Avainsana: kielenoppiminen
Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista
Toinen kieli opitaan ympäristössä, jossa se on jatkuvasti läsnä, toisin kuin vieras kieli, joka opitaan ympäristössä, jossa kieltä ei käytetä päivittäin. Toisen kielen oppiminen tapahtuu sekä perinteisessä opetuksessa että arjen vuorovaikutustilanteissa. Arjen konteksti vahvistaa oppimista merkittävästi. (Suni 2008, 2, 26.) Kielikahvilatoiminta perustuu tähän ajatukseen. Kielikahvilatoiminta perustuu ajatukseen siitä, että arjen konteksti vahvistaa kielen oppimista. Kielikahviloita on järjestetty jo pitkään myös Suomessa niin vieraan kielen kuin toisen kielen harjoittelemiseksi, samalla sosiaalisia tilanteita osallistujilleen tarjoten. Maahanmuuttajalle suomi on toinen kieli. Järjestimme ukrainalaisille opiskelijoille kielikahviloita tukemaan suomen kielen omaksumista osana Kohti suomalaista työelämää -hanketta. Kerromme tässä kirjoituksessa siitä, mitä olemme oppineet kielikahviloiden järjestämisestä hankkeen aikana. Funktionaalinen vuorovaikutus edistää kielenoppimista Kielikahviloissa kielenoppijoita rohkaistaan osallistumaan vuorovaikutustilanteisiin ja käyttämään kieltä spontaanisti. Tämä lähestymistapa perustuu funktionaaliseen eli käyttöpohjaiseen kielenopetukseen, jossa kielen pääpaino on sen käyttö viestinnän välineenä. Funktionaalinen lähestymistapa auttaa oppijoita jäsentämään ja täydentämään muualla opittua, kannustaen heitä aktiivisesti kehittämään kielitaitoa luokan ulkopuolisessa ympäröivässä yhteisössä. Näin opetus mukautuu oppimisprosessin kulkuun ja mahdollistaa oppijoiden itseohjautuvuuden kielen käyttämiseen (Aalto, ym. 2009, 407). Kielikahvilat ovat erinomaisia paikkoja tälle lähestymistavalle, sillä niissä osallistujat voivat harjoitella kieltä turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Niina Lilja (2010) huomauttaa, että toisen kielen puhujien ja kakkoskielisten vuorovaikutustilanteet lisääntyvät jatkuvasti ympäri maailmaa, ja tämänkaltaiset arkipäivän tilanteet tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia uuden kielen oppimiseen. Näin kielenkäyttäjät voivat aktiivisesti kehittää sanastoaan ja kielitaitoaan. Tämä tukee kielen oppimista käytännön kautta. (Lilja 2010, 6, 284–285.) Oivalluksia hankkeen kielikahvilatoiminnasta Kokemus kielikahvilatoiminnasta Kohti suomalaista työelämää -hankkeessa oli voittopuolisesti postiviinen. Kielikahvila ei ainoastaan mahdollistanut kielen käyttöä, vaan se myös rakensi oppimista tukevan ilmapiirin, jossa osallistujat uskalsivat tehdä virheitä ja oppia niistä. Tässä neljä nostoa matkamme varrelta: 1. Mahdollisuutena etäkahvila. Kielikahviloiden järjestäminen etänä osoittautui tärkeäksi ja toimivaksi ratkaisuksi, joka toi kaivattua joustavuutta. Se mahdollisti osallistumisen niillekin, joilla ei ollut mahdollisuutta saapua paikan päälle. Etäkahvilan toteuttaminen valittiin käytännön syistä: se tarjosi mahdollisuuden tavoittaa laajempi joukko osallistujia eri paikkakunnilta. Etäyhteydet toivat kuitenkin mukanaan myös teknisiä haasteita, kuten yhteysongelmia ja laitevaatimuksia, joihin osallistujien oli löydettävä ratkaisuja ja opeteltava sopeutumaan. Haasteita esiintyi erityisesti yksin asuvilla iäkkäillä osallistujilla ja niillä, joiden osallistuminen oli puhelimen varassa. 2. Osallistujamäärän vakiointi. Alkuun osallistujamäärä kielikahvilassa oli rohkaiseva, mutta se väheni merkittävästi tapaamisten jatkuessa. Pienempi osallistujajoukko mahdollisti kuitenkin henkilökohtaisemman lähestymistavan, jossa opetus kykeni vastaamaan paremmin yksittäisten osallistujien tarpeisiin. Jatkossa kiinnitetään entistä enemmän huomiota kielikahvilan ajankohdan valintaan ja osallistujien kielitaitotasojen huomioimiseen, jotta osallistuminen olisi mahdollisimman saavutettavaa kaikille. 3. Vetäjänä osallistujien ensimmäisen kielen osaaja. Kielikahvilan vetäjäksi valittiin osallistujien kanssa samaa kieltä äidinkielenään puhuva henkilö. Tämä oli erittäin onnistunut kokeilu, sillä vetäjä kykeni antamaan osallistujille tukea heidän äidinkielellään. Se loi turvallisuutta ja madalsi kynnystä osallistua aktiivisesti. Vetäjän rooli oli tärkeä myös hänen oman kielitaitonsa kehittämisen kannalta. Hän sai samalla mahdollisuuden kartuttaa omaa suomen kielen osaamistaan ja tarjota muille oppijoille esimerkkiä edistymisestä ja sitoutumisesta. 4. Sisällöt arjesta. Kielikahvilan sisältö keskitettiin arkeen liittyviin teemoihin, kuten säätilaan, perheeseen ja ruokakulttuuriin. Taustalla oli oletus, että jokapäiväiset aiheet tukisivat oppimista käytännönläheisellä tavalla ja motivoisivat osallistujia käyttämään opittua sanastoa omassa arjessa. Arjen aiheet osoittautuivat hyödyllisiksi, sillä ne tarjosivat osallistujille mahdollisuuden harjoitella kieltä käytännön tilanteissa, joita he todennäköisesti kohtaavat päivittäin. Keskusteluharjoitukset ja yksinkertaiset kotitehtävät, kuten keskustelu naapurin kanssa päivän säästä, osoittautuivat tehokkaiksi tavoiksi vahvistaa uutta sanastoa. Nämä neljä keskeistä oppia auttavat meitä luomaan kielikahvilasta entistä saavutettavamman, yhteisöllisemmän ja käytännönläheisemmän oppimisympäristön. Kielikahvilatoiminta mukaan toisen kielen opiskeluun Kielikahvilatoiminta osoittaa, kuinka yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus ovat keskeisiä elementtejä toisen kielen oppimisessa. Yksin oppiminen on haasteellista; vuorovaikutuksessa oppiminen rikastuttaa prosessia. Näin kielikahvila tarjoaa optimaalisen kognitiivisen haasteen, jonka ratkaiseminen ei aina onnistu yksin, vaan edellyttää vuorovaikutusta toisen henkilön kanssa (Aalto ym. 2009, 410.) Kielikahviloiden yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus rikastuttaa toisen kielen oppimista. Korkeakoulumaailmassa kielikahvilat voivat mielestämme toimia tehokkaana tapana tukea kielenoppimista, oli kyseessä sitten maahanmuuttajien kotoutumista edistävä hanke, vaihto-opiskelijat tai eri kielitaustainen henkilökunta. Tärkeintä on luoda ympäristö, jossa kieltä voi käyttää aktiivisesti ja jossa oppijat voivat kokea onnistumisen tunteita pienissäkin asioissa – juuri niistä syntyy kielenoppimisen iloa ja varmuutta. Kokonaisuudessaan kielikahvilat tarjoavat mahdollisuutta oppia kieltä ja samalla tukevat kulttuurien välistä vuoropuhelua sekä auttavat maahanmuuttajia integroitumaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Uskomme, että näin kaikki voittavat. Lähteet Aalto, E., Mustonen, S., & Tukia, K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä, 113(3), 402-423. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen: Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen. Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Virittäjä, 114(4). Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa: Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Virittäjä, 112(2).
Kielilinjaukset tekevät kielen oppimisen ja kielivalinnat näkyviksi – Kielibuustia 5/5
Kielilinjauksissa otetaan kantaa siihen, miten organisaatio suhtautuu kielenoppimiseen, monikielisyyteen ja eri kielten rinnakkaiseen käyttöön. Kielitietoisessa korkeakoulussa kielelliset linjaukset tuovat esiin sen, että korkeakoulu on tietoinen kielitaidon ja kielen merkityksestä oppimisessa ja ottaa huomioon eri ihmisten kielitaidot sekä kielenkäyttöön ja kielenoppimiseen liittyvät toiveet ja tarpeet. Kielitietoinen korkeakoulu avaa oviaan myös sellaisille kansainvälisille opiskelijoille ja henkilöstölle, joilla ei ole opintojen tai työsuhteen alkaessa riittävää suomen kielen taitoa. Opetus- tai työkieltä ei ole tarkoitus vaihtaa kokonaan englantiin, vaan korkeakoulussa huolehditaan siitä, että kansainvälinen opiskelija ottaa suomen kielen haltuun opintojensa aikana ja työntekijä työn tekemisen lomassa ja työyhteisön sosiaalisissa tilanteissa. Usein englanninkielisten tutkintojen ja englanninkielisten työpaikkojen olemassaoloa Suomessa perustellaan sillä, että halutaan lisätä monimuotoisuutta, tasa-arvoa ja inklusiivisuutta. Monilla aloilla opiskelijat kuitenkin valmistuvat töihin, joissa suomen kielen taito on välttämätön. (Vrt. Kotilainen ym. 2022.) Suomen kielen osaaminen on tärkeää myös siksi, sen on todettu olevan keskeinen asia Suomessa viihtymiselle (esim. Välimäki ym. 2023). It's also worth remembering that many jobs in Finland require at least a basic knowledge of Finnish, although the actual work can be done in English. Finnish language skills have an impact on the integration and experience of inclusion of those working and studying in English: people living in Finland encounter Finnish language everywhere, and it can be hard if you don't know the language at all. In these situations, the language guidelines play an important role: they can help ensure that those studying in English also learn Finnish and find employment in Finland. Useiden yliopistojen kielelliset linjaukset kaipaavat uudistuksia Organisaatioiden kielilinjaukset puhuttavat myös valtakunnallisesti. Esimerkiksi suomen ja ruotsin kielen asemaa suomalaisissa yliopistoissa selvitettiin keväällä 2023 tiede- ja kulttuuriministeri Petri Honkosen aloitteesta. Yliopistojen kieliratkaisut eivät sovi ammattikorkeakouluille kovin hyviksi esikuviksi, sillä selvityksen mukaan monissa yliopistojen maisteriohjelmissa oli ilmoitettu ohjelman kieleksi suomi tai ruotsi, mutta käytännössä suuri osa opetuksesta toteutui vain englannin kielellä. (Saarikivi & Koskinen, 2023.) Vaikka monilla yliopistoilla on kielistrategia, niiden strategioissa korostetaan kansainvälisyyttä ja pyrkimystä luoda kansainvälistä huippututkimusta - valitettavan usein se tehdään suomen ja ruotsin kielen kustannuksella. (Saarikivi & Koskinen, 2023.) Esimerkiksi Helsingin yliopiston kieliperiaatteet sisältävät oletuksen, että kaikki osaavat englantia, mutta eivät välttämättä suomea: “Lähtökohtana on, että suomenkieliset ymmärtävät ruotsia ja ruotsinkieliset suomea ja kaikki englantia, vaikka eivät aina puhukaan ko. kieliä sujuvasti. Monissa tilanteissa voidaan käyttää näitä kieliä rinnakkain.” (Helsingin yliopiston kieliperiaatteet 2014.) Toistaiseksi yliopistojen kielilinjauksissa ei oteta selvästi kantaa siihen, miten yliopistoissa tuetaan kansainvälisen henkilöstön suomen kielen taitoa. Kielibuusti-hankkeen myötä yliopistoissa kehitetään myös kotimaisten kielten opetusta niin opiskelijoille kuin henkilökunnallekin. Ammattikorkeakouluissa suomen kielen tukea ja suomen kielen oppimista on yleensä helpompi edistää kuin yliopistoissa, sillä opiskelijoilla on usein mahdollisuus tehdä työharjoittelujaksoja suomenkielisissä ympäristöissä. Lisäksi opinnäytteiden tavoitteena on kehittää lähialueen työelämää, minkä vuoksi englanninkielisissäkin tutkinnoissa opinnäytetöiden yhteistyökumppanit löytyvät usein Suomesta. Kansainvälisten opiskelijoiden haasteet nykytilanteessa Tällä hetkellä monella englanninkielisestä tutkinto-ohjelmasta valmistuneella kansainvälisellä osaajalla on usein kolme vaihtoehtoa: Hän löytää Suomesta työpaikan, jossa ei vaadita suomen kielen taitoa. Haaste: Hän törmää englanninkielisen kuplansa ulkopuolella suomen kieleen tavan takaa, ja voi kokea ulkopuolisuutta. Integroituminen Suomeen ja sitoutuminen työpaikkaan voi jäädä heikoksi ilman suomen kielen taitoa, vaikka työkielenä onkin englanti. Hän ei löydä työpaikkaa Suomesta, mutta pääsee TE-toimiston järjestämään kotoutumiskoulutukseen. Haaste: Valmistuneen työhön pääsy viivästyy, eikä alkuvaiheen maahanmuuttajille suunnattu koto-koulutus ole jo vuosia Suomessa asuneelle paras paikka oppia suomea. Kotoutumiskoulutuksessa ei myöskään opi oman alan ammattikieltä. Hän ei löydä työpaikkaa Suomesta, koska ei osaa riittävästi suomen kieltä, ja palaa kotimaahansa tai muuttaa muualle ulkomaille töihin. Haaste: Pettymys voi olla suuri niin valmistuneelle itselleen kuin ammattikorkeakoulullekin. Suomi menettää kouluttamansa kansainvälisen osaajan, eikä Suomen työvoimapula helpotu. Tilanne on siis nykyisellään kestämätön, ja siihen tarvitaan muutos. Kielilinjauksissa olisikin tärkeä tuoda esiin, että ammattikorkeakoulu tukee kansainvälisten opiskelijoiden suomen kielen taidon kehittymistä ja samalla myös velvoittaa opiskelijoita hankkimaan opintojensa aikana työelämässä vaadittavan suomen kielen taidon. Organisaation kielivalinnat vaikuttavat kaikkeen Jokaisen yrityksen ja organisaation olisi hyvä tukea kansainvälisen henkilöstönsä suomen kielen oppimista. Kansainvälisten työntekijöiden rekrytoinnissa kilpailuvalttina voisi toimia se, että yritys tarjoaa henkilöstölleen suunnitelmallisen kielipolun, suomen kielen kursseja ja kielitukea. (Ks. myös Kotilainen ym. 2022.) Vaikka suomen kielen oppiminen on kotoutumisen näkökulmasta keskeistä, korkeakoulujen kielilinjauksissa on huomioitava myös se, miten tuetaan henkilökunnan englannin kielen oppimista. Esimerkiksi Metropoliassa on herätty siihen, että työryhmät toimivat usein yksikielisesti, joko englanniksi tai suomeksi. Seurauksena on, että Metropolian kansainvälisen henkilöstön työtehtävät ovat rajattuja. Toisaalta jotkut suomen kieltä puhuvat eivät uskalla lähteä englanninkielisiin työryhmiin, koska arastelevat englannin puhumista ja tuntevat häpeää esimerkiksi ääntämisensä tai kielitaitonsa takia. Ongelmallista on sekin, ettei kaikista dokumenteista ole saatavilla englanninkielisiä versioita, vaikka niille olisi tarvetta. Käännösohjelmia ei uskalleta käyttää, vaikka joissakin tilanteissa konekäännös riittäisi. Toisaalta aina ei tunnisteta, millaisissa tilanteissa tarvitaan laadukas käännös, joka ottaa huomioon kielen variaatiot ja tunnistaa tiedonalan kielen ja käsitteet. Joustava kielen käyttö antaa oppimisen ja osallistumisen mahdollisuuksia kaikille: työryhmät voivat toimia kaksikielisesti, ja esimerkiksi opetukseen osallistuminen suomeksi voi tarkoittaa sitä, että opettaja antaa englanninkielisen palautteen suomenkielisestä tehtävästä tai tekee suomenkielisiä dioja, vaikka pitäisi luentonsa englanniksi. Rinnakkaiskieliset käytänteet edistävät luovuutta Jos yritys toimii Suomessa pelkästään englannin kielellä, yrityksen kieli saattaa yksinkertaistua liikaa (Nurmi & Koroma 2019). Samoin voi käydä englanninkielisissä tutkinnoissa, jos pidämme tiukasti kiinni yksikielisyyden vaatimuksesta. Ihanteellisessa tilanteessa kaikki osallistujat ymmärtävät suomea ja englantia, ja voivat valita, kumpaa kieltä itse käyttävät. Alussa ymmärtämistä täytyy tietenkin varmistaa useammin, mutta vähitellen kaikkien osallistujien kielitaito kehittyy tällaisissa monikielisissä kohtaamisissa. Myös englanninkielisissä tutkinnoissa voi tarjoutua tilanteita, joissa osallistujat voivat toimia rinnakkaiskielisesti, ja käyttää suomea ja englantia. Metropoliassa esimerkiksi johdon tiedotustilaisuudet pidetään nykyään kaksikielisesti, kieltä lennossa vaihtaen. Rinnakkaiskielisyys vahvistaa kansainvälisten osaajien suomen kielen taitoa, etenkin ammatillisen ja tiedonalaan liittyvän kielen taitoa, ja antaisi suomenkielisillekin opiskelijoille mahdollisuuden hyödyntää välillä vahvinta kieltään. Esimerkiksi tilanteissa, joissa ideoidaan uutta tai innovoidaan tuoreita työskentelytapoja, voivat kaikki hyötyä itselleen vahvimman kielen käyttämisestä tai ainakin siitä, että voivat turvautua sen käyttämiseen. (Nurmi & Koroma 2019; Kielibuustia 4.) Opiskelijoita ja henkilökuntaa tulisi kannustaa inklusiiviseen kielenkäyttöön eli vuorovaikutukseen, johon kaikki voivat osallistua, vaikka eivät osaisikaan vuorovaikutuksessa käytettäviä kieliä täydellisesti. On tärkeää kunnioittaa osallistujien erilaisuutta, erilaisia puhetyylejä ja kielitaitoja. Vaikka organisaatiossa olisikin virallisena kielenä suomi, kielilinjauksissa voidaan tehdä näkyväksi myös muita organisaatiossa puhuttuja kieliä. Kielilinjaukset tukevat työhön ja opintoihin sitoutumista mutta myös kokonaisvaltaisempaa integroitumista korkeakouluyhteisöön ja Suomeen. Muutos kielikäytänteissä ei tapahdu hetkessä Monikielisten toimintatapojen luominen (ks. Kielibuustia 4) ei tapahdu hetkessä, vaan vaatii suunnittelua ja yhteistyötä. Tarvitaan yhteisiä keskusteluja siitä, millaisia kieliä työssä ja eri yksiköissä käytetään, miten eri tilanteissa voidaan toimia niin, että kaikkien kielitaito voitaisiin ottaa huomioon ja miten kielenoppimista voitaisiin tukea työyhteisön arjessa. Työntekijälle täytyy antaa lupa oppia suomen kieltä työaikana. Samalla vahvistetaan sitä ajatusta, ettei suomen kielen osaaminen ennen työn aloittamista ole välttämättömyys. Rekrytoidessa kielen osaamista tärkeämpää on hakijan halu ja motivaatio oppia kieltä. Työyhteisölle laadittujen kielilinjausten avulla voidaan myös kannustaa työtiimejä pohtimaan kielivalintojaan, vuorovaikutustaan ja kielenkäyttötapojaan monipuolisesti. Kielilinjausten avulla halutaan tehdä näkyväksi työyhteisön kielellistä todellisuutta ja työntekijöiden toiveita ja kokemuksia kielenkäytöstä ja kielivalinnoista. (Lehtimaja ym. tulossa.) Making language guidelines for the organisation does not guarantee that the ideas will be put into practice. However, guidelines provide a good basis for building and maintaining new and flexible communication practices. Metropolia UAS has different departments and teams, and the same solutions will not work everywhere. However, each unit should consider the following issues on the basis of the future language guidelines: Mitä kieliä meillä osataan? Miten huomioimme kielet viestinnässä? Mitä kieliä asiakkaamme, opiskelijamme ja sidosryhmämme käyttävät? Miten huomioimme kielet viestinnässä ja markkinoinnissa? Miten suhtaudumme työssä ja opinnoissa kielten rinnakkaiseen käyttöön? Mitä pitäisi tehdä toisin, jotta kaikki tulisivat huomioiduksi? Miten suhtaudumme kielenoppimiseen työpaikalla, työharjoitteluissa ja oman alan opinnoissa? Miten tuemme kielenoppimista kielikurssien ulkopuolella? Miten kannustamme kielenoppimiseen? Entä miten suhtaudumme virheisiin ja erehdyksiin? Millaisiin arvoihin haluamme sitoutua? Haluammeko tukea monimuotoisuutta ja inkluusiota? Haluammeko vahvistaa osallisuuden kokemusta? A culture that supports language learning contributes to the emergence of a learning-friendly culture in general. This, in turn, influences well-being and the experience of inclusion for all. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi ja Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Tämä on Kielibuustia-sarjan viides ja viimeinen osa. Sarja tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Kielibuustia 1/5 käsittelee kielitaidon merkitystä korkeakouluopiskelijalle, Kielibuustia 2/5 esittelee kieli-HOPSia (henkilökohtaista kielenoppimissuunnitelmaa) opiskelijan kielenoppimisen tukena, Kielibuustia 3/5 kertoo kielituetusta työharjoittelusta ja Kielibuustia 4/5 käsittelee monikielisiä käytänteitä opinnoissa ja työssä. Lähteet Asikainen-Kunnari, Tanja & Heikkilä, Krista & Komppa, Johanna 2021: Korkeakoulujen kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille ja kansainväliselle henkilökunnalle tarjottava kotimaisten kielten opiskelun tuki - opintohallinnon näkökulma. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 13 (2). Helsingin yliopiston kieliperiaatteet. 2014. Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Lehtimaja, Inkeri 2022. Monikielinen työpaikka – tehokkuuden, vaivattomuuden vai kielenoppimisen ehdoilla? Kielikello 1/2022. Lehtimaja, Inkeri & Komppa, Johanna 2023. Millainen on kielitietoinen työyhteisö? Kielibuusti. Luettu 2.6.2023. Lehtimaja, Inkeri & Korpela, Eveliina & Komppa, Johanna & Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla (tulossa). Monikielisen työyhteisön opas. Helsinki: Alma Talent. Lehtimaja, Inkeri 2017. Korkeakoulutetun maahanmuuttajan oikeus oppia suomea. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 8 (5). Nurmi, Niina & Koroma, Johanna 2020. The emotional benefits and performance costs of building a psychologically safe language climate in MNCs. Journal of World Business (55) 4. Välimäki, Matti, Pitkänen, Ville, Niemi, Mari. K. & Veijola, Roosa 2023. Kansainväliset osaajat ja Suomi: Mielikuvat, kotiutuminen, työelämä ja tuen tarpeet (pdf). E2 Tutkimus ja Kansainvälisten osaajien Suomi -hanke. Kansainvälisten osaajien Suomi -hankkeen loppuraportti. Luettu 2.6.2023. Aalto-yliopiston kielelliset linjaukset. Julkaistu: 20.4.2019. Päivitetty: 8.2.2022. Saarikivi, Janne & Koskinen, Jani 2023. Selvitys yliopistojen kielivalinnoista. Opetus- ja kulttuuriministeriön tilaama selvitys.
Monikielisyys ammatillisissa opinnoissa ja työelämässä – Kielibuustia 4/5
“Puhukaa suomea!”, vaadittiin vielä kymmenen vuotta sitten suomenoppijoilta, jotka puhuivat työpaikalla tai oppilaitoksen käytävillä omaa kieltään. Tiukasta yksikielisyyden vaatimuksesta on onneksi päästy jo eteenpäin ja kansainvälistyvässä Suomessa on alettu ymmärtää monikielisyyden rikkaus ja hyöty. Även om du behöver kunna finska på jobbet är det inte nödvändigt att tala enbart finska hela tiden. Flerspråkighet, dvs. att använda flera språk parallellt, kan också hjälpa dig att lära dig finska. Although you need to know Finnish at work, it is not necessary to speak only Finnish all the time. Multilingualism, i.e. using several languages in parallel, can also help you improve your Finnish language skills. Kansainvälistyminen ei tarkoita sitä, että korvataan suomen kieli englannilla. Englannin kielen taito toki helpottaa Suomeen kotoutumista varsinkin alkuvaiheessa, mutta se ei riitä onnistuneeseen kotoutumiseen (Iikkanen 2020). Mitä paremmin kansainvälinen osaaja osaa suomea, sitä paremmin hän kotoutuu ja sitoutuu myös jäämään Suomeen pidemmäksi aikaa. Kielimuuri onkin yksi suurimmista esteistä kotoutumisen ja työllistymisen tiellä. (Välimäki et al. 2023.) “Kansainväliset osaajat pitävät tärkeänä paikallisen kielen oppimista, mutta oppimista ei ole tehty helpoksi. Ulkomaalaisten opiskelijoiden mielestä suomen kielen opintoja pitäisi integroida paremmin osaksi opintoja. Työssä käyvät toivovat enemmän mahdollisuuksia opetella kieltä työajalla.” (Välimäki et al 2023.) Monikieliset opinnot valmistavat työelämään Ammattikorkeakoulussa on englanninkielisiä tutkinto-ohjelmia, joissa käytetään lähes pelkästään englantia niin opiskeluun kuin muuhunkin viestintään. Kun opinnot tehdään englanniksi, on suomen kielen taidon kehittämiseen korkeakouluopintojen aikana panostettava erityisen paljon. (Ks. Virtanen 2017, Välimäki et al. 2023.) Toisaalta suomenkielisissä tutkinto-ohjelmissa kaikesta pitää selviytyä suomeksi. Yksikieliset tutkinto-ohjelmat eivät vastaa nykyisen työelämän tarpeisiin. Suomen kielen oppimista on vaikea tukea lähes täysin englanninkielisessä opiskeluympäristössä. Opiskelijan voi myös olla vaikea ymmärtää, että työllistyäkseen hänen tulee osata sujuvaa suomea, jos suomen kielen taitoa ei vaadita opinnoissa eikä kielen opiskelua tueta. Yksikieliset tutkinto-ohjelmat eivät myöskään hyödynnä opiskelijoiden usein laajaa kielitaitoa. Monikieliset (tai vähintäänkin kaksikieliset) käytänteet opinnoissa olisivat yksi ratkaisu kielenoppimispulmiin. Monikieliset käytänteet ammatillisen kielitaidon kehittymisen tukena Perinteisesti on ajateltu, että ammatillista kielitaitoa opiskellaan vasta siinä vaiheessa, kun kielen perusteet ovat hallussa. Kielitaidon alkeis- ja peruskurssit ovat olleet kaikkien alojen edustajille yhteisiä, eikä niillä ole vielä keskitytty minkään tietyn alan sanastoon. Tätä ajatusta on haastettu mm. Virtasen (2017) väitöskirjassa, jonka mukaan työnantajat kuitenkin odottavat opiskelijan osaavan ammattikieltä jo työharjoitteluun tullessaan. Koska kansainväliset opiskelijat jäävät kotoutumiskoulutuksen ulkopuolelle, he joutuvat kustantamaan kielikurssinsa itse, ellei korkeakoulu tarjoa niitä heille. Jos he opiskelevat täysin englanninkielisessä tutkinnossa, heidän suomen kielen taitonsa voi jopa taantua opiskeluaikana. Siksi on tärkeää saada suomen kieli alusta asti osaksi tutkinto-opintoja. Jokainen ammatillinen opettaja on substanssin hallinnan lisäksi oman alansa kielen asiantuntija. Ammatilliseen osaamiseen kytkeytyy olennaisella tavalla alan viestintätilanteiden ja terminologian hallinta. Myös äidinkielellään opiskelevat oppivat alan sanastoa ja vuorovaikutustilanteita ammatillisissa opinnoissaan. Jokainen ammatillinen opettaja on siis substanssin hallinnan lisäksi oman alansa kielen asiantuntija. Olisiko mahdollista, että englanninkieliseen opetukseen otettaisiin mukaan ydinsisällön termejä myös suomeksi? Ammatillinen opettaja voisi tuoda suomen kieltä näkyviin opetuksessa erilaisten pedagogisten ratkaisujen avulla. Jotta englanniksi opiskelevilla olisi mahdollisuus oppia riittävästi suomea opintojensa aikana ja työllistyä Suomeen valmistumisensa jälkeen, on Metropoliassakin alettu kehittää monikielisiä käytänteitä opinnoissa. Tällaiset keinot hyödyttäisivät kaikkia uuteen ammattiin opiskelevia. Keinoja monikielisen opetuksen toteuttamiseen: sanalistoja ammatillisten sisältöjen ydinkäsitteistä kuvallista materiaalia, jossa sanat molemmilla kielillä kaksikieliset opetusvideot (esimerkiksi tekstitys kahdella kielellä) sanastopelejä (Alias, Quizlet, Wordwall, jne.) monikielisiä keskusteluja ja ryhmätöitä monikieliset monialaiset innovaatio-opinnot Monikielistä pedagogiikkaa yhteisopetuksessa Ammatillisen opettajan ei tarvitse jäädä yksin miettiessään opintojen monikielistämistä. Hän voi saada siihen tukea suomen kielen opettajilta. Ammatillisella toisella asteella on jo vuosia saatu hyviä kokemuksia yhteisopetuksesta, jossa suomen kielen opettaja on mukana ammattiopetuksessa ja tukee kielen oppimista ammattiopintojen ohessa. Nyt myös ammattikorkeakouluissa on Tokasa-hankkeen myötä saatu hyviä kokemuksia kielen ja sisällön opetuksen integroinnista ja yhteisopetuksesta. Yhteisopetuksessa ammattiopettaja oppii käsittelemään aiheita kielitietoisesti ja suomenopettaja oppii ymmärtämään ammatillisia sisältöjä ja saa paremman kuvan siitä, millaisissa viestintätilanteissa kieltä kussakin ammatissa tarvitaan. Suomenopettaja tuo opetukseen uuden näkökulman ja saattaa esittää kysymyksiä, jotka auttavat myös opiskelijaa ymmärtämään opetettavan sisällön paremmin. Oppija hyötyy molempien opettajien kasvavasta osaamisesta. Näin ollen yhteistyö hyödyttää kaikkia osapuolia. Monikielinen opetus, joka tukee sekä kielen että ammattitaidon kehittymistä, edellyttää opettajien hyvää yhteistyötä ja resursointia. Monikielisyys on yhteisön voimavara On tärkeää oivaltaa, että monikielisyys on korkeakoulu- tai työyhteisölle hyödyllinen voimavara. Kun ilmapiiri ja käytänteet tukevat monikielisyyttä, opiskelija pystyy hyödyntämään taitojaan tehokkaammin. Vaikka yksikielisyyden vaatimus kohdistuisi omaan äidinkieleen, se voi rajoittaa oppijan ajattelua. Kun tietylle käsitteelle löytyy aivoista vastine nopeammin jollakin toisella kielellä, aivoille on taloudellisinta käyttää sitä sanaa, joka tulee ensimmäisenä mieleen. (Duñabeitia 2022.) Siksi opetukseen tulisi luoda ilmapiiri, jossa kielten väliset raja-aidat madaltuvat. Kukin voi ilmaista itseään sillä yhteisellä kielellä, joka helpoimmin luonnistuu. Jos esimerkiksi opiskelu tapahtuu englanniksi, mutta kaikki opetukseen osallistuvat hallitsevat sekä suomen että englannin kielen, molempia kieliä voidaan käyttää luovasti, riippumatta opintojakson virallisesta kielestä. Tarvitseeko opettajan kontrolloida kaikkea ryhmässä puhuttua? Myös opiskelijan oman äidinkielen käyttö oppimisprosessissa voi olla hyödyllistä, vaikka opettaja ei ymmärtäisikään opiskelijan kieltä. Opiskelijaa ei siis tule estää käyttämästä omaa kieltään, vaan kannustaa ja tukea kaiken kielitaidon käyttöön. Oppimisprosessin keskiössä on oppija. Tarvitseeko opettajan kontrolloida kaikkea ryhmässä puhuttua? Samaa kieltä puhuvat oppijat voivat auttaa ja tukea toisiaan paitsi kääntämällä tarpeellisia ilmauksia myös selittämällä asioita laajemminkin omalla kielellään. Kun he oivaltavat asian omalla kielellään, he ymmärtävät sen paremmin myös toisella kielellä. (Ks. myös Kyppö & Pietarinen & Saaristo 2015.) Mahdollisuus käyttää vuorovaikutuksessa eri kieliä eri tavoin lisää tasavertaisen osallistumisen mahdollisuutta. Kaikkia kieliä ei tarvitse osata yhtä hyvin, jotta niitä voi käyttää. Me suomalaiset emme ole vieläkään kovin tottuneita kuulemaan ja kuuntelemaan eri tavoin vieraalla korostuksella puhuttua suomea. Vähäinenkin suomen kielen taito kannattaa ottaa käyttöön kaikissa mahdollisissa tilanteissa, vaikka joutuisikin vaihtamaan kieltä seuraavassa lauseessa. Opinnoissa ja työyhteisöissä voitaisiin lisätä dynaamista monikielisyyttä eli kykyä reagoida nopeasti ja joustavasti erilaisissa viestintätilanteissa, valmiutta käyttää kehittyvääkin kielitaitoa, sekä positiivista suhtautumista eri kieliä ja erilaista kielenkäyttöä kohtaan. (Ks. esim. Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka 2015.) Innovaatio-opintoja kahdella kielellä Opintoihin voidaan lisätä monikielisyyttä muun muassa mahdollistamalla innovaatio-opintojen suorittaminen monikielisessä projektiryhmässä. Projektiryhmässä opiskelijoiden monikielinen tausta otetaan huomioon, monikielisyyttä arvostetaan ja opiskelijat voivat palauttaa raporttinsa monikielisesti (suomi, ruotsi ja englanti). Opiskelijoita myös ohjataan havaitsemaan, valikoimaan ja ottamaan toimintaympäristöjen ja -yhteisöjen tarjoamista kieliresursseista aineksia ryhmän käyttöön. Monikielisessä projektiryhmässä englanninkielisten tutkinto-ohjelmien opiskelijat voisivat oppia ammatillista suomen kieltä osana monialaisia innovaatio-opintojaan. Samalla suomenkielisissä tutkinto-ohjelmissa opiskeleville tarjoutuisi mahdollisuus kehittää ruotsin tai englannin kielen taitojaan. Monikielisen projektityöskentelyn kautta opiskelijat voisivat luoda keskenään myös sosiaalisia suhteita, millä olisi suuri merkitys myös kansainvälisten osaajien kotoutumisen kannalta (ks. Välimäki et al 2023). Tällaista mahdollisuutta on kehitetty Kielibuusti-hankkeessa osana Metropolian kielipolkumallia. Monikielinen monialainen innovaatioprojektiopinto on saanut inspiraatiota Jyväskylän yliopiston Monikielisen akateemisen viestinnän keskuksesta ja siitä ajatuksesta, että moderniin monikielisyyteen kuuluu "kielten luonteva ja joustava rinnakkaiskäyttö erilaisissa viestinnällisissä tilanteissa" (Movi). Kielitaito on osa ammattitaitoa Joustavat ja monikieliset viestintä- ja vuorovaikutustaidot ovat tärkeä osa ammattikorkeakoulusta valmistuneiden asiantuntijoiden työssä vaadittavaa osaamista. Ammattilaisen täytyy osata työskennellä monikielisissä ja -kulttuurisissa ympäristöissä toisia arvostavasti ja yhteistä ymmärrystä rakentaen. När Finland blir mer internationellt måste yrkesverksamma kunna arbeta i en flerspråkig och mångkulturell miljö, respektera olika språk och kulturer och skapa förståelse mellan människor. In the future, Finland will be increasingly multilingual. It is therefore important to make multilingualism a natural part of studies, preparing students to work as professionals in a wide range of multilingual working environments. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi ja Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Sarjan ensimmäisessä osassa käsiteltiin kielitaidon merkitystä korkeakouluopiskelijalle, toisessa esiteltiin kieli-HOPSia (henkilökohtaista kielenoppimissuunnitelmaa) opiskelijan kielenoppimisen tukena ja kolmannessa kerrottiin Kielituetusta työharjoittelusta. Lähteet Duñabeitia, J. A., 2022. Language mixing as a tool for language learning. Luento S2-opetuksen kehittämispäivillä Helsingissä 11.10.2022. Iikkanen, Päivi 2020. The role of language in integration: a longitudinal study of migrant parents’ trajectories. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopiston kielipolitiikka 2015 (pdf). Luettu 1.6.2023. Kyppö, A., Natri, T., Pietarinen, M., & Saaristo, P. 2015. Use your languages! From monolingual to multilingual interaction in a language class. Teoksessa J. Jalkanen, E. Jokinen, & P. Taalas (toim.), Voices of pedagogical development – Expanding, enhancing and exploring higher education language learning. Dublin: Research-publishing.net. Movi. Monikielisen akateemisen viestinnän keskus. Jyväskylän yliopisto. Luettu 1.6.2023. Saarinen, T., Vaarala, H, Haapakangas, E.-L. & Kyckling, E. 2016. Kotimaisten kielten koulutustarjonta kansainvälisille korkeakouluopiskelijoille. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Virtanen, A. 2017. JYX - Toimijuutta toisella kielellä : kansainvälisten sairaanhoitajaopiskelijoiden ammatillinen suomen kielen taito ja sen kehittyminen työharjoitteluissa Jyväskylä Studies in Humanities 311. Jyväskylän yliopisto. Välimäki, Matti, Pitkänen, Ville, Niemi, Mari. K. & Veijola, Roosa 2023. Kansainväliset osaajat ja Suomi: Mielikuvat, kotiutuminen, työelämä ja tuen tarpeet (pdf). E2 Tutkimus ja Kansainvälisten osaajien Suomi -hanke. Kansainvälisten osaajien Suomi -hankkeen loppuraportti. Luettu 1.6.2023. Välimäki, Matti, Pitkänen, Ville, Niemi, Mari. K. & Veijola, Roosa 2023. Toimenpidesuositukset. Kansainvälisten osaajien Suomi -tutkimushanke (pdf). Luettu 1.6.2023.
Kielituettu työharjoittelu on kielenoppimisen momentum – Kielibuustia 3/5
Englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa opiskeleville työharjoittelut tarjoavat usein ainoan mahdollisuuden päästä näkemään, kuulemaan ja kokemaan, millaista on ammattikieli ja ammatillinen vuorovaikutus suomenkielisessä ympäristössä. Koska ammattikielen osaaminen vaatii usein vahvaa kielitaitoa, erityissanaston hallintaa ja ammatillisten viestintäkäytänteiden osaamista (Komppa ym. 2014), on kansainvälisillä opiskelijoilla usein kiusaus valita englanninkielinen harjoittelupaikka, jos se vain on mahdollista. Tämä ei kuitenkaan ole tulevaisuuden kannalta hyvä vaihtoehto – ainakaan, jos opiskelija haluaisi valmistuttuaan työllistyä Suomeen. Tässä blogitekstissä käsittelemme kansainvälisen opiskelijan työharjoittelua ja työyhteisön roolia kielenoppimisessa. Lähtökohtanamme on, että opiskelija tarvitsee kielenoppimiseen työyhteisön tuen. Kerromme, mitä tarkoitetaan kielenoppijan ja työyhteisön välisellä kielisopimuksella, millaista tukea kielimentori voi antaa sekä mitä tarkoitetaan kielituetulla työharjoittelulla. Opiskelija tarvitsee työyhteisön tukea Suomen kielen oppiminen ei ole vain yksilön vastuulla. Koska kielenkäyttö on sosiaalista toimintaa, kieltä opitaan parhaiten vuorovaikutuksessa toisten kielenpuhujien kanssa. Metropolia Ammattikorkeakoulussa toteutettava kielituettu harjoittelumalli korostaa työyhteisön roolia kansainvälisen opiskelijan kielenoppimisen tukijana. Kielituettu työharjoittelu vaatii suunnittelua ja ennakointia, jotta kielitaidoltaan eritasoiset opiskelijat hyötyisivät työharjoittelusta ja oppisivat kieltä tehokkaasti. Metropolian englanninkielisessä sosiaalialan tutkinto-ohjelmassa harjoittelut on nimetty työ- ja kieliharjoitteluksi (Work Placement and Language Internship), mikä rohkaisee kansainvälisiä opiskelijoita valitsemaan suomenkielisen harjoittelun ja oppimaan kieltä harjoittelun yhteydessä. On tärkeää, että harjoitteluiden toteutussuunnitelmiin kirjataan kielitaitotavoitteet opiskelijan oman kielitaitotason mukaan. Pelkkä tavoitteiden kirjaaminen ei kuitenkaan riitä, vaan työyhteisön täytyy tietää, mitä opiskelijalta voi vaatia, jotta epärealistiset odotukset eivät lannista opiskelijaa tarjota opiskelijalle oikea-aikaista tukea ja kielitietoista ohjausta luoda opiskelijalle mahdollisuus toiminnan reflektointiin kielimentorin, kielitietoisen ohjaajan ja S2-opettajan tuella. Kielisopimus kirkastaa tavoitteita Kielisopimuksen tekeminen harjoittelupaikan kanssa auttaa tiedostamaan ja sanallistamaan kielitaitoon ja kielenoppimiseen liittyviä asioita käytännön tasolla. Kielisopimuksessa ohjaaja, työharjoittelupaikan edustaja ja opiskelija neuvottelevat yhdessä, millaisia viestintätilanteita opiskelija ottaa haltuunsa harjoittelun aikana. Samalla sopimus kirkastaa sitä, millaista kieltä opiskelija tarvitsee, millaisissa vuorovaikutustilanteissa hänen täytyy osata puhua suomea ja millaisista fraaseista ja ilmauksista on hyötyä. Sopimusta voidaan tarkentaa harjoittelun edetessä. Kielisopimuksen tekemisessä auttaa harjoittelua varten laadittu opetussuunnitelmakuvaus, jossa määritellään harjoittelun kielitaitotavoitteet opiskelijan kielitaitotason mukaan (ks. kielitaitotavoite-nosto myöhemmin tässä tekstissä). Tärkeää on, että kielitaitotavoitteet määritellään myös suomea ensikielenä puhuville. (Ks. myös Kielisopimus-video 2022.) Kielimentori tukee käytännön tilanteissa Hyväksi havaittu keino on lähettää opiskelijat harjoitteluihin pareittain (ns. tandem-malli) niin, että kielenoppija saa harjoitteluparikseen ja kielimentorikseen suomen kieltä osaavan opiskelijan (ks. esim. Export Expert -hanke 2022). Kielimentorin tuplarooli tulee kuitenkin huomioida harjoittelun aikana ja sitä ennen tarjoamalla tukea ja koulutusta kielimentorille. Metropolian englanninkielisessä sosionomikoulutuksessa kielimentorillekin on laadittu kielitavoitteet. Jokainen kielimentoriksi ryhtyvä suomea erinomaisesti osaava sosiaalialan opiskelija suorittaa ennen ensimmäistä harjoittelua kielitietoisen ja yhdenvertaisen ohjauksen opintojakson. Opintojakson aikana opiskelija saa työkaluja siihen, miten tukea suomen kielen oppimista työssä ja millaisia haasteita ja mahdollisuuksia monikielisen työyhteisön viestinnässä voi olla. Lisäksi opiskelija tutustuu selkokieleen ja selkokieliseen ohjaukseen. Kielimentori tietää, mitkä asiat kielessä voivat olla oppijalle haastavia, miten puhua selkeästi ja rauhallisesti, miten varmistaa ymmärrys ja miten huolehtia siitä, että kielenoppija ei jää kielen takia ulkopuolelle. Samalla opiskelijasta kasvaa kielitietoinen työntekijä, joka osaa myöhemmin työssään toimia kielitietoisesti uusien työntekijöiden perehdyttämisessä ja opiskelijoiden ohjaamisessa. Pariharjoittelu korostaa sitä, miten kielenoppiminen on aina sosiaalista toimintaa. Harjoittelussa tuetaan kielenoppimista oikeaan aikaan, heti niissä tilanteissa, joissa opiskelija tarvitsee kieltä. Samalla lisätään kielenoppijan motivaatiota oppia ja ottaa kieli käyttöön. Usein ajatellaan, että ammattikieltä voi oppia vasta, kun osaa hyvin kielen perusteet (B1-taso, EVK 2018). Kieliharjoittelumalliin laaditut kielenoppimistavoitteet tuovat esiin, että myös A1-tason puhuja voi oppia työpaikan viestintää ja ammattikieltä tarkkailijan roolissa, vaikka ei vielä pystyisikään osallistumaan täysipainoisesti vuorovaikutukseen. A1-tasolle laadituissa kielitaitotavoitteissa otetaan huomioon se, että kieli on myös kehollista ja materiaalista. Kieli ei siis ole vain pelkkiä sanoja, vaan vuorovaikutuksessa ja viestinnässä voi hyödyntää ympäristöä, huonekaluja, esineitä ja kuvia. Lisäksi kehonkieli, ilmeet ja eleet ovat tärkeitä keinoja viestin perille saattamisessa. “Opiskelija tutustuu tarkkailijan roolissa työharjoittelupaikan viestintäympäristöön ja viestintätilanteisiin. Hän tunnistaa ammattilaisen erilaisia viestintärooleja ja viestinnän tavoitteita eri tilanteissa. Hän harjaantuu tulkitsemaan suullisia viestintätilanteita kielenulkoisten vihjeiden (esim. äänensävy, eleet, ilmeet, kehonkieli, puheenvuorojen pituus, osallistujat, viestintäympäristö, tilanteen kesto) avulla, ja osaa poimia puheenvirrasta usein toistuvia sanoja (tervehdykset, tilanteisiin liittyvät keskeiset sanat ja fraasit), vaikka ei hahmottaisikaan aina tilanteiden syvempiä merkityksiä. Opiskelija myös osallistuu keskusteluun suomeksi lyhyissä, ennakoitavissa ja rutiininomaisissa tilanteissa (tervehdykset, kuulumisten kyselyt, esittäytymiset).” – Työ- ja kieliharjoittelun kielenoppimistavoitteita (A1-taso) Degree Programme in Social Services -tutkinnossa (Opetussuunnitelma 2023. Degree Programme in Social Services, Metropolia AMK) Kielenoppijalla on paljon annettavaa Työyhteisöillä on joskus korkea kynnys ottaa vielä kieltä oppivaa opiskelijaa harjoitteluun. Ajatellaan, että harjoittelija vie resursseja, hankaloittaa työyhteisön toimintaa ja vaatii enemmän tukea kuin sellainen harjoittelija, jolla suomen kieli on jo hallussa. Kannustamme työyhteisöjä näkemään asian toisin: kielenoppijan läsnäolo työyhteisössä voi tehdä näkyväksi hankalia vuorovaikutuskäytänteitä, puutteellisia ohjeistuksia, vaikeaa kieltä ja epäselviä toimintamalleja. Monissa yrityksissä tai työyhteisöissä on asiakkaita, jotka ovat itsekin kielenoppijoita. Työharjoitteluun tuleva kielenoppija voi avata yllättävällä tavalla työyhteisön silmät näkemään yhteisön toimintaa uudesta näkökulmasta, maahanmuuttajataustaisten asiakkaiden silmin. Esimerkiksi päiväkodissa saatetaan huomata, ettei lasten kielitaustoja ole tehty näkyviksi eikä niitä hyödynnetä, tai hoitokodissa saatetaan oivaltaa, miten tärkeää on kehollinen ilmaisu, nonverbaalinen vuorovaikutus ja asiakkaiden kohtaaminen myös ilman sanoja. Maahanmuuttajaäitien osallisuuden kokemuksia tutkinut Minna Intke-Hernandez (2021; 2020) korostaa sitä, miten yhteiset, monikieliset hetket tarjoavat oppimismahdollisuuksia ja vahvistavat osallisuuden kokemuksia. Kielitietoinen työyhteisö hyväksyy monikielisyyden osana kielitaitoa. Se on myös valmis hyödyntämään oppijan kielellisiä resursseja työpaikan arkisissa vuorovaikutuksessa. Kun kielenoppija kokee osallisuutta ja tuntee itsensä hyväksytyksi, se vaikuttaa haluun oppia kieltä lisää. Työyhteisön on tärkeä oivaltaa, ettei ole olemassa vain yhtä oikeaa tapaa puhua kieltä, vaan kielenoppiminen on dynaaminen prosessi, ja kieli kehittyy aina vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Suomea voi puhua monin tavoin. Kieli on ensisijaisesti viestinnän väline, joten sellaiset kielelliset virheet, erikoiset ilmaukset tai epätyypillinen ääntämys, jotka eivät vaikeuta ymmärtämistä, eivät haittaa. Erilainen ääntämys ei saisi johtaa siihen, että kielenoppijan osaamista ei arvosteta. Työyhteisön rooli kielenoppimisessa on tärkeä Kielenoppijat kokevat usein työharjoittelun suomenkielisessä ympäristössä hyvin jännittävänä. Jännitys voi aiheuttaa myös väärinkäsityksiä: vaikka kielitaitoa olisikin, se saattaa rohkeuden puuttuessa jäädä piiloon. Työharjoittelussa tarvitaan ainakin jonkin verran yhteistä kieltä, jotta opiskelija voi osallistua työyhteisön toimintaan. Jos työyhteisö ottaa opiskelijan osaksi yhteisöä, opiskelija oppii enemmän ammatillista kieltä, fraaseja ja sanastoa sekä sosiaalisia ammattikäytänteitä. Sensitiivinen ohjaaja ja kielimentori tarjoavat kielenoppijalle kielellistä, sosiaalista ja emotionaalista tukea. Kielenoppija ei ole koskaan vain avun saaja, vaan myös aktiivinen toimija. Kielenoppija voi harjoittelussa tuoda esiin omaa asiantuntijuuttaan, omaa äidinkieltään ja muuta kielitaitoaan. Ammatillisen identiteetin vahvistaminen ja näkyväksi tekeminen vahvistaa oppijan kielellistä identiteettiä ja tukee uuden kielen oppimista. Kielitietoinen ohjaaja arvostaa oppijaa ja haluaa nähdä hänet kokonaisvaltaisesti – ei vain kielenoppijana (Honko 2019). Työyhteisöjen rooli kielenoppimisessa on tärkeä, sillä esim. Seilosen ym. (2016) mukaan kirjallisen kielitaidon kehittyminen asiantuntija-ammatissa on väistämättä hidasta, ja kohtalaisen sujuva suullinenkin kielitaito saavutetaan yleensä vasta 1–2 vuoden oman alan työkokemuksen myötä. Kielitietoinen ohjaaja tunnistaa työpaikan kieliympäristön ja sen, millaista kieltä työtehtävässä tarvitaan ohjaa oppijaa tunnistamaan kieltä ja kielen funktioita (miten ja milloin käsketään, kysytään, neuvotaan, ohjataan) kannattelee keskustelua, tarjoaa kielellistä tukea, mutta ei vaihda heti englantiin, vaan antaa mahdollisuuden suomen kielen käyttöön varmistaa ymmärrystä ja luo turvallisen ilmapiirin (ei esimerkiksi korjaa kaikkia virheitä) auttaa ennakoimaan työpaikalla toistuvia tilanteita tarjoamalla malleja ja fraaseja tilanteista selviytymiseen nimeää keskusteluun liittyviä asioita ja esineitä ohjaa kielelliseen päättelyyn (Mitä sanoja tai muotoja tunnistat? Mitkä sanat ovat vieraita?) sanoittaa tekemistään käyttää synonyymeja ja selittää sanoja kannustaa ja rohkaisee kielenoppijaa puhumaan suomea tukee kielenoppijan kielellistä identiteettiä tunnistamalla myös muita kieliä ja hyödyntämällä niitä. (Ks. myös Intke-Hernandez 2021.) Kielituettu työharjoittelu kehittää kielitaitoa tehokkaasti Kielituettu työharjoittelu antaa opiskelijalle työkaluja aktiiviseen kielenoppimiseen ja vahvistaa opiskelijan toimijuutta työelämän tilanteissa. Lisäksi kielituettu harjoittelu kannustaa opiskelijaa hyödyntämään arki- ja työelämän tilanteita kielenoppimiseen. Kielituettu työharjoittelu myös tukee opiskelijan osallisuuden kokemusta ja auttaa opiskelijaa työllistymään valmistumisen jälkeen. Suomenkielisille opiskelijoille kielituettu työharjoittelu antaa valmiuksia toimia monikielisessä työyhteisössä kielimentorina, perehdyttäjänä ja kielitietoisena ohjaajana. Kielen oppiminen ei pääty valmistumiseen, vaan jatkuu koko elämän. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi ja Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Sarjan ensimmäisessä osassa käsiteltiin kielitaidon merkitystä korkeakouluopiskelijalle ja toisessa osassa esiteltiin kieli-HOPSia (henkilökohtaista kielenoppimissuunnitelmaa) opiskelijan kielenoppimisen tukena. Lähteet Komppa, J. & Jäppinen, T. & Herva, T. & Hämäläinen T. 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset (pdf). Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. EVK 2018. Eurooppalainen Viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Euroopan Neuvosto. http://www02.oph.fi/ops/taitotasoasteikko.pdf Export Expert -hanke 2022. Centria-ammattikorkeakoulu. Talent Boost. Honko, M. 2019. Mikä ihmeen kielitietoisuus? Jyväskylän yliopisto. Avoin yliopisto. Blogit. Intke-Hernandez, M. 2020. Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. Väitöskirja. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto. Intke-Hernandez, M. 2021. Kielenoppija tarvitsee tuekseen kielitietoisuutta ja yhteisiä tekoja. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 12(6). Kielisopimus-video 2022 (Youtube). Tokasa-hanke. Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitaja -koulutus. Metropolia AMK & TAMK. Omnian Osaamiskeskus 2022. Palvelut työnantajille. Kielituettu työllistäminen. Polku työhön. Omnia, Espoon seudun koulutuskuntayhtymä. Opetussuunnitelma 2023. Degree Programme in Social Services. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Seilonen, M. & Suni, M. & Härmälä, M. & Neittaanmäki, R. 2016. Ammatillisen kielitaidon arviointikokeilu terveydenhuollon alalla. Teoksessa Huhta, A. & Hildén, R. (toim.): Kielitaidon arviointitutkimus 2000-luvun Suomessa. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia (9). 110–141.
Suunnitelmallisuus on avain suomen kielen oppimiseen – tukena kieli-HOPS, Kielibuustia 2/5
Tunnistavatko korkeakoulut, miten tärkeä kotimaisen kielen taito on kansainvälisille opiskelijoille? Tunnistetaanko opiskelijoiden tarpeet ja haasteet ajoissa? Ohjataanko kielenoppimista suunnitelmallisesti? Suomenkielisissä tutkinnoissa riittävä suomen kielen taito on välttämätön opinnoissa menestymisen kannalta. Lisäksi suomen kielen taito tukee työllistymistä koulutusta vastaaviin tehtäviin, auttaa kiinnittymään korkeakouluyhteisöön opintojen aikana sekä lisää hallinnan tunnetta ja viihtymistä. Kielitaidon merkityksestä kotoutumiselle sekä Metropolian S2-mallista on luettavissa lisää julkaisusta Kielibuustia 1/5. Kun kielitaidon merkitys tiedostetaan opintojen alusta alkaen ja opiskelija saa suunnitelmallista ja oikea-aikaista ohjausta, rohkaisua ja kannustusta, hän voi saavuttaa ammatillisen suomen kielen taidon opintojensa aikana. Tueksi kielen oppimisen ohjaukseen on Kielibuusti-hankkeessa kehitetty Kieli-HOPS eli henkilökohtainen opintosuunnitelma kielen opiskeluun. Kieli-HOPS tuo suunnitelmallisuutta suomen kielen oppimiseen Jos kielenoppimisen tärkeydestä ei puhuta opintojen alussa, kielitaitoon liittyvät haasteet saatetaan havaita liian myöhään. Opiskelijalle voi tulla kielitaidon puutteen vuoksi haasteita esimerkiksi harjoittelupaikan saamisessa, opinnäytetyön kirjoittamisessa tai työllistymisessä. Opiskelijan on tultava tietoiseksi kielenopiskelutarpeistaan mahdollisimman pian, jotta kielitaito ehtii karttua. Hän tarvitsee myös realistisen suunnitelman kielitaidon saavuttamiseksi. Kieli-HOPSin avulla opiskelijalle voidaan tehdä konkreettinen suunnitelma ammatillisen kielitaidon hankkimiseen. Kieli-HOPS laaditaan ohjaajan kanssa opintojen alkuvaiheessa ja suunnitelmaa päivitetään taitojen karttuessa ja opintojen edetessä. Kieli-HOPSissa käsitellään seuraavia asioita: mihin opiskelija tarvitsee kielitaitoa miten opiskelija oppii kieltä parhaiten (yksilölliset tavoitteet, motivaatio, kielenoppimisstrategiat) mitä kielikursseja korkeakoulussa on tarjolla mitä kielikursseja opiskelijan olisi hyvä valita ja milloin missä ja miten opiskelija voisi ottaa vähäisenkin kielitaitonsa käyttöön millaista kielitaitoa opiskelija ylipäänsä tarvitsee (tulevaisuuden suunnitelmat) miten opiskelija on ajatellut selviytyvänsä tulevista työharjoitteluista. Kielibuusti-hankkeessa laadittu ohjeistus ja kysymyspatteristo on suunnattu alun perin englanninkielisissä tutkinnoissa opiskeleville. Lomaketta voi muokata opiskelijaryhmän tarpeiden mukaan myös muihin tilanteisiin sopivaksi. Suomenkielisissä tutkinnoissa voi opiskelijoiden kanssa keskustella suoraan seuraavista kysymyksistä, mikäli opiskelijan kielitaito on jo hyvä: Miten opiskelija arvelee selviytyvänsä kirjallisista tehtävistä? Onko opiskelijalla kokemusta akateemisista luku- ja kirjoitustehtävistä? Olisiko opiskelijan hyvä harjoitella taitoja jo opintojen alkuvaiheessa esimerkiksi kirjoittamisen verkkokurssilla tai kieliklinikalla? Kieli-HOPS tekee kielen oppimisen tarpeen näkyväksi ja tukee opiskelijan suunnitelmaa oppia kieltä riittävästi Suomeen kotoutumista ja työllistymistä ajatellen. Yksilölliset tarpeet huomioon kieli-HOPSin avulla Suomen kielen oppijat ovat lähtökohtineen ja tavoitteineen moninainen joukko. Toisessa ääripäässä ovat ne englanninkielisissä tutkinnoissa opiskelevat, jotka ovat juuri muuttaneet maahan ja joilla ei ole lainkaan kosketusta suomen kieleen ja kulttuuriin. Toisessa laidassa taas ovat ne, jotka ovat asuneet maassa lapsesta saakka ja pärjäävät useimmissa kielenkäyttötilanteissa äidinkielisten puhujien tavoin, mutta joille ammatillisen ja muodollisen viestinnän konventiot saattavat olla vieraita. Suomen kielen oppijoiden kielitaito, tavoitteet ja suunnitelmat vaihtelevat. Joillakin kansainvälisillä opiskelijoilla on vakaa aikomus työllistyä Suomeen, toisilla tällaiset suunnitelmat ovat epävarmoja. Myös suhtautumisessa kielenoppimiseen on eroja: osa opiskelijoista tarttuu aktiivisesti tarjolla oleviin kielenoppimismahdollisuuksiin, osa ei halua tai uskalla ottaa kielitaitoaan käyttöön. (Language for work) Kielitaidosta ja kielitaidon puutteesta puhuminen voi olla myös sensitiivistä. Opiskelijan suomen kielen taito ei kerro hänen muista taidoistaan, ja opiskelijan muutoin laaja kielitaito - opiskelija saattaa osata esimerkiksi vietnamia, mandariinikiinaa ja thaita - voi jäädä näkymättömäksi vain sen vuoksi, ettei hän osaa niitä kieliä, mitä korkeakoulu pitää tärkeänä. Myös näistä syistä henkilökohtainen kielenoppimissuunnitelma on merkityksellinen. Kieli-HOPSin avulla ohjaaja voi ottaa kielitaidon puheeksi neutraalisti ja opiskelijalähtöisesti tehdä näkyväksi opiskelijan moninaista kielitaitoa tarkentaa opiskelijan kielenoppimistavoitteita ohjata opiskelijaa sopiville kursseille, kieliklinikoille tai muun tuen pariin keskustella opiskelijan kielenoppimisstrategioista havainnollisesti ja kannustavasti. Erityisen hyvin kieli-HOPS soveltuu uraohjaajien työkaluksi osaksi muuta opiskelijan henkilökohtaista ohjaamista. Kieli-HOPS käyttöön Ohjaaja voi ottaa kieli-HOPSin käyttöön eri tavoin sen mukaan, millaisia tarpeita opiskelijoilla tai tutkinnoilla on. Tiiviimmillään se tarkoittaa lyhyttä kartoitusta ja opiskelijan tietoisuuden herättämistä opintojen alussa, laajemmassa muodossa se on läpi opintojen tapahtuvaa kielenoppimisen seuraamista ja ohjaamista. Ohjaajan on hyvä tiedostaa, että opiskelija ei aina osaa kuvailla kielitaitoaan tarkasti. Kieli-HOPS-lomake sisältää kysymyksiä, jotka auttavat opiskelijaa tässä. 1) Mini-kieli-HOPS Kieli-HOPS tiiviissä muodossa on lyhyt kartoitus opintojen alkuvaiheessa, kun ohjaaja ottaa kielikysymykset puheeksi opiskelijan kanssa. Sen jälkeen ohjaaja voi antaa opiskelijalle kieli-HOPS-lomakkeen pohdittavaksi itsenäisesti ja opiskelija tallentaa vastauksensa mahdollisia myöhempiä keskusteluja varten. Englanninkielisissä tutkinnoissa keskeiset kysymykset ovat: Aikooko opiskelija työllistyä Suomeen? Onko opiskelija tietoinen siitä, miten suomen kielen osaaminen edistää hänen mahdollisuuksiaan työllistyä koulutustaan vastaaviin tehtäviin Suomessa? Suomenkielisissä tutkinnoissa keskeiset kysymykset ovat: Millainen opiskelijan suomen kielen taito on ja kokeeko hän tarvitsevansa kielitukea korkeakouluopinnoista selviytymiseen? Onko hän tottunut lukemaan ja kirjoittamaan omaan alaansa liittyviä tekstejä, kuten ammatillisia artikkeleita, projektiraportteja, esseitä tai opinnäytetöitä suomeksi? Onko opiskelija tietoinen tulevan alansa kielitaitovaatimuksista ja siitä, minkä kielisiä työtehtäviä/asiakkaita/potilaita opiskelijalla tulee olemaan? Opiskelijan kanssa olisi hyvä keskustella myös siitä, että monikieliset työyhteisöt ovat tavallisia eri aloilla. Opiskelija ei pärjää pelkällä englannin kielellä asiantuntijatehtävissä Suomessa, vaikka esimerkiksi IT-alan opiskelija saattaakin niin ajatella. (Ks. esim. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018 ja Monikielistyvä työelämä -hanke 2022.) 2) Kieli-HOPS koko opintojen ajalle Kun kieli-HOPS otetaan käyttöön koko opintojen ajalle, siitä saadaan irti kaikkein paras hyöty. Mini-kieli-HOPSin lisäksi opiskelija pohtii kieli-HOPS-lomakkeen kysymyksiä itsenäisesti tai pienryhmässä. Sen jälkeen ohjaaja tutustuu vastauksiin ja käy opiskelijan kanssa henkilökohtaisen ohjauskeskustelun vastausten pohjalta. Ohjauskeskustelussa ohjaaja ja opiskelija suunnittelevat yhdessä opiskelijan kielipolkua sekä tarkastelevat hänen kielenoppimisstrategioitaan ja kielitaitotavoitteitaan. Keskustelun tavoitteena on, että opiskelijalla on konkreettinen kielenoppimissuunnitelma ja hän tietää, mitä tekee seuraavaksi kehittääkseen kielitaitoaan (kuten mille kielikursseille osallistuu, millaista kielitukea aikoo hyödyntää tai miten valmistautuu harjoitteluihin). Ohjaaja palaa opiskelijan kieli-HOPSiin säännöllisesti osana muuta yksilö- ja/tai pienryhmäohjausta. Kielenoppimistavoitteiden toteutumista seurataan ja suunnitelmaa päivitetään esimerkiksi vuosittain. Lukuvuosimaksullisten opiskelijoiden on Metropoliassa mahdollista hakea apurahaa kielitaidon kehittymisen perusteella. Säännöllinen kieli-HOPSin päivittäminen ja kielipolusta keskustelu ohjaajan kanssa on myös tästä näkökulmasta tärkeää. Kielenoppimisen tukeminen on korkeakouluyhteisön asia Kielenoppimisessa ei ole kysymys vain oppijan omasta valinnasta. Ympäristöllä on merkitystä siinä, saako opiskelija riittävästi mahdollisuuksia käyttää ja harjoitella kieltä, ja kannustetaanko myös arkaa tai itsekriittistä oppijaa kielen käyttöön. Toimivaa kielitaitoa ei voi hankkia yksin eikä pelkästään kielikursseilla, vaan oppiminen edellyttää runsaasti arkisia kielenkäyttötilanteita ja yhteisön tukea. Kielenoppimisen tukeminen ja ohjaus onkin koko korkeakoulun yhteinen tehtävä. (ks. lisää esim. Dejanova ym. 2020) Kieli-HOPS on ensimmäinen askel kohti toimivaa, koko korkeakoulun yhteistä kielenoppimisen mallia. Kielibuusti-hankkeen sivuilta löytyy lisätietoa siitä, miten kieli-HOPSia voi hyödyntää omassa oppilaitoksessa. Materiaalia saa vapaasti hyödyntää. Kielibuusti-hankkeen asiantuntijat antavat myös mielellään lisätietoja siitä, miten kieli-HOPSia voi soveltaa osana opiskelijan ohjausta. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Lähteet Dejanova, T.; Seppä, M.; Arola, T.; Pakkanen, R.; Pesola, H. & Siirilä, J. 2020. Kielitietoisuusvalmennukset ammatillisessa koulutuksessa – KIELO-hankkeen kokemuksia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Kieliverkosto. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018. Yritysten kokemukset ulkomaisesta työvoimasta työmarkkinoilla. Katsaus koulutettujen maahanmuuttajien sijoittumiseen Helsingin seudun työmarkkinoille (pdf). Kieli-HOPS ohjauskeskustelujen avuksi. Kielibuusti-hanke. Korpela, E., Iso-Heiniemi, E. & Aho, H. 2022. Lähteä vai jäädä? – kielen oppimisen tukeminen edistää opiskelijan kotoutumista, Kielibuustia 1/5. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia. Language for work. Tools for professional development. European Centre for Modern Languages. Monikielistyvä työelämä -hanke. Helsingin yliopisto. 2022. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi & Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina.
Lähteä vai jäädä? – kielen oppimisen tukeminen edistää opiskelijan kotoutumista, Kielibuustia 1/5
Tilastokeskuksen mukaan joka viides ulkomaalaistaustainen Suomessa opiskellut muuttaa ulkomaille heti tutkinnon suoritettuaan. Koulutammeko opiskelijoita suomalaisille työmarkkinoille tutkintoaan vastaaviin tehtäviin vai tarjoammeko edullisen tutkinnon opiskelijoille, jotka eivät lopulta jääkään Suomeen? Mikä merkitys on sillä, että opiskelija saavuttaisi englanninkielisten opintojensa aikana työmarkkinoilla tarvittavan suomen kielen taidon? Korkeakoulut ovat luvanneet lisätä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrää sekä vahvistaa heidän integroitumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja siirtymistä Suomen työmarkkinoille (ks. Talent Boost -palvelulupaus). Metropolia on mukana Kielibuusti-hankkeessa, jossa kehitetään kotimaisten kielten koulutusta niin, että se vastaa tehokkaammin kansainvälisten osaajien kielitaitotarpeisiin ja helpottaa työllistymistä Suomeen. Näillä toimilla pyritään helpottamaan työvoimapulaa ja vastataan Suomen hallituksen linjaukseen kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden määrän kolminkertaistamisesta vuoteen 2030 mennessä. Myös englanninkielisissä tutkinnoissa on välttämätöntä huolehtia, että opiskelijan on mahdollista saavuttaa työllistymiseen ja kotoutumiseen tarvittava suomen kielen taito. Ammattikorkeakoulujen uudet englanninkieliset sosiaali- ja terveysalan koulutukset tulevat tarpeeseen. Englanninkielisissä tutkinnoissa koulutetaan paljon muun muassa sairaanhoitajia, joilla riittävä kielitaito on osa ammattitaitovaatimuksia ja liittyy myös potilasturvallisuuteen. Kielitaitovaatimukset vaihtelevat jonkin verran ammattialoittain, mutta suomen kielen taidosta on hyötyä joka alalla. Kielitaidon puute estää urakehitystä Suomalaisilla työmarkkinoilla suomen kielen taito on tärkeä osa asiantuntijan ammattitaitoa. Usein se on myös edellytys Suomeen työllistymiselle. Jopa kansainvälisissä yrityksissä ja englanninkielisissä työympäristöissä suomen kielen taitoa vaaditaan uralla etenemiseen. Osa viestinnästä tapahtuu suomeksi. (Esim. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018.) Myös Osallistumisen keinot monikielistyvässä työelämässä -hankkeessa tuli ilmi, että vaikka työasiat hoituisivat täysin englanniksi, on puutteellinen kielitaito usein este urakehitykselle. Esimerkiksi esimiestehtäviä ei voi hoitaa, jos ei osaa huolehtia työelämän lainsäädäntöön liittyvistä asioista ja sopimuksista suomeksi. Suomen kielen osaaminen vaikuttaa myös siihen, miten hyvin työntekijä viihtyy Suomessa ja kotoutuu Suomeen. Suomen kielen taito on tarpeen arjessa ja vapaa-ajalla. Ammattikorkeakoululain (2014/932 §4) mukaan korkeakoulun tehtävänä on antaa työelämän vaatimuksiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin ja tukea opiskelijan ammatillista kasvua. Laki velvoittaa korkeakoulut kehittämään työelämää ja tukemaan aluekehitystä ja alueen elinkeinorakennetta. Kielenoppiminen vaatii yhteisön tuen Kielenoppiminen ei ole vain opiskelijan ja suomen kielen opettajan vastuulla. Jotta opiskelija voi hankkia tarvittavan kielitaidon, hän tarvitsee koko korkeakoulun tuen ja sitoutumisen. Sitoutuminen tarkoittaa ainakin sitä, että kieliopinnot liitetään rakenteellisesti osaksi tutkintoa, kieliopinnoista saadaan tutkintoon kuuluvia opintopisteitä, kieliopinnot merkitään opiskelijoiden lukujärjestyksiin ja opettajat saavat koulutusta kielitietoisen opettamisen ja ohjaamisen käytänteistä. Metropolian suomi toisena kielenä (S2) -opettajat ovat pohtineet sitä, miten kansainväliset opiskelijat voisivat hankkia työelämässä vaadittavan suomen kielen taidon. He laativat mallin kielenopetuksen järjestämisestä. Malli pohjautuu tutkittuun tietoon kielenoppimisesta, näkemykseen kielitietoisen ohjauksen tehokkuudesta sekä ajatukseen opiskelijan ja korkeakouluyhteisön kokonaisvaltaisesta yhteistyöstä (ks. myös Kielibuusti-hankkeen aloitusseminaari). Mallin mukaan korkeakoulun keinot kielen oppimisen tukemiseen ovat: Kielen opiskelun ohjaus ja konkreettinen suunnitelma ammatillisen kielitaidon hankkimiseen. Jokainen S2-opiskelija laatii ohjaajansa kanssa kieli-HOPSin ja päivittää sitä opintojen aikana. Riittävä määrä opintoihin sisältyviä S2-opintoja: kielen oppiminen jatkuu koko opintojen ajan ja valmistumisen jälkeen. Kieliopinnot suoritetaan valinnaisten opintojen tilalla ja merkitään lukujärjestyksiin. Kielituki työharjoitteluun: Opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus saada S2-tukea työharjoitteluun suomenkielisessä työympäristössä. Muu kielenoppimisen tuki osana opintojen rakenteita: suomen kielestä asteittain myös opiskelukieli. Opiskelijoille tarjotaan vähintään yksi opiskelijan omaan alaan liittyvä monikielinen kurssi (5 op), joka toteutetaan tutkinnon oman opettajan ja S2-opettajan yhteistyönä. Suomen kielen oppimisen malli on saanut innostuneen vastaanoton sekä Metropoliassa että muissa ammattikorkeakouluissa. Sitä aiotaan käyttää uusien opetussuunnitelmien laatimisen tukena. Esimerkiksi tammikuussa alkavaan Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan on sisällytetty kielenoppimisen tuki tämän mallin pohjalta. Korkeakouluista kielitietoisia ja kansainvälisistä opiskelijoista kielitaitoisia Taikasauva kielenoppimiseen englanninkielisten opintojen aikana on toimiva yhteistyö monikielisen ja kielitietoisen korkeakoulun kehittämiseksi. Voimme kaikki olla rakentamassa korkeakoulua, jossa tuetaan opiskelijoiden integroitumista ja kielenoppimista pedagogisilla ja rakenteellisilla ratkaisuilla. Kaikkein tärkein lähtökohta on tukea opiskelijan motivaatiota ja vahvistaa osallisuuden kokemusta, jotta hän voi integroitua korkeakouluyhteisöön ja suomalaiseen yhteiskuntaan. “Tähän korkeakouluun haluan kuulua, ja tähän maahan haluan jäädä.” Tavoitteena on, että koko korkeakouluyhteisö sitoutuu kielimentoreiden kouluttamiseen, monikielisiin kursseihin sekä S2-opettajan ja ammattiaineen opettajan yhteistyöhön. Tutor-opettajat tekevät opiskelijan kanssa yhdessä kieli-HOPSin, jossa suunnitellaan opiskelijan kielipolkua, kielenoppimisstrategioita ja kielitaitotavoitteita. Korkeakouluopettajat tiedostavat oman roolinsa kielen ohjaajina (Dejanova ym. 2020). Myös työharjoittelun ohjaajat ja opettajat perehtyvät kielitietoiseen ohjaukseen, kuten selkokielen käyttöön ja kielen ulkoisten vihjeiden hyödyntämiseen vuorovaikutuksessa (ks. myös Korpela 2020). Näin opiskelija voi aidosti oppia kieltä osana opintojaan ja työharjoitteluaan. Metropoliassa kansainvälisen opiskelijan osallistumisen ja yhteisöllisyyden kokemuksia tuetaan esimerkiksi kielikummitoiminnalla ja kansainvälisen akatemian avulla (ks. Repo-Jamal ym. 2022). Lisäksi opiskelijat saavat tarpeen mukaan kielitukea S2-klinikoilla. Ammatillisen kielitaidon saavuttaminen korkeakouluopintojen aikana on kansainväliselle opiskelijalle upea saavutus. Aivan erityinen saavutus se on opiskelijalle, jolla ei ole lainkaan aiempaa suomen kielen osaamista. Kielitaito ei kehity hetkessä, eikä ilman kielenoppimista tukevaa yhteisöä. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi & Hanna Aho Kirjoittajat työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Lähteet Aalto, E.; Mustonen, S. & Tukia, K. 2009. Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3. 402–423. Ammattikorkeakoululaki 2014/932. Dejanova, T.; Seppä, M.; Arola, T.; Pakkanen, R.; Pesola, H. & Siirilä, J. 2020. Kielitietoisuusvalmennukset ammatillisessa koulutuksessa – KIELO-hankkeen kokemuksia. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 11(2). Kieliverkosto. Helsingin seudun kauppakamarin selvitys 2018. Yritysten kokemukset ulkomaisesta työvoimasta työmarkkinoilla. Katsaus koulutettujen maahanmuuttajien sijoittumiseen Helsingin seudun työmarkkinoille (pdf). Iso-Heiniemi Eevamaija & Korpela Eveliina 2022. Kielikummi avaa oven kieleen, kulttuuriin ja osallisuuden kokemukseen. Kielibuustin blogipostaus 17.6.2022. Kielibuusti-hankkeen aloitusseminaarin materiaali 10.12.2021 (pdf). Kielibuusti-hanke. Kieli-HOPS ohjauskeskustelujen avuksi. Kielibuusti-hanke. Korpela Eveliina 2020. Työharjoittelu maahanmuuttajaopiskelijan kielenoppimisen tukena. Hiiltä ja timanttia -blogipostaus 11.5.2020. Komppa, J.; Jäppinen, T.; Herva, M. & Hämäläinen, T. 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Lehtimaja, I.; Kotilainen, L. & Kurhila, S. 2021. Monikielisyyden haasteet työyhteisössä. Työelämän tutkimus. 19 (3). 452–463. Mustonen Anu & Tuisku Sara 2019. Mihin tähtäät, nursing-ohjelma? Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(1). Kieliverkosto. Osallistumisen keinot monikielistyvässä työelämässä -hanke. Helsingin yliopisto. Repo Jamal, H.; Maisala-McDonnell, H. & Rimpioja, P. 2022. Metropolian kansainvälinen akatemia yhdistää eri maista ja kulttuureista tulevia opiskelijoita. Tikissä-blogin postaus 26.4.2022. Metropolia AMK.
Työharjoittelu maahanmuuttajaopiskelijan kielenoppimisen tukena
Korkeakouluista valmistuneet maahanmuuttajat työllistyvät suomalaisille työmarkkinoille selvästi heikommin kuin suomalaiset kollegansa. Taustalla näyttää olevan maahanmuuttajaopiskelijoiden heikompi suomen kielen taito. SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa onkin nyt pohdittu sitä, miten englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa voitaisiin tukea opiskelijoiden itsenäistä suomen kielen opiskelua ja omaehtoista kielenoppimista. Tässä blogitekstissä esitellään Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan kehitettyä käytännöllistä ratkaisua kielitaitopulmaan. Ammattikorkeakouluissa opiskelee yhä enemmän opiskelijoita, joiden äidinkieli ei ole suomi. Tämä aiheuttaa tutkinnoissa monenlaisia haasteita, mm. miten tarjota ulkomaalaistaustaisille opiskelijoille tarvittavaa ja oikea-aikaista tukea, miten integroida opiskelijat osaksi korkeakouluyhteisöä, miten parantaa heidän työllistymistään Suomessa (Airas ym. 2019: 4) sekä miten sitouttaa heidät osaksi suomalaista yhteiskuntaa. Tutkimusten mukaan noin viidennes ulkomaalaistaustaisista ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneista on muuttanut pois Suomesta viisi vuotta valmistumisensa jälkeen ja vain noin puolet heistä työskentelee Suomessa, kun taas korkeakoulusta valmistuneista suomalaisista vain 2–4 % on muuttanut pois Suomesta ja selvästi yli 80 % on työelämässä (Airas ym. 2019: 60). Eroa voidaan pitää todella suurena, minkä vuoksi asialle on aiheellista tehdä jotakin. Tässä blogitekstissä tarkastellaan yhtä ratkaisua pulmaan: kielenoppimisen tukemista työharjoittelun aikana sosiaalialan englanninkielisessä tutkinnossa (eli DPSS-tutkinnossa). Kielenoppiminen luokan ulkopuolella Kurhila ym. (2019: 8) esittävät, että yksi ratkaisu kielenopetuksen haasteisiin on kontekstien uudelleenarviointi. Se tarkoittaa sitä, että ns. perinteisen opettajavetoisen pedagogiikan rinnalle nostetaan erilaisia oppimisympäristöjä ja oppimistilanteita niin, ettei ajatellakaan kielenoppimisen tapahtuvan vain luokkahuoneessa tai opettajan ohjauksessa. Uudenlainen lähestymistapa korostaa oppijan toimijuutta, oppijan aktiivisuutta ja oppijan omaa motivaatiota omaksua kieli. Metropolia Ammattikorkeakoulussa kielenopetuksen haasteeseen on tartuttu Metropolian SIMHE-palvelukeskuksessa (Supporting Immigrants in Higher Education) monin eri tavoin, mm. kehittämällä uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallia kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille (SIMHE-jatkokehitys 2019–2021) ja pohtimalla työharjoittelun ja kielenoppimisen yhdistämistä (ks. myös Stenberg ym. 2019). Työharjoittelu suomenkielisessä ympäristössä on DPSS-opiskelijalle ainutlaatuinen mahdollisuus oppia kommunikoimaan erilaisissa suomenkielisissä työelämän tilanteissa. Näissä aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa korostuu se, miten kielitaito ei ole vain kielen rakenteiden ja sanaston syvällistä hallintaa, vaan taitoa toimia tarkoituksenmukaisesti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa kulloinkin käytössä olevien merkityksellisten resurssien avulla. (Lehtimaja 2019: 194–195; Lilja & Piirainen-Marsh 2019: 255–256.) Esimerkiksi päiväkodin siirtymätilanteissa – pukemisessa, riisumisessa, päiväunille menemisessä – kielitaidosta on paljon hyötyä, mutta niin on myös tehokkaasta tilankäytöstä, visuaalisten viestien hyödyntämisestä, tilanteen tarkoituksenmukaisesta organisoinnista sekä lasten yksilöllisestä huomioimisesta monilla eri tasoilla. Aikuinen kielenoppija ei kuitenkaan opi kieltä kovin tehokkaasti vain menemällä suomenkieliseen työympäristöön. Mitä sitten tarvitaan hyvään kielenoppimiseen tilanteessa, jossa kielenopettaja ei olekaan paikalla? Opiskelijan valmistautuminen työharjoitteluun Jotta kielenoppiminen työharjoittelussa olisi tehokasta, opiskelija tarvitsee ennen työharjoittelua opetusta kielenoppimisstrategioista. Strategiat lisäävät opiskelijan kykyä hyödyntää systemaattisesti harjoittelupaikassa saamaansa kielisyötettä (eli kuultua, nähtyä ja luettua kieltä). Lisäksi opiskelija tarvitsee kielitietoista ohjausta. Kielitietoisuudella tarkoitetaan sitä, että niin opiskelija kuin harjoittelun ohjaajakin tulevat tietoisiksi siitä, miten keskeinen merkitys kielellä on oppimisessa, vuorovaikutuksessa, yhteistyössä sekä (ammatti)identiteetin rakentumisessa. Kielenkäyttö eri tilanteissa, kieleen liittyvät haasteet ja asenteet sekä kielen pohdinta eri tasoilla tehdään siis harjoittelun aikana näkyväksi monin eri tavoin. (Vrt. POPS 2014; Andersen & Ruohotie-Lyhty 2019.) Metropoliassa suomenkieliseen työharjoittelupaikkaan meneville DPSS-opiskelijoille tarjotaan kielenohjausta. Ensin he saavat kielenopettajalta vinkkejä hyvistä kielenopiskelustrategioista. Sen jälkeen opiskelijoiden kanssa pohditaan yhdessä heidän omia henkilökohtaisia kielenoppimistavoitteitaan, heidän vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan. Opiskelijat saavat myös työkirjan, johon he täyttävät havaintojaan ja huomioitaan erilaisista vuorovaikutustilanteista työharjoittelussa. Yksi keskeinen työskentelymetodi työkirjassa on critical incident -tekniikka (kriittisten tapahtumien -tekniikka), jossa opiskelijat kirjaavat muistiin työharjoittelussa tapahtuneita tärkeitä tilanteita, joko positiivisia tai negatiivisia. Tilanteista kirjataan ylös lyhyesti: Keitä oli paikalla? Missä ja milloin tilanne tapahtui? Mitä tapahtui? Miltä opiskelijasta tuntui? Miten hän selvisi? Miksi hän selvisi (tai miksi ei selvinnyt) tilanteesta? Tavoitteena on kirjata ylös yksi tunteita herättänyt tai jollakin tavoin mieleen jäänyt merkityksellinen vuorovaikutustilanne joka päivä. Harjoittelun päätteeksi opiskelija valitsee muutaman itselleen merkityksellisen tilanteen, jotka käsitellään yhdessä kielenopettajan kanssa. Tärkeitä kysymyksiä yhteisessä keskustelussa ovat: Kuinka toimit tilanteessa? Miltä sinusta tuntui? Olisitko voinut toimia toisin? Vaikuttiko jokin taustalla oleva asia tilanteen kehittymiseen? Mitä olet oppinut tilanteesta? Ennakoi tulevaa: miten toimisit vastaavassa tilanteessa seuraavan kerran? Metodin taustalla on reflektion syklinen malli (Gibbs 1988), jossa ammatillista osaamista lisätään reflektoiden ja erilaisia vaihtoehtoja pohtien niin, että opiskelija itse työskentelee omien havaintojensa ja kokemustensa parissa. Opettaja toimii tilanteissa pikemminkin fasilitaattorina ja tarkempien kysymysten esittäjänä kuin vastausten antajana. Ensimmäiset kokemukset reflektion syklisen mallin käytöstä paljastivat opiskelijoiden kokemuksista jo erään merkityksellisen seikan: ongelmallisten vuorovaikutustilanteiden taustalla ei aina olekaan puutteellinen kielitaito, vaan tilanteen haasteellisuuteen on vaikuttanut jokin kielen ulkoinen seikka; tilanteessa on ollut kiire tai muuten liian vähän aikaa, tilanteeseen osallistuvilla on ollut erilaiset odotukset tilanteen kulusta tai osallistujilla ei ole ollut tarpeeksi tietoa, niin että tilanteessa olisi voitu tehdä tarvittavia päätöksiä. Työyhteisö opiskelijan kielitukena Tehokas kielenoppiminen työharjoittelussa vaatii myös, että työyhteisö antaa suomen kielen oppijalle mahdollisimman paljon mahdollisuuksia käyttää suomen kieltä. Työkaveri ei siis vaihda kieltä heti englantiin, ei ala puhua opiskelijan puolesta eikä luovuta, vaikka sama asia täytyisikin sanoa uudelleen eri sanoilla. Sekin on hyvä tiedostaa, että epäonnistuneet sananvalinnat, epäröinti ja ajatuksen keskeytyminen kuuluvat luonnolliseen puheeseen – myös syntyperäisellä puhujalla. Opiskelijan kasvoja ja itsetuntoa on hyvä suojella; kaikkia virheitä ei tarvitse korjata, jos puhujan viesti kuitenkin välittyy. Toistuvia kielioppivirheitä kannattaa korjata epäsuorasti, esimerkiksi niin, että toistaa opiskelijan puheenvuoron tai osan siitä, mutta samalla muokkaa siinä olleen virheellisen ilmauksen oikeaan muotoon. (Ks. myös Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020.) Suomenkielisen on hyvä tietää, että B1-kielitaitotason saavuttaminen kestää keskimäärin 1–3 vuotta. Tämän jälkeen kielitaidon edistyminen on usein hidasta. Osin oppimisen hidastumiseen vaikuttaa se, ettei edistyneille kielenoppijoille ole juurikaan tarjolla kielikursseja. Sekin on tärkeä muistaa, ettei kielenoppiminen ole aina tasaista. Joskus oppiminen edistyy harppauksin, joskus taas se voi pysähtyä tai jopa taantua hetkeksi. Seuraavien askeleiden avulla työharjoittelu saadaan tukemaan kielenoppimista Ennen harjoittelua Kielenoppimistrategioiden laatiminen kielenopettajan tuella: henkilökohtaiset tavoitteet, ideat siitä, miten opiskelija voi hyödyntää harjoittelussa kuultua, nähtyä ja koettua kieltä monipuolisesti. Harjoittelun aikana Kielitietoinen ohjaus ja työyhteisön systemaattinen kielituki. Työkirjan täyttäminen ja kriittisten tapahtumien kirjaaminen. Harjoittelun jälkeen Reflektio kielenopettajan kanssa. Oppimisen yhteenveto. Parhaimmillaan opiskelija voi saada työharjoittelusta uutta puhtia kielenopiskeluun ja edistyä harppauksin etenkin suullisessa kielitaidossa. Uuden kielen oppiminen ja uuteen yhteiskuntaan kotoutuminen on kuitenkin elinikäinen prosessi. SIMHEn tavoitteena on tarjota opiskelijalle monipuolista tukea tähän prosessiin, opiskelijan tarpeen ja elämäntilanteen mukaan (ks. myös Stenberg ym. 2018; Monta muuttujaa -blogisarja). Miksi opiskelijoiden suomen kielen taito ei riitä? Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työllistymisen yhtenä esteenä pidetään suomen kielen taidon riittämättömyyttä (Eronen ym. 2014: 68). Tässä syitä kielitaidon puutteeseen: Kielikoulutusta ei tarjota opintojen yhteydessä riittävästi. Moniin englanninkielisiin tutkintoihin sisältyy paljon oman alan opintoja, jo valmiiksi laajaan 210 opintopisteen tutkintoon ei mahdu ylimääräisiä suomen kielen kursseja. Valinnaiset kieliopinnot vaativat opiskelijalta vahvaa motivaatiota ja sitoutumista. Yleensä opiskelija valitsee mieluummin oman alansa englanninkielisiä kursseja kuin ylimääräisiä kieliopintoja. Vaikka esim. Degree Programme in Social Services (DPSS) -tutkintoon hakevilta vaaditaan B1-tason suomen kielen taitoa, ei B1-kielitaito riitä tilanteessa, jossa opiskelija toimii sosiaalialan ammattilaisena vaativissa asiantuntijatehtävissä esimerkiksi varhaiskasvatuksessa, lastensuojelussa, päihdehuollossa tai aikuissosiaalityössä (ks. lisää taitotasoista EVK 2003; Komppa ym. 2014: 30–33). Kirjoittaja Eveliina Korpela toimii suomen kielen ja viestinnän lehtorina sosiaalialan tutkinto-ohjelmissa ja S2-asiantuntijana SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa. Hän on kiinnostunut kielenoppimisesta, työelämän viestintätaidoista ja kielellä vaikuttamisesta. Hän haluaa tuoda kielenopetukseen enemmän toiminnallisuutta, draamaa, elämyksiä ja iloa. Lisäksi hän haluaa parantaa omaa ja opiskelijoidensa elämänlaatua tunnistamalla turhia vaatimuksia ja keskittymällä nykyhetkeen. Lähteet Airas, Maija & Delahunty, David & Laitinen, Markus & Shemsedini, Getuar & Stenberg, Heidi & Saarilammi, Mafi & Sarparanta, Tuomas & Vuori, Hilla & Väätäinen, Hanna 2019. Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 22:2019. Helsinki: KARVI. Andersen, Line Krogager & Ruohotie-Lyhty, Maria 2019. Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta. 10 (2). Eronen, Antti & Härmälä, Valtteri & Jauhiainen, Signe & Karikallio, Hanna & Karinen, Risto & Kosunen, Antti & Laamanen, Jani-Petri & Lahtinen, Markus 2014. Maahanmuuttajien työllistyminen. Taustatekijät, työnhaku ja työvoimapalvelu. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 6. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. EVK 2003. Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Helsinki: WSOY. Gibbs, Graham 1988. Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic, Oxford. Komppa, Johanna & Jäppinen, Tuula & Herva, Marja & Hämäläinen, Taija 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kurhila, Salla & Kotilainen, Lari & Kalliokoski, Jyrki 2019. Johdatus luokkahuoneen ulkopuoliseen kielenoppimiseen. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 7–30. Lehtimaja, Inkeri 2019. Ammatillisen kielitaidon oppiminen vuorovaikutuksessa. Kakkoskieliset sairaanhoitajaharjoittelijat ohjaustilanteissa. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 172–199. Lilja, Niina & Piirainen-Marsh, Arja 2019. Luokan ulkopuolisiin vuorovaikutustilanteisiin valmistautuminen prosessina. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 255–282. Monta muuttujaa -blogisarja. Metropolia-blogit. Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020. Euroopan sosiaalirahasto. Vipuvoimaa EU:lta 2014–2020. Tampere: Tampereen yliopisto. Luettu 7.4.2020. POPS 2014. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. SIMHE-jatkokehitys 2019–2021. Uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallin kehittämiseen keskittyvä hanke. OKM, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 7.4.2020. Stenberg, Heidi & Hirard, Tiina & Autero, Marianne & Korpela Eveliina (toim.) 2019. Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille – hyvät käytänteet ja suositukset valmentavaan koulutukseen. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020. Stenberg Heidi & Autero, Marianne & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2018. Osaamisella ei ole rajoja. Vastuukorkeakoulutoiminta maahanmuuttajien integraation tukena Suomessa. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020.
Digital baby steps 2/3: PowerPoint with audio anyone?
The idea of this 3-part blog post series on Digital Baby Steps is to encourage UAS teachers, who would like to produce more online teaching material but find it hard to make time for it, to take very simple steps toward this goal. The aim is to share with you some of the insights I’ve had in my role as a communication teacher teaching Professional English to mainly ICT and Industrial Management students at Metropolia UAS, whilst advancing on my path toward blended learning. If on the other hand you, my reader, are more into taking giant leaps in the world of online learning, I warmly recommend taking a look at the work of Dr Mari Virtanen on ubiquitous learning environments (Virtanen, 2018). The first part of this series of digital baby steps (Holappa, 2018) dealt with learning to make YouTube videos together with the students in an ad hoc manner during their English lesson. Slightly modified principles of a business concept called MVP (Minimum Viable Product) were applied to carry out the task. In this case, it meant executing the task, from planning and instructing to doing and finalizing, in a very simple manner requiring “the least effort” in order to save everybody’s time and resources. This second part on digital baby steps concentrates on transforming classroom teaching material into online material suitable for self-study by the students. A simple example is given below. Identifying teaching content suitable for self-study In the spring 2019, I spent some time identifying the type of teaching contents of my current English courses that could possibly benefit both the students and me, if put online to be used as self-study material by the students. A significant part of English communication lessons at university level and particularly in universities of applied sciences tends to rely heavily on interactive group exercises performed in class. Similarly, English is often integrated with substance teaching (Kammonen, 2012) which means that English is used as working language particularly in studies carried out as projects. This kind of integration, also called Content and Language Integrated Learning (CLIL), is currently considered best practice and recommended particularly by The Finnish Network for Language Education Policies and many researchers (see for instance Toivanen & Sankila, 2019). It is of course quite clear it would make no sense to turn any of this type of interactive class activity into online self-study. However, some of the work that needs to be carried out especially in projects requires structured and concise report writing skills, for example in the form of Bachelor’s/Master’s theses and abstracts. And even though report writing skills can be taught interactively as well, it is a skill that university level students can learn through self-study quite easily. In fact, the current curriculum at Metropolia contains a prerequisite requirement of B2 for English courses on a six-level scale from A1 to A2, B1, B2, C1 and C2 based on CEFR, the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2019). The students’ ability to adopt and apply the type of discourse needed for academic report writing through online studies is thus mostly very good. Consequently, writing abstracts was identified as one teaching content suitable for online self-study. For the students, the benefit would be having more freedom in terms of choosing time and place of study. In addition, the teaching would be available as many times as needed. For me, and naturally for the students as well, it would mean that time earlier spent teaching and learning writing skills in the classroom could be used for interactive classwork in the future. Using PDSA cycle for a structured and time-saving approach to create the online self-study material The PDSA cycle (see for instance The W. Edwards Deming Institute, 2019), also known as the Deming cycle, is a business concept that can be well applied to pedagogical contexts. The PDSA cycle is a model used for continuous quality improvement and it contains four repetitive steps of 1. Plan, 2. Do, 3. Study and 4. Act. The PDSA cycle for creating the online self-study material for the students was the following: Step 1: Plan (plan how to do what needs to be done) To plan the online self-study material, I wrote down my requirements including the followin g five, very simple points: Keep it simple and relevant. Make use of existing material. Include audio only for simplicity, no video. Concentrate on being informative (as opposed to being inspirational and motivational). Write down a rough script and accept slight mistakes/hesitation for a natural effect. Step 2: Do (do what needs to be done) To create the material, I first looked into a few options on how to execute the task at hand and decided to go for a PowerPoint presentation with audio, which basically means making the slides plus recording the script to explain the slides. For my existing slides to work more independently, they needed some tweaking as they did not contain very much text. Therefore, I added informative text on each slide and made sure they followed a strict logic. After this, I wrote a simple script for each slide and rehearsed speaking out the slides for a few times. Following a full script would have sounded as if I’m reading from a paper and I wanted to avoid that. For recording the slides, I googled ‘how to make Powerpoint slides with audio” and found plenty of short videos that explained what I needed to do. The presentation ended up having 4 slides only and it is approximately 10 minutes long. Step 3: Study (study outcome by getting feedback) For this step, it would have been good to ask a few colleagues for feedback, but I decided to get the feedback straight from the students to save time. Consequently, I uploaded the self-study assignment to the school learning management system OMA along with very short and simple feedback questions on clarity, usefulness, user-friendliness and length of slide show. Free commenting was also possible. The feedback, which exceeded all my expectations, was excellent as seen below: Scale 1-5, with 5 being the highest Clarity 4.8 Usefulness 4.5 User-friendliness 4.5 Length of slide show 4.7 (“Just Perfect!” “In my opinion, the length was good!”) Surprisingly, the length was not criticized, probably because it was quite clear it couldn’t have been made any shorter. All content was relevant. Similarly, the slides themselves were not criticized. I was expecting the students to recommend adding a talking head, but they didn’t. Instead, this is what they wrote: “I endorse using this format more often.” “I think this method works great.” “A brief but a comprehensive package of easily digestible and very useful content.” Step 4: Act (act on results of step 3 by identifying corrective measures) Based on student feedback, it was clear that no critical corrective measures needed to be taken at this point. This is proof of the PDSA cycle working well in simple tasks like this one – thorough planning seems to yield positive results the first time around. Even though the slides didn’t receive any criticism, I am thinking of making a similar slide show on paraphrasing and making the slides more attractive by following the recommendations by Hannu Turunen in his blog post. To do that, I will go back to Step 1. Plan and then repeat the cycle upto Step 4. Act. Taking baby steps in creating online teaching material using simple methods is a good idea for anyone with limited time resources. Try it out and you will be positively surprised. So the question is… what teaching contents would you like to put online and how? Sources: Council of Europe. 2019. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) Available at: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/table-1-cefr-3.3-common-reference-levels-global-scale Holappa Sonja. 2018. Digital baby steps 1/3. Co-learning with students in the spirit of MVP. Blogpost. Available at: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2018/05/21/1437/ Kammonen Leena. 2012. Englannin opetuksen integrointi ammattikorkeakoulussa. Thesis. HAMK The W. Edwards Deming Institute. (2019). PDSA Cycle. Available at: https://deming.org/. Toivanen Kirsi-Marja & Sankila Kaija 2019. The Future is Now – UAS Language Education in Transition. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(1). Available at: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-helmikuu-2019/the-future-is-now-uas-language-education-in-transition Turunen Hannu. 2019. Näin teet hyvän PowerPoint-esityksen. Blogikirjoitus. Available at: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/01/27/nain-teet-hyvan-powerpoint-esityksen/ Virtanen Mari. 2018. The development of ubiquitous 360° learning environment and its effects on students’ satisfaction and histotechnological knowledge. Doctoral dissertation. Available at: http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526218298.pdf
Toiminnallista kielenopetusta korkeakoulussa
Toiminnallisessa kielenopetuksessa kieltä opitaan toiminnan kautta ilon ja luottamuksen ilmapiirissä. Parhaat oppimistulokset syntyvät, kun kielenoppija uskaltaa kokeilla, yrittää ja erehtyä. Toiminnalliset menetelmät, pelit ja draama sopivat myös korkeakoulun kieltenopetukseen. Monilla kielenoppijoilla rima puhumiseen on korkealla - opiskelipa sitten suomea toisena kielenä tai vaikkapa englantia vieraana kielenä. Aiemmat epäonnistumisen kokemukset tai kasvojen menettämisen pelko saattavat estää toisella ja vieraalla kielellä puhumista. Tutkimusten mukaan ne oppijat, jotka eivät pelkää epäonnistumista ja uskaltavat heittäytyä vuorovaikutustilanteisiin, edistyvät kieliopinnoissaan parhaiten. Arvaaminen ja kokeilu ovat siis osoittautuneet tehokkaiksi kielenoppimisstrategioiksi (Dufva & Martin 2002; Ahlholm 2017). Tehokasta kielenoppiminen on myös silloin, kun opettaja tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuksia päästä käyttämään kieltä aidoissa viestintätilanteissa, ja kannustaa heitä puhumaan kaikella sillä kielitaidolla, mikä heillä jo on. Tilanteista selviytyminen lisää itsevarmuutta ja laskee puhumisen rimaa. (Virkkula & Nikula 2010.) Kielenopetus aktivoi aisteja Toiminnallisessa kielenoppimisessa ilon, luottamuksen ja onnistumisten kautta luodaan ilmapiiri, jossa jokainen uskaltaa yrittää ja erehtyä. Tärkeää ei ole, osaako kielenoppija kieliopin monimutkaisia periaatteita, vaan että hän saa luoda ja välittää merkityksiä ja kokea osallisuutta. Toiminnallisten harjoitteiden avulla voidaan purkaa oppimisen esteitä, herätellä oppijoiden luovuutta ja rakentaa tilaa kokonaisvaltaiselle kielenoppimiselle. Toiminnallisen kielenopetuksen vahvuus on siinä, että se aktivoi aisteja ja ottaa huomioon sen, että on monenlaisia tapoja oppia. Kaikki eivät opi parhaiten pöydän ääressä kuunnellen, lukien ja asioita muistiin kirjoittaen. On huomattu, että kieltä opitaan parhaiten käytössä: kieltä puhumalla ja kokeilemalla oppija voi havaita kielessä säännönmukaisuuksia ja malleja, joita hän vähitellen alkaa soveltaa myös omaan puheeseensa (Alisaari & Reiman n.d.). Tämän vuoksi kielenkäyttötilanteet, vuorovaikutus ja toiminta ovat oppimistilanteessa tärkeitä. Kieltä käytetään aidoissa tilanteissa Toiminnallisen kielenopetuksen rinnalla tärkeää on näkemys funktionaalisesta kielenoppimisesta eli siitä, että kielenoppimista ohjaavat oppijoiden kielenkäyttötarpeet (Aalto & Mustonen & Tukia 2009; Vaarala & Reiman & Jalkanen & Nissilä 2016; ks. myös Lauranto 1997). Oppimistilanteet tulisi siis rakentaa niin, että osallistujat ovat mukana aktiivisina toimijoina, ja pääsevät harjoittelemaan kielenkäyttöä – sanastoa, fraaseja ja rakenteita – juuri sellaisissa tilanteissa, jotka kokevat itse merkityksellisiksi ja tärkeiksi. Funktionaalisessa kielenopetuksessa kieli nähdään ensisijaisesti viestinnän välineenä. Opetuksessa korostetaan suullista kielitaitoa ja kielen käyttöä aidoissa tilanteissa, eikä opetuksessa keskitytä esimerkiksi kielioppisääntöihin tai muotojen analyysiin. Muotojen oppiminen palvelee aina merkitysten ilmaisua, eikä eri muotoja nähdä ”vaikeina” tai ”helppoina”, vaan kielenkäyttäjälle ”tarpeellisina” ja ”käyttökelpoisina” tai kielenkäyttäjälle tietyissä tilanteissa ”turhina” ja ”tarpeettomina”. Ammatillisten taitojen kehittymisen kannalta funktionaalinen kielenopetus on erittäin keskeistä: kielitaito nähdään tilannekohtaisena taitona, jolloin pyritään opettamaan ammattiin liittyviin tilanteisiin sopivaa kieltä, rakenteita, fraaseja ja sanastoa. Kielitaidon eri osa-alueet korostuvat eri ammateissa, joten eri ammatteihin valmistuvien kielitaidon opetuksenkin tulisi olla erilaista, opiskelijan tulevaan ammattiin liittyviin käyttökonteksteihin ja tilanteisiin nivottua. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että esimerkiksi sosiaalialan opiskelija oppii ennen kaikkea sosiaalialan sanastoa ja harjoittelee reagoimista ja viestintää omassa ammatissaan tyypillisissä tilanteissa, kuten päiväkodin varhaiskasvatussuunnitelma eli vasu-keskusteluissa, moniammatillisissa tiimipalavereissa, ryhmän ohjaamistilanteissa, asiakaskohtaamisissa tai kotipalvelukäynneillä. Insinööriopiskelija taas harjoittelee sitä, miten viestitään, kun annetaan ohjeita, käydään sopimusneuvotteluja, pidetään projektikokouksia jne. Sairaanhoitaja- ja terveydenhoitajaopiskelijat puolestaan harjoittelevat kieltä sairaalaympäristössä, potilaskohtaamisissa, äitiysneuvolassa tai ensiavussa. Olen itse kokenut sosiaalialan opiskelijoiden suomen kielen kurssilla erittäin toimivana draamatyöskentelyn: kielikurssin alussa opiskelijat luovat “tavallisen” perheen, jolle tapahtuu kurssin aikana monenlaisia asioita. Ohjaan tilanteita juuri sen verran, että pääsemme harjoittelemaan kieltä sosionomin ammatille tyypillisissä tilanteissa, mutta opiskelijat saavat muuten tuoda draamaan melko vapaasti omia ideoitaan. Saatan sanoa, että “perheen isällä on ongelma, johon hän tarvitsee apua”, mutta opiskelijat saavat itse keksiä, mikä tuo ongelma on. Esimerkiksi eräs ryhmä keksi, että baarimikkona työskentelevä isä kärsii yötyön mukanaan tuomasta uupumuksesta, jonka jälkeen opiskelijat saivat dramatisoida erilaisia tilanteita: yhdessä tilanteessa isä tapasi pomonsa ja kertoi tilanteestaan, toisessa hän kävi työterveyslääkärillä hakemassa sairauslomaa ja kolmannessa tilanteessa isä puhui aiheesta kotona aamupalapöydässä perheensä kanssa. Kun opiskelijat eläytyivät rooleihin, keksivät toimivia fraaseja ja keräsivät tilanteisiin liittyvää sanastoa, kieli jäi paremmin mieleen. Draamaharjoituksissa kaikki pääsivät puhumaan, eikä huomio kiinnittynyt niinkään siihen, kuinka “oikein” kukin puhui, vaan miten tilanne eteni ja mitä hahmoille tapahtui. Opiskelijat harjaantuivat myös tiedonhaussa: erään ryhmän tehtävänä oli selvittää, miten perheen tuloille käy, jos isän sairausloma jatkuu pitkään. Ryhmä kävi lukemassa Kelan sivuja, tutustui palvelujärjestelmään ja Kelan laskureihin ja innostui pohtimaan, miten perhe selviäisi ja mitä heidän kannattaisi tehdä. Ryhmän tarpeet otetaan huomioon Opetustilanteissa on tärkeää ottaa huomioon myös ryhmän omat kiinnostuksen kohteet sekä oppijoiden vahvuudet, taidot ja tarpeet. Ohjatuissa draamaharjoituksissa ryhmän kiinnostuksen kohteet tulevat hyvin esiin, ja silti opettaja voi ottaa huomioon opetukselle asetetut tavoitteet ja sisällöt. Toisaalta jokainen AMK:ssa opettava kielenopettaja tietää, että kielen opetuksen tavoitteet ja sisällöt on usein määritelty hyvin väljästi (“communication skills, reporting and writing texts related to one’s own field and working life”). Tämän vuoksi kielenopettajan tulisi löytää ryhmän kiinnostuksen ja taitojen lisäksi opiskelijoiden ammattiin liittyvä keskeinen ydinsisältö ja mukauttaa opetusmateriaaliaan sen mukaan. Mitä tärkeämpiä ja käyttökelpoisempia opitut kielelliset ilmaukset ovat osallistujien tulevassa työelämässä ja arjessa, sitä varmemmin he myös oppivat ne. Tutustu myös juuri ilmestyneeseen julkaisuun: Piekkari, Jouni: Helppoo ku heinänteko - Kepeli-konsteja kielen oppimiseen Lisää käytännöllisiä vinkkejä toiminnalliseen ja funktionaaliseen kielenoppimiseen voi hakea Kepeli-hankkeen sivuilta (kepeli.metropolia.fi). Sivuilla on paljon eri ryhmien kanssa testattuja toiminnallisia harjoituksia, jotka ohjaaja voi ottaa käyttöönsä vaikka heti. Kirjoittaja: Eveliina Korpela, Metropolia Ammattikorkeakoulun suomen kielen ja viestinnän lehtori Teksti on saanut innoituksensa blogitekstistä, joka julkaistiin Kepeli-hankkeen blogissa 3.3.2017 nimellä Funktionaalinen kielenopetus ja Kepelin harjoitteet. (linkki: http://kepeli.metropolia.fi/2017/03/03/funktionaalinen-kielenopetus-ja-kepelin-harjoitteet/) Lähteet: Aalto, Eija & Mustonen, Sanna & Tukia, Kaisa 2009. Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä 3. 402–423. Ahlholm, Maria 2017. Kielenopettajan ikuiset totuudet muuttuvissa tilanteissa 2017. Julkaisematon opetusmateriaali vastaanottokeskusten opettajille. Alisaari, Jenni & Reiman, Nina n.d. Toimintaa kielenoppimiseen! Kasvatus, koulutus ja tutkinnot. Opetushallitus. <https://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/perusopetus/suomi-koulut/prime117.aspx>. Luettu 4.9.2018. Dufva, Hannele & Martin, Maisa 2002. Hyvän kielenoppijan niksit. Teoksessa Mauranen, Anna & Tiittula, Liisa (toim.): Kieli yhteiskunnassa - yhteiskunta kielessä. AFinLAn vuosikirja 2002. Jyväskylä: Soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja. 247 - 261. Kepeli-hankkeen sivut 2018. Metropolia AMK. <kepeli.metropolia.fi>. Luettu 4.9.2018. Lauranto, Yrjö 1997: Ensi askeleita paikallissijojen käyttöön. Espanjankielisten suomenoppijoiden sisä- ja ulkopaikallissijat konseptuaalisen semantiikan näkökulmasta. Kakkoskieli 2. Helsingin yliopiston suomen kielen laitos. Vaarala, Heidi & Reiman, Nina & Jalkanen, Juha & Nissilä, Leena 2016. Tilanne päällä! Näkökulmia S2-opetukseen. Oppaat ja käsikirjat 1. Helsinki: Opetushallitus. Virkkula, Tiina & Tarja Nikula. 2010. Identity construction in ELF contexts: a case study of Finnish engineering students working in Germany. International Journal of Applied Linguistics 20(2). 251–273.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
