Vuosi: 2022
Oppimista käänteisesti – Flippaus vai floppaus?
Parvi opiskelijoita astuu sisään luokkahuoneeseen. He ovat flippauksen periaatteiden mukaisesti opiskelleet ennakkoon keskeisen teorian tekemäni videon pohjalta. Opiskelijat odottavat innolla pääsevänsä soveltamaan oppimaansa case-tehtävän kautta. Huomaan opiskelijoiden ymmärtäneen teorian perusteet, ja pääsen haastamaan heitä teorian ajattelutavan laajentamisella. Lopuksi opiskelijat antavat toisilleen palautetta, jota täydennän. Ohjauksen jälkeen olen inspiroitunut opiskelijoiden kanssa käydyistä keskusteluista ja vakuuttunut heidän taidoistaan. Olen päässyt havainnoimaan ja ohjaamaan merkityksellistä oppimiskokemusta. Pohdin, miksi en aikaisemmin innostunut flippauksesta? Flippaus, käänteinen oppiminen Flipped learning eli käänteinen oppiminen on yksi opetuksen tämän hetken trendeistä1. Flippaus tulee sanasta flip - kääntyä ympäri. Arkikielessä flip kääntyy myös sanoiksi innostua, pimahtaa tai mennä sekaisin ilosta. Flippauksessa on kyse siitä, että opiskelijat opiskelevat ensin itsenäisesti keskeiset asiat, jonka jälkeen opiskeltua asiaa käsitellään yhdessä. Flippaus on oppimislähtöinen opetusmenetelmä, jossa opiskelijan ajanhallinta ja itseohjautuvuus korostuvat2. Flippaus tukee oppimisnäkemystä, jossa opiskelija ottaa aktiivisemman roolin omasta oppimisestaan. Opiskelijasta tulee sekä itsensä että vertaistensa opettaja. Opettajan tehtävä flippauksessa on ohjata opiskelija oikeaan suuntaan ja auttaa oivaltamisessa.3 Laajimmillaan flippaus voi haastaa oppimiskäsitystä. Opettajan rooli on ohjata asiantuntijuuden kasvua; opiskelijalta se taas vaatii vastuunottoa omasta oppimisestaan. Flippausta voi toteuttaa läpileikkaavasti koko tutkinnon. Tai flipata voi myös pienesti, kokeilemalla käänteistä oppimista yhdellä opetuskerralla. Flippaus sopii hyvin esimerkiksi simulaatioihin, perinteiseen kontaktiopetukseen sekä verkko-oppimisympäristöihin. Flippaus valmentaa myös työelämässä tarvittavia taitoja. Tulevaisuuden työntekijöiden tulee osata muun muassa hallita ajankäyttöään ja implementoida näyttöön perustuvaa tietoa työpaikolla. Flippauksella opiskelijoita vastuutetaan tiedon haltuunottoon. Soveltamisessa käytetään yhteisöllisyyttä ja tiimityötaitoja asian ratkaisemiseksi - olennaisia työelämätaitoja nekin. Opetusmenetelmä sopii siten hyvin ammattikorkeakouluun, jossa tiede ja ammatin vaatimukset kohtaavat työelämän vaatimusten kanssa. Flippaus vaatii ennakkomateriaalia Flippaus vaatii opettajalta ennakkomateriaalin etsimistä ja muokkaamista opiskelijalle helposti lähestyttävään muotoon. Ennen kontaktiopetusta opettajan tulee palastella opiskeltava tieto sopiviksi teoreettisiksi annoksiksi. Perinteisesti flippauksen ennakkomateriaaleina käytetään videoita, mutta ne voivat olla myös esimerkiksi podcasteja, verkkomateriaaleja tai artikkeleita. Idea on siinä, että teorian perusasiat ovat helposti saatavilla ja opiskelija voi palata niihin uudelleen. Kontaktikerroilla teoriaan syvennytään erilaisten tehtävien (esim. simulaatiot, case-tehtävät) kautta. Olennaisin asia onkin saada opiskelijat keskustelemaan, pohtimaan ja jakamaan ymmärrystään oppimastaan. Materiaalin etsiminen ja valmistelu voivat olla opettajalle työlästä: materiaalia perinteiseen opetukseen on jo olemassa ja resurssia ennakkomateriaalin tekemiseen ja etsimiseen ei ole. Aluksi menetelmää voi hyvin käyttää opintototeutusten pienempiin osiin ja kartuttaa materiaalia pikku hiljaa. Tässä kannattaa hyödyntää vapaasti käytettävissä olevia videoita, podcasteja ja muita lähteitä sekä aikaisemmin opintojaksoa varten luotuja materiaaleja. Opettajan rooli flippauksessa Oppilaitoksissa voi olla juurtunut käsitys, että opettajan tulee tietää kontekstistaan kaikki ja antaa siitä oleellinen opiskelijalle sopivasti pureskeltuna. Opettaja voi olla perinteisen opetuksen rutiinin kahleissa, jossa toistuvat luennot, opiskelijan itsenäiset tehtävät ja lopputentti. Tällä menetelmällä helposti korostetaan ulkoa opettelua ja opettajajohtoisuutta, jolloin opiskelijan omalle oppimisprosessille, itseohjautuvuudelle ja oivaltamiselle ei jää tilaa. Flippaus vaatiikin ajattelutavan uudelleen suuntaamista ja opettamisen rutiineista luopumista. Opettajan roolia tulisi viedä opiskelijakeskeisempään ja valmentavaan suuntaan4. Flippauksen idea on auttaa opiskelijoita tiedon pureskelussa ja uuden asian jäsentelyssä. Opettaja ohjaa oppimisprosessia oikeaan suuntaan. Hän ei tarjoa oikeita vastauksia vaan antaa opiskelijoiden itse oivaltaa. Flippauksen etu on siinä, että kontaktikerroilla päästään suoraan syventymään asiaan, kun opiskelija on itse opiskellut perusteet. Flippaus tukee myös vertaisoppimista ja yhteisöllisyyttä. Opiskelijoita haastetaan etsimään yhdessä ratkaisuja. Tämä voi tuoda uusia oivalluksia, ajattelua boksin ulkopuolelta. Palautteen merkitys flippauksessa Flipatessa, kontaktituntien aikana, opiskelija saa välitöntä palautetta oppimisestaan sekä vertaisilta että ohjaavalta opettajalta. Palaute ja oppiminen nivoutuvat yhteen oppimiskokemuksen myötä. Perinteisissä opetusmenetelmissä palaute saattaa jäädä opiskelijalle irralliseksi, kun esimerkiksi tehtävien palautuksiin saatetaan palata usean viikon jälkeen tai tentin palaute tulee vain numeerisessa muodossa. Vuorovaikutteinen palautteenantosuhde edistää oppimista. Tällöin ajattelu- tai päättelyprosessista jää välittömästi oppimisen jälki. Opiskelijoita voi haastaa pohtimaan asioita uudesta näkökulmasta, jolloin oppiminen ja oivaltamisen ilo näkyvät. Virheellisesti ymmärretyt asiat voidaan ohjata prosessissa tavoitteiden suuntaan.5 Myös ajattelutavan kehittyminen ja ongelmanratkaisutaidot kehittyvät4. Useissa korkeakouluissa flippauksesta saadut tulokset puhuvat puolestaan1,6. Esimerkiksi Tampereen yliopiston professori Nokelaisen mukaan flippaus lisäsi merkittävästi opiskelijoiden järjestelmällisyyttä, sekä halua ja kykyä hallita opiskeltava asia syvällisesti7. Palaute oppimisesta onkin merkityksellistä oppimisen kannalta ja oikean suunnan löytämisessä. Palaute kannattaa suunnata opiskelijalle eteenpäin vieväksi niin, että hän ymmärtää myös sen, mitä tietoja tai taitoja hänen tulee jatkossa syventää tavoitteiden saavuttamiseksi.4,5,8 Omien tavoitteiden asettaminen ja niihin pääseminen on opiskelijalle mielekkäämpää, kuin opettajan asettamat tavoitteet täydellisestä arvosanasta tai suorituksesta4. Tämä vaatii opettajalta aikaa perehtyä kunkin opiskelijan tilanteeseen ja tavoitteeseen. Flippauksen mahdollisuus vai floppauksen uhka? Menetelmä toimii silloin, kun opiskelijat ovat sitoutuneita oppimaan uutta. Vapaamatkustajat taas ovat riippakiviä; he eivät pysy perässä. Opiskelijoiden palautteessa olen huomannut selkeän eron. Aktiviisesti flippaavat, menetelmän mukaan kulkeneet opiskelijat, ovat tyytyväisiä ja taitavia. He saavuttavat oppimistavoitteensa. Sitä vastoin passiiviset opiskelijat, floppaajat, eivät koe oppineensa. Heidän antamistaan palautteista tulee esiin se, ettei asioita ole opetettu. Opiskelijan sitoutumista voi lisätä esimerkiksi tutustuttamalla opiskelijat menetelmään. Opiskelijaa voi auttaa myös kirkastamalla hänen henkilökohtaisia tavoitteitaan. Opiskelija voi jo ennakkoon pohtia, mikä on juuri hänelle riittävä suoritus tai arvosana ja mitä uutta osaamista hän haluaa saavuttaa. Opettaja voi vuorostaan tukea opiskelijaa tavoitteessaan ja konkretisoida arvosanan vaatimukset. Kun molemmilla, opiskelijalla ja opettajalla on tavoite selvillä, voidaan arviointi perustaa oppimisprosessiin ja siihen, mitä on tavoiteltu. Opettajalta vaaditaan päättäväisyyttä menetelmän läpiviemiseen. Ensimmäiset kerrat voivat olla haastavia ja menetelmää harjoitellaan puolin ja toisin. Flippaus haastaa opettajaa uudenlaiseen ajatteluun ja opetuksen uudelleen muotoiluun. Myös opiskelijoilla voi mennä aikaa, että he saavat ideasta kiinni. Sinäkin voit pimahtaa flippaukseen Valitse sopiva palanen opetuksesta, josta aloitat. Luo tai etsi materiaali esim. video ennakkomateriaaliksi. Aseta opiskelijoille minimitavoite siitä, mitä ennen kontaktikertaa tulee osata. Muotoile vuorovaikutteiset oppimistehtävät tai -haasteet kontaktikerralle Hyödynnä vertaispalautetta, ja anna kehittävää palautetta Nauti työsi tuloksista Lisätietoa flippauksesta löytyy muun muassa Itä-Suomen yliopiston Flipped Learning sivustolta. Kirjoittaja Tinja Kaivolahti on toiminut lehtorina ja opettajana kymmenisen vuotta. Tällä hetkellä hän työskentelee Terveys-osaamisalan terveyden edistämisen tiimin lehtorina. Puolet työajastaan hän toimii asiantuntijana Kestävä keikkatyö -hankkeessa. Hänen pedagoginen intohimonsa on verkkopedagogiikassa ja pedagogiikan muotoilussa. Tinja nauttii sosiaalisista kontakteista ja luonnosta. Lähteet Flippaus yleistyy yliopistoissa. Verkkouutinen 9.5.2022. Yle. Flipped learning -sivusto. Itä-Suomen yliopisto. Toivola, M., Rajala, A. & Kumpulainen, K. 2022. Pedagogical rationales of flipped learning in the accounts of Finnish mathematics teachers. Pedagogies: An international Journal. Toivola Marika 2020. Flipped Assessment – A Leap towards Flipped Learning (pdf). An article in conference proceedings Brandhofer, G., Buchner, J., Freibleben-Teutscher, C. ja Tengler, K (Hrsg.) Austria, Baden: Tagungsband zur Tagung Inverted Classroom and beyond. Räihä, P., Mankki, V. & Samppala K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-verkkojulkaisu. Jyväskylän yliopisto. Opettaja luopui luennoista -yhtäkkiä lähes kaikki opiskelijat läpäisivät vaikean yliopistokurssin. Verkkouutinen 4.4.2017. Yle. Flippauksesta hyviä tuloksia Tampereen yliopistossa. Tampereen yliopiston tiedote 10.2.2021. Atjonen, P., Laivamaa, H., Leivonen, A. ym. 2019. “Että missä ollaan menossa”. Oppimisen ja osaamisen arviointi peruskoulussa ja lukiossa (pdf). Julkaisu 7:2019. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus.
E-kirja on kevyt kantaa! – Kirjaston sähköiset aineistot, kestävää kehitystä tukeva valinta?
Kirjastopalvelut edistävät monia YK:n kestävän kehityksen tavoitteita kuten tasa-arvoa, hyvää koulutusta ja vastuullista kuluttamista. Kirjaston ideaan sisältyy jo lähtökohtaisesti kestävän kehityksen kolme näkökulmaa; ekologisuus, taloudellinen ja sosiaalinen kestävyys. Nämä näkökulmat konkretisoituvat muun muassa kirjojen lainaamisen ekologisuutena1 palveluiden taloudellisuutena asiakkaille2 kirjastotilan hyvinvointia lisäävänä paikkana3 Kirjastopalveluiden merkitys myös hyvän koulutuksen edistäjänä on todennettu useissa tutkimuksissa ja kyselyissä1,4. Vähemmälle huomiolle on jäänyt kuinka sähköiset aineistot eli e-aineistot tukevat kestävää kehitystä. Tarkastelemme tässä kirjoituksessa kestävää kehitystä erityisesti sähköisten aineistojen näkökulmasta. Onko e-kirjan tai -lehden käyttäminen opetuksessa ja opiskelussa kestävää kehitystä edistävä teko? Millainen hiilijalanjälki on e-kirjalla? Millainen hiilikädenjälki sähköisellä kurssikirjalla tai artikkelitietokannalla voi olla? Hiilikädenjälki tarkoittaa niitä ratkaisuja ja tekoja, joilla toimija voi vähentää negatiivisia ilmastovaikutuksia1. E-aineistojen sosiaalinen kestävyys Tarjoamalla laadukkaita aineistoja maksutta asiakkaiden käyttöön edistämme tasavertaista mahdollisuutta hyvään koulutukseen. Opetuksen monipaikkaisuuden ja -muotoisuuden lisääntyessä ja erityisesti koronapandemian myötä ajoittain kokonaan verkossa tapahtuva opetus on kasvattanut e-aineistojen merkitystä. Sähköisessä formaatissa oleva aineisto voi olla ainut tapa saattaa tarvittavat sisällöt tasavertaisesti opiskelijoiden käyttöön. E-aineistoihin liittyy kuitenkin sosiaalisen kestävän kehityksen näkökulmasta paradoksi. Niiden tarjoaminen edistää oppimista, mutta toisaalta vähentää sosiaalisia kohtaamisia kirjastotilassa. Siksi on entistä tärkeämpää kehittää sekä fyysistä että virtuaalista kirjastotilaa yhteisenä työskentelypaikkana, joka mahdollistaa kohtaamisia ja yhteisöllisyyden kokemusta3. E-aineistojen taloudellinen kestävyys ja kestämättömyys Osa e-aineistoista on vuosilisenssiltään kalliita. Hinta per latauskerta voi toisaalta olla hyvinkin halpa. Pelkkä käyttökerran hinta ei kuitenkaan voi olla perusteena aineiston hankinnalle. Osa aineistoista on pienen alan keskeisiä työkaluja sekä opetuksessa että työelämässä, jolloin ne ovat välttämättömiä hankintoja. Kuviossa 1 on esimerkkejä latauskertojen hinnoista suhteessa lisenssin vuosihintaan. Suurin ongelma taloudellisen kestävyyden näkökulmasta on e-aineistoihin liittyvä ansaintalogiikka. Esimerkiksi yksittäisen sähköisessä formaatissa olevan oppikirjan lisenssi uusitaan vuosittain eli maksamme samasta sisällöstä yhä uudestaan. Sama nimike painettuna ostetaan kerran ja parhaimmassa tapaukset teoksen sisältö on relevantti useamman vuoden. Olemme myös riippuvaisia suurten kansainvälisten kustantajien tarjonnasta. Näiden toimijoiden ansaintalogiikka perustuu artikkeleiden julkaisumaksuihin ja lukuoikeuksien myyntiin. Käytännössä siis korkeakoulut maksavat kahteen kertaan samasta sisällöstä: ensin sen julkaisemisesta ja sitten pääsystä aineistoon. Asiakkaiden näkökulmasta kirjaston tarjoamat e-aineistot ovat ehdottomasti taloudellisesti kestävää kehitystä tukevia. Tämä käy hyvin ilmi ammattikorkeakoulukirjastojen yhteisen vuonna 2020 tehdyn käyttäjäkyselyn avovastauksista. Niissä kommentoitiin sitä, että ilman kirjaston tarjoamia aineistoja opiskelu ei olisi taloudellisesti mahdollista tai työskentely olisi vaikeaa. ”Kirjastossa on aineistoa, joihin opiskelijalla ei ole varaa tai joita on mahdotonta yksityishenkilönä hankkia.” ”Hankaloittaisi työskentelyä, kun tarvittavaa aineistoa pitäisi lähteä etsimään muualta tai pahimmassa tapauksessa ostaa itse netistä kalliita lehtiä tai kirjoja.” ”Kiitos kirjastolle e-materiaalista! Käytän paljon Eurocoodeja (rakennustekniikan suunnittelustandardeja) ja tutkimusjulkaisuja ja nämä on turvattava jatkossakin.” ”Vapaa pääsy muuten maksullisiin standardeihin ja e-aineistoihin on ensiarvoisen tärkeää varsinkin opinnäytetyön kannalta.” E-aineistojen ekologisuus E-aineistot mielletään ympäristöystävällisinä tuotteina verrattuna painettuun aineistoon. Nykyisin ympäristöön liittyvillä kysymyksillä on merkittävä painoarvo palveluiden käyttäjien tekemissä valinnoissa5. Sähköisen aineiston ekologisuus ei ole itsestään selvää. E-aineistojen elinkaaren kasvihuonepäästöihin vaikuttavat monet tekijät aina tuotannosta jakeluun ja käytöstä käytön päättymiseen. Erilaisten tutkimustulosten vertailu on hankalaa, koska mittauksissa elinkaaren eri osa-alueita ei ole huomioitu yhdenmukaisesti.6 Esimerkiksi lukulaitteiden valmistamiseen ja aikanaan kierrättämiseen liittyvät päästöt ovat kiistanalaisia tai niitä on vaikea selvittää7. Hiilijalanjäljen mittaamisessa on keskitytty lähinnä lukulaitteisiin liittyviin päästöihin, mutta siihen vaikuttaa myös muita tekijöitä. E-aineiston hiilijalanjälki syntyy Lukulaitteen valmistamisesta Datansiirtoon liittyvästä infrastruktuurista Sisällön tuottamisesta Lukulaitteen kierrättämisestä Lukutapahtumasta. Hiilijalanjälkeä voidaan kompensoida hiilikädenjäljellä. Kuten jalanjälkeen, kädenjälkeenkin vaikuttavat monet eri tekijät: E-kirjan ja -lehden tekoon ei tarvita paperin tuotantoprosessia. E-aineiston hankinnassa jää pois painettuun aineistoon liittyvä logistiikka. E-kirjaa ei kuljeteta kustantajan ja myyjän varastoon ja sieltä kirjastoon. Myös asiakkaan kirjastomatkojen päästöt jäävät pois. E-aineistot eivät tarvitse fyysistä säilytystilaa. E-aineistojen lukemiseen käytettävien laitteiden, kuten iPadin, tietokoneen tai älypuhelimen käyttö myös muuhun toimintaan pienentää hiilijalanjälkeä. Useamman asiakkaan on mahdollista saada aineisto käyttöönsä. Mitä enemmän yksittäistä aineistoa käytetään, sen pienempi on sen hiilijalanjälki. Kirjaston e-aineistot tutuksi Kirjastojen e-aineistojen tarjonta on jo laajaa. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulun kirjastoon on reilun kahdenkymmenen vuoden ajan lisensoitu erilaisia e-aineistoja. Vuoden 2021 tilaston mukaan asiakkaidemme käytössä on 17 940 e-lehteä ja 289 338 e-kirjaa yksittäisinä nimikkeinä ja tietokantapaketteina. Vaikka luvut ovat isoja, oman haasteensa e-aineistokokoelman kehittämiselle asettaa se, että kotimaisia, Metropolian tutkinto-ohjelmille sopivia lehtiä ja kirjoja julkaistaan vähän sähköisessä formaatissa tai niiden lisensointiehdot ovat kirjasto- ja opetuskäyttöön sopimattomat. Tarkempaa tietoa metropolialaisten käytössä olevista e-aineistoista löydät Metropolian kirjaston Libguide-oppaista. E-aineistoja ei aina hyödynnetä kovin tehokkaasti. Yksi käytön esteistä vuonna 2020 tehdyn käyttäjäkyselyn perusteella näyttää olevan se, että sähköisten aineistojen palveluja ei tunneta tai niitä ei osata käyttää. Tämä käy ilmi mm. seuraavista kyselyn vastauksista: ”Olisi mukavaa, jos Metropolian kirjastotunnuksilla pääsisi kirjautumaan useampiin kansainvälisiin artikkeleiden julkaisupaikkoihin.” (Vastaaja viittaa artikkelitietokantoihin, joihin kirjaudutaan Metropolian tunnuksilla) “Enemmän e-aineistoa ja sen markkinointia. Voi olla, että aineistoa jo onkin, mutta en vaan ole siitä tietoinen.” ”Enemmän työskentelytilaa ja e-kirjoja.” ”Koronakriisin aikana etenkin e-aineistojen merkitys kasvaa, joten laajemman suomenkielisen e-aineiston saatavuutta voisi vielä parantaa.” Palautteiden perusteella yhteistyö opettajien kanssa on ensiarvoisen tärkeää. Kun e-kirjat ja -lehdet tulevat tutuksi kurssien kautta ja niiden käyttö koetaan helpoksi niihin osataan palata myöhemminkin. E-aineiston käytön kasvu Yleisten kirjastojen e-lehtien käyttö on lisääntynyt 100 %, e-äänikirjojen käyttö 40 % ja e-kirjan käyttö 20 %8. Koronan myötä etäopetukseen siirtyminen on kasvattanut e-aineistojen kysyntää ja käyttöä merkittävästi myös ammattikorkeakouluissa. Olemme pyrkineet vastaamaan asiakkaiden esittämiin toiveisiin lisäämällä e-aineistojen hankintaa esimerkiksi Ellibsin e-kirjapalvelussa. Kotimaisten e-kirjojen hankintamäärä Metropolian kirjastossa on vuodesta 2018 vuoteen 2021 kasvanut 20 kirjasta 145 kirjaan ja lainausmäärä yli kymmenkertaistunut. Vuonna 2021 kotimaisia e-kirjoja lainattiin 11 259 kertaa. Muutoksesta kerrotaan tarkemmin kuviossa 2. Metropolian kirjaston yhdeksi strategiseksi tavoitteeksi on vuodelle 2022 valittu e-aineistojen käytön lisääminen: arvioimme nykyiset lehtitilaukset ja pyrimme lisäämään e-lehtien määrää kokoelmassamme kurssikirjahankinnoissa siirrämme mahdollisuuksien mukaan painopistettä e-kirjoihin markkinoimme e-aineistoa näkyvämmin. E-aineiston käyttö on yhteinen asia Kuten edellä on käynyt ilmi, sähköisten aineistojen hiilijalan- ja hiilikädenjälkeen vaikuttavat monet tekijät. Tällä hetkellä ei ole saatavilla yksiselitteisestä tietoa siitä, kuinka ekologisesti, taloudellisesti tai sosiaalisesti kestävää niiden käyttö on. Uskallamme kuitenkin vetää johtopäätöksen, että painetun aineiston korvaaminen e-aineistolla on ekologisesti järkevää. Mitä enemmän e-aineistoja käytetään sitä enemmän ne edistävät kestävää kehitystä ja ovat ekologinen vaihtoehto painetulle aineistolle1,6,9. Haasteita e-aineiston hankinnalle asettaa taloudellinen kestävyys, jos lisenssiehtoja ja mekanismeja ei saada yhteistyössä kustantajien kanssa muokattua parempaan suuntaan. Sähköisten aineistojen hankinta ja käyttöönotto ovat muuttaneet ja muuttavat kirjaston työprosesseja ja osaamisvaatimuksia. Lisäksi käyttö opetuksessa vaatii hieman vaivannäköä myös opettajilta. Muun muassa käyttö- ja tekijänoikeuksiin liittyviin kysymyksiin sekä miten aineistoa voi hyödyntää digitaalisissa oppimisympäristöissä, kuten esimerkiksi Moodlessa, löytyy ohjeita Metropolian kirjaston Libguides-oppaasta Digitaalisten aineistojen käyttö opetuksessa. Kestävän kehityksen periaatteiden toteutumisen näkökulmasta olisi tärkeää, että koko korkeakouluyhteisö sitoutuu e-aineistojen käyttöön entistä vahvemmin. Autamme asiakkaitamme mielellämme kaikissa e-aineistoihin liittyvissä kysymyksissä. Kirjoittajat Hellevi Hakala työskentelee Metropolian kirjastossa tietopalvelupäällikkönä. Hän on työskennellyt yli 30 vuotta kirjastoalalla, niin yleisissä- kuin korkeakoulukirjastoissa. Sari Soininen työskentelee Metropolian kirjastossa tietoasiantuntijana ja e-aineistokoordinaattorina. Lähteet Positive Impact, 2021: Kirjastot matkalla hiilineutraaliin jakamistalouteen. Selvitys Suomen yleisten kirjastojen ilmastovaikutuksista ja kädenjäljestä (pdf). Tilaaja: Helsingin kaupunginkirjasto. Ammattikorkeakoulukirjastojen käyttäjäkysely 2020. Metropolian kirjaston tulokset. Hellevi Hakala & Kortelainen Maarika 2019. Tsemppiä elämään ja opintoihin. Kirjastohengailua opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi. Signum. 51 (3), s. 21-26. Mikkonen, A.; Klinga-Hyöty, E. & Kinnari, S. 2020. AMK-kirjastojen käyttäjäkysely 2020. Kreodi no 3. Kuo-Lun Hsiao & Chia-Chen Chen 2016. Value-based adoption of e-book subscription services: The rolesof environmental concerns and reading habits. Telematics and Informatics. 34 (5), 434-448. Harish K Jeswani & Azapagic Adisa 2015. Is e-reading environmentally more sustainable than conventional reading? Clean technologies and environmental policy. 17 (3), s. 803-809. Karimaa, Emma 2018. Printti vai e-aineisto. Kestävä kirjasto -blogi. Ritola, Maria 2021. Kirjasto digitaalisessa ajassa. Kirjastojen tulevaisuus on digissä - kohti yhteistä e-kirjastoa webinaari 28.4. 2021. Chowdhury, Gobinda 2012. How digital information services can reduce greenhouse gas emissions. (pdf) Online Inf. Rev. 36 (4), 489–506.
Lähteä vai jäädä? – kielen oppimisen tukeminen edistää opiskelijan kotoutumista, Kielibuustia 1/5
Tilastokeskuksen mukaan joka viides ulkomaalaistaustainen Suomessa opiskellut muuttaa ulkomaille heti tutkinnon suoritettuaan. Koulutammeko opiskelijoita suomalaisille työmarkkinoille tutkintoaan vastaaviin tehtäviin vai tarjoammeko edullisen tutkinnon opiskelijoille, jotka eivät lopulta jääkään Suomeen? Mikä merkitys on sillä, että opiskelija saavuttaisi englanninkielisten opintojensa aikana työmarkkinoilla tarvittavan suomen kielen taidon? Korkeakoulut ovat luvanneet lisätä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrää sekä vahvistaa heidän integroitumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja siirtymistä Suomen työmarkkinoille (ks. Talent Boost -palvelulupaus). Metropolia on mukana Kielibuusti-hankkeessa, jossa kehitetään kotimaisten kielten koulutusta niin, että se vastaa tehokkaammin kansainvälisten osaajien kielitaitotarpeisiin ja helpottaa työllistymistä Suomeen. Näillä toimilla pyritään helpottamaan työvoimapulaa ja vastataan Suomen hallituksen linjaukseen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrän kolminkertaistamisesta vuoteen 2030 mennessä. Myös englanninkielisissä tutkinnoissa on välttämätöntä huolehtia, että opiskelijan on mahdollista saavuttaa työllistymiseen ja kotoutumiseen tarvittava suomen kielen taito. Ammattikorkeakoulujen uudet englanninkieliset sosiaali- ja terveysalan koulutukset tulevat tarpeeseen. Englanninkielisissä tutkinnoissa koulutetaan paljon muun muassa sairaanhoitajia, joilla riittävä kielitaito on osa ammattitaitovaatimuksia ja liittyy myös potilasturvallisuuteen. Kielitaitovaatimukset vaihtelevat jonkin verran ammattialoittain, mutta suomen kielen taidosta on hyötyä joka alalla. Kielitaidon puute estää urakehitystä Suomalaisilla työmarkkinoilla suomen kielen taito on tärkeä osa asiantuntijan ammattitaitoa. Usein se on myös edellytys Suomeen työllistymiselle. Jopa kansainvälisissä yrityksissä ja englanninkielisissä työympäristöissä suomen kielen taitoa vaaditaan uralla etenemiseen. Osa viestinnästä tapahtuu suomeksi. (Esim. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018.) Myös Osallistumisen keinot monikielistyvässä työelämässä -hankkeessa tuli ilmi, että vaikka työasiat hoituisivat täysin englanniksi, on puutteellinen kielitaito usein este urakehitykselle. Esimerkiksi esimiestehtäviä ei voi hoitaa, jos ei osaa huolehtia työelämän lainsäädäntöön liittyvistä asioista ja sopimuksista suomeksi. Suomen kielen osaaminen vaikuttaa myös siihen, miten hyvin työntekijä viihtyy Suomessa ja kotoutuu Suomeen. Suomen kielen taito on tarpeen arjessa ja vapaa-ajalla. Ammattikorkeakoululain (2014/932 §4) mukaan korkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän vaatimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja tukea opiskelijan ammatillista kasvua. Laki velvoittaa korkeakoulut kehittämään työelämää ja tukemaan aluekehitystä ja alueen elinkeinorakennetta. Kielenoppiminen vaatii yhteisön tuen Kielenoppiminen ei ole vain opiskelijan ja suomen kielen opettajan vastuulla. Jotta opiskelija voi hankkia tarvittavan kielitaidon, hän tarvitsee koko korkeakoulun tuen ja sitoutumisen. Sitoutuminen tarkoittaa ainakin sitä, että kieliopinnot liitetään rakenteellisesti osaksi tutkintoa, kieliopinnoista saadaan tutkintoon kuuluvia opintopisteitä, kieliopinnot merkitään opiskelijoiden lukujärjestyksiin ja opettajat saavat koulutusta kielitietoisen opettamisen ja ohjaamisen käytänteistä. Metropolian suomi toisena kielenä (S2) -opettajat ovat pohtineet sitä, miten kansainväliset opiskelijat voisivat hankkia työelämässä vaadittavan suomen kielen taidon. He laativat mallin kielenopetuksen järjestämisestä. Malli pohjautuu tutkittuun tietoon kielenoppimisesta, näkemykseen kielitietoisen ohjauksen tehokkuudesta sekä ajatukseen opiskelijan ja korkeakouluyhteisön kokonaisvaltaisesta yhteistyöstä (ks. myös Kielibuusti-hankkeen aloitusseminaari). Mallin mukaan korkeakoulun keinot kielen oppimisen tukemiseen ovat: Kielen opiskelun ohjaus ja konkreettinen suunnitelma ammatillisen kielitaidon hankkimiseen. Jokainen S2-opiskelija laatii ohjaajansa kanssa kieli-HOPSin ja päivittää sitä opintojen aikana. Riittävä määrä opintoihin sisältyviä S2-opintoja: kielen oppiminen jatkuu koko opintojen ajan ja valmistumisen jälkeen. Kieliopinnot suoritetaan valinnaisten opintojen tilalla ja merkitään lukujärjestyksiin. Kielituki työharjoitteluun: Opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus saada S2-tukea työharjoitteluun suomenkielisessä työympäristössä. Muu kielenoppimisen tuki osana opintojen rakenteita: suomen kielestä asteittain myös opiskelukieli. Opiskelijoille tarjotaan vähintään yksi opiskelijan omaan alaan liittyvä monikielinen kurssi (5 op), joka toteutetaan tutkinnon oman opettajan ja S2-opettajan yhteistyönä. Suomen kielen oppimisen malli on saanut innostuneen vastaanoton sekä Metropoliassa että muissa ammattikorkeakouluissa. Sitä aiotaan käyttää uusien opetussuunnitelmien laatimisen tukena. Esimerkiksi tammikuussa alkavaan Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan on sisällytetty kielenoppimisen tuki tämän mallin pohjalta. Korkeakouluista kielitietoisia ja kansainvälisistä opiskelijoista kielitaitoisia Taikasauva kielenoppimiseen englanninkielisten opintojen aikana on toimiva yhteistyö monikielisen ja kielitietoisen korkeakoulun kehittämiseksi. Voimme kaikki olla rakentamassa korkeakoulua, jossa tuetaan opiskelijoiden integroitumista ja kielenoppimista pedagogisilla ja rakenteellisilla ratkaisuilla. Kaikkein tärkein lähtökohta on tukea opiskelijan motivaatiota ja vahvistaa osallisuuden kokemusta, jotta hän voi integroitua korkeakouluyhteisöön ja suomalaiseen yhteiskuntaan. “Tähän korkeakouluun haluan kuulua, ja tähän maahan haluan jäädä.” Tavoitteena on, että koko korkeakouluyhteisö sitoutuu kielimentoreiden kouluttamiseen, monikielisiin kursseihin sekä S2-opettajan ja ammattiaineen opettajan yhteistyöhön. Tutor-opettajat tekevät opiskelijan kanssa yhdessä kieli-HOPSin, jossa suunnitellaan opiskelijan kielipolkua, kielenoppimisstrategioita ja kielitaitotavoitteita. Korkeakouluopettajat tiedostavat oman roolinsa kielen ohjaajina (Dejanova ym. 2020). Myös työharjoittelun ohjaajat ja opettajat perehtyvät kielitietoiseen ohjaukseen, kuten selkokielen käyttöön ja kielen ulkoisten vihjeiden hyödyntämiseen vuorovaikutuksessa (ks. myös Korpela 2020). Näin opiskelija voi aidosti oppia kieltä osana opintojaan ja työharjoitteluaan. Metropoliassa kansainvälisen opiskelijan osallistumisen ja yhteisöllisyyden kokemuksia tuetaan esimerkiksi kielikummitoiminnalla ja kansainvälisen akatemian avulla (ks. Repo-Jamal ym. 2022). Lisäksi opiskelijat saavat tarpeen mukaan kielitukea S2-klinikoilla. Ammatillisen kielitaidon saavuttaminen korkeakouluopintojen aikana on kansainväliselle opiskelijalle upea saavutus. Aivan erityinen saavutus se on opiskelijalle, jolla ei ole lainkaan aiempaa suomen kielen osaamista. Kielitaito ei kehity hetkessä, eikä ilman kielenoppimista tukevaa yhteisöä. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi & Hanna Aho Kirjoittajat työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Lähteet Aalto, E.; Mustonen, S. & Tukia, K. 2009. Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3. 402–423. Ammattikorkeakoululaki 2014/932. Dejanova, T.; Seppä, M.; Arola, T.; Pakkanen, R.; Pesola, H. & Siirilä, J. 2020. Kielitietoisuusvalmennukset ammatillisessa koulutuksessa – KIELO-hankkeen kokemuksia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Kieliverkosto. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018. Yritysten kokemukset ulkomaisesta työvoimasta työmarkkinoilla. Katsaus koulutettujen maahanmuuttajien sijoittumiseen Helsingin seudun työmarkkinoille (pdf). Iso-Heiniemi Eevamaija & Korpela Eveliina 2022. Kielikummi avaa oven kieleen, kulttuuriin ja osallisuuden kokemukseen. Kielibuustin blogipostaus 17.6.2022. Kielibuusti-hankkeen aloitusseminaarin materiaali 10.12.2021 (pdf). Kielibuusti-hanke. Kieli-HOPS ohjauskeskustelujen avuksi. Kielibuusti-hanke. Korpela Eveliina 2020. Työharjoittelu maahanmuuttajaopiskelijan kielenoppimisen tukena. Hiiltä ja timanttia -blogipostaus 11.5.2020. Komppa, J.; Jäppinen, T.; Herva, M. & Hämäläinen, T. 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Lehtimaja, I.; Kotilainen, L. & Kurhila, S. 2021. Monikielisyyden haasteet työyhteisössä. Työelämän tutkimus. 19 (3). 452–463. Mustonen Anu & Tuisku Sara 2019. Mihin tähtäät, nursing-ohjelma? Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(1). Kieliverkosto. Osallistumisen keinot monikielistyvässä työelämässä -hanke. Helsingin yliopisto. Repo Jamal, H.; Maisala-McDonnell, H. & Rimpioja, P. 2022. Metropolian kansainvälinen akatemia yhdistää eri maista ja kulttuureista tulevia opiskelijoita. Tikissä-blogin postaus 26.4.2022. Metropolia AMK.
Kuulijasta osallistujaksi – läsnäolon ja vuorovaikutuksen tukeminen virtuaalitapaamisissa
Onnistuminen kuulijan mielenkiinnon herättelyssä ja kiinnostuksen säilyttämisessä on kaikille puhetyöläisille tuttua. Opettaja kohtaa tämän haasteen etenkin opintojakson alussa, jossain määrin myös kunkin opetuskerran alkaessa. Laajemmille yleisölle kohdennetuissa virtuaalitapaamisissa ja etäopetustilanteissa haaste on yhtä lailla, joskus jopa voimakkaamminkin läsnä. Uudet esiintymisen tilanteet vaativat ketteryyttä. Kun yleinen työtahti on ripeä, ei perusteelliseen valmistautumiseen usein ole aikaa. Esiintyjä pikemminkin elää hetkessä, havainnoi, oppii vuorovaikutuskumppaneiltaan ja hioo suunnitelmaansa samalla kun etenee. Koko ajatus esiintymisestä ennalta lukkoon lyötynä, valmisteltuna esityksenä, toteutuu vain harvoin. Voikin sanoa, että eletään improvisaation ja tiiviin sanomisen aikaa! (Almonkari & Koponen 2019.) Tässä blogipostauksessa esittelen kourallisen hyväksi havaittuja keinoja työurani varrelta - niin pitkän opettajakokemukseni kuin viime vuosien dialogipäällikön roolissakin - mukaan poimittuna. Paneudun erityisesti virtualisen kohtaamisen aloitukseen, sisältökokemukseen, aitouteen ja palautteeseen. Alku määrittää tyylin ja sävyn Tilaisuuden alku rinnastuu ensikohtaamiseen ja sen aikana syntyvään ensivaikutelmaan. Muutamien ensimmäisten hetkien aikana teemme tyypillisesti päätelmiä puhujasta, hänen asiantuntevuudestaan ja persoonastaan. Vaikutelmien taustalla on sekä sanallisia että erityisesti sanattomia viestejä, jotka voivat liittyä ulkoiseen olemukseen, eleisiin, ilmeisiin tai vaikkapa ääneen. Tutkitusti tiedetään, että hyvä ensivaikutelma voi vaikuttaa tulevaan suhtautumiseen kantaen muutamankin kömmähdyksen yli, huono ensivaikutelma taas vaatii korjaantuakseen useamman onnistumisen kohtaamisen aikana. (Tietomajakka.) Onnistunutta alkua voi edesauttaa kiireettömyydellä ja aidolla läsnäololla. Tule tapaamiseen paikalle ajoissa ja hoida mahdolliset tekniset valmistelut kuntoon. Keskity muutamien minuuttien ajan kohtaamaan saapujia. Hymyile, tervehdi, ota katsekontaktia kameran kautta. Sillä, mitä juttelet, ei ole niinkään merkitystä, olennaista on luoda kokemus kohdatuksi tulemisesta. Läsnäolon tunteen vahvistamisessa juuri katsekontaktilla on tärkeä rooli. Tampereen yliopistossa tarkastettavan psykologian maisteri Jonne Hietasen väitöskirjan mukaan kokemus vastavuoroisesta katsekontaktista herkistää tulkitsemaan informaatiota itseen liittyväksi ja aktivoi autonomista hermostoa. Hietanen osoitti tutkimuksessaan, että katsekontakti videopuhelussa sai aikaan samanlaisia fysiologisia reaktioita kuin kasvokkaisessa tilanteessa. (Hietanen 2020.) Helposti tunne katsekontaktista ja nähdyksi tulemisesta jää puutteelliseksi, sillä luontaisesti päädymme tuijottamaan omaa näyttöämme, jossa keskustelukumppanin kuva näkyy. Vaikutelma katsekontaktista syntyy vain kohdistamalla oma katse kameraan. Lähtökohtana on aina aito ja arvostava kohtaaminen. Virtuaaliseen läsnäoloon perehtynyt Raivio toteaa osuvasti, että tämän ymmärryksen puuttuessa on ihan sama, millaisia vippaskonsteja verkossa toimiessaan käyttää - tapaaminen jää tapaamiseksi, kohtaaminen vajavaiseksi. (Raivio 2020.) Jos mahdollista, voit liittää jo aloitukseen mukaan vuorovaikutusta. Tervehtiä nimillä, esittää pyynnön laittaa kameran päälle ja vaikka heiluttaa kädellä tervehdys toisille. Jos osallistujajoukko on suuri, hyvä apukeino on chat. ”Millä mielellä saavut tänään tähän tapaamiseen - jaa tunnelmasi emojilla chatin kautta” antaa osallistujalle keinon kiinnittyä tilaisuuteen ja sinulle arvokasta taustatietoa ja mahdollisuuden kommentoida antia lyhyesti. Sisältökokemus luodaan yhdessä Virtuaalisesti esiinnyttäessä - olipa kyse sitten luennosta tai muusta valmistellusta puheenvuorosta - palaute vastaanottajilta on monesti niukempaa kuin kasvokkaisessa tapaamisessa. Onneksi moni verkkokousalusta (mm. Teams) tarjoaa jo nyt mahdollisuuden nähdä osallistujien kuvat myös omaa esitystä pitäessään. Hyödyllinen lisä ovat käden nostamisen yhteydessä olevat muut reaktiotoiminnot, joita kuulijoita voi pyytää aktiivisesti käyttämään. Suomalaiselle puhekulttuurille tyypillistä on kohteliaisuus ja asiakeskeisyys. On havaittu, että suomalaiseen kulttuuriin liittyy asiasta puhumisen vaatimus. Puhujalla oletetaan olevan asiaa, sanoille annetaan paljon painoarvoa ja esiintyjää kuunnellaan keskittyneesti (Wilkins & Isotalus 2009). Annamme puhujan ensin esittää asiansa ja säästämme kysymykset loppuun. Tapa on puhujalle helppo, mutta sisältää riskin siitä, että osa kuulijoista menetetään jo alkupuolella, vaikkapa liian haastavan sisällön takia. Siksi olisikin suositeltavaa rakentaa puheenvuoron lomaan muutama tarkistuskohta, joissa voi varmistaa kuulijoiden kiinnostuksen säilymistä. Tämä on olennaista etenkin pidempien puheenvuorojen kohdalla. Ihmisen keskittyminen pysyy yllä noin 20 minuuttia, sen jälkeen tulisi tapahtua jotain. Mikään näistä ei tapahdu itsestään. Kameroiden, chatin ja reagointinappien käyttämisestä pitää sopia osallistujien kanssa. Tsekkauskohta ei yksin auta, jos kuulija ei sen aikana aktivoidu antamaan palautetta kuulemastaan, kysymään tai ylipäätään reagoimaan. Helpointa on reagointi, hiukan enemmän aktiivisuutta edellyttää chat-viestin kirjoitus ja eniten kuulijalta vaatii kommentointi kameran kautta. Tästä kolmikosta esiintyjä voi valikoida kuhunkin hetkeen ja kuulijakuntaan parhaiten sopivan vaihtoehdon. Valikoima palvelee nimenomaan esitetyn sisällön omaksumista. Oppimista puolestaan voi edesauttaa laajentamalla keinovalikoimaa vaikkapa aktivoivaan pienryhmäkeskusteluun, joka sekin onnistuu virtuaalialustoilla varsin sujuvasti. Vuorovaikutteisuus kaipaa tuekseen kiireettömyyttä. Persoonasta riippumatta meistä jokainen voi kasvattaa omaa hiljaisuuden sietokykyään – keskustelujen luontevat hiljaisuudet tuntuvat helposti epämukavilta verkossa ja usein kiirehdimme niitä täyttämään. Asetu kuuntelemaan, anna tilaa omien ajatusten koonnille ja keskeneräisyydelle. Pysy rauhallisena ja vältä kiireen tuntua. (Ala-Nikkola & Raivio 2020.) Aitous ratkaisee Jokainen puhuu ja opettaa oman persoonansa kautta. Jollekin sopii asian höystäminen huumorilla, toinen jakaa omakohtaisia esimerkkejä, kolmas ripottelee tarttumapintaa esitysmateriaalin osaksi. Yhtä oikeaa tai taatusti toimivaa tapaa tarjota kiinnittymispintaa kuulijalle ei ole. On hyvä muistaa, että ihminen kiinnostaa, ei pelkkä asia. Puhuja, joka uskaltaa ottaa mukaan persoonaansa ja jakaa jollain tavalla omakohtaista ajatteluaan, tunnettaan tai kokemusmaailmaansa, luo samalla yhteyttä kuulijoihin. Kuulijoiden puhuttelu ja erilainen pohdiskelu tuovat puhujan parhaimmillaan mukaan jaettuun oppimiskokemukseen, ikään kuin oppijaksi muiden mukaan. ”Kun itse tutustuin ensi kertaa tähän teemaan, minua aina hämmensi…” voisi olla esimerkki oman kokemusmaailman avaamisesta muille. Kun oppimassa ollaan yhdessä, ei olekaan niin vaikeaa esittää kysymystä tai tuoda esiin sitä, ettei ymmärrä jotain asiaa. Toisena ääripäänä voisi olla ”kaikkitietävä asiantuntija”, joka esittää yksinpuheluna asiaansa tarjoamatta kuulijoille mahdollisuutta tehdä mitään muuta kuin kuulla ja vastaanottaa. Mahdollinen valinta sekin, mutta ei vuorovaikutuksen eikä oppimisen kannalta se hedelmällisin. Palautteella paremmaksi Jokainen vuorovaikutustilanne on paitsi ainutkertainen, samalla myös oppimistilanne puhujalle. Palautteen avulla puhuja saa arvokasta tietoa sekä onnistumisista että kehittymiskohteistaan. Pikapalautetta voi ja kannattaa kerätä monin keinoin. Reaktionapein, poll-toiminnolla, yhden sanan tai muutaman lauseen palauttein chatissa tai sanallisena kameroiden kanssa. Loppusuoralla ajatukset saattavat jo kääntyä tulevaan, odottavaan lounastaukoon tai seuraavaan virtuaalitapaamiseen, joten palauteosan on hyvä olla osallistujalle helppo ja sujuva. Tässäkin ennakkoon mietitty ja valmisteltu edesauttaa sujuvaa toteutusta. Osallistujien ajasta ja mielenkiinnosta on aina hyvä muistaa kiittää. Jos onnistuit aktivoimaan osallistujat, muistathan myös kiittää heitä osallistumisesta. Mahdollisesti voi lisätä sanasen siitä, miten osallistuminen vaikutti kokonaisuuteen tai auttaa tulevien tilaisuuksien valmistelussa. Vuorovaikutusta voi oppia Virtuaalitapaamiset ovat tulleet pysyvästi kasvokkaisten kohtaamisten rinnalle. Molemmissa on aina mahdollista kehittyä. Poimi omalle kokeilulistallesi yksi tai useampia näistä: alun aito kohtaaminen katsekontakti kameran kautta vuorovaikutuksen keinoista sopiminen osallistujien kanssa hiljaisuuden sietokyvyn kasvattaminen oman persoonan hyödyntäminen ja aktiivinen palautteen pyytäminen. Haastan sinut kokeilemaan jotain konkreettista keinoa lisätä vuorovaikutteisuutta. Lopputulos voi yllättää! Lähteet Ala-Nikkola, E. & Raivio, A-M. 2020. Yhteisellä asialla – hyvää vuorovaikutusta verkkotapaamisiin. Teoksessa Silmälä, P. (toim.) Digi 2020 – Verkon uusia välineitä ja menetelmiä. Almonkari, M. & Koponen, J. 2019. Mitä on esiintyminen 2020-luvulla. Blogipostaus Progos-sivuilla. Hietanen, J. 2020. All Eyes on Eye Contact: Studies on cognitive, affective and behavioral effects of eye contact. Tampere University Disserations 316. Raivio, A-M. 2021. Voimavaraistava kohtaaminen – myös verkossa! Teoksessa Varsta, R. & Raivio, A-M. & Ruotsalainen, T. (toim.) 2021 Kohtaatko ihmisiä uralla? Voimavaraistava ohjausote. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. Tietomajakka. Jyväskylän yliopiston kielikeskuksen puheviestinnän verkko-opiskelumateriaali. Kielikompassi.jyu.fi. Wilkins, R. & Isotalus, P. 2009. Finnish speech culture. Teoksessa Wilkins R. & Isotalus P. (toim.), Speech Culture in Finland. Lanham, MD: University Press of America, 1–16.
5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3
Verkko-opetusta kehitettäessä on tarpeen ottaa huomioon monenlaisia asioita. On hyvä miettiä, mitä tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää ja muistaa toteutuksen aikana, mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheilla ja sen päättyessä? Tämä teksti on viimeinen osa kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten kokonaisuutta. Tekstisarjan aiemmat osat ja laajan valikoiman muitakin pedagogisia tekstejä voit lukea Hiiltä ja timanttia- blogin kirjoittajaprofiilistani. 1. Vuorovaikutus kaiken tekemisen keskiössä Vuorovaikutuksen merkitys on aina suuri opettamisen ja oppimisen yhteydessä. Erityisesti etä- ja verkko-opetuksen kulta-aikana siihen keskittyminen on entistä tärkeämpää. Vuorovaikutuksen luominen, ylläpitäminen ja arvostaminen kannattaa pitää keskiössä läpi kaiken tekemisen. Opetustilanteissa vuorovaikutuksen suunnat ja tavat ovat monet. Kirsti Lonka (2020) onkin todennut hienosti, että “Vuorovaikutus ei ole vähentynyt, vaan saanut uusia muotoja. Nuorille verkossa tapahtuva vuorovaikutus on ihan yhtä todellista kuin muutkin vuorovaikutuksen muodot.” Vuorovaikutus voi syntyä opettajan ja opiskelijan välille, opiskelijoiden toistensa ja opiskelijaryhmien välille, kuin myös opiskelijoiden ja interaktiivisten sisältöjen välille. Käytännössä vuorovaikutteisen oppimisen perusajatuksia voi tukea erilaisilla digitaalisilla ratkaisuilla ja vaihtelevilla menetelmillä, ja niitä voi sujauttaa helposti oppimisprosessin eri vaiheisiin. Vuorovaikutteisia aktiviteetteja opiskelijan ja opettajan välillä Lähtötason kartoitus, esim. kysely tai essee Ydinasioiden yhteenveto, esim. 5 asiaa, jotka tiedät jo aiheesta Aiheeseen orientoivat kysymykset, etukäteen toimitettuna Väitelauseet tai väittämät webinaarin aiheesta, ennen ja/ tai jälkeen Lähdemateriaali ja tarkkailukysymykset webinaarin ajaksi, etukäteen toimitettuna Aktivoivat kirjoitushetket/ jatkokirjoitukset Oppimispäiväkirjat Käsitekartat Loppukyselyt webinaarien jälkeen, ajatuksella mitä opit tänään? Vuorovaikutuksellisten menetelmien teknisestä valikoimasta ja toteuttamista käytännössä voit lukea lisää esimerkiksi Matleena Laakson (2022), Oppijoiden aktivointi opetuksessa, esityksestä (slideshare.net). 2. Kontaktiaktiviteettien arvo Korkeakouluopetuksen digitalisaatiota koskeva tutkimus keskittyy vahvasti digitaalisten oppimisympäristöjen teknisiin mahdollisuuksiin. Verkko-opetuksen keskiössä ovat joustavasti, itsenäisesti, ajasta, paikasta ja opiskelutahdista riippumattomasti suoritettavat opinnot. Teknisten yksityiskohtien lisäksi on raportoitu runsaasti viitteitä myös muista asioista, kuten mm. opiskelijoiden uupumuksen lisääntymisestä pandemian aikaisen etäopetuksen aikana (HS 2022). Näissä huomio on keskittynyt erityisesti vuorovaikutuksen ja positiivisen tunneilmapiirin puutteeseen. Tähän liittyen haluankin kaikissa opettamiseen liittyvissä yhteyksissä puhua kontaktiaktiviteeteista ja niiden merkityksestä oppijalle ja oppimiselle. Minulle kontakti opiskelijaan on opetukseen saumattomasti liittyvä tapahtuma, jonka välineenä voi tilanteesta riippuen toimia joko verkkokokousjärjestelmä tai luokkahuone. Arvokasta kontaktia opettajan ja opiskelijan välille voi muodostaa monilla eri tavoilla ja menetelmillä. Pois kannattaa kuitenkin sulkea ajatus siitä, että oppiminen verkkoympäristöissä voisi tapahtua pelkkien materiaalien avulla, ilman inhimillistä kontaktia. Mielestäni kontakti vaatii aina yhteisen foorumin, ajan ja paikan, vaikka verkossa toimittaisiinkin. Kontaktiaktiviteetteja opiskelijaryhmän ja opettajan välillä Median tarkkailu ja yhteinen käsittely Kysymys/ vastaus-sessiot, yhteinen käsittely Think, pair and share: mieti yksin, pohdi parin kanssa, jaa kaikille, yhteinen käsittely Tietopohjan kerääminen yksilötyönä, yhteinen käsittely 3. Osaamisen osoittamisen monet tavat Kokemukseni mukaan osaamisen osoittaminen korkeakouluopinnoissa noudattelee edelleen melko perinteistä kaavaa. Jo vuosikymmenten ajan se on vahvasti perustunut kirjallisiin raportteihin, summatiivisiin kokeisiin ja tentteihin. Lähes poikkeuksetta osaaminen arvioidaan numeraalisella asteikolla. Nämä kaikki tavat muistan kirkkaasti myös omien opintojeni ajalta. Väitän, että osaamisen osoittamisen tavat voisivat olla moninaisempia, samalla tuoden opiskelijoiden osaamisen hyvin näkyviin. Moninaisia tapoja toki hyödynnetään runsaasti aiemman osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa, johon tämä teksti ei ota kantaa. Olen vuosien varrella teettänyt erinäisiä bioanalytiikan (AMK) ja terveysalan (YAMK) projektitöitä monenlaisissa asetelmissa, antaen opiskelijoille täydet vapaudet päättää lopputuotoksen muodon ja nähnyt samalla huikean hienoja suorituksia, kuten esimerkiksi opetusvideo histoteknologian opetukseen, omalla musiikilla höystettynä potilaan hoitopolun vaiheittainen kuvaaminen runon muodossa potilaan kudosnäytteen laboratorioprosessi sarjakuvana etätyön ergonomiaopas interaktiivisena tuotoksena (ThingLink) (Alanko ym. 2022) Osaamisen osoittamisen valikoimaa laajentamalla opiskelusta ja oppimisesta tulee samalla hauskaa ja yhteiset produktiot painuvat mieliin loppuelämän ajaksi. Videot, audiot ja erilaiset visuaaliset presentaatiot toimivat todella hyvin. 4. Oppimisanalytiikan mahdollisuudet Oppimisen tilat ovat yhä vahvemmin laajentuneet digitaalisiin ympäristöihin ja oppiminen on monipaikkaistunut, Tänä päivänä opettaja ei välttämättä koskaan tapaa opiskelijoita paikan päällä, jolloin äärimmäisen tärkeätä on, että yhteys opiskelijaan säilyy myös etäopiskelun aikana. Opettajana haluan olla tilanteen tasalla oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Ilman sopivaa ja tarkoitukseen soveltuvaa teknologiaa, olisin ihan pulassa. Vaikka liitän kaikkiin toteutuksiini kontaktiktiviteetteja, en voi mitenkään olla varma, että kaikki pysyvät mukana haluamallani tavalla. Tämän työn tukena hyödynnän erilaisia edistymisen seurannan menetelmiä ja teknisiä ratkaisuja, kuten esimerkiksi tietyissä aikapisteissä täytettävät etenemisen seurannan lomakkeet oman osaamisen väliarvioinnit tehtävien palasteleminen vaiheittain kuitattaviin osatehtäviin edistymisen seurannan painikkeet vaiheittain etenevät oppimistehtävät ja projekti, joissa sama teema voi kulkea läpi koko opintojakson. Näiden menetelmien avulla tarkistelen viikoittain, että kaikki toteutuksilla olevat ovat mukana ja hommat etenevät opetussuunnitelman mukaiseen suuntaan. Olen jo aiemmin (2019) kirjoittanut Hiileen ja timanttiin oppimisanalytiikan mahdollisuuksista osaamisen ohjaamisen työvälineenä. Se sisältää edelleen painavaa asiaa. 5. Jatkuvan oppimisen ideologia osaksi opettajan työtä Opetusalan ammattilaisina tiedämme, että elämä on oppimista varten ja sitä tapahtuu vauvasta vaariin. Ajattelemme, että yksilö ei ole koskaan valmis, vaan hän voi aina omaksua ja oppia uutta. Joskus tuntuu, että omalta osaltamme tämä hukkuu työn kuormittavuuden alle. On tärkeää muistaa, että myös opettajan osaaminen ja työ ovat murroksessa. Opettajien rooli on muuttunut reilusti viimeisten vuosien aikana, asettaen monenlaisia osaamisen uudistamistarpeita myös opettajille. Oman asiantuntijuuden kehittämisen lisäksi tulee ottaa haltuun uudenlaista pedagogiikkaa ja soveltavaa teknologiaa. Ajattelen, että jatkuvan oppimisen ja kehittymisen yhtenä perustana on opiskelijoilta saatu palaute, joka itselläni toimii kaiken kehittämisen moottorina. Pyydän aina palautetta ja suhtaudun siihen rakentavasti. Ihan varmasti kaiken voi tehdä selkeämmin, loogisemmin, laajemmin, monipuolisemmin, kuin siinä hetkessä on ajatellut. Opiskelijapalautteen lisäksi voit kehittämisen tukena hyödyntää esimerkiksi FITechin (2020) tai eAMK-hankkeen (2020) laadukkaan verkko-opetuksen tarkistuslistoja ja laatukriteereitä. Verkko-opetuksen kokonaisuuden arvioimiseksi varmista hyödynnätkö opiskelijoiden aktivoimiseen monipuolisia menetelmiä ja vaihtelevatko ne eri toteutuksilla? voisitko vahvistaa kontaktiaktiviteettien arvoa myös verkossa toteutettavilla opintojaksoilla? hyödynnätkö osaamisen osoittamisen tapoja monipuolisesti ja voisiko valikoimaa edelleen laajentaa? hyödynnätkö oppimisanalytiikan työvälineitä oppimisen ohjaamisen ja oman työsi tukena ja miten sitä voisi entisestään lisätä? olethan yhdistänyt jatkuvan oppimisen ideologian osaksi myös omaa työtäsi? Lopuksi haluan vielä muistuttaa, että keskity tekemään asioita, jotka hyödyttävät monia, mutta eivät kohtuuttomasti kuormita. Päätä, mitä haluat tehdä ja tee se 😊 Lähteet Alanko, K., Frankenhaeuser, K., Lönnqvist, M., Nummelin, E., Puranen, J. & Uusitalo, S. 2022. Etätyön ergonomiaopas (ThingLink.com). Oppimistehtävä YAMK opintototeutukselle Digipedagogiikka asiantuntijatyössä. Metropolia Ammattikorkeakoulu. eAMK. 2020. Varonen, M. & Hohenthal, T. Verkkototeutuksen laatukriteerit (Finna.fi). FITech. 2020. Huhtanen, A., Aalto-yliopisto & FITech. Verkko-oppimisen muotoilukirja & oppimismuotoilun työkalupakki (Finna.fi). Laakso, M. 2022. Oppijoiden aktivointi opetuksessa. Slideshare-eristys 20.4.22 (pdf) Lonka, K. 2020. Selvitys koronapandemian lyhyen ja pitkän aikavälin hyvistä ja huonoista seurauksista koskien koulutusta, nuoria ja hyvinvointia. Teoksessa koronapandemian hyvät ja huonot seuraukset lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 1/2020. Virtanen, M. 2019. Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä. Hiiltä ja timanttia- blogi.
Tulevaisuus on toiminnallinen – pelillisyys on osa vuoden 2035 työelämätaitoja
Tulevaisuuden työelämä on täynnä töitä, joita ei ole vielä olemassa ja täynnä osaamista, jota voi alkaa opettelemaan jo nyt. Erilaisia tulevaisuudenkuvia tarvitaan, että voidaan ohjata nykyhetken osaamista ja toimintaa vastaamaan tuleviin tarpeisiin. Millainen rooli pelillisyydellä ja pelillisillä menetelmillä on nyt – ja vuonna 2035? Metropolia Ammattikorkeakoulussa pelillisiä elementtejä integroidaan kehityshankkeisiin ja osaksi opintojaksoja aiheesta kiinnostuneiden pedagogien toimesta. Pelillisyyttä voidaan hyödyntää laajasti. Se kehittää kuin vahingossa tulevaisuuden tärkeimpiä taitoja. Pelillisyys tulevaisuuden työelämäosaamista tukemassa Opetushallituksen Osaamisen ennakointifoorumin laatiman Tulevaisuuden osaamistarpeet 2035 -raportin (2019) mukaan tärkein geneerinen osaaminen työelämässä vuonna 2035 on kestävän kehityksen periaatteiden tuntemus. Kolme seuraavaksi tärkeintä ovat vuorovaikutus-, viestintä- ja kommunikointitaidot ongelmanratkaisutaidot luovuus. Pelilliset menetelmät edistävät näitä kaikkia. Pelillisyydelle on monia määritelmiä, tässä yhteydessä pelillisyydellä tarkoitetaan toimintaa, jolle ominaisia piirteitä ovat esimerkiksi pisteet, haasteet, edistyminen, kilpaileminen ja tavoitteellisuus. Pelillistämisellä tarkoitetaan subjektiivisen pelillisen kokemuksen herättämistä (Huotari & Hamari 2017, 1). Käytännössä se tehdään hyödyntämällä peleille tyypillisiä elementtejä ei-pelillisissä yhteyksissä esim. asiakkaiden sitouttamisessa tai oppilaiden oppimisen tukena. (CONNEXT 2021.). Pelillisyyden ja pelillisten menetelmien ytimessä on ryhmässä tekeminen, toiminnallisten tehtävien ratkaiseminen ja luova ajattelu. Ne vastaavat tulevaisuuden työelämätaitoihin sekä menetelmänä että ennen kaikkea ajattelun tapana. Työn arjessa käytettävät pelilliset elementit kehittävät taitoja, joilla voi olla merkittävää siirtovaikutusta tulevaisuuden kysymysten ratkaisemiseen. Pelillisiä menetelmiä käytetään jo laaja-alaisesti yhteiskunnallisessa toiminnassa, esimerkiksi diplomatian oppimiseen. Valtio-opin kansainvälisten suhteiden opintojaksolla käytetyt pelilliset menetelmät paransivat oppimista ja opiskelijoiden taitoja. (Kruskopf et. al, 2021) ikäihmisten terveyden edistämiseen. Ikäihmisten terveyttä edistäviä pelillisiä tehtäviä koskevassa koskevassa kirjallisuuskatsauksessa todetaan positiivisia signaaleja pelillisyyden ja parantuneen terveyden välillä. (Koivisto & Malik, 2021) ilmastonmuutoksen ratkaisemiseen. Muun muassa seuraavissa artikkeleissa kerrotaan esimerkein, miten pelillisyys soveltuu ilmastonmuutoksen faktojen ja seurausten ymmärtämiseen: State-of-the-art of game-based approaches for climate change engagement (Galeota, 2021); Climate change gamification: A literature review (PDF) (Rajanen & Rajanen, 2019) ja Gamification Approaches for Education and Engagement on Pro-Environmental Behaviors (Ouariachi, 2021). Koulutusorganisaatioissa pelillisyyttä hyödynnetään havaintojeni mukaan ensisijaisesti opetuksessa, mutta sillä on potentiaalia parantaa myös tutkimus-, kehitys-, ja innovaatiotoiminnan laatua. Pelillisyys pedagogisena menetelmänä Pelilliset menetelmät edistävät sisällöllisiä tavoitteita luomalla kiinnostavia ja koukuttavia vuorovaikutustilanteita. CONNEXTin kumppani Espoon koulutuskuntayhtymä Omnia on käyttänyt pelillisiä tehtäviä ammatilliseen koulutukseen valmentavissa ryhmissä hyvin tuloksin. Pelilliset menetelmät ovat pedagogisesti onnistuneita ja niillä on paikka luokkahuoneissa. “.. se on peleissä suuri hyöty, että oppiminen tapahtuu monien aistihavaintojen kautta samaan aikaan. Eli kun pelataan, on se toiminnallinen aspekti, että opiskelijat tekevät jotain, esimerkiksi tekee käsillään jotain tai liikkuu samalla kun lukee, puhuu tai kuuntelee, eli monta aistia käytössä samaan aikaan. Se on erittäin hyvä ja palvelee monia opiskelijoita.” - Anni Siltala, Valma-ryhmän opettaja, Omnia Pelillisellä ajattelulla on tilaa kasvatusalojen lisäksi terveysaloilla. Erilaiset hyöty- ja terveyspelit voivat vaikuttaa myönteisesti sote-alan asiakaskokemuksiin, kuten Tiina Nevanperä kirjoittaa tekstissään Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi. Pelillisyyttä on kokeiltu myös terveysalan opinnoissa Metropoliassa, siitä lisää mm. kirjoituksissa Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi sekä Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa. Hyötypelien roolia opetuksessa ylipäätään pohditaan kirjoituksessa Hyötypelit opetuksen uudistajina? Ammattikorkeakoulut ovat hyviä testiympäristöjä erilaisille pedagogisille kokeiluille ja parhaat käytännöt leviävät opiskelijoiden mukana työelämään. Pelillisyyden käyttötarkoituksia Nuorten ohjaamisen parissa työskenteleville ammattilaisille tehdyssä CONNEXT for inclusion -hankkeen kyselyssä (‘Pelillisyyden käyttö tulevaisuuden työvälineenä’, N=37) toimintaan osallistuneista suurin osa koki voivansa käyttää pelillisyyttä tulevaisuudessakin työvälineenä. Kyselyyn vastanneet osallistuivat CONNEXTin toimintaan ohjaajakoulutuksissa, oman kumppaniorganisaation mukana tai muuta kautta. Vastaukset heijastavat hankkeen toimintaa pelillisen ja liikuntalähtöisen pedagogiikan parissa. Tulevaisuuden käyttötarkoituksina pidettiin seuraavia: ryhmäytyminen lähialueisiin tutustuminen kevyempi taso vaikeiden asioiden käsittelyyn etäaikana kohtaaminen nuorten erilaisten teemojen käsittely (oma talous, asuminen, seksuaalisuus, päihteet, media jne.) Pelillisten elementtien käyttäminen vaatii kokeilunhalua, pelitehtävien substanssiosaaminen ei ole niin tärkeää. Hyvät menetelmät parantavat niillä tehtävän asian laatua: pelillisyys on arvokas työskentelytapa sekä sen avulla tehtävän sisällön että menetelmän itseisarvon vuoksi. Vuorovaikutustaidot, ongelmanratkaisu ja luovuus ovat taitoja, joita kannattaa harjoitella oman osaamisen vahvistamiseksi ja tulevaisuuden kysymysten ratkaisemiseksi. Pelillisiä ideoita arkeesi Voit aloittaa matkan tulevaisuuden työelämään hyödyntämällä valmiita pelejä tai kehittää niitä itse. Esimerkiksi CONNEXT for inclusion -hankkeessa kehitettyjen toiminnallisten tehtävien avulla pääset helposti liikkeelle. Hankkeen julkaisuista löydät runsaasti ideoita ja lisätietoa: Toiminnallinen oppiminen Ideoita pelillisiin menetelmiin Hurahda pelilliseen työotteeseen, ideoita toiminnallisiin tehtäviin (PDF) Voisiko seuraavassa palaverissasi hyödyntää pelillisiä elementtejä? Voisiko tutkimusmenetelmiä opetella pelaamalla aliasta? Tulisiko hankehakemuksesta parempi, jos valmistelussa roolipelataan rahoittajaa, tarkastajaa ja hakijaa? Kokeilemalla pelillisiä menetelmiä nyt, kehität työelämätaitoja vuoden 2035 tarpeisiin. Tervetuloa pelaamaan! Kirjoittaja Johanna Niemi, VTM, on tulevaisuudenuskoinen sosiologi. Hän toimii projektiasiantuntijana Metropolia Amattikorkeakoulussa ja arviointiasiantuntijana CONNEXT for inclusion -hankkeessa. Lähteet Buure, Tuija. 2019. Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. CONNEXT -for inclusion. Innostavia kokeiluja Omnian Valmassa. 2021. Metropolia AMK. Galeote, Daniel Fernendez. 2021. State-of-the-art of game-based approaches for climate change engagement. Unite flagship. Koivisto, Jonna & Malik, Aqdas. 2021. Gamification for Older Adults: A Systematic Literature Review, The Gerontologist, Volume 61, Issue 7, October 2021, Pages e360–e372. Kruskopf, M., Ketonen, E.E. & Mattlin, M. 2021. Playing out diplomacy: gamified realization of future skills and discipline-specific theory. Eur Polit Sci 20, 698–722. Leveälahti S., Nieminen J., Nyyssölä K., Suominen V. & Kotipelto S. (toim.). 2019. Osaamisrakenne 2035. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:14. Niemi, Johanna & Salmenkangas, Mai (toim.). 2021. Hurahda pelilliseen työotteeseen! Ideoita toiminnallisiin tehtäviin. Nikula, Anne. 2021. Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. Nevanperä, Tiina. 2021. Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. Ouariachi, T., Li, C.-Y. & Elving, W.J.L. 2020. Gamification Approaches for Education and Engagement on Pro-Environmental Behaviors: Searching for Best Practices. Sustainability 2020, 12, 4565. Rajanen (Marghescu), Dorina & Rajanen, Mikko. 2019. Climate change gamification: A literature review. Gamifin Conference 2019. Santti, Heikki & Virtanen, Mari. 2018. Hyötypelit opetuksen uudistajina? Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK.
”Kierteetön ruuvi on naula” – Ongelmallinen toimintatutkimus
Ammattikorkeakoulujen menetelmälliseen valikoimaan kuuluu vahvasti toimintatutkimus. Joissakin kouluissa tai suuntautumisvaihtoehdoissa toimintatutkimuksen käyttäminen opinnäytetöiden tekemiseen on vahva suositus, jopa siinä määrin että kyseessä on konseptinomainen määräys. Menetelmällisesti toimintatutkimus on jäänyt tyhjien fraasien tasolle ja sen käytöllä perustellaan “metodologinen naivismi”, löyhä viittaus hataraan ja laveaan tutkimuskäytäntöön. Toimintatutkimuksen käsitteen käyttöön metodologisesti ohjaavana perustana liittyy useita laajoja ongelmia. Erityisesti nämä korostuvat ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä. On perusteltua kysyä: Missä on toiminta? Missä tutkimus? Toimintatutkimukselle on useita määritelmiä, joissa kaikissa on erilainen sisältö. Opinnäytetöiden tekijöille määritelmällinen sisältö välittyy alan auktoriteettien kautta, esimerkiksi tutkimusmenetelmien oppaissa. Peter Reasonin ja Hilary Bradburyn (2001) mukaan toimintatutkimuksen määritelmä on seuraava: ”Toimintatutkimus on osallistava ja demokraattinen prosessi, jonka tarkoituksena on kehittää käytännön tietämystä arvokkaiden inhimillisten tarkoitusten saavuttamiseksi.” Enemmänkin kuin käyttökelpoinen tutkimussuuntauksen määritelmä, tämä sitaatti on kimppu kauniita sanoja ja ylväitä aatteita. Ammattikorkeakouluissa voitaisiin mielestäni suoraan ja rehellisesti puhua ennemminkin kehitystyöstä, informoidusta kehitystyöstä tai jopa kehittävästä tutkimuksesta, jos kyseessä on tutkimus. Tai tutkivasta kehittämisestä, jos sanoja haluaa pyöritellä. Esitän tiivistetysti viisi näkökantaa, jotka puhuvat sen puolesta, että toimintatutkimukseen viittaamista tulisi tarkoin harkita. Näkökannat liittyvät siihen, että välttämättä toimintatutkimuksen käsitettä tai termiä ei tarvita, sekä siihen, millaisia sisällöllisiä puutteita toimintatutkimukseksi nimetyillä töillä usein on. Työelämässä käytetään parempia termejä Liike-elämän käytännön ongelmanratkaisu ei edellytä välttämättä edes tutkimusta, enemmänkin toimintaa. Kehityshanke on terminä vähemmän värittynyt tai normittunut, mutta enemmän todellisuutta kuin arvolähtöinen toimintatutkimus. Toimintatutkimus on sateenvarjotermi Toimintatutkimus on sateenvarjotermi, jolla viitataan laajan joukkoon erityyppisiä tutkimusotteita. Akateemisissa teksteissä osin viitataan lewiniläiseen traditioon, tai niissä voidaan mainita Chris Argyriksen ja kumppaneiden summeeraukset aiheesta. Kokonaisvaltaista tietoteoreettista tai käsitehistoriallista analyysia ei ole tarjolla. Opinnäytetöiden viitekehyksissä tai tietoperustassa opiskelijoilla usein on olematon tuntemus eri teoriakoulukuntien taustaoletuksista ja viittaukset lähteisiin ovat heikoilla kantimilla. Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä korostuu se, että lähdeaineisto on keskenään ristiriitaista. (Englanniksi incommensurability, aiheesta lisää muun muassa Scherer, 1998). Linda Dickens ja Karen Watkins kirjoittivat jo vuonna 2006, että ”useiden nimenomaisten toimintatutkimusten mallien olemassaolo häiritsee johdonmukaisen ja yhtenäisen toimintatutkimuksen teorian kehittämistä. Harvat tekijät ovat yhtä mieltä toimintatutkimuksen määritelmästä; ne voivat sisältää tiettyjä elementtejä Lewinin teoriasta, samalla kun he vähättelevät tai jättävät kokonaan huomiotta toiset. Jotkut saattavat tunnustaa toimintatutkimuksen kyvyn parantaa sosiaalista toimintaa, mutta jättää huomiotta sisäiset arvot ja teoriat, jotka määrittävät parannuksen ja ohjaavat tätä toimintaa. Toimintatutkimus ei tuota tutkimustietoa Toiminta ja tutkimus ovat liiketoiminnan kehittämisessä lähtökohtia toinen toisilleen. Mutta jos toimintatutkimus jää pelkän toiminnan varaan, tuotettu tieto ei koskaan yllä tutkimuksellisen tiedon tasolle. Kyseessä ei silloin ole tutkimus. ”Se on hyvä, jos se toimii” on praktisen tiedonihanteen näkökulmasta relevantti lähtökohta. Jos taasen on tarkoitus ottaa tutkittu tieto tosissaan, silloin toimintatutkimusta täytyy tarkastella syvällisemmin. Reason (1993) kirjoitti: "Jos tutkijoiden on tarkoitus olla tieteellisiä, tehdessään tutkimusta osallistavan, systemaattisen ja laajempaan käyttöön leviävän maailmanselityksen sisältä, heidän on tuotava julki, mitä he tarkoittavat tieteellä ja tutkimuksella. Jos tiedon luonnetta koskevia kysymyksiä ei käsitellä, käsiin jää joukko tutkimusmenetelmiä, jotka rikkovat perinteiset tieteellisen metodologian kaanonit ja siitä huolimatta perustelevat omat menetelmänsä vetoamalla tieteeseen. Tässä yksinkertaisesti ei ole järkeä. Tällöin käytössämme ei ole kriteerejä, joilla tutkimustyötä voitaisiin arvioida.” Toimintatutkimus ei välttämättä tuota muutosta Vaikka opinnäytetyö olisi ansiokas, se usein näyttäytyy ohjaavalle instituutiolle paperisen raportin muodossa. Saattaa olla, että taustalla on kehitystyötä kohdeorganisaatiossa. Tämä ei välttämättä käy ilmi opinnäytetyötä tarkasteltaessa. Mikäli kehitystyötä ei ole tapahtunut, opinnäytetyö on silloin selvitys, analyysi, raportti tai suunnitelma. Jos fokus ei ole muutokseen tähtäävässä osallistavassa toiminnassa, on turha puhua toimintatutkimuksesta. Jos fokus on toiminnassa, senkin reflektointiin opinnäytetöiden menetelmissä löytyy parempia lähestymistapoja. Toimintatutkimus ei sisällä emansipatorisia aineksia Oleellinen osa toimintatutkimuksen menetelmäfilosofiaa on voimaantuminen. Kriittisimmillään toimintatutkimus pyrkii eheyttämään maailmaa paljastamalla asioiden taustaoletuksia ja niiden takana olevia merkitysyhteyksiä ja arvojärjestelmiä. Tavoitteena on demokratisoida yhteisöjä ja voimaannuttaa tekijät tuottamaan muutosta sosiaalisessa järjestelmässä. Näin asian summasi Kemmis (1995). Kunnianhimoinen tavoite opinnäytetyölle. Mahdollinen rajoitetusti, mutta ei realistinen. Toimintatutkimuksen jotkut suuntaukset lähtevät siitä, että kehitystyön kohteena olevan organisaation henkilöstö innostuu ja sitoutuu muutokseen johtavaan toimintaan, muuttaa käyttäytymistään ja käytänteitään. Opinnäytetöissä tuskin voimaannutetaan siinä määrin, että saadaan aikaan muutosta kohteena olevassa yrityksessä. Loppuraportti ja siihen sisältyvä retoriikka, että muutosta oli ja se tehtiin osallistavan kehittämisen keinoin, ei riitä kriteerin täyttymiseksi. Toimintatutkimus - ruuvi vai naula? On vaikea sanoa, mitä toimintatutkimus oikeasti on. Pahimmillaan se voidaan käsittää jäänteeksi 80-luvulta, jolloin keskustelu tiedepiireissä metodologisista lähtökohdista haki vielä muotoaan. Tuolloin toimintatutkimus saattoi tarjota legitiimin lähestymistavan normitetusta tutkimuksesta poikkeavalle tutkimusotteelle. Praktisen tiedon tuottaminen piti ammattikorkeakoulujen opetuksessa naamioida tutkimukseksi. Toisaalta toimintatutkimus voidaan mieltää kehitysmyönteisenä ja osallistavana metodina, joka tuottaa sekä uutta ja relevanttia tietoa että positiivista kehitystä kohdeorganisaatioissaan. Esittämäni kehittävän kritiikin yksi helppo vasta-argumentti on, että ”toimintatutkimusta on erityyppistä.” Esimerkiksi Reasonin ja MacArdlen mukaan toimintatutkimus on enemmän orientaatio kuin metodologia. Kyllä vain. Oleellinen kysymys silloin on, onko se toimintatutkimusta. Ruuvi ilman kierteitä on naula. Erilaisille asioille on erilaisia termejä, joista jotkut kuvaavat todellisuutta paremmin kuin toiset. Naula muuttuu vaikka korkkiruuviksi, kun sitä tarpeeksi tiukasti vääntää jengalle. Kirjoittaja Jukka Mattila on koulutukseltaan kauppatieteiden tohtori. Hän työskentelee Metropolia Business Schoolissa lehtorina. Mattilalla on yli 15 vuoden kokemus liikkeenjohdon konsultoinnin tehtävistä sekä organisaatioiden kehittämisestä. Vuosina 2005–2021 hän toimi Aalto-yliopistossa erilaisissa tutkimus-, kehitys-, ja opetustehtävissä. Lähteet Argyris, C., & Schön, D. A. (1989). Participatory action research and action science compared: A commentary. American behavioral scientist, 32(5), 612-623. Dickens & Watkins K. (2006). Action Research: Rethinking Lewin, teoksessa Joan V. Gallos, (toim.) Organization Development, A Jossey-Bass Reader. Reason, P. (1993). Sitting between appreciation and disappointment: A critique of the special edition of Human Relations on action research. Human relations, 46(10), 1253-1270. Reason, P., & Bradbury, H. (toim.). (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage. Reason, P., & McArdle, K. (2004). Brief notes on the theory and practice of action research. Understanding research methods for social policy and practice, 114-122. Scherer, A. G. (1998). Pluralism and incommensurability in strategic management and organization theory: A problem in search of a solution. Organization, 5(2), 147-168.
5 varmistettavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 2/3
Suunniteltaessa, kehitettäessä ja toteutettaessa opintokokonaisuuksia verkkoon, on hyvä varmistaa erilaisia asioita prosessin eri vaiheissa. Tärkeää on miettiä, mitä kaikkea tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää, muistaa ja varmistaa toteutuksen aikana ja mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheessa ja sen päättyessä? Tämän arviointityön tueksi olen kehittänyt 5+5+5-mallin, jonka avulla voi optimoida ja tarpeen mukaan kehittää ja viimeistellä toteutuksia, erityisesti vietäessä niitä verkkoon. Tämä teksti on toinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten suunnittelua ja toteuttamista. Ensimmäisessä tekstissä kirkastettiin ajatuksia ennen toteutuksen siirtämistä verkkoon, tässä tekstissä keskitytään toteutuksen aikaisiin asioihin (2/3) ja viimeisessä tekstissä toteutuksen loppuvaiheisiin ja sen jälkeiseen aikaan (3/3). 1. Suurikin kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen Kokemusteni mukaan yksi verkossa toteutettavan opetuksen haasteista on selkeys. Haaste sen vuoksi, että kokemus selkeydestä on subjektiivinen ja siihen vaikuttavat monet eri asiat. Tiedetään, että loogisesti etenevä, häiriötön ja eheä kokonaisuus vähentää käyttäjän kognitiivista kuormaa ja auttaa suuntaamaan keskittymisen teknisten ratkaisujen sijasta niihin asioihin, joita ollaan oikeasti oppimassa. Selkeyteen keskittyminen ja sen maksimaalinen huomioiminen on minulle tärkeää, enkä näe eroja siinäkään, onko kyseessä pienryhmä vai satojen osallistujien massakurssiksi luokiteltu kokonaisuus. Myös suuri kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen, kunhan sen miettii huolella. Oppimiskokemuksen näkökulmasta asettaisin selkeyden teknisten asioiden laariin, eli niihin käytännön ratkaisuihin, jotka ovat systemaattisella suunnittelulla hyvinkin hallittavissa. Itse pyrin selkeyttämään toteutuksiani kuvittelemalla oppijan polun mahdollisimman yksityiskohtaisesti esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla: Mitä oppija missäkin vaiheessa tekee ja mitä tekemisen tueksi tarvitsee? Missä ovat mahdolliset etenemisen haasteet ja miten niitä voisi madaltaa? Vaikka selkeys voi tuntua asiana pieneltä ja helpolta, se ei oikeasti ole kumpaakaan. Minusta paras keino selkeyden saavuttamiseen on oikeasti asettua oppijan saappaisiin ja miettiä koko kokonaisuus sen perusteella. Lisäksi suosin samanlaista rakennetta ja logiikkaa aina kun se on mahdollista. Myös se vähentää kognitiivista kuormaa, epäselvyyttä ja siten myös yhteydenottoja opettajaan. Kokonaisuuksien selkeyttäminen liittyy tiiviisti myös palautekulttuuriin, palautteiden arvoon ja niiden hyödyntämiseen kaiken kehittämisen perustana. Eli pyydän aina opiskelijapalautetta, kuulen, kuuntelen ja yritän ymmärtää. Ajattelen, että näin toimimalla voin oikeasti kehittyä ja kehittää. 2. Jokaisella monimediaisella, nykyoppijalle soveltuvalla sisällöllä on arvo Viime vuosien aikana olen hetkittäin miettinyt, onko monimediainen sisältö ja sen tuottaminen sittenkin vain viihdeteollisuuteen liittyvä ja sinne sopiva ilmiö. Olen vuosien varrella tuottanut satoja erilaisia sisältöjä, erilaisilla tekniikoilla, erilaisille alustoille. Lähes poikkeuksetta ne ovat toimineet hyvin ja tuoneet lisää mahdollisuuksia myös korkeakouluopetuksen kentälle. Monimediaisten sisältöjen lisäksi korkeakouluopetuksessa hyödynnetään edelleen paljon perinteisiä tehtäviä, raportteja ja sähköisiä materiaalipankkeja, jotka toimivat hyvin itsenäisen opiskeluun tukena, mutta eivät niinkään tue yhteisöllistä oppimista verkossa, kuten minä sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaisesti ajattelen (Virtanen 2022). Monimediaisen sisällön kokonaisuudessakin kaikki liittyy oppijan tapaan ja mahdollisuuksiin opiskella ja oppia, hänen tavoitteisiinsa ja valintoihinsa. Tämän ajatuksen rinnalla yhä edelleen hyödynnetään perinteistä ja jopa osittain karkeaa jaottelua visuaalisiin, auditiivisiin ja kinesteettisiin oppijoihin (Linja-Aho 2018), laajemmin huomioimatta sitä, että me kaikki opimme useilla eri tavoilla ja erilaisilla menetelmillä. Oppimispyramidin (kuva 1.) perusteella voi päätellä, että suuri osa nykypäivän oppijoista hyötyy monimediaisesta ja interaktiivisesta, pedagogisesti mielekkäästä sisällöstä, videoista, audiotiedostoista, virtuaalisista ympäristöistä. Kuva 1. Oppimispyramidi (mukaillen Learning Pyramid, National Training Laboratories. Bethel, Maine). Koska monimediainen sisällöntuotanto on aikaa vievää puuhaa, ajattelen, että jokaisella oppimisprosessiin liitetyllä sisällöllä on täytyy oikeasti olla arvo. Tällä tarkoitan sitä, että jokainen sisältö kuuluu joko opiskeltavan asian ydinainekseen, täydentävään tietämykseen tai erityistietämykseen. Kaiken muun, joka ei sovi mihinkään näistä, jätän suosiolla pois. Vuosien varrella kumulatiivisesti kehitettyjä kokonaisuuksia kannattaakin tarkastella kriittisesti ja samalla antaa oikea arvo jokaiselle tuotetulle tai käsin mukaanpoimitulle sisällölle. Sisältöjen systemaattinen läpikäynti ja arvottaminen liittyvät tiiviisti myös pedagogiseen käsikirjoittamiseen ja kokonaisuuteen, jota suunnittelemme opiskelijamme oppivan. Tämän päivän monimediainen sisältö voi olla monen näköistä ja muotoista ja pitää sisällään esimerkiksi opetusvideoita interaktiivisia infograafeja ja kuvia virtuaalisia kierroksia ja 360AR/VR-sisältöjä audiotiedostoja ja podcasteja. 3. Saavutettavuus on monimediaisen sisällön paras kaveri Omaa haastettaan opetussisällöntuottajaopettajille tuovat digipalvelulain velvoittamat saavutettavuusasiat, jotka velvoittavat myös korkeakouluja. Käytännössä tämä tarkoittaa saavutettavuuden huomioimista, arviointia, toteuttamista, selkeää merkitsemistä kaikkien sisältöjen osalta. Ja opiskelijalle mahdollisuutta käyttää sisältöjä erilaisilla avustavilla teknologioilla, kuten ruudunlukijoilla, päästä käsiksi erilaisiin sisältöihin huolimatta mahdollisista rajoitteista, kuten esimerkiksi näkö, kuulo ja ymmärtäminen, toistaa sisältöjä erilaisilla päätelaitteilla. (Laak, 2005.) Opetuskäytössä helposti saavutettavia ovat esimerkiksi pdf-muotoiset tekstidokumentit, joissa muotoilu on yleensä pysyvää, myös eri lukuohjelmilla luettaessa. Teknisen saavutettavuuden lisäksi tulee ottaa huomioon myös kohderyhmälle soveltuva kielen, lauserakenteiden ja kappalejakojen käyttö, jotka myös vaikuttavat saavutettavuuteen. Lisää saavutettavien pdf-tiedostojen tekemisestä voi lukea Riikka Wallinin aiemmasta blogikirjoituksesta. Opetuskäytön näkökulmasta astetta haastavampia ovat verkkokeskustelut, videot ja podcastit. Oppimisalustalla käydyt verkkokeskustelut voivat nopeasti muodostua pitkiksi ja monipolvisiksi. Käytännössä keskustelun moderaattorin tulisi huolehtia tekstien jaottelusta ja niiden selkeästä muodosta. Tämä on kuitenkin haastavaa, koska keskustelut voivat muodostua useiden sivujen pituisiksi ja niiden muokkaaminen jälkikäteen on lähestulkoon mahdotonta. Videoiden käyttö opetuksessa on lisääntynyt räjähdysmäisesti viimeisten vuosien aikana, kiihtyen edelleen pandemian aikaisen etäkaiken aikana. Suuri osa opiskelijoistamme ovat tottuneita median viihdekuluttajia, jonka myötä videoiden rooli ja kysyntä on myös opetuksessa kasvanut. On selvää, että useasti katsottavissa oleva, tiivistetty ja ytimekäs videosisältö auttaa monenlaisia oppijoita ja on hyödyksi monenlaisissa oppimistilanteissa. Sisällöntuottajalle tämä kuitenkin avaa uudenlaisen maailman. Sisällöntuottajien tulee opetella videoiden käsikirjoittamista, videointia, editointia ja kameralle esiintymistä. Unohtamatta kuitenkaan sitä tosiasiaa, että suurella osalla opettajista ydinosaaminen on jossain ihan muualla, kuin videotuotannossa. Valmiin videon jakeluvaiheessa tulee saavutettavuuden osalta varmistaa, että videon tekstitys tai tekstivastine on saatavilla. Videosisältöjen lisäksi tekstivastineasia koskee myös audiotiedostoja ja podcastejä. Videoiden tekstittäminen, suomeksi, on aikaavievää, joskin se onnistuu hyvin monilla eri tavoilla, kuten esimerkiksi videoeditointiohjelmilla ja YouTuben tekstitystyökalulla. Toki tekstityksiä voi ostaa myös palveluna, mutta siihen harvemmin on oppilaitoksissa varattu rahaa. Erityisryhmien lisäksi tekstitettyjä videoita arvostavat kaikenlaiset opiskelijat. Lisäapua tekstittämiseen (kesto 7:05) voi katsoa Lehtori Virtasen opetukseen ja korkeakoulupedagogiikkaan liittyvältä YouTube-tililtä. Saavutettavuuden näkökulmasta haastaviksi ovat osoittautuneet pelit, joita opetuksessa hyödynnettäisiin myös yhä enenevissä määrin. Yhä edelleen haastavaa on sellaisten pelien löytäminen, jotka olisivat samaan aikaan pedagogisesti mielekkäitä, oppimisprosessille merkittäviä, soveltuvia ja saavutettavia sekä erityisryhmiin kuuluville että kuulumattomille. 4. Vuorovaikutuksellinen oppimisyhteisö toimii vaikuttavan oppimisen edellytyksenä Vuorovaikutuksellisen oppimisyhteisön merkitys on yksi kestosuosikkini kautta aikojen. Siihen liittyvät haasteet ovat tuntuneet entisestään lisääntyneen verkko- ja etäopetuksen aikana. Oppimisyhteisöön liittyy niin opiskelun sosiaalinen ulottuvuus kuin oppimista edistävä monisuuntainen vuorovaikutus, useiden eri toimijoiden välillä. Koska oppiminen harvoin on yksittäisen henkilön mielensisäistä toimintaa, sen tueksi tarvitaan vuorovaikutusta, jossa oppija voi omine ajatuksineen jakaa yhteistä todellisuutta muiden kanssa. Vuorovaikutuksen ilmenemiseen ja vuorovaikutusilmapiirin muodostumiseen vaikuttavat monet tekijät, kuten oppimistilanteiden ilmapiiri, oppimisympäristöt ja osallistujien aikaisemmat kokemukset (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009). Vuorovaikutusosaaminen muodostaakin suuren osan nykypäivän opettajan työstä ja sen huomioiminen on noussut entistä tärkeämmäksi erilaisissa oppimisympäristöissä toimittaessa. Merkityksellisen vuorovaikutuksen luomiseen löytyy erilaisia keinoja ja menetelmällisiä ratkaisua, kuten mm. aktivoivat luennot keskusteluineen ohjattu pienryhmätyöskentely roolitetut projektityöt, joissa projektiryhmän jäsenillä selkeästi sovitut tehtävät yksilö-, pari- ja ryhmäohjaus. Itse hyödynnän vuorovaikutuksellisia menetelmiä niin, että olen aina osa oppimisyhteisöä ja teen siinä omaan rooliini liittyvät, sovitut tehtävät. Liitän kaikkiin toteutuksiini sekä tiedollisia asiantuntija-alustuksia, interaktiivisia ja monimediaisia sisältöjä että vuorovaikutteisia toiminnallisuuksia. Kaikki toteutukseni sisältävät kontaktia, joko paikan päällä tai etänä. Suurimpia haasteita optimaalisen vuorovaikutuksen mahdollistumiselle mielestäni luovat suuret ryhmäkoot (yli 150 opiskelijaa) sekä työhön kohdennettujen resurssien riittämättömyys. Väistämätön tosiasia on se, että mitä enemmän vuorovaikuttaa, sitä enemmän kuluu aikaa. Vaikuttavien oppimistulosten ja oppimisen sosiokonstruktivististen perusnäkemysten mukaisesti se on minulle kuitenkin yksi tämän työn välttämättömyyksistä. 5. Oikea-aikainen tuki ja reaaliaikainen palaute ovat oppimisen peruspalikoita, joita tarvitaan aina Oppimisprosessiin liittyvä oikea-aikainen tuki ja reaaliaikaisen palautteen antaminen ovat oppimisen peruspalikoita ja näin ollen muodostavat osan opettajan päivittäisestä työnkuvasta. Verkkoympäristöissä on kriittisen tärkeää, että opiskelija tavoittaa opettajan sovitussa kanavassa, sovitussa aikataulussa. Tämä on huomioimisen arvoista myös ohjauksen näkökulmasta ja erityisesti silloin, kun opiskelijan oppimisprosessi jää jumiin tai uhkaa syystä tai toisesta hidastua. Opettajan oikea-aikaisella tuella voi olla suuri merkitys opintojen etenemiselle, erityisesti motivoitumisen ja sitoutumisen näkökulmista. Oppimisen kannalta annetun ja saadun palautteen merkitys on kiistaton (Räihä, Mankki & Samppala 2019). Vuorovaikutuksellinen ja mutkaton suhde opettajan ja opiskelijan välillä mahdollistaa vaikuttavan palautteen antamisen. Mikäli dialogia ei ole, palautekaan ei välttämättä kohdennu oikein. Hyvä tapa paremmalle kohdentumiselle on kuulla opiskelijan tavoitteita ja tarpeita etukäteen. Näin voi saada opiskelijan muuttamaan ymmärrystään ja ajattelemaan asiaa uudella tavalla. Oikea-aikainen palaute on koettu äärimmäisen tärkeäksi, jolloin oman osaamisen tasoa voi suhteuttaa sekä muiden opiskelijoiden tasoon että opetussuunnitelmissa asetettuihin vaatimuksiin. Palautteen antamisessa, oikean ajoituksen lisäksi, keskiössä ovat tavat joilla palautetta annetaan. Rakentavaa ja kehittävää palautetta antaessaan voi miettiä myös seuraavien asioiden merkitystä (Numminen & Talvio 2009): luottamuksellinen ja kannustava ilmapiiri opiskelijoiden omien ajatusten kuuleminen palautteen järjestys, positiiviset asiat ensin, kriittiset asiat perään palautteen kohdentaminen tuotokseen, ei henkilön persoonaan tai muihin ominaisuuksiin kannustaminen rakentavaan kehittymiseen, ei koskaan valtataistelu oikea-aikaisuus, jolloin mahdollisuus korjausliikkeisiin on olemassa. Nykyään opetan ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa opiskelijoita, joita en välttämättä koskaan fyysisesti tapaa. Heidän kanssaan, sekä toimivat että sopimusten mukaan aukiolevat, vuorovaikutuksen kanavat luovat pohjaa monenlaiselle yhteiselle tekemiselle. Kun toteutat opetustasi verkossa, niin mieti ja varmista ainakin edellä mainitut viisi kohtaa. Niiden lisäksi voit kirkastaa vielä edellisen tekstin viisi kohtaa. Seuraavat viisi huomionarvoista pointtia julkaistaan vielä kevään 2022 aikana, ne koskevat verkkototeutuksen loppuvaihetta. Tämän jälkeen onkin koossa 15 vaiheinen tarkistuslista, jonka avulla viet opetuksesi ihan varmasti onnistuneesti verkkoon 👍😊. Lähteet Aluehallintovirasto. Digipalvelulain vaatimukset. Laak, T. 2005. Saavutettavuus & verkko-opetus. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki. Linja-Aho, V. 2018. Oletko ’auditiivinen’, ’kinesteettinen’ tai ’visuaalinen’ oppija – sitkeä myytti on suosittu, koska testaaminen ja lokerointi viehättää. Hiiltä ja timanttia-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Numminen, A. & Talvio, M. 2009. Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki. Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-lehti. Virtanen, M. 2022. Perusasiaa oppimisnäkemyksistä (kesto 10:34), YouTube.
5 kirkastettavaa näkökulmaa ennen opetuksen viemistä verkkoon, osa 1/3
Yksi viime vuosien suurimmista ilmiöistä korkeakoulumaailmassa on ollut opetuksen siirtäminen verkkoon, joko kokonaan tai osittain. Maailmanlaajuisen pandemiatilanteenkin painostamana on taivuttu pikavauhtia etä-, hybridi- ja monimuotoratkaisuihin, osittain vaihtelevalla menestyksellä. Opetusta on digitoitu ja digitalisoitu, toteutettu useissa eri kanavissa, useilla eri tavoilla. Opetuksen siirtäminen, tai jo lähtökohtaisesti sen kehittäminen, verkkoon soveltuvaksi vaatii monenlaisten asioiden huomioimista. On suunniteltava, kirjoitettava auki ja kirkastettava moni asia paljon tarkemmin, kuin paikan päällä opetusta järjestettäessä, jolloin soveltamiselle ja selittämiselle on yleensä paremmat mahdollisuudet. Vaikka samat oppimisen lainalaisuudet toimivat sekä paikan päällä että etänä, laadukkaan oppimisen varmistamiseksi on verkkoon tarkoitetut kokonaisuudet hyvä purkaa osiin ja kasata uudelleen uutta tilannetta ja tarvetta vastaavaksi mielekkääksi kokonaisuudeksi. Ei siis missään tapauksessa ole suositeltavaa siirtää olemassa olevia materiaaleja suoraan sähköiseen muotoon ja olettaa sen automaattisesti tukevan opiskelijan oppimista verkossa. Tämä opetuksen kokonaisuutta kirkastava ja uudelleen organisoiva järjestelytyö on aktiivinen prosessi, johon myös pitkään opettajina toimineet kollegat voivat tarvita apua. Tämä teksti on ensimmäinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan eri näkökulmia ennen opetuksen viemistä verkkoon (teksti 1), varmistetaan niiden toteutuminen verkossa toteuttamisen aikana (teksti 2), arvioidaan laadukkaan opetuksen toteutumista ja nostetaan esiin jatkokehitysaiheita opintojaksojen parantamiseksi edelleen (teksti 3). Näissä kussakin kolmessa tekstissä esitän viisi erilaista asiaa, jotka perustuvat 13-vuotiseen opettajauraani ammattikorkeakoulussa ja näiden vuosien aikana tekemääni sekä alueelliseen että kansalliseen pedagogiseen kehittämistyöhön. Kaikki näkemykselliset sovellukset ja tulkinnat ovat omiani. Tekstisarja sisältää kirjoitusten lisäksi videomateriaalia innokkaille, käytännön toteuttamista selkiyttämään. 1. Oppimisnäkemys, oppimiskokemus ja oppimisen psykologiset perusteet Aika ajoin on hyvä palata opettamisen perusasioiden pariin, oppimisnäkemyksiin, oppimiskokemukseen ja oppimisen psykologisiin perusteisiin. Nämä ovat opettajille tuttuja opettajankoulutuksen ajoilta, eivätkä sinänsä ole muuttuneet aikojen saatossa. Opetusta verkkoon siirtäessä on kuitenkin hyvä uudelleen pysähtyä aiheen äärelle. Mikä oppimisnäkemys vaikuttaa sinun työsi taustalla ja miten sitä voisi huomioida mahdollisimman vaikuttavalla tavalla? Behavioristinen, kognitiivinen, konstruktivistinen, sosiokonstruktivistinen vai kollektivistinen oppimisnäkemys? Nämä ovat tuttuja käsitteitä, jotka ohjaavat opettajien toimia oppimisprosessin eri vaiheissa. Oppimisnäkemyksesi on tärkeä asia sen pohjaksi, miten opetustasi ja laadukkaita opetustekojasi käytännössä toteutat. Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi ajatukseen aktiivisesta ja itseohjautuvasta oppijasta, oppijalähtöisestä tiedon prosessoinnista ja oppimisyhteisöjen, verkostojen ja vuorovaikutuksen merkityksestä, varmistatko sen toteutumisen myös käytännössä? Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen, jossa oppimisyhteisöillä on suuri rooli, toteutuksesi ei voi pohjautua itsenäiseen opiskeluun verkko-oppimisympäristöissä. Oppimisnäkemyksen kirkastaminen edustaa minulle yhtä opettajan ydintehtävistä. Mitä selkeämpi taustalla oleva näkemys on, sitä helpompaa on sen tukeminen käytännössä, oppimisen ympäristöistä huolimatta. Oman työni ytimiksi olen vuosien varrella tunnistanut seuraavia asioita, jotka ovat myös sosiokonstruktivistisen näkemyksen (Säljö 2004) mukaisesti merkityksellisiä: oppijan aktiivisen roolin tunnistaminen, tunnustaminen ja tukeminen yhteisöllisen tiedonrakentamisen, konstruoinnin ja jakamisen mahdollistaminen sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistaminen ja jatkuva tukeminen oppimisyhteisöjen muodostaminen ja niiden toiminnan systemaattinen tukeminen oikea- ja reaaliaikaisen palautteen merkityksen tunnistaminen ja palautteen aktiivinen antaminen oppimisprosessin aikana erilaisten oppijoiden, monimediaisten mahdollisuuksien ja monipuolisten opetusmenetelmien perusteltu hyödyntäminen. Apua oppimisnäkemyksen kirkastamiseen, perusasiaa oppimispsykologiaan ja oppimiskokemukseen liittyen (kesto 10:34) voit halutessasi katsoa Lehtori Virtasen opettamiseen ja oppimiseen liittyvältä YouTube-kanavalta. 2. Ydinainesanalyysi Oppimisen perusteiden kirkastamisen lisäksi verkkoon siirtämisen hetkellä on hyvä tarkastella opintojaksojen sisältöjä. Tarkoituksenmukaista ei ole, että jo olemassa olevat materiaalit digitoidaan verkkoon sellaisenaan, vaan ne on hyvä käydä systemaattisesti läpi tiheällä seulalla. Voi olla, että vuosien varrella matkaan on kertynyt monenlaista mielenkiintoista, joka voi näyttäytyä opiskelijalle sekavana ja muodostaa tarpeettoman raskaan ja epämääräisen kokonaisuuden. Ydinainesanalyysin periaatteisiin kuuluu sisältöjen luokittelu kolmelle tasolle sen mukaan, kuinka tärkeitä ne osaamistavoitteiden valossa ovat. Ydinainekseen sisältyvät tiedot ja taidot, jotka ovat välttämättömiä uuden tiedon omaksumiselle. Tämä osio muodostaa ~80% sisällöistä, loput ~20% koostuvat täydentävästä ja erityisestä tietämyksestä, joiden avulla kokonaistietämys edelleen laajenee ja täydentyy. Erityis- ja täydentävän tason tietämyksen ei kuitenkaan tule viedä merkittäviä resursseja ydinaineksen oppimiselta. Mikä muodostaa opintojakson ydinaineksen ja mistä täydentävä ja erityinen tietämys muodostuvat? Viimeaikaisen aivotutkimuksen perusteella yksilöiden kohtaaman informaation määrä on valtava ja jatkuvasti lisääntymään päin. Siksi on erityisen tärkeää, että myös opintojaksot käydään läpi turhan informaatiotulvan pienentämiseksi ja merkitykselliset sisällöt määritellään osaamistavoitteiden mukaisesti. Ydinainesanalyysin tueksi löytyy hyviä työpohjia esimerkiksi FITechin (2019) oppimismuotoilun työkalupakista (pdf). 3. Pedagoginen malli Yksi opettamisen peruspalikoista lienee toimivan pedagogisen mallin valinta, joita löytyy onneksi yhtä monia kuin tarkoituksiakin. Yleisesti ammattikorkeakoulusektorilla hyödynnettyjä malleja ovat esimerkiksi ongelmaperustainen oppiminen (Poikela & Poikela 2010), tekemällä oppiminen (Dewey 1938), tutkiva oppiminen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999), yhteisöllinen oppiminen (Dillenbourg, 1999) ja käännetty opetus eli flipped learning (Hessler 2016). Itse hyödynnän useita eri malleja tarkoituksiini sopivilla tavoilla, opintojaksojen sisällöistä, opiskelijamääristä ja opintojaksojen toteutustavoista riippuen. Usein ne ovat käännetyn opetuksen, yhteisöllisen oppimisen ja ongelmaperustaisen oppimisen yhdistelmiä. Uran alkuaikoina oli helpompi tukeutua yhteen malliin kerrallaan, kokemuksen lisääntyessä myös soveltava käyttö on lisääntynyt. Pidän selkeää pedagogista mallia yhtä tärkeänä kuin kirkastettua oppimisnäkemystä. Ne yhdessä muodostavat tavan kuljettaa opetusta ja tukea oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Miten opetus ja oppimisprosessi käytännössä etenevät jäsennellysti ja selkeästi, valitsemasi pedagogisen mallin mukaan? 4. Pedagoginen käsikirjoitus Pedagoginen käsikirjoitus on yksi suosikkiaiheistani kautta aikojen ja olen kirjoittanut useita tekstejä ja julkaissut useita YouTube-videoita siihen liittyen. En voi kuitenkaan olla nostamatta sitä osaksi myös tätä tekstiä. Minulle pedagoginen käsikirjoitus kertoo vaihe vaiheelta kokonaisuuden, jonka mukaisesti opetukseni tulee kulkemaan. Pedagoginen käsikirjoitus on kokonaissuunnitelma, joka visualisoi valitsemani pedagogisen mallin sekä itselleni, että opiskelijoilleni mahdollisimman selkeästi tekee näkyväksi opintojakson kokonaisrakenteen ja auttaa hahmottamaan asioiden väliset yhteydet helpommin tukee opintojen modulointia, teemoittelua ja visualisointia ja kuvaa kaiken tekemisen yksittäisen opetustilanteen tasolle saakka nostaa esiin toimijoiden (opiskelija, opettaja, oppimisyhteisö) roolit ja osallisuuden oppimisprosessin eri vaiheissa toimii käytännön ohjeistuksena opintojaksoa toteuttaville henkilöille. Koen pedagogisesta käsikirjoittamisesta olleen suurta hyötyä erityisesti verkkototeutusten kehittämisessä, jolloin opetustilannekohtaiset skriptit on pitänyt miettiä läsnätapaamisiakin tarkemmin. Miten opetustilanteet käytännössä kulkevat, milloin on tilaa vuorovaikutukselle, milloin yhteiselle työskentelylle, kyselyille, keskusteluille? Sisällöllisesti opettamani aiheet ovat minulle tuttuja, joten ne sujahtavat luontevasti näiden yksityiskohtaisten skriptien sisään. Lisää skripteistä voi lukea esimerkiksi Harto Pönkän Open somekirjasta (pdf) (2017). 5. Laadukkaan kehittämisen kriteeristö Verkossa opettaminen ja oppiminen on koettu jollain tavalla haastavaksi, niin pitkään kun sitä on tehty. Samaan aikaan kun se haastaa opettajia kehittämiseen, se haastaa myös oppijoita uudenlaiseen opiskeluun ja oppimiseen. Näiden haasteiden tasapainottamiseksi ja laadukkaan verkko-opetuksen varmistamiseksi on kehitetty erilaisia tarkistuslistoja. Laajimmin Suomessa käytössä olevat ovat eAMK hankkeen tuottamat kriteerit (aoe.fi), sekä niistä johdetut FITechin tarkistuslistat (pdf) (2019), jotka molemmat pohjaavat eurooppalaiseen DigComEdu-viitekehykseen (JRC Publications Repository) (Punie 2017). Nämä kriteeristöt keskittyvät seuraaviin näkökulmiin: oppimispsykologiset kriteerit, sisältäen motivaatioon, muistiin, tarkkaavaisuuteen ja emootioihin liittyviä asioita käytettävyyden kriteerit, joihin liittyy monia teemoja, mm. kohderyhmä, saavutettavuus, sitouttaminen, monimuotoisuus. teknisen toteuttamisen kriteerit, jotka koskevat oppimisalustaa, digitaalisia työvälineitä, sisällön organisointia, käytettävyyttä ja ulkoasuun liittyviä asioita. Yksityiskohtaisemman eAMK-hankkeen kriteerien toteutumisesta käytännössä (kesto 13:09) voit katsoa Lehtori Virtasen kanavalta. Erinomainen kohta hyödyntää näitä kriteeristöjä on kehittämisen alku- ja loppuvaiheessa. Työtä aloitettaessa kriteerien avulla voi asettaa itselleen kehittämisen konkreettisia tavoitteita. Lopuksi voi varmistua siitä, että ne on saavutettu. Nämä tarkistuslistat toimivat omalla tavallaan opettajan tekemän työn arviointikriteereinä tai ainakin niin toivoisin niitä laajasti hyödynnettävän. Näiden viiden näkökulman avulla pääset alkuun kirkastustyössäsi ja kohti opintojakson konkreettista toteuttamista. Varaa aikaa ajatustyölle, joka johtaa käytännössä aina selkeämpään lopputulemaan. Kuten vanha kansakin on jo pitkään tiennyt, hyvin suunniteltu on aina enemmän kuin puoliksi tehty. Samalla kun kirkastat omia näkemyksiäsi, voit jäädä odottelemaan sarjan seuraavaa osaa, joka käsittelee verkko-opetuksen toteuttamisen aikana huomioonotettavia ja varmistettavia asioita. 👍 Lähteet FITech. 2019. Huhtanen, A. & Aalto yliopisto. Oppimismuotoilun työkalupakki. Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York: MacMillan. Dillenbourg P. 1999. What do you mean by collaborative learning?. Teoksessa Dillenbourg (toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches.Oxford: Elsevier Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Hessler, K. 2016. Flipping The Nursing Classroom: Where Active Learning Meets Technology. Jones & Bartlett Publishers, Inc. Poikela, E. & Poikela, S. 2010. Ongelmaperustainen pedagogiikka eilen, tänään ja huomenna. Kasvatus & Aika 4 (4) 2010, 91-120. Punie, Y., editor(s), Redecker, C. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73718-3 (print),978-92-79-73494-6 (pdf), JRC107466. Säljö, R. 2004. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Juva: WSOY.
Kehittämässä hyvinvointia kampuksella
Metropolia Ammattikorkeakoulu on keskittänyt toimintansa neljälle kampukselle viime vuosien aikana. Näin on syntynyt neljä erilaista kampusta, joilla kaikilla on omat identiteettinsä, tarpeensa, tutkinto-ohjelmansa ja tapansa toimia. Olen toiminut Arabian kampuksen kampuskoordinaattorina vuodesta 2020. Arabian kampuksella on kulttuurialojen tutkintoja yhteensä neljätoista. Kun kaikki nämä tutkinto-ohjelmat ja toiminnot keskitettiin saman katon alle vuoden 2021 aikana, heräili henkilökunnalle ja opiskelijoille kysymyksiä arjen toiminnasta: Miten kampuksella toimitaan? Mistä löydän tietoja yhteisistä käytänteistä? Mitkä ovat kampuksen näyttelytilat? Mitä tapahtumia kampuksella on? Mitä tiloja voin varata käyttööni? ja niin edelleen. Kun henkilökunnan ja opiskelijoiden kysymysten lisäksi tulee ulkopuolelta vierailija- ja yhteistyöpyyntöjä, on valtavasti kysymyksiä, joille tulisi löytää vastaus vieläpä niin, ettei samaan kysymykseen tarvitse vastata kahta kertaa. Kyselyiden ytimeen muodostuu tarve kampuskoordinoinnista, tahosta, joka vastaanottaa, suodattaa, koordinoi ja organisoi kyselyitä, toimintoja ja sujuvien käytäntöjen syntymistä kampustasolla. Metropoliassa olemme ratkaisseet tämän niin, että kullakin kampuksella toimii oma kampuskoordinaattori. Tämä on ensimmäinen hyvinvointia kampuksella käsittelevä tekstini ja siinä pureudun erityisesti siihen, miten kampuskoordinaattorit toimivat kampuskehittämisen rajapinnassa ja ovat mukana kampuksen hyvinvointia edistämässä. Kampuskoordinaattori rakentaa siltoja yhteistyölle Kampuskoordinaattori on kampuksella arkipäivän mahdollistaja, jonka työnkuvaan kuuluu rakentaa siltoja eri toimijoiden ja tekijöiden välille. Hän kuulee opiskelijoiden ja henkilökunnan tarpeita, ongelmia ja haasteita, kehittää ja löytää ratkaisuja. Kampuskoordinaattori on palvelualtis ja ymmärtää eri toimijoiden ja tutkintojen toiminnan luonteet. Hänen tehtävänään on valjastaa koko kampuksen toimijat yhteisten pelisääntöjen äärelle, jotta kampuksella voitaisiin hyvin. Kampuskoordinaattorit tarjoavat viestinnällisiä ja erilaisia tukipalveluiden kaltaisia palveluita muun muassa henkilökunnalle ja opiskelijoille: tiedotusapu organisaation sisällä ulkoisten ja sisäisten palveluiden tavoittaminen tapahtumatuotannon opastus ja neuvonta tilavaraukset ja tilaneuvonta kampuskierrokset vierailijoille, opiskelijoille ja henkilökunnalle yhteistyön edistäminen eri toimijoiden kanssa palautteen vastaanottaminen ja kehitystyö. Näitä kampuksen kehittämistehtäviä koordinaattorit edistävät jokapäiväisessä työssään omilla kampuksillaan, ja sujuvoittavat näin kampuksen arkea. Sujuva arki lisää henkilöstön ja opiskelijoiden hyvinvointia. Jokaisella kampuksella tehdään jatkuvasti näkyvää kehittämistyötä arjen toimintoihin liittyen. Arabian kampuksella olen alusta asti ollut mukana tekemässä erilaisia kehittämisprojekteja useiden tutkintojen ja toimijoiden kanssa.Tässä niistä muutamia: kampuksen ulkoisten ja sisäisten palveluiden kartoitus ja kehittämistyö sekä palvelukäsikirjan työstäminen kampuspalveluiden avaamiseen viestintäkanavien ja toimintojen kehittäminen, muun muassa kampusryhmän kokoontuminen yhteisten asioiden äärelle ja ajantasaisten kampussivujen koonti intranettiin kampuspisteen ja pop up -shopin kehittämistyö – kampuksen palvelupisteen toiminnot ja opiskelijoiden tuotteiden myyntimahdollisuus kampuksen arjessa näyttelytyöryhmän perustaminen ja näyttelytoiminnan edistäminen. Yhteiset pelisäännöt ja käytänteet edistävät hyvinvointia Hyvinvointi kampuksella on osa kampuksella työskentelevän yksilön työhyvinvointia. Tähän hyvinvoinnin osaan lukeutuu muutakin kuin opiskelijoiden ja henkilökunnan henkinen ja fyysinen hyvinvointi, turvallisuus ja viihtyvyys. Siihen kuuluu yhteisöllisyys, yhteiset pelisäännöt ja käytänteet, sisäinen viestintä ja toimijoiden välinen luottamus. Hyvinvointi kampuksella ei toki rajoitu vain kampuskoordinaattorin työpöydälle, vaan se koskettaa kaikkia yhteisössä työskenteleviä henkilöitä kuten Pekka Järvinenkin (2008) teoksessaan Menestyvän työyhteisön pelisäännöt kuvailee: organisaation ja tiimin muodostavat aina viime kädessä ihmiset. Jokaisella Metropolian kampuksella on omanlainen yhteisönsä. Hyvän työyhteisön osat kiteyttää erinomaisesti Päivi Rauramo (2013) ja niitä ovat tasa-arvo, luottamus ja oikeudenmukaisuus, sekä esimerkiksi laadukas tiedonkulku. Näiden lisäksi toki mielekkäät työtehtävät sekä positiivinen ilmapiiri ja esimiehen riittävä tuki ovat keskiössä. Työhyvinvointi, kuten ei hyvinvointi kampuksellakaan synny organisaation sisällä itsestään, vaan se rakentuu johtamisesta sekä strategisesta suunnittelusta. Metropolian kampuksilla tutkintojen toimintaa johtavat osaamisaluepäälliköt. Arabian kampuksella meillä tutkinnot toimivat kahdella osaamisalueella, Kulttuuripalvelut ja musiikki, sekä Media, muotoilu ja konservointi. Kampuskoordinaattorit tekevät osaamisaluepäälliköiden kanssa tiivistä yhteistyötä myös työhyvinvoinnin näkökulmasta. Hyvinvoiva organisaatio on tavoitteellinen. Tämä tarkoittaa sitä, että sillä on tulevaisuudesta selkeä visio sekä strateginen toimintasuunnitelma sen toteuttamiseksi. Se suhteuttaa strategioitaan jatkuvasti ympäristöstä tuleviin viesteihin ja vaikuttaa siten aktiivisesti tulevaisuuteensa. (Manka & Manka 2016) Osana Metropolian tämänhetkisiä tavoitteita on kehittää ihmislähtöistä kulttuuria ja toimintaa muun muassa erilaisten henkilöstötutkimusten palautteiden kautta ja uudistaa ajattelua, työnteon tapoja ja rakenteita asiakas-, oppija- ja työntekijälähtöisiksi. (Metropolia Ammattikorkeakoulu). Tavoitteet on siis asetettu, ja niiden saavuttamista arvioidaan osana organisaation strategiatyötä. Hyvinvointia kampuksella kehitetään seuraavien rakennuspalikoiden avulla: selkeät ja yhteiset pelisäännöt toimivat käytänteet tilojen ja toiminnan suhteen tehokas sisäinen viestintä ja ajantasainen tiedotus kampuksen sisällä selkeä kampuskoordinointi ja koordinoinnin tarjoamat tukipalvelut jatkuva kampuskehittäminen yhteistyössä eri yksiköiden kanssa yhteisöllisyys henkilöstön ja opiskelijoiden kesken turvallinen ja viihtyisä kampus. Arabian kampuksella ollaan sen avaamisesta lähtien edetty pienin askelin kohti selkeitä pelisääntöjä, jotka pitävät sisällään muun muassa kampuksen aukioloihin liittyvät yhteiset säännöt, tapahtumakäytännöt, kampuksen ja ravintoloiden tilojen varauskäytännöt, lainakalustekäytännöt ja päivitetyt sisäiset kampussivut, josta tietoa on saatavissa. Tila-asioissa kampuskoordinaattorit toimivat yhteistyössä Metropolian tilapalveluiden kanssa ja opastavat henkilökuntaa ja opiskelijoita tilojen varaamiseen ja varmistavat, että tilakuvaukset ovat kunnossa ja opastusta on tarpeeksi saatavilla. Jokaisella kampuksella toimii lisäksi kampuspalveluvastaava, jonka työtehtävinä ovat tiloihin liittyvät ylläpidolliset tehtävät ja eri palveluntarjoajien kanssa yhteistyön tekeminen kuten siivous ja muut kiinteistöön liittyvät asiat. Kampusarjessa turvallisuusasioista vastaa kampuksen omat turvallisuusvastaavat ja turvallisuuden kehittämiseen valjastetaan koko kampuksen väki. Silmällä pidetään epäkohtia, joihin tartutaan arjessa tarpeen mukaan. Jokaiselta kampukselta löytyy myös oma työsuojeluvaltuutettu, joka toimii kampuksella henkilöstön edustajana ja seuraa työturvallisuuteen ja työhyvinvointiin liittyviä asioita yhdessä työnantajan kanssa. On kampuskoordinaattorin tehtävä ohjata henkilökuntaa tarvittaessa näiden toimien ja tiedon äärelle – siksi meillä Metropolian kampuksilla on olemassa sanonta: “Jos et siis tiedä keneltä kysyä, kysy kampuskoordinaattorilta”. Yhteisöllisyys henkilöstön ja opiskelijoiden kesken riippuu tietenkin pitkälti tutkinto-ohjelmien omista toimista ja kehittämishalusta. Uudelle kampus- ja työympäristölle pitää antaa aikaa kasvaa ja kehittyä. Toisiaan ihmettelevät eri tutkinto-ohjelmien opettajat ja koulutussuunnittelijat sekä opiskelijat, jotka ennen toimivat ja sijaitsivat eri kaupunginosissa löytävät nyt yhteistyön äärelle pikkuhiljaa saman katon alla. Hyvinvointi kampuksella kehittyy siis kuin kasvimaa keväällä - kylvämällä, hoitamalla ja yhteisillä pelisäännöillä ja tietenkin ripauksella luovuutta. Kirjoittaja Mira Simsiö on Metropolia Ammattikorkeakoulusta valmistunut kulttuurituottaja (AMK). Simsiö toimii kampuskoordinaattorina Metropolian Luovien alojen kulttuurikampuksella Helsingin Arabiassa ja työskentelee Tutkimus,- kehittämis,- ja innovaatiot -yksikössä . Viimeisten vuosien aikana hän on ollut tiiviisti mukana kehittämässä kampuksen ulosmyytäviä palveluita ja muita kampuksen toimintoja. Lisäksi Simsiö on toiminut pitkään Helsinki XR Centerissä tapahtumien ja viestinnän parissa. Helsingin Arabian kaupunginosaan on rakentunut vuosien 2017–2021 aikana Suomen suurin kulttuurikampus, Metropolia Ammattikorkeakoulun luovien tekijöiden kulttuurikampus. Kampuskokonaisuus kattaa 14 tutkintoa kahdella osaamisalueella ja linkittyy saumattomasti musiikin uudisrakennukseen Soivaan ja on osa Arabia135 luovuuden korttelia. Kampuksella on useita eri toimijoita kuten, Pop Jazz Konservatorio, Helsinki XR Center, useita opiskelijayhdistyksiä ja Metropolian opiskelijakunta METKA, opiskelijapalvelut, kv-palvelut, Metropolia kirjasto, opiskelijoiden suunnittelutoimisto Valovirta, ravintolapalveluita ja paljon muuta. Lähteet Rauramo, 2013. Työhyvinvointi muutostilanteissa. (pdf) E-kirja. Työturvallisuuskeskus TTK. [viitattu 14.2.2022]. Marja-Liisa Manka, Marjut Manka, 2016. TYÖHYVINVOINTI. E-kirja. Alma Talent Oy. [viitattu 14.2.2022]. Pekka Järvinen, 2008. Menestyvät työyhteisön pelisäännöt. E-kirja. Alma Talent Oy. [viitattu 1.3.2022]. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Ihmiset ja kulttuuri. Metropolian Strategia 2030. Verkkosivu. [viitattu 1.3.2022].
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
