviointia ja luomista. Ne myös kehittävät opiskelijan metakognitiivisia taitoja, kuten kykyä arvioida omaa osaamistaan ja hyödyntää tietoisesti aiemmin oppimaansa ja valita strategioita uusien tehtävien tai ongelmien ratkaisemiseksi – yhtä lailla opinnoissa, vapaa-ajalla kuin työssäkin. (7, 8, 9.) Näiden metataitojen arvioidaan olevan digiyhteiskunnassa entistä arvokkaampia (10).

Tekoälyn aikakaudella ajattelua formuloivat ja vahvistavat taidot ovat jatkuvan oppimisen ydintä (11). Oppimisen varmistaminen vaatii kuitenkin pedagogisen ajattelun päivittämistä, kuten seuraava epäonnistunut mutta opettava tapausesimerkki oppimistehtävän teettämisestä osoittaa.

Tekoäly haastaa perinteiset oppimistehtävät

Teetin asiantuntijaviestintään liittyvän kirjoitustehtävän, jossa toista korkeakoulututkintoa suorittavat opiskelijat analysoivat kahta erilaista verkossa julkaistua asiantuntijatekstiä ja vertasivat niiden ominaispiirteitä toisiinsa. Lisäksi analyysissä oli tarkoitus yhdistää asiantuntijateksteistä tunnistettuja tekstilaji- eli genrepiirteitä opinnäytetyöstä tuttuihin tieteellisiin tekstikäytäntöihin ja reflektoida, mitä niistä kannattaa ottaa osaksi omaa työtä. Yksi opiskelijoista kuitenkin syötti analysoitavat tekstit ja tehtävänannon tekoälylle ja teetti koko tehtävänsä sillä. Näin tekemällä hän ohitti tehtävän keskeiset oppimistavoitteet: mahdollisuuden syvälliseen kirjoittamalla oppimiseen ja tilaisuuden oppia kirjoittamaan työelämässä tarvittavia asiantuntijan verkkotekstejä genremenetelmää (12) hyödyntämällä. Opettajana sain arvioitavakseni tekstin, jonka tunnistin jo retoriikasta tekoälyn kirjoittamaksi, vaikkei siitä ollut erikseen mainintaa. Tekoäly sai moitteettomasta ja monipuolisesta analyysistä ja virheettömästi sujuvasta suomesta hyväksytyn.

Tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt.

Virhe ei kuitenkaan ollut vain opiskelijan, sillä tehtävänannossa en huomioinut tekoälyn käyttöä eikä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta ollut ennen tehtävää lainkaan puhetta. Korkeakoululla ei myöskään ollut vielä silloin ohjeistuksia tekoälyn käyttöön. Kokemus osoitti, että tehtävä on suunniteltava ja vaiheistettava uudelleen ja generatiivisen tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt.

Miten varmistaa oppiminen kirjoitustehtävissä?

Sekä kirjoittamaan oppimisen että kirjoittamalla oppimisen onnistumiseksi oppimistehtäviä täytyy tarkastella tekoälyn vuoksi perustavasti uudella tavalla. Seuraavaksi nostan esiin keinoja, joilla opettaja voi varmistaa, ettei tekoälyn käyttö tehtävässä ohita opiskelijan omaa oppimista tai estä metataitojen  kehittymistä.

  1. Käy läpi tehtävän tavoitteet ja tekoälyn käytön pelisäännöt
    • Esittele selkeästi tehtävän tavoitteet ja sovi opiskelijoiden kanssa pelisäännöistä, jotka koskevat tekoälyn käyttöä tehtävässä. Hyödynnä Arenen (13) ja korkeakoulusi tekoälysuosituksia ja tarkenna niitä tarvittaessa tehtäväkohtaisesti.
    • Täsmennä, missä tehtävän vaiheissa tai osissa ja millä tavoilla tekoälyä saa käyttää.
  1. Korosta vuorovaikutteista prosessia, älä pelkästään lopputulosta
    • Arvosta ja arvioi opiskelijan työvaiheita, kuten luonnostelua, tekoälyn tekemien ehdotusten kriittistä arviointia ja valintaa sekä saadun palautteen käsittelyä. Tähdennä, että hyvä kirjoittaminen vaatii myös hyvää lukemista.
    • Kannusta opiskelijaa pyytämään luonnoksistaan tai niiden osista palautetta prosessin eri vaiheissa.
    • Tuo esiin, että prosessi on entistä läpinäkyvämpi osa oppimistehtävää ja sen arviointia. Varaa vaiheittaiseen prosessiin myös aikaa. Kerro, että tekoälyllä ohitetut vaiheet eivät ole oppimiselle eduksi.
  1. Ohjeista käyttämään tekoälyä oppimisen tukena
    • Rohkaise opiskelijaa käyttämään tekoälyä esimerkiksi ideoinnissa, näkökulmien löytämisessä ja rajaamisessa, lähteiden etsimisessä ja kääntämisessä sekä tekstin rakenteen ja kieliasun muokkaamisessa.
    • Edellytä, että opiskelija tuo esiin tekoälyn roolin tekstissä ja dokumentoi käyttämänsä kehotteet.
    • Arvosta opiskelijan taitoa tehdä tekoälylle relevantteja kysymyksiä ja kehotteita, sillä ne osoittavat osaltaan asian hallintaa ja aineistojen tuntemusta (14). Näin painotat myös opiskelijan vastuuta tuotoksestaan.
  1. Edellytä reflektointia ja opitun soveltamista käytäntöön
    • Pyydä opiskelijaa soveltamaan tehtävässä koottua tietoa konkreettisiin työelämän tilanteisiin, aitoihin tapausesimerkkeihin tai omiin kokemuksiin.
  1. Vaadi autenttista kirjoittamista
    • Korosta opiskelijan oman tekstin luonnostelun välttämättömyyttä prosessin alkuvaiheessa ja oman äänen kuulumista myös valmiin tekstin pintatasolla. Pyydä huolehtimaan etenkin ammatillisen sanaston oikeellisuudesta ja tarkkuudesta.
    • Teetä opiskelijoilla vakuuttamaan pyrkiviä tekstejä (15), sillä niitä tekoäly ei ainakaan toistaiseksi onnistu tekemään yhtä hyvin kuin ihminen. Arvioi tekstin vakuuttavuutta.
  1. Sovi lähteiden merkitsemisestä näkyviin
    • Tee selväksi, ettei tekoäly ole lähdeteos, vaan sen takana olevat lähteet ja muut tarvittavat lisälähteet on etsittävä tiedon oikeellisuuden varmistamiseksi ja tuotava lähdemerkinnöissä esiin: teksti- tai numeroviitteinä ja lähdeluettelona.
    • Muistuta opiskelijaa tekijänoikeuksista ja tahallisen vilpin seuraamuksista.
  1. Varmista oppimista monimuotoisilla lisätehtävillä
    • Pyydä opiskelijaa versioimaan tehtävän keskeistä sisältöä multimodaalisesti eli eri viestintämuodoissa ja -kanavissa, kuten mielle- tai ajatuskartan, hissipuheen, reflektiotallenteen, työnkulkukaavion tai oppimispäiväkirjan avulla.
    • Pyydä opiskelijaa opettamaan tehtävässä opittu vertaisilleen, esimerkiksi parille tai pienryhmälle. Hyödynnä esimerkiksi Zoomin jaettuja ryhmätiloja (breakout rooms).
    • Pidä opiskelijoille tehtävän sisällöstä lyhyt tietotesti lähiopetustilanteessa tai tenttiakvaariossa ilman muita materiaaleja.
    • Pyydä opiskelijoita antamaan toisilleen vertaispalautetta, sillä muiden tekstien arviointi syventää heidän omaa osaamistaan.

Tekoälyavusteinen kirjoittaminen tukee oppimista, kun opiskelija käy aktiivista ja kriittistä dialogia tekoälyn, tekstiaineistojen ja oman ajattelunsa kanssa. Opettajan tehtävä on muotoilla tehtävät ja arviointi niin, että tekoälyn käyttö on osa oppimisprosessia eikä oppimisen este (15).

Onnistunut prosessi osoittaa oppimisen

Tekoäly ei murrosvaiheen takelteluistaan huolimatta ole nähdäkseni uhka korkeakoulukirjoittamiselle tai opiskelijan ajattelulle, vaan väline, joka oikein käytettynä vahvistaa opiskelijan oppimista (16). Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana.

Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana.

Tekoälyn aikakaudella opettajan pedagoginen osaaminen korostuu. Onnistunut oppimistehtävä ei perustu vain sisältöihin, vaan prosessiin, joka tekee opiskelijan omasta oppimisesta näkyvää ja merkityksellistä.

Kirjoittaja

Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse.

Lähteet

  1. Koirikivi, P. 2024. Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
  2. Tynjälä, P. 1998. Writing as a tool for constructive learning: Students’ learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230.
  3. Bernstein, G. 2024. The pros and cons of AI in essay writing: A complete understanding.  CloudTweaks.
  4. Eke, D. O. 2023. ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity? Journal of Responsible Technology 13.
  5. Schryer, C. F. 1994. The lab vs. clinic. Sites of competing genres. Teoksessa Freedman, A. & Medway, P. (toim.). Genre and the new rhetoric. 105–124. London: Taylor & Francis.
  6. Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa Lambert, P. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.). Hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. Tutkimuksia 1/2010. 259–271. Helsinki: Haaga-Helia.
  7. ACTS. Bloomin taksonomia.
  8. Tomperi, P. 2016. SOLO-taksonomia avuksi kemian tutkimukselliseen opetukseen.  LUMAT: Luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opetuksen tutkimus ja käytäntö. Vuosikerta. Osa B 1(2).
  9. Tynjälä, P. Writing as a tool for constructive learning: Students’ learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230.
  10. Kruse, O. & Anson, C. M. 2013. Writing and thinking: What changes with digital technologies? Teoksessa Kruse, O., Rapp, C., Anson, C. M., Benetos, K., Cotos, E., Devitt, A. & Shibani, A. (toim.). Digital writing technologies in higher education. Theory, research, and practice. 465–484. Springer.
  11. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen.
  12. Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa Tainio, L., Ahlholm, M., Grünthal, S., Happonen, S., Juvonen, R., Karvonen, U. & Routarinne, S. (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18. 123–163.
  13. Arenen suositukset tekoälyn käytöstä ammattikorkeakouluille. 2024.
  14. Syrman, S. 2023. Kysymisen ja kyseenalaistamisen taito: kuinka parantaa tekoälytekstien laatua ja luovuutta? Kaiku-blogi.
  15. Holstein, Sam 2023. Why modern writers need to embrace AI-assisted writing.
  16. Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Kommentit

Ei kommentteja

Kommentoi