Avainsana: ammattikorkeakoulupedagogiikka
Tulevaisuusajattelu opettajan työvälineenä
Yksi opettajan tärkeimmistä tehtävistä on tuottaa merkittäviä oppimiskokemuksia ja vaikuttavaa oppimista. Vaikuttavan oppimisen mahdollistaminen perustuu vahvasti opettajan näkemyksiin oppimisen perusluonteesta ja käytännön mieltymyksistä sitä toteuttaa. Opettajan tekemien ratkaisujen taustalla vaikuttavat oppimisnäkemykset, pedagogiset mallit ja niihin perustuvat menetelmälliset keinot. Oppimisnäkemykset ja pedagogiset mallit Oppimisnäkemys kuvaa oppimisen perusluonnetta, miten me ajattelemme yksilön optimaalisesti oppivan. Itse olen vankkumaton sosiokonstruktivismin (Tieteentermipankki) kannattaja, lisäksi ajatukseni on saanut viitteitä myös konnektivismista (Wikipedia). Sosiokonstruktivistinen oppimisnäkemys korostaa oppimisen yhteisöllistä luonnetta. Oppiminen tapahtuu yhteisöissä, joissa uutta tietoa konstruoidaan jo olemassa olevan tiedon päälle, jolloin muodostuu yhteinen ymmärrys opittavasta ilmiöstä. Koska olen jo vuosia työskennellyt digitaalisissa ympäristöissä, myös konnektivismin opit tuntuvat minulle luontevilta, jossa erillisen merkityksen saavat myös digitaaliset ympäristöt ja sosiaaliset verkostot, joissa oppiminen edelleen laajenee ja jalostuu. Tämä sosiokonstruktivismin ja konnektivismin yhdistämä näkemykseni on edelleen vahvistunut työssäni näin korona-aikana. Pedagoginen malli kuvaa oppimisprosessin vaiheittaisen etenemisen teoriassa. Se kuvaa opetuksen järjestämisen kehyksen keskittyen siihen, mitä missäkin prosessin vaiheessa tapahtuu. Selkeän pedagogisen mallin mukaan opetus on helppo toteuttaa käytännössä ja valita tarkoitukseen parhaiten sopivat didaktiset eli opetuksen järjestämiseen liittyvät käytännön ratkaisut. Didaktisilla ratkaisuilla tarkoitetaan ratkaisuja, jotka tuottavat mahdollisimman hyvää opetusta. Sekä pedagogisten mallien hyödyntäminen, että didaktisten ratkaisujen tekeminen perustuvat useimmin opettajan omiin mieltymyksiin ja näkemyksiin. Yleisesti hyödynnettyjä pedagogisia malleja (pdf) (Alaniska, H. ym. 2019) ovat esimerkiksi käännetty opetus eli flipped learning ongelmalähtöinen oppiminen eli problem based learning kokemuksellinen oppiminen projektioppiminen yhteisöllinen oppiminen. Jokaisella mallilla on omat ominaispiirteensä ja niitä voi hyödyntää orjallisesti tai soveltaa erilaisina yhdistelminä omien ja opiskelijaryhmän tarpeiden mukaan. Itse olen vuosien varrella testannut erilaisia malleja ja muodostanut niistä omia sovelluksiani yhdistellen ongelmalähtöisen, yhteisöllisen ja käännetyn oppimisen tapoja, pitäen aina mielessä perusajatukseni oppimisen luonteesta, joka käytännössä tarkoittaa opetuksen järjestämistä niin, että oppiminen voi onnistua digitaalisissa yhteisöissä ja sosiaalisissa verkostoissa. Tulevaisuusajattelu pedagogisena mallina Aikaisemmissa teksteissäni olen kevyesti visioinut tulevaisuuden opettajan roolia ja tulevaisuuden osaamistarpeita. Niiden jatkumoksi tämä teksti soveltuu mielestäni hienosti. Miksi tarvitsemme tulevaisuusajattelua? Ja miten opettaja voi sitä käytännössä hyödyntää ja mitä siitä hyötyä? Tulevaisuusajattelun tarkoituksena on opettaa keinoja ja tapoja kuvitella ja määrittää tulevaisuuksia ja edelleen käsitellä ja jopa muokata niitä. Perusideana on ymmärtää tulevaisuutta paremmin ja määrittää ja ymmärtää keinoja, joilla voimme siihen itse vaikuttaa. Tulevaisuusajattelu auttaa meitä ymmärtämään ja ohjaa meitä saavuttamaan halutun tulevaisuuden. Työpajan kulku käytännössä Hyödynsin opiskelijoiden kanssa tulevaisuusajattelua ja Sitran julkaisemaa (2021) tulevaisuustaajuutta ja siihen liitettyä työpajamenetelmän toisenlaisten tulevaisuuksien rakentamiseen. Opiskelijat olivat ylemmän ammattikorkeakoulun opintojaksolta digipedagogiikka asiantuntijatyössä, jossa tarkoituksena on oppia soveltamaan digipedagogisia taitoja työelämän tarpeisiin, kuten perehdyttämiseen, opettamiseen ja ohjaamiseen. Hyödynsin tulevaisuustaajuuden työpajamenetelmää sovellettuna tähän tarkoitukseen, johon se tuntui erityisen hyvin sopivan. Tarkoituksenamme oli määrittää opetuksen ja oppimisen toisenlainen tulevaisuus, jota kohti voisimme asiantuntijoina kulkea. Tarkastellessamme myös opetuksen menneisyyttä totesimme tälle olevan tarvetta. Ohjasin verkossa toteutettua työpajaa seuraavien vaiheiden kautta. Apuna hyödynsin ja sovelsin Sitran työpajamallia, joka on avoimesti saatavissa ja hyödynnettävissä. Työpajan vetäjän käsikirjassa työpajan kulku on esitetty hyvin yksityiskohtaisesti, sisältäen vetäjän repliikit ja esitysdiat, joita myös sovelsin laveasti. Vaihe 1. Ensimmäiseksi virittäydyimme tulevaisuustaajuudelle ajattelemalla ja tiivistämällä yhteen sanaan, mitä tulee mieleen sanasta tulevaisuus. Vahvimmin esille nousivat muutos, mahdollisuus, kehitys, helppous, epävarmuus, teknologia ja koti. Vaihe 2. Seuraavassa vaiheessa haastoimme ajatuksiamme mitä jos- lauseiden avulla. Koska teemamme liittyi opetuksen ja koulutuksen kehittämiseen, kohdensimme ajatuksemme erityisesti tähän. Seuraavista mitä jos-kysymyksistä virisi vilkas keskustelu. Mitä jos kaikki maailman lapset ja nuoret pääsisivät tasavertaisesti kouluun? teknologia mahdollistaisi reaaliaikaisen tulkkauksen ja opetuksesta ja oppimisesta tulisi oikeasti globaalia? tänään opetettavat asiat ovat vanhentuneita jo huomenna, eivätkä tue tulevaisuuden osaamistarpeita? oppiminen tapahtuukin tulevaisuudessa pääasiassa kotona? sähköä ei riitäkään kaikille? netti kaatuu? ei ole valmiuksia, laitteita tai omaksumiskykyä pysyä mukana? etäopetuksesta tulee uusi normaali ja lähiopetus on jotain spesiaalia, mitä tapahtuu vain harvoin? etäopetus luo uusia oppimisen ja opettamisen malleja? digitalisaatio veisi opettajien työpaikkoja? Vaihe 3. Kolmannessa vaiheessa haastoimme olemassa olevia tulevaisuuksia tulevaisuustaajuuden sivuilla julkaistujen tulevaisuuskuunnelmien avulla (Sitra). Näiden perusteella edelleen pohdimme, mikä tulevaisuuden oppimisessa, opettamisessa ja kouluttamisessa voi muuttua. Kuunnelmien tieteiselokuvatyyppinen lähestyminen lähinnä huvitti, vaikka tunnistimmekin samanlaisten, vuosikymmeniä sitten tehtyjen, tulevaisuusvisioiden toteutumisen omassa ajassamme. Vaihe 4. Viimeisessä vaiheessa työskentelimme sekä yksilöinä että ryhmissä, kuvitellen tulevaisuuden opetusta, jota kohti me haluaisimme mennä. Tiivistimme yhteisen visiomme, tahtotilamme, viiteen teesiin, jonka perusteella jatkamme koulutussuunnitelmien kehittämistä. Tulevaisuusajattelun mukaisesti toisenlaiseen tulevaisuuteen on helpompi päätyä, jos tietää mitä kohti on menossa. Jokainen meistä voi omilla toimillaan vaikuttaa vaihtoehtoisten tulevaisuuksien syntymiseen. Ryhmän työskentelyn perusteella tulevaisuuden ”täydellinen opetus”: tarjotaan räätälöidysti ja eri oppimistyyleille sopivasti huomioi erilaiset oppijat oikealla tasolla, opettaja on saavutettavissa ja aktiivinen sekä tekee teoriasta käytännönläheistä on erilaisille ja eri elämäntilanteissa oleville oppijoille tarjottua yhteisöllistä ja eri oppimistyylit mahdollistavaa opetusta, jossa tapahtuu todennettavissa olevaa oppimista ottaa huomioon opiskelijan oppimistavat ja elämäntilanteen, on ajatuksia herättävää ja osallistavaa mahdollistaa yksilöllisen oppimisen, monipuolisten opetusmetodien avulla. Kokemukset ja soveltamisen mahdollisuudet Opettajan näkökulmasta tulevaisuusajattelu ja sitä tukeva Sitran työpajaohjeistus toimi todella hienosti. Työpajan vaiheita soveltavasti noudattaen, ryhmä muodosti yhteisen vision opetuksen ja koulutuksen tulevaisuudesta. Tulevaisuustaajuuden tehtävät herättivät ajatuksia monipuolisesti ja synnyttivät vilkasta keskustelua. Työpaja toteutettiin verkossa, 3 tunnin aikana, ryhmäkoon ollessa noin 20 henkilöä. Opettajan tehtävänä oli fasilitoida työpajaa ja tarjota työskentelyyn tarvittavat tekniset mahdollisuudet. Verkkotyöskentelyyn hyödynnettiin Zoomia ja sen pienryhmätoimintoja, ajatusten yhteenvetoon Google Jamboardin interaktiivista taulua. Opettajan tukena olivat Sitran materiaalit ja niistä soveltaen muokatut PowerPoint-diat. Työpajatyöskentelystä tein seuraavia huomioita: opiskelijat osoittivat selkeää innostuneisuutta työskentely verkossa oli interaktiivista ja se koettiin erittäin positiivisena keskusteleva työpaja toimi oppimisen virittäjänä ja lähtölaukauksena koko kurssille uudenlainen pedagoginen lähestymistapa avarsi ajatuksia opetusmenetelmien mahdollisuuksista. Mielestäni tulevaisuusajattelu soveltuu laajasti opettamisen pedagogiseksi työvälineeksi, toimialasta riippumatta. Sitran tulevaisuustaajuusmateriaalin avulla voi kuvitella minkä tahansa toimialan muutosta ja sen vaihtoehtoisia tulevaisuuksia. Nyt kun malli on testattu tulevaisuuden opetuksen visiointiin, mikäpä estäisi testaamasta sitä esimerkiksi terveysalan tai kaupan alan toimintoihin. Olen ihan varma, että juuri nyt on hyvä hetki ajatella toisenlaisiakin tulevaisuuksia, vaikka sitten tämän pedagogisen työvälineen avulla 👍 Näetkö sinä tässä soveltamisen mahdollisuuksia? Testaisitko sinä tulevaisuusajattelua omassa työssäsi? Lähteet Sitra Tulevaisuustaajuus (2021). Sitra Tulevaisuustaajuus, käsikirja työpajan vetäjälle (2021). Alaniska, H., Hurskainen, J., Kähkönen, T., Maikkola, M., Pihlaja, J. & Tauriainen, T-M. (2019). Pedagogisia malleja. OAMK.
Mitä pedagogisen käsikirjoituksen jälkeen?
Olen viimeisten vuosien aikana julkaissut lukemattoman määrän tekstejä ja videoita korkeakoulutuksen pedagogiseen kehittämiseen liittyen. Olen pitänyt äärimmäisen tärkeänä sitä, että erityisesti opetuksen siirtyessä verkkoon tai hybridimalleihin, pedagogista suunnittelua pidetään kehittämisen ytimessä. Samalla muistaen että digipedagogiikka ei tarkoita pelkkää opetusmateriaalien digitoimista, vaan käsittää laajasti oppimisprosessiin liittyvien toimintojen ja sisältöjen systemaattisen kehittämisen, jonka osana uudenlaista teknologiaa voidaan tarvelähtöisesti hyödyntää. Tämän laajan kokonaiskehittämisen apuna voi hyödyntää esimerkiksi eAMK-hankkeen tuottamia laadukkaan verkko-oppimisen kriteereitä (2019) tai Fitechin verkko-oppimisen muotoilukirjaa (pdf) (2019). Laadukkaan opetuksen tuottaminen verkkoon Kun on laadittu kattava pedagoginen suunnitelma, on aika tuottaa se oppimisalustalle (esim. Moodle, Optima, edX, Classroom...) seuraavien vaiheiden kautta. Vaiheita voi toki olla enemmänkin, mutta kokemukseni ja eAMK-hankkeen laatukriteerien mukaan ne kulkevat suunnilleen näin. Huomioi kohderyhmä sekä suunnittelun että toteutuksen aikana. Aseta oppija keskiöön ja mieti koko ajan hänen parastaan. Määritä osaamistavoitteet, kuvaa ja kirjaa oppimisprosessi auki yksityiskohtaisesti ja päätä pedagogiset ratkaisut, joita aiot hyödyntää. Työstä oppimistehtävät mahdollisimman hyvin tukemaan oppimisprosessia ja sen eri vaiheita. Valitse sopivat työtavat ja tekniset välineet. Ohjeista opiskelijat mahdollisimman hyvin. Infoa on harvoin liikaa. Valitse tarkoitukseen sopivat aineistot ja tuota tarvittavat sisällöt, jotka mahdollisimman hyvin tukevat oppimistavoitteiden saavuttamista. Suunnittele vuorovaikutuksen tavat, paikat ja ajat. Valitse tarvittaessa teknologiset välineet, joita aiot hyödyntää vuorovaikutuksen mahdollistamiseksi. Valitse hyödynnettävät työvälineet, esimerkiksi verkkotyöskentelyn tueksi. Hyödynnä vaatimusmäärittelyajatusta, punniten jokaisen käyttöönotettavan työvälineen tai härpäkkeen todellista lisäarvoa. Muista, että teknologialla ei ole itseisarvoa, vaan se voi pahimmillaan toimia sekoittavana tekijänä. Huolehdi, että arviointi on läpinäkyvää myös oppijalle. Kuvaa arvioinnin perusteet selkeästi ennen opintojakson alkua. Hyödynnä arviointimenetelmiä monipuolisesti, huomioiden myös erilaiset oppijat. Kehitä ja päivitä opintojaksoasi jatkuvasti opiskelijalähtöisesti. Ole herkkä palautteelle. Kuule, kuuntele ja pyydä palautetta. Toimi ja korjaa sen mukaan. Ensimmäinen toteutus on harvoin paras. Pyri korkeaan käytettävyyteen ja selkeään ulkoasuun, pyydä vertaisapua kollegalta. Moni asia menee paremmin paikoilleen kaksilla silmillä. Sekava ulkoasu voi turhaan kuormittaa ja stressata opiskelijaa, joka myös monesti on hyvä käytettävyyden parantamisen asiantuntija. Lisäksi pidä huolta saavutettavuudesta ja esteettömyydestä ja siitä, että käyttö onnistuu päätelaitteesta tai yhteyden nopeudesta huolimatta. Pidä huolta, että olet opiskelijan tavoitettavissa toteutuksen aikana ja että hän tuntee yhteydenottokanavat. Pyydä myös itse apua esim. kollegoiltasi, organisaatiosi digimentoreilta tai it-tuelta. Vinkkejä käytäntöön 1. Äärimmäisen tärkeää on, että opetus vaiheistetaan, aikataulutetaan ja visualisoidaan niin, että jokainen toteutukselle osallistuja tietää mitä missäkin vaiheessa ollaan tekemässä. Eli lisää oppimisalustalle visuaalinen aikataulu, jonka piirtämiseen voit hyödyntää esimerkiksi Wordiä, Exceliä tai Microsoftin Visiota. Kuvankäsittelyohjelmat, kuten Picmonkey (Kuvio 1) ja Canva, soveltuvat tarkoitukseen myös todella hyvin (sekä ilmais- että maksulliset versiot). Kuvaa oppimisalustalla myös osaamistavoitteet ja opintojakson sisältö, jota opetuksesi käsittelee. Kuvio 1. Visuaalinen esimerkki ongelmaperustaisen opetuksen vaiheittaisesta etenemisestä Picmonkey-kuvankäsittelyohjelmalla toteutettuna. 2. Määritä aikapisteet, joissa eri toimijat ovat aktiivisia ja tapa, jolla interaktio toteutetaan. Itse käytän tähän oppimisalustan keskustelualuetta tai chattiä. Myös livetapaamiset verkkokokousjärjestelmissä onnistuvat hyvin. Viesti tilaisuudesta tarpeen mukaan, jotta kaikki löytävät ajoissa paikalle tai saavat tarvittavan tiedon tallenteina jälkikäteen. 3. Hyödynnä monimediaista sisältöä eli tekstiä, kuvaa, videota ja ääntä, jolloin samalla huomioit erilaisten oppijoiden yksilöllisiä tarpeita ja tapoja oppia. Sisältöjen konkreettiseen tuottamiseen, kuten videointiin, podcastien tekoon ja kuvien muokkaamiseen löydät runsaasti ohjeistusta esim. Lehtori Virtasen YouTube-kanavalta tai internetistä ylipäänsä. Huomioi sisältöjä tuottaessasi myös tekstitiedostojen ja videoiden saavutettavuus. 4. Rytmitä ja reititä työskentely ja ohjaa opiskelijaa aktiivisesti. Tee tarvittaessa kalenterimerkintöjä myös itsenäiselle työskentelylle ja viesti se opiskelijalle näkyvästi (kuvio 2). Harvoin haittaa, että asioista muistutetaan useasti. Seuraamalla opiskelijan edistymistä, voit samalla myös tukea häntä henkilökohtaisesti. Muista kuitenkin liittää oppimisalustalle tieto oppimisalustan keräämän datan hyödyntämisestä tähän tarkoitukseen. Kuvio 2. Oppimisalustan kalenteri, jossa opiskelijan aktiivisuutta osoittavat päivät merkittyinä. 5. Valitse interaktiivisia työskentelytapoja ja tue niiden toteutumista. Jos olet valinnut tehtäväksi yhteisöllisen kirjoittamisen, luo tarvittaessa sen mahdollistavat työskentelypohjat valmiiksi pilvipalveluihin (Google Docs tai O365 Word), samalla systemaattisesti ohjaten opiskelijoita teknisten työskentelymahdollisuuksien pariin. Valmis dokumentti linkitettynä oppimisalustalle mahdollistaa työskentelyn välittömän käynnistymisen, ilman teknistä säätöä. Tai jos olet päättänyt hyödyntää vertaisarviointia osana oppimista, mahdollista se teknisesti. Tämän toteuttamiseen löytyy hyviä, paljon parempia kuin Excel, työkaluja eri oppimisalustoilta. Vertaisarviointityökalu jakaa arvioitavat työt opiskelijoille automaattisesti, kunhan tehtävänannot ja palautukseen liittyvät arvot on määritelty yksityiskohtaisesti. Kyseinen työväline toimii erittäin hyvin myös suurilla (yli 100 opiskelijaa) ryhmillä ja palaute näiden käytöstä on poikkeuksetta ollut positiivista. Toimijoiden välistä interaktiota voi näppärästi tukea myös vaihtoehtoisia palautustapoja lisäämällä. Perinteisesti korkeakouluopiskelu sisältää runsaasti tekstimuodossa palautettuja tehtäviä, johon monesti opiskelijat toivovat vaihtelua. Äänitiedostojen lisääminen ja tehtävien palauttaminen äänitiedostoina onnistuu oppimisalustoilla vaivatta (Moodle/PoodLL), kunhan palautuskohdan laittaa opiskelijalle valmiiksi ja hänet ohjaa sitä käyttämään. 6. Palautteen antaminen reaaliajassa on oppimisen kannalta todella tärkeää, joka korostuu erityisesti hybridiympäristöissä. Vertaispalautteen lisäksi on merkityksellistä, että opettaja antaa asiantuntevaa palautetta myös toteutuksen aikana, jotta oppimistavoitteet voidaan varmuudella saavuttaa. Voit antaa palautteen vaihteeksi tekstin sijaan videona tai äänitiedostona. Kuvaruutukaappaamiseen näppärin väline lienee, tällä hetkellä, Screencast-o-matic. Toki palautteen videoiminen onnistuu millä tahansa verkkokokousvälineellä (mm. Teams, Zoom) onnistuu myös hyvin. Mikäli videotiedosto tulee edelleen katsottavaksi jaetulla linkillä, toimivin kanava lienee YouTube, jonne ammattiprofiilin ja kanavan voi perustaa usein myös korkeakoulujen pilvipalvelutunnuksilla.Tässä kanavassa onnistuu hyvin myös videoiden saattaminen saavutettavaan muotoon (YouTube). Soveltava digipedagogiikka opettajan silmin Olen pohtinut viimeisten vuosien aikana runsaasti koulutuksen muutosta ja tulevaisuuden osaamistarpeita ja niihin liittyvää digipedagogiikan soveltavaa hyödyntämistä, joissa kaikissa yhdistäväksi tekijäksi nousee opettajan rooli ja sen laajeneminen viimeisten vuosien aikana. Digipedagogiikan määritelmän mukaan opettajan työssä yhdistyvät pedagoginen opetusosaaminen, teknologinen osaaminen ja substanssiosaaminen. Näistä muodostuu digipedagogisen osaaminen, laaja ja eri aihealueita yhdistelevä osaamisen kokonaisuus, jossa opettaja hallitsee suunnittelun, aikatauluttamisen visualisoimisen. Hän pyrkii olemaan teknisten ja interaktiivisten työvälineiden superkäyttäjä, joka luo niin sähköiset työpohjat kuin verkkoseminaaritkin, puhumattakaan ohjaamisesta niiden käyttöön. opettaja pyrkii olemaan median tuottamisen moniottelija, joka tuottaa puheet, tekstit, videot, kuvat ja podcastit ja saattaa ne saavutettavaan muotoon. Teknisten ohjelmistojen ja eri tiedostomuotojen lisäksi hän on saavutettavuuden ja esteettömyyden taitaja. hän ajattelee kaikkien parasta ja tuottaa sisältöjä yksilöllisesti jokaiselle sitä tarvitsevalle. Hän ohjaa opiskelijaa saavuttamaan osaamistavoitteensa. Hän on opetuksen personoija ja on sisäistänyt sen merkityksen erilaisten oppijoiden tukemisessa. väistämättä hän on jatkuvan oppimisen malliesimerkki, joka ei hetkeksikään jää paikoilleen, vaan kehittää itseään väsymättömästi. Tyypillisesti hän viihtyy hyvin työssään ja tuntee sitä kohtaan vahvaa kutsumusta. Tässä opettajan alati laajenevassa osaamisprofiilissa huomionarvoista on se, että opettajan työ ei enää perustu pelkkään substanssiasiantuntijuuteen, vaan monipuolisesti opettamisen ja oppimisen ilmiöihin ja niiden hallintaan. Myös opetusosaaminen ja teknologinen osaaminen korostuvat koko ajan enemmän. Viimeaikaiset käänteet huomioon ottaen koen, että opettajan työnkuva on yksi nopeimmin muuttuvista työnkuvista, jossa erityisen tärkeässä roolissa ja sen muutoksen tukemisessa ovat oppivat organisaatiot, työyhteisöt ja opettajakollegiot, joissa opettajan uudistuvaa työkenttää voidaan yhdessä kehittää. Yksin tekeminen on raskasta ja monin osin mahdotonta. Eli tukeudu ystävään, kollegaan, opiskelijaan, digimentoriin... keneen tahansa, joka tässä työssä voi sinua auttaa! Lisää aiheesta voit lukea näistä Hiiltä ja timanttia-blogin kirjoituksistani Miten korkeakoulu vastaa opetuksen murrokseen? 10 vinkkiä digitaalisen oppimisympäristön kehittämiseen Mitä tapahtui kun kemian opetus vietiin verkkoon? Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä YouTube – viihdekäytöstä korkeakoulun työvälineeksi, osa ½ Oppimista muotoilemassa 1/3 Koronavirus oppilaitoksissa – miten opetuksen erityisjärjestelyistä selvitään? Hyvä opettaja – omien palveluidensa muotoilija?! 2/3 Pedagogiikan ja teknologian liitto vuonna 2020 Pedagoginen suunnittelu lehtori Virtasen tapaan Tulevaisuuden osaamistarpeita muotoilemassa 3/3 Tai katsoa Lehtori Virtasen YouTube-kanavalta Pedagoginen suunnittelu Lehtori Virtasen tapaan (YouTube) Pedagoginen käsikirjoitus - miten Lehtori Virtanen sen tekee? (YouTube) Pedagoginen käsikirjoitus vs. oppimisalusta (YouTube) Asiaa videoiden tekstittämisestä (YouTube) Lähteet eAMK verkkototeutusten laatukriteerit (2019) FiTech verkko-oppimisen muotoilukirja (2019) Käytännön työkaluja laadukkan verkko-oppimisen muotoiluun. Näin teet saavutettavan PDF-tiedoston helposti Wordilla Saavutettavasti.fi. Videot ja äänitteet
Pedagoginen suunnittelu lehtori Virtasen tapaan
Lukukauden alkaessa on hyvä palauttaa mieleen pedagogisen suunnittelun periaatteita. Miten suunnitella oppimisnäkemykseen perustuva, pedagogisesti mielekäs kokonaisuus? Miten visualisoida, aikatauluttaa, ohjeistaa? Katso Lehtori Virtasen käytännön vinkit pedagogiseen suunnitteluun yllä olevasta videosta. Halutessasi saat videoon suomenkielisen tekstityksen YouTuben CC-painikkeesta.
Pedagogiikan ja teknologian liitto vuonna 2020
Verkkopedagogiikka, digipedagogiikka, teknologiatuettu oppiminen, e-oppiminen, mobiilioppiminen, ubiikki oppiminen. Rakkaalla ilmiöllä on monta nimeä, joilla kaikilla tarkoitetaan opettamisen ja oppimisen toteuttamista digitaalisia ratkaisuja hyödyntäen, samalla vahvasti painottaen opetuksen järjestämisen tapoja, näkemyksellisiä periaatteita ja oppimisen ja opettamisen ympärillä tehtäviä toimia, päämääränään ja tavoitteenaan aina vaikuttava oppiminen. Käytän sujuvasti edellä mainittuja termejä sekaisin, tarkoittaen kuitenkin pääsääntöisesti samaan ilmiöön liittyviä asioita. Tässä tekstissä avaan verkkopedagogiikkaan ja digitaalisten ratkaisujen hyödyntämiseen liittyviä huomioitani eri näkökulmista, joita olen vuosien varrella erilaisissa opetus- ja kehittämistehtävissä havainnut. Aiheeseen liittyy lukematon määrä mahdollisuuksia, tavoitteita, intressejä, tahtotiloja ja toimijoita, joita me jokainen tarkastelemme omasta suunnastamme, eri ‘hatut päässä’. Yritän kuitenkin tuoda tähän objektiivisen koosteen eri toimijoiden näkökulmista ja niiden kytköksestä oppimiseen, teknologiaan ja digitaalisten palveluiden mahdollisuuksiin. Hallitus. Hallitusohjelmaan on kirjattu tavoitteita jatkuvan oppimisen toimintamallien kehittämiseksi ja osaamisen uudistamiseksi työuran eri vaiheissa. Koko elämänkaaren kattavat, erilaisia oppijoita ja erilaisia oppimistarpeita tukevat ratkaisut päätyvät väistämättä yhä vahvemmin verkkoon. Uudenlaisia toimintamalleja ja joustavia oppimisen ratkaisuja kehitetään ja tarjotaan jo useassa korkeakoulussa. Nämä ovat poikkeuksetta digitaalisia. Paikalliset strategiat, kaupungit ja kunnat ovat luoneet omia digistrategioitaan sekä opetuksen että muiden toimintojen kehittämiseksi. Esimerkiksi Helsingissä on tehty digistrategia ja opetuksen digitalisaatio-ohjelma toimintojen ja palveluiden kehittämiseksi ja käyttöönottamiseksi. Korkeakoulujen digitalisaatiostrategiat ovat olleet yleisiä jo vuosikymmenen ajan. On keskitytty sekä prosessien että toimintojen digitoimiseen ja digitalisoimiseen. Automatisoidut tiedonsiirtoprosessit esimerkiksi hakupalveluiden, opintorekisterien ja opetusmateriaalien hallinnan osalta ovat helpottaneet työtämme huomattavasti. Suurempi haaste nähdään opetuksen toimintojen digitalisoimisessa ja pedagogisen toimintakulttuurin muutoksessa. Tässä työssä keskiössä ovat opettajat ja muut korkeakoulusektorin toimijat. Yritysten ja työelämäyhteistyökumppaneiden digitalisaatiosuunnitelmat ja digistrategiat ovat nekin hyvin yleisiä. Esimerkiksi terveydenhuollon toimijoiden osalta nämä ovat tällä hetkellä erittäin keskeisiä. Terveydenhuollon digitaalisten mahdollisuuksien, tarpeiden ja haasteiden kenttä on valtava, palveluiden tarjonta ja kysyntä on tällä hetkellä muuttumassa suuntaan, jota emme osaa edes arvailla. Digitaalisen potilas- ja asiakasohjauksen muodot tulevat väistämättä muuttumaan yhä vahvemmin teknologiatuettuun suuntaan. Tässä kehittämis- ja tutkimustyössä korkeakoulun toimijat voivat vahvasti olla mukana. Opettajat ja muut korkeakoulusektorin toimijat ovat olleet digitalisaation silmässä jo vuosia. Ympäröivän maailman muuttuminen on pakottanut opetushenkilöstöä kehittämään ja uudistamaan toimintatapojaan koko ajan joustavampaan, yksilöllisempään, monipuolisempaan ja monimediaisempaan suuntaan. Opetus on jalkautunut oppilaitosten seinien ulkopuolelle pitkälti juuri teknologian tuomien mahdollisuuksien myötä. Opiskelun mahdollistaminen etäopetusjäjestelmien avulla on muuttanut kokonaisia tutkinto-ohjelmia ja uudistanut koulutuskonsepteja. Opiskelijat ovat opetuksen digitalisaation keskiössä, heidän näkökulmansa on erittäin tärkeä. Näin itsekin opettajana ajattelen heidän roolinsa olevan, palveluidemme käyttäjinä, hyvin merkityksellinen. Koko teknologiatutetun digipedagogiikan ydin on, että opetuksen kohteena oleva opiskelija oppii mahdollisimman hyvin, täyttäen sekä opetussuunnitelman mukaiset että hänen henkilökohtaiset oppimistavoitteensa. Opetusteknologiaratkaisujen tuottajat ja kehittäjät värittävät kenttää kaikilla väreillä. Maailmanlaajuiset opetusteknologiamarkkinat ovat valtavat, vuosittain rahaa niissä liikkuu kymmenien miljardien verran, johon COVID-19-pandemian arvioidaan edelleen tuovan lisävauhtia. Kaikkien koulutustasojen opetusta viedään maailmanlaajuisesti verkkoon pikakelauksella, jolloin tämän sektorin palveluita tarvitaan kiihtyvällä tahdilla, kuitenkin koko ajan mielessä pitäen pedagogiikan merkityksen vaikuttavalle oppimiselle. Opetuksen ja koulutuksen globaalit näkymät elävät juuri nyt äärimmäisen mielenkiintoista aikaa. Kukaan ei pysty sanomaan mihin olemme opetuksen ja koulutuksen saralla maailmanlaajuisesti menossa? Teknologiatuettu opetus ja verkkopedagogiikan vahva hyödyntäminen ovat varmoja arvauksia, mutta millä tyylillä ja kuinka laajasti, jäänee nähtäväksi. Monissa koulutusorganisaatioissa mietitään onko tässä edelleenkin digipedaogiikan uusi alku? Ensimmäiset merkit suurista muutoslinjauksista ovat jo nähtävissä, kun Cambridgen yliopisto ilmoitti siirtyvänsä kokonaan etäopetukseen ainakin seuraavan vuoden ajaksi. Teknologia kehityksen keskiössä Viimeisten vuosikymmenten aikana opetusteknologian osalta on tultu aikalailla nollasta sataan, liitutauluista älykkäisiin ratkaisuihin, papereista lukemattomiin eri tiedostomuotoihin, kopiokoneista sähköisiin tiedostoihin. Koulutuksen kehittämistä on ohjannut ajatus teknologiavetoisesta digiloikasta, johon koulutuksen toimijat ajan kanssa, väistämättä ajautuvat. On keskitytty hankintoihin, jokseenkin unohtaen opetus- ja oppimiskulttuurin muutokseen tarvittava tuki ja sen edelleen mukanaan tuomien uusien osaamisvajeiden aiheuttamat tarpeet. Käytännössä pelkkä teknologia ei voi koskaan toimia opetuksen kehittäjänä, ilman pedagogisesti osaavaa ja muutokseen motivoitunutta henkilökuntaa. Opetuksen kehittämisessä kyse ei missään tapauksessa ole teknologisten mahdollisuuksien puutteesta. Tänä päivänä voidaan, hyvin kevyillä resursseilla ja teknologisesti matalalla kynnyksellä, tuottaa digitaalisia oppimisympäristöjä oppimisen tueksi. Mobiilien, ubiikkien ja lisättyjen todellisuuksien mahdollisuudet ovat jo kaikkien käsillä. Opetuksen virtuaalisia maailmoja ja niissä liikkuvia avattaria on kehitetty 2000-luvun alkupuolelta lähtien. Tänä aikana olemme huomanneet, että kyse ei ole pelkästään teknologian hyödyntämisestä, vaan laajemmin ihmisten huomioimisesta ja oppimisprosessien laajasta ja monipuolisesta kehittämisestä. Tekninen toteuttaminen on monesti helppoa, vaikuttava ja mielekäs soveltaminen huomattavasti haastavampaa. Käyttäjälle, meidän kontekstissamme, opiskelijalle opetuksessa hyödynnetty teknologia on usein yksinkertaista ja se koetaan helppokäyttöisenä ja mielekkäänä. Käytettävyyden kokemukset ovat usein huippuluokkaa. Oppija keskiöön Teknologiatuettua oppimista ja digitaalisia ratkaisuja käyttönotettaessa on tärkeä asettaa opiskelija kehittämisen keskiöön. Opettajan työn keskeinen tarkoitus on auttaa opiskelijaa oppimaan mahdollisimman hyvin. Tähän aktiivisesti pyrittäessä myös opettajan mahdollisuus oppia uutta, on suuri. Opetuksen digitalisaatiolla ja uudenlaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voidaan, opiskelijan näkökulmasta, nähdä olevan ainakin seuraavia hyötyjä: opetuksen monipuolistuminen, oppimisympäristöjen rikastuminen, ilmiöiden monipuolisempi tarkastelu opetuksen personointi ja henkilökohtaisen tuen yksilöllisempi kohdistuminen opiskelun joustavuuden lisääntyminen (ajasta ja paikasta riippumatta, 24/7), yksilöllisten oppimis- ja opiskelumahdollisuuksien laajeneminen (esim. satelliittikoulukset) yksilöllisen aikataulun mahdollistuminen (esim. opintojen hidastaminen ja nopeuttaminen) erilaisten oppijoiden vahvempi tukeminen monimediaisten sisältöjen avulla, jotka mahdollistavat asioiden toistamisen ja rajattoman kertaamisen opiskelijan omien tarpeiden mukaan. Näiden hyötyjen ohella nähdään opettajan roolin muuttuminen tiedon tuottajasta ja jakajasta, oppimisen ohjaajaksi, mahdollistajaksi ja fasilitoijaksi. Vastuu oppimisesta siirtyy väistämättä opettajalta opiskelijan suuntaan sitä mukaa mitä vahvemmin siirrymme teknologiatuetun opetuksen ja digitaalisten oppimisympäristöjen suuntaan. Itseohjautuvuudesta tulee, oppimisen näkökulmasta, entistä tärkeämpää. Opettaja ja pedagogiikka Voidaan ajatella, että pedagogiikka sisältää kaikki ne toimet ja ratkaisut, joilla opettaja auttaa opiskelijaa onnistumaan, innostumaan, motivoitumaan ja lopulta oppimaan. Tämän onnistumiseksi opettaja tekee aina suuren taustatyön, jotta opiskelijan polku olisi mahdollisimman helppo kulkea. Verkossa toteutettavien opintojen osalta kokonaisuus tulee miettiä ja suunnitella eri tavoin kuin perinteisessä, opettajavetoisessa, paikan päällä toteutetussa “läsnätoteutuksessa”. Teknologian soveltava yhdistäminen kokonaisuuteen edellyttää opettajalta asia- ja opetusosaamisen lisäksi myös teknologista osaamista. Parhaimmillaan opetuksen digitalisaatio, opettajan näkökulmasta, voi: auttaa selkiyttämään oppimisprosessin eri vaiheita ja niissä tarvittavaa tukea helpottaa oppimisyhteisön muodostumisessa ja mahdollistaa yhteisöllisen työskentelyn reaaliaikaisen ohjaamisen parantaa reaaliaikaisen interaktion mahdollisuuksia opettajan ja opiskelijan tai opiskelijaryhmän välillä helpottaa oikea-aikaisen palautteen antamisen oppijan sijainnista huolimatta tukea opetuksen personoinnin tavoitteita ja yksilöllisen tuen mahdollistumista joustavoittaa ja sujuvoittaa tiimien työskentelyä helpottaa kohdentamaan aikaa läsnäoloa vaativiin tilanteisiin saada aikaan työn imua, lisätä työn mielekkyyttä ja parantaa työtyytyväisyyttä tukea elinikäistä oppimista ja olla kivaa! Hyötyjen tarkastelemisen lisäksi opetuksen digitalisaation liittyy monia haasteita, joista merkittävimpänä näen opetus-, opiskelu- ja oppimiskulttuurin muutoksen. Olemme tottuneet opettamaan ja opiskelemaan tietyllä tavalla, vaikuttavan muutoksen aikaansaaminen vaatii ponnistelua ja aikaa sekä opettajilta että opiskelijoilta, joita opetuksen siirtyminen verkkoon haastaa vastuunottoon, korostaen yksilön aktiivista roolia. Itsenäinen opiskelu ja opintojen aikatauluttaminen voivat olla haastavaa, ilman opettajan konkreettista tukea. Myös opiskeluyhteisön puute tai se löyhyys voivat näyttäytyä opintoja hidastavana haasteena. Työ- ja opetuskulttuurin muutos haastaa myös opettajien käytänteitä, siirtäen painopistettä perinteisestä tiedon jakamisesta reaali- ja oikea-aikaiseen oppimisprosessin ohjaamiseen ja oppimisyhteisön luomiseen. Opiskelijan ja hänen tarpeidensa asettaminen aidosti keskiöön saa miettimään opettajan tavoitettavuutta ja hänen uutta rooliaan osana oppimisyhteisöä. Tuleeko opettaankin olla saavutettavissa 24/7, arkipäivisin (24/5) vai arkipäivien virka-aikoina eli 8/5? Opettajan työ on aina rytmittynyt tiiviisti lukuvuodelle, jättäen lepoajat kesäkuukausille. Verkkoon menemisen myötä työn tahti edelleen tiivistyy, joka asettaa opettajien jaksamisen entistä haastavampaan tilanteeseen. Myös jatkuva uuden opetteleminen ja soveltaminen käytäntöön kuormittavat opettajien jaksamista. Innostuminen onnistumisen avaimena Opetuksen vieminen verkkoon pedagogisesti mielekkäällä tavalla on kaikkien korkeakokoulujen tämänhetkinen puheenaihe. Miten toimintakulttuuria uudistetaan? Miten muutokseen kannustetaan, innostetaan ja motivoidaan? Mistä löytyy inspiraatio uuden tekemiseen? Inspiraatio löytyy tekemällä, kokeilemalla ja kokemalla. Opettajan työ on kokonaisvaltaista, josta hetkittäin on vaikea vetää rajaa työlle ja vapaa-ajalle. Uusia ideoita ja mahdollisuuksia on maailma täynnä, niitä kannattaa aktiivisesti tarkkailla. Inspiraatiota ei kannata jäädä odottamaan, vaan aloittaa kannattaa helpoista ja vaivattomista asioista, joiden eteen ei tarvitse kovasti ponnistella. Tekemisen aloittaminen auttaa yleensä kaikkeen. Hyviä vinkkejä aloittamiseen voit lukea Digital Baby Steps -blogisarjasta. Jos haluat tehdä jotain uutta, päätä ja tee. Aloita jostain ja etene systemaattisesti kohti tavoitetta. Monesti homma alkaa edetä kuin itsestään ja alkaa, osaamisen karttuessa, sujua koko ajan helpommin. Onnistumista helpottaa hyvä perehtyminen ja yksityiskohtainen suunnittelu. Aseta selkeä tavoite ja pidä se kirkkaana, samalla kuitenkin mieli avoimena. Ensimmäinen ratkaisu ei välttämättä ole paras, vaikka hyvä olisikin. Älä aloita väsyneenä tai työhön uupuneena. Lepää ensin ja aloita uusilla voimilla. Syyslukukauden alkaessakin ehtii hyvin! Opetuksen vieminen verkkoon pedagogisesti vaikuttavalla tavalla on monella tapaa haastavaa ja vaativaa, mutta varmasti meille kaikille myös antoisaa, innostavaa ja opettavaista. Inspiraatio, innostuminen, motivoituminen ja haltioituminen viihtyvät hyvin yhdessä työn imun kanssa, joka edelleen helpottaa muutokseen liittyvää kitkaa. Ja koska intohimo ja kutsumus on tuonut opettajat jo näin pitkälle, jään innolla seuraamaan kuinka pitkälle se voikaan meidät viedä? Tämä teksti syntyi SOTKA-hankkeen Etänä ja läsnä -päätösseminaarissa 18.5.2020 pitämäni inspiraatiopuheenvuoron ´Näkökulmia verkkopedagogiikkaan´ innoittamana. Lähteet BBC News. Cambridge University: All lectures to be online-only until summer of 2021 Education Technology (Ed Tech) and Smart Classrooms Market Helsingin kaupungin opetuksen digitalisaatio-ohjelma vuosille 2016–2019. Koulutuksen ja oppimisen digistrategia. Hongisto, K. 2020. Ubiikin 360° oppimisympäristön tekninen ja pedagoginen käytettävyys bioanalytiikan opinnoissa. Metropolia Ammattikorkeakoulu. (Theseus) Kytölä, M. 2012. Second Life opetuksessa. Oppiminen.fi. Opetus ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. SOTKA Satelliittikoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Virsunen, M. 2020. Lapsen valmistaminen päiväkirurgiseen toimenpiteeseen digitaalisen ohjaussovelluksen avulla. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Virtanen, M. 2016. Virtuaaliset oppimisympäristöt osana opetuksen digitalisaatiota. UAS Journal.
Rikasta työtäsi yrityksen ja ammattikorkeakoulun välisellä yhteistyöllä
Arvostus, luottamus ja psykologinen turvallisuus ovat yhteistyön edellytys, totesi Ville Ojanen puhuessaan Metropolian henkilöstölle muutoksessa elämisestä (Ojanen 2018, 2020). Tähän on helppo yhtyä. Molemminpuolinen luottamus ja sitoutuminen, yhteiset tavoitteet ja hyödyt helpottavat yhteistyötä kaikkien sidosryhmien kanssa todetaan myös EU:n 2018 teettämässä korkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä kartoittaneessa tutkimuksessa (Davey & al 2018). Molemmissa mainitaan luottamus, joka on mm. sitä, että sovitaan mitä tehdään ja tehdään se, mitä on sovittu. Periaatteessa tosi helppoa, mutta ammattikorkeakoulukontekstissa ei aina kuitenkaan ihan yksinkertaista. Metropoliassa olemme panostaneet parin viime vuoden aikana asiaan ja jaan mielelläni oivalluksiamme. Miksi yhteistyötä tehdään? Korkeakoulujen ja yritysten välistä yhteistyötä on tutkittu sekä Euroopassa että Suomessa. Niiden perustella yksi merkittävimmistä yritysten motiiveista tehdä yhteistyötä korkeakoulun kanssa, on löytää sieltä tulevaisuuden parhaat osaajat. (Davey & al 2018; Jääskö & el 2018; Kutilahti & Mäkeläinen 2018) Oman kokemukseni perusteella monien yritysten tavoitteena on tehdä myös oma brändi tutuksi, jotta ”oikea nimi” olisi mielessä työnhaussa ja myöhemmin alan ammattilaisena. Ammattikorkeakoulun näkökulmasta yritysyhteistyön tavoitteet ovat sidoksissa paljolti siihen keneltä asiaa kysytään: opettajat toivovat substanssiin liittyvää asiantuntijayhteistyötä ja hanketoimijat ovat kiinnostuneita kehittämiseen ja innovointiin liittyvästä yhteistyöstä sekä oppimisen ekosysteemien rakentamisesta. harjoitteluohjaajat tavoittelevat pitkäaikaisia harjoittelukumppanuuksia sekä aktiivisia työllistäjiä. Onkin ymmärrettävää, että yritysyhteistyö keskittyy usein kapea-alaisesti yrityksen ydinsubstanssin ympärille. Lisäksi siiloutuneen organisoitumisen myötä on yllättävän tavallista, että ammattikorkeakoulussa kenelläkään ei ole kokonaiskuvaa siitä, mitä kaikkea yksittäisen yrityksen kanssa tehdään. Miten toimiva yhteistyösuhde rakennetaan? Yritysyhteistyön eri rooleissa hankkimani kokemuksen perusteella tiedän, että yrityksen ja ammattikorkeakoulun suhteesta voi kasvaa todella merkityksellinen, kunhan yhteistyötä tehdään tavoitteellisesti, systemaattisesti ja pitkäjänteisesti. Kun yhteistyötä tehdään tavoitteellisesti, keskustellaan yrityksen tarpeista ja halusta tulla mukaan korkeakouluyhteisöön. Mietitään, miten yhteistyöllä voitaisiin tukea yrityksen strategisia tavoitteita. Tavoitteita määriteltäessä on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että yhteistyöstä saatava hyöty on ymmärrettävää ja todellista sekä sitä tekeville työntekijöille että koko organisaatioille. Systemaattisuus on esimerkiksi sitä, että yhteistyölle tehdään vuosikello. Tekeminen suunnitellaan ja aikataulutetaan kokonaisuutena. Yhdessä mietitään mm. miten yritys haluaa näkyä ensimmäisen vuoden opiskelijoille, mitä he voisivat tehdä toisen vuoden opiskelijoiden kanssa, miten yritystä autetaan löytämään juuri heille sopivat harjoittelijat ja opinnäytetyöntekijät. Näissä keskusteluissa Metropolian vahvuutena on monialaisuus. Yrityksen tarpeiden mukaan törmäytämme yhdessä eri alojen osaajia ja luomme jotain aivan uutta. Esimerkiksi tekniikan, liiketalouden ja sote-alan opiskelijoiden monialainen tiimi työstää Minno-konseptilla terveysteknologiayrityksen todellista haastetta (Järvinen & al 2019). Vuosikelloon kirjataan opiskelijoiden kanssa tehtävän yhteistyön lisäksi myös yhteiset hankkeet sekä tavat, joilla yhteistyö tehdään näkyväksi. Ammattikorkeakoulun toimiessa yrityksen henkilöstön osaamisen kehittämisen kumppanina, on myös nämä asiat syytä kirjata samaan suunnitelmaan. Huomioi nämä, kun haluat rikastuttaa työtäsi ammattikorkeakoulun ja yrityksen välisellä yhteistyöllä: Ota yhteistyön hyödyt puheeksi yhteistyökumppanisi kanssa. Kirjatkaa tavoitteet molempien näkökulmista. Aikatauluttakaa ja vastuuttakaa tekemiset: tehkää yhteistyön vuosikello. Tehkää yhteistyö näkyväksi: kannustakaa opiskelijoita somettamaan kokemuksistaan ja julkaiskaa juttu molempien kanavissa. Se on helppoa ja ilmaista! Kun homma toimii, katsokaa ”siilojenne” ulkopuolelle: ketkä muut voisivat organisaatioissanne innostua ja hyötyä yhteistyöstä? Helppous on avainasemassa, jotta yhteistyöstä tulee pitkäjänteistä. Yhdessä tekemisestä tulee merkityksellistä, kun sille saadaan molempien organisaatioiden ylimmän johdon tuki ja kummallekin osapuolelle nimetään vastuulliset koordinaattorit. Jatkuvalla yhteydenpidolla rakennetaan ajan myötä suhde, jossa keskinäinen arvostus, luottamus ja psykologinen turvallisuus ovat läsnä. Yritysyhteistyö on ammattikorkeakoulussa kaikkien asia ja se on palkitseva tapa rikastaa omaa työtä. Kannattaa kokeilla! Kirjoittaja Katariina Rönnqvist toimii Metropolian asiakkuuspäällikkönä ja vastaa yritysyhteistyön kehittämisestä. Hän on toiminut Metropolian työelämäyhteistyömallin innovoijana, kannustaen ja innostaen kollegoja mukaan yhteistyöhön. Yritysyhteistyön ja liiketoiminnan kehittämisestä hänellä on käytännön kokemusta useasta oppilaitoksesta sekä eri alojen yrityksistä asiakkuuskonsulttina, opettajana, valmentajana ja fasilitaattorina. Lähteet Davey, Meerman, Muros, Orazbayeva & Baaken 2018. The State of University-Business Cooperation in Europe. Luxembourg. Tutkimusraportti. (PDF) Järvinen, Juha & Rantavuori, Hanna. 9.12.2019. Työelämä, opiskelijat ja opettajat kohtaavat: MINNO on kaikkien projekti. Jääskö, Korpela, Laaksonen, Pienonen, Davey & Meerman 2018. Korkeakoulujen työelämäyhteistyön tilannekuva. (PDF) Kutinlahti, Pirjo & Mäkeläinen, Ulla. 2018. Katsaus korkeakoulujen ja yritysten yhteistyöhön Suomessa tiivistelmä. (PDF) Ojanen, Ville 2020. Metropolia-akatemia. Helsinki 2020. Ojanen, Ville 8.6.2018. Mentalisaatio - Pidä mieli mielessä! LinkedInissä. Haluatko kuulla lisää? Tutustu Metropolian työelämäyhteistyökumppaneihin.
Työharjoittelu maahanmuuttajaopiskelijan kielenoppimisen tukena
Korkeakouluista valmistuneet maahanmuuttajat työllistyvät suomalaisille työmarkkinoille selvästi heikommin kuin suomalaiset kollegansa. Taustalla näyttää olevan maahanmuuttajaopiskelijoiden heikompi suomen kielen taito. SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa onkin nyt pohdittu sitä, miten englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa voitaisiin tukea opiskelijoiden itsenäistä suomen kielen opiskelua ja omaehtoista kielenoppimista. Tässä blogitekstissä esitellään Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan kehitettyä käytännöllistä ratkaisua kielitaitopulmaan. Ammattikorkeakouluissa opiskelee yhä enemmän opiskelijoita, joiden äidinkieli ei ole suomi. Tämä aiheuttaa tutkinnoissa monenlaisia haasteita, mm. miten tarjota ulkomaalaistaustaisille opiskelijoille tarvittavaa ja oikea-aikaista tukea, miten integroida opiskelijat osaksi korkeakouluyhteisöä, miten parantaa heidän työllistymistään Suomessa (Airas ym. 2019: 4) sekä miten sitouttaa heidät osaksi suomalaista yhteiskuntaa. Tutkimusten mukaan noin viidennes ulkomaalaistaustaisista ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneista on muuttanut pois Suomesta viisi vuotta valmistumisensa jälkeen ja vain noin puolet heistä työskentelee Suomessa, kun taas korkeakoulusta valmistuneista suomalaisista vain 2–4 % on muuttanut pois Suomesta ja selvästi yli 80 % on työelämässä (Airas ym. 2019: 60). Eroa voidaan pitää todella suurena, minkä vuoksi asialle on aiheellista tehdä jotakin. Tässä blogitekstissä tarkastellaan yhtä ratkaisua pulmaan: kielenoppimisen tukemista työharjoittelun aikana sosiaalialan englanninkielisessä tutkinnossa (eli DPSS-tutkinnossa). Kielenoppiminen luokan ulkopuolella Kurhila ym. (2019: 8) esittävät, että yksi ratkaisu kielenopetuksen haasteisiin on kontekstien uudelleenarviointi. Se tarkoittaa sitä, että ns. perinteisen opettajavetoisen pedagogiikan rinnalle nostetaan erilaisia oppimisympäristöjä ja oppimistilanteita niin, ettei ajatellakaan kielenoppimisen tapahtuvan vain luokkahuoneessa tai opettajan ohjauksessa. Uudenlainen lähestymistapa korostaa oppijan toimijuutta, oppijan aktiivisuutta ja oppijan omaa motivaatiota omaksua kieli. Metropolia Ammattikorkeakoulussa kielenopetuksen haasteeseen on tartuttu Metropolian SIMHE-palvelukeskuksessa (Supporting Immigrants in Higher Education) monin eri tavoin, mm. kehittämällä uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallia kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille (SIMHE-jatkokehitys 2019–2021) ja pohtimalla työharjoittelun ja kielenoppimisen yhdistämistä (ks. myös Stenberg ym. 2019). Työharjoittelu suomenkielisessä ympäristössä on DPSS-opiskelijalle ainutlaatuinen mahdollisuus oppia kommunikoimaan erilaisissa suomenkielisissä työelämän tilanteissa. Näissä aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa korostuu se, miten kielitaito ei ole vain kielen rakenteiden ja sanaston syvällistä hallintaa, vaan taitoa toimia tarkoituksenmukaisesti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa kulloinkin käytössä olevien merkityksellisten resurssien avulla. (Lehtimaja 2019: 194–195; Lilja & Piirainen-Marsh 2019: 255–256.) Esimerkiksi päiväkodin siirtymätilanteissa – pukemisessa, riisumisessa, päiväunille menemisessä – kielitaidosta on paljon hyötyä, mutta niin on myös tehokkaasta tilankäytöstä, visuaalisten viestien hyödyntämisestä, tilanteen tarkoituksenmukaisesta organisoinnista sekä lasten yksilöllisestä huomioimisesta monilla eri tasoilla. Aikuinen kielenoppija ei kuitenkaan opi kieltä kovin tehokkaasti vain menemällä suomenkieliseen työympäristöön. Mitä sitten tarvitaan hyvään kielenoppimiseen tilanteessa, jossa kielenopettaja ei olekaan paikalla? Opiskelijan valmistautuminen työharjoitteluun Jotta kielenoppiminen työharjoittelussa olisi tehokasta, opiskelija tarvitsee ennen työharjoittelua opetusta kielenoppimisstrategioista. Strategiat lisäävät opiskelijan kykyä hyödyntää systemaattisesti harjoittelupaikassa saamaansa kielisyötettä (eli kuultua, nähtyä ja luettua kieltä). Lisäksi opiskelija tarvitsee kielitietoista ohjausta. Kielitietoisuudella tarkoitetaan sitä, että niin opiskelija kuin harjoittelun ohjaajakin tulevat tietoisiksi siitä, miten keskeinen merkitys kielellä on oppimisessa, vuorovaikutuksessa, yhteistyössä sekä (ammatti)identiteetin rakentumisessa. Kielenkäyttö eri tilanteissa, kieleen liittyvät haasteet ja asenteet sekä kielen pohdinta eri tasoilla tehdään siis harjoittelun aikana näkyväksi monin eri tavoin. (Vrt. POPS 2014; Andersen & Ruohotie-Lyhty 2019.) Metropoliassa suomenkieliseen työharjoittelupaikkaan meneville DPSS-opiskelijoille tarjotaan kielenohjausta. Ensin he saavat kielenopettajalta vinkkejä hyvistä kielenopiskelustrategioista. Sen jälkeen opiskelijoiden kanssa pohditaan yhdessä heidän omia henkilökohtaisia kielenoppimistavoitteitaan, heidän vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan. Opiskelijat saavat myös työkirjan, johon he täyttävät havaintojaan ja huomioitaan erilaisista vuorovaikutustilanteista työharjoittelussa. Yksi keskeinen työskentelymetodi työkirjassa on critical incident -tekniikka (kriittisten tapahtumien -tekniikka), jossa opiskelijat kirjaavat muistiin työharjoittelussa tapahtuneita tärkeitä tilanteita, joko positiivisia tai negatiivisia. Tilanteista kirjataan ylös lyhyesti: Keitä oli paikalla? Missä ja milloin tilanne tapahtui? Mitä tapahtui? Miltä opiskelijasta tuntui? Miten hän selvisi? Miksi hän selvisi (tai miksi ei selvinnyt) tilanteesta? Tavoitteena on kirjata ylös yksi tunteita herättänyt tai jollakin tavoin mieleen jäänyt merkityksellinen vuorovaikutustilanne joka päivä. Harjoittelun päätteeksi opiskelija valitsee muutaman itselleen merkityksellisen tilanteen, jotka käsitellään yhdessä kielenopettajan kanssa. Tärkeitä kysymyksiä yhteisessä keskustelussa ovat: Kuinka toimit tilanteessa? Miltä sinusta tuntui? Olisitko voinut toimia toisin? Vaikuttiko jokin taustalla oleva asia tilanteen kehittymiseen? Mitä olet oppinut tilanteesta? Ennakoi tulevaa: miten toimisit vastaavassa tilanteessa seuraavan kerran? Metodin taustalla on reflektion syklinen malli (Gibbs 1988), jossa ammatillista osaamista lisätään reflektoiden ja erilaisia vaihtoehtoja pohtien niin, että opiskelija itse työskentelee omien havaintojensa ja kokemustensa parissa. Opettaja toimii tilanteissa pikemminkin fasilitaattorina ja tarkempien kysymysten esittäjänä kuin vastausten antajana. Ensimmäiset kokemukset reflektion syklisen mallin käytöstä paljastivat opiskelijoiden kokemuksista jo erään merkityksellisen seikan: ongelmallisten vuorovaikutustilanteiden taustalla ei aina olekaan puutteellinen kielitaito, vaan tilanteen haasteellisuuteen on vaikuttanut jokin kielen ulkoinen seikka; tilanteessa on ollut kiire tai muuten liian vähän aikaa, tilanteeseen osallistuvilla on ollut erilaiset odotukset tilanteen kulusta tai osallistujilla ei ole ollut tarpeeksi tietoa, niin että tilanteessa olisi voitu tehdä tarvittavia päätöksiä. Työyhteisö opiskelijan kielitukena Tehokas kielenoppiminen työharjoittelussa vaatii myös, että työyhteisö antaa suomen kielen oppijalle mahdollisimman paljon mahdollisuuksia käyttää suomen kieltä. Työkaveri ei siis vaihda kieltä heti englantiin, ei ala puhua opiskelijan puolesta eikä luovuta, vaikka sama asia täytyisikin sanoa uudelleen eri sanoilla. Sekin on hyvä tiedostaa, että epäonnistuneet sananvalinnat, epäröinti ja ajatuksen keskeytyminen kuuluvat luonnolliseen puheeseen – myös syntyperäisellä puhujalla. Opiskelijan kasvoja ja itsetuntoa on hyvä suojella; kaikkia virheitä ei tarvitse korjata, jos puhujan viesti kuitenkin välittyy. Toistuvia kielioppivirheitä kannattaa korjata epäsuorasti, esimerkiksi niin, että toistaa opiskelijan puheenvuoron tai osan siitä, mutta samalla muokkaa siinä olleen virheellisen ilmauksen oikeaan muotoon. (Ks. myös Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020.) Suomenkielisen on hyvä tietää, että B1-kielitaitotason saavuttaminen kestää keskimäärin 1–3 vuotta. Tämän jälkeen kielitaidon edistyminen on usein hidasta. Osin oppimisen hidastumiseen vaikuttaa se, ettei edistyneille kielenoppijoille ole juurikaan tarjolla kielikursseja. Sekin on tärkeä muistaa, ettei kielenoppiminen ole aina tasaista. Joskus oppiminen edistyy harppauksin, joskus taas se voi pysähtyä tai jopa taantua hetkeksi. Seuraavien askeleiden avulla työharjoittelu saadaan tukemaan kielenoppimista Ennen harjoittelua Kielenoppimistrategioiden laatiminen kielenopettajan tuella: henkilökohtaiset tavoitteet, ideat siitä, miten opiskelija voi hyödyntää harjoittelussa kuultua, nähtyä ja koettua kieltä monipuolisesti. Harjoittelun aikana Kielitietoinen ohjaus ja työyhteisön systemaattinen kielituki. Työkirjan täyttäminen ja kriittisten tapahtumien kirjaaminen. Harjoittelun jälkeen Reflektio kielenopettajan kanssa. Oppimisen yhteenveto. Parhaimmillaan opiskelija voi saada työharjoittelusta uutta puhtia kielenopiskeluun ja edistyä harppauksin etenkin suullisessa kielitaidossa. Uuden kielen oppiminen ja uuteen yhteiskuntaan kotoutuminen on kuitenkin elinikäinen prosessi. SIMHEn tavoitteena on tarjota opiskelijalle monipuolista tukea tähän prosessiin, opiskelijan tarpeen ja elämäntilanteen mukaan (ks. myös Stenberg ym. 2018; Monta muuttujaa -blogisarja). Miksi opiskelijoiden suomen kielen taito ei riitä? Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työllistymisen yhtenä esteenä pidetään suomen kielen taidon riittämättömyyttä (Eronen ym. 2014: 68). Tässä syitä kielitaidon puutteeseen: Kielikoulutusta ei tarjota opintojen yhteydessä riittävästi. Moniin englanninkielisiin tutkintoihin sisältyy paljon oman alan opintoja, jo valmiiksi laajaan 210 opintopisteen tutkintoon ei mahdu ylimääräisiä suomen kielen kursseja. Valinnaiset kieliopinnot vaativat opiskelijalta vahvaa motivaatiota ja sitoutumista. Yleensä opiskelija valitsee mieluummin oman alansa englanninkielisiä kursseja kuin ylimääräisiä kieliopintoja. Vaikka esim. Degree Programme in Social Services (DPSS) -tutkintoon hakevilta vaaditaan B1-tason suomen kielen taitoa, ei B1-kielitaito riitä tilanteessa, jossa opiskelija toimii sosiaalialan ammattilaisena vaativissa asiantuntijatehtävissä esimerkiksi varhaiskasvatuksessa, lastensuojelussa, päihdehuollossa tai aikuissosiaalityössä (ks. lisää taitotasoista EVK 2003; Komppa ym. 2014: 30–33). Kirjoittaja Eveliina Korpela toimii suomen kielen ja viestinnän lehtorina sosiaalialan tutkinto-ohjelmissa ja S2-asiantuntijana SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa. Hän on kiinnostunut kielenoppimisesta, työelämän viestintätaidoista ja kielellä vaikuttamisesta. Hän haluaa tuoda kielenopetukseen enemmän toiminnallisuutta, draamaa, elämyksiä ja iloa. Lisäksi hän haluaa parantaa omaa ja opiskelijoidensa elämänlaatua tunnistamalla turhia vaatimuksia ja keskittymällä nykyhetkeen. Lähteet Airas, Maija & Delahunty, David & Laitinen, Markus & Shemsedini, Getuar & Stenberg, Heidi & Saarilammi, Mafi & Sarparanta, Tuomas & Vuori, Hilla & Väätäinen, Hanna 2019. Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 22:2019. Helsinki: KARVI. Andersen, Line Krogager & Ruohotie-Lyhty, Maria 2019. Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta. 10 (2). Eronen, Antti & Härmälä, Valtteri & Jauhiainen, Signe & Karikallio, Hanna & Karinen, Risto & Kosunen, Antti & Laamanen, Jani-Petri & Lahtinen, Markus 2014. Maahanmuuttajien työllistyminen. Taustatekijät, työnhaku ja työvoimapalvelu. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 6. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. EVK 2003. Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Helsinki: WSOY. Gibbs, Graham 1988. Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic, Oxford. Komppa, Johanna & Jäppinen, Tuula & Herva, Marja & Hämäläinen, Taija 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kurhila, Salla & Kotilainen, Lari & Kalliokoski, Jyrki 2019. Johdatus luokkahuoneen ulkopuoliseen kielenoppimiseen. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 7–30. Lehtimaja, Inkeri 2019. Ammatillisen kielitaidon oppiminen vuorovaikutuksessa. Kakkoskieliset sairaanhoitajaharjoittelijat ohjaustilanteissa. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 172–199. Lilja, Niina & Piirainen-Marsh, Arja 2019. Luokan ulkopuolisiin vuorovaikutustilanteisiin valmistautuminen prosessina. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 255–282. Monta muuttujaa -blogisarja. Metropolia-blogit. Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020. Euroopan sosiaalirahasto. Vipuvoimaa EU:lta 2014–2020. Tampere: Tampereen yliopisto. Luettu 7.4.2020. POPS 2014. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. SIMHE-jatkokehitys 2019–2021. Uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallin kehittämiseen keskittyvä hanke. OKM, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 7.4.2020. Stenberg, Heidi & Hirard, Tiina & Autero, Marianne & Korpela Eveliina (toim.) 2019. Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille – hyvät käytänteet ja suositukset valmentavaan koulutukseen. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020. Stenberg Heidi & Autero, Marianne & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2018. Osaamisella ei ole rajoja. Vastuukorkeakoulutoiminta maahanmuuttajien integraation tukena Suomessa. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020.
Hyvä opettaja – omien palveluidensa muotoilija?! 2/3
Tämä teksti on toinen osa kolmiosaiseen sarjaan, jossa sovellan tänä päivänä äärimmäisen kiinnostavan palvelumuotoiluilmiön periaatteita korkeakouluopetuksen kehittämiseen. Tekstisarjan ensimmäinen julkaisu keskittyi oppimisen ja opettamisen muotoiluun, tämä toinen osa jatkaa yhdistelemällä palvelumuotoilun keskeisiä käsitteitä korkeakouluopettajan työhön eli opettajien ja oppijoiden soveltavaan muotoiluun, tarvittaviin toimintatapojen ja -kulttuurin muutokseen ja sen mahdollistaviin resursseihin. Kolmas teksti tulee käsittelemään tulevaisuuden oppiainesta ja sen optimaalista muotoilua, muutokseen tarvittavia resursseja ja sen mahdollistavia toimintamalleja. Hyvä palvelumuotoilija = hyvä opettaja? Palvelumuotoilun pioneeri Juha Tuulaniemi (2016) määrittelee hyvän palvelumuotoilijan ominaisuuksia kirjassaan seuraavasti. Hänen mukaansa hyvällä palvelumuotoilijalla on laajaa kokemusta suunnittelusta, konseptoinnista ja liiketaloudesta, kyky toimia osana moniammatillista asiantuntijaryhmää ja taito kommunikoida eri taustoista tulevien ihmisten kanssa ja toimia erilaisissa tiimeissä, kyky hahmottaa kokonaisuuksia ja yksinkertaistaa niitä, kiinnostusta ihmisistä, bisneksestä ja prosessien lopputuloksista, sekä taito toimia fasilitaattorin, ohjaajan ja tekemisen mahdollistajan rooleissa. On vaikea olla ajattelematta, etteivätkö nämä samat kriteerit täsmäisi erittäin hyvin myös hyvän opettajan määritelmään, jonka ominaisuuksiksi on mainittu esimerkiksi hyvät suunnittelu-, motivointi- ja kommunikointitaidot, yksilöllisen opetuksen personointitaidot, eri kulttuurista tulevien kanssa työskentelyn taidot ja laajat arviointitaidot. Lisäksi määritelmän mukaan hyvän opettajan tulee hallita luokkahuonetilanteet, opetusteknologia, oppiaineksen asiasisällöt ja merkittävät opetusstrategiat. (Mielen Ihmeet 2018.) Eikö juuri tämän kaiken osaamisen yhdisteleminen, opiskeltavien ilmiöiden, asiasisältöjen ja kokonaisuuksien yksinkertaistaminen, selittäminen ja tiedon yhteinen konstruointi moniammatillisissa yhteisöissä ole opettajan keskeistä työtä ja työhön vaadittavaa vahvaa ydinosaamista? Eikö tämän perusteella voisi hyvinkin ajatella, että myös opettaja on omalla tavallaan palveluiden muotoilija, jossa tuotettava palvelu on laadukas oppiminen? Nykyhetki oppilaitoksissa Koululaitos ja sen eri oppilaitosasteet ovat olleet merkittävien muutospaineiden alla jo vuosia. Kehittämisen tahti on hetkittäin ollut jopa hengästyttävällä tasolla. Vuosien aikana opetussuunnitelmat ovat uudistuneet tiheään tahtiin, samoin oppimateriaalit- ja välineet ovat uudistuneet digitaalisten mahdollisuuksien myötä. On sähköistä kirjaa, mobiililaitetta, pelejä, koodeja ja antureita, jotka näkyvät konkreettisena muutoksena opettajien ja opiskelijoiden arjessa. Digitaaliset mahdollisuudet puhuttavat kaikkia, kaikkialla. Onneksi digiloikkaaminen on hiipumassa ja asiaa voidaan rauhallisemmin tarkastella digihypen jälkimainingissa (joskin viime viikot ovat kääntäneet tämänkin täysin päälaelleen). Monessa oppilaitoksessa nykypäivää alkaa olla se, että opettaa ja opiskella voi joustavasti sekä paikan päällä että virtuaalisissa ympäristöissä. Opettajan työ onkin, ainakin korkeakoulusektorilla, osittain mennyt verkkoon etäopetusjärjestelmien avulla. Monelle opiskelijalle on tärkeää, että opiskella voi etänä ja esimerkiksi luentotallenteet ja opetusvideot voi katsoa itselle sopivana aikana. Erityisesti teknologian mukanaan tuomien muutosten seurauksena on opetukseen lisätty digitaalista vuorovaikutusta ja interaktiota verkossa, opetuksen henkilökohtaistamista ja jopa opetussisältöjen personointia. Osittain opetusta räätälöidään hyvinkin yksilöllisesti, huomioiden oppijoiden yksilölliset tarpeet, toiveet ja opiskelun aikataulut. Suurista jo tapahtuneista muutoksista huolimatta ei kuitenkaan ihan selvää ole se, miten opettajien antama opetus luokkahuoneissa on muuttunut ja onko sen seurauksena oppimisen laatu parantunut tai parantumassa. Käytännön työssä näkee edelleen hyvin paljon perinteisiä opettamisen tapoja, kuten opettajalähtöistä luento-opetusta, monesti tunteja kestävien monologien muodossa. Opetuksen kehittämiseen liittyvää muutosvastarintaa on havaittavissa sekä opettajissa että opiskelijoissa. Perinteiset tavat luennoida ja passiivisesti kuunnella ovat iskostuneet syvälle suomalaisessa koulukulttuurissa. Tunnille valmistautuminen on vieras käsite, eikä aktiivinen työskentelykään aina tunnu sujuvan. Monesti uudenlaiset tavat koetaan työläiksi ja aikaa vieviksi sekä opettajan että opiskelijan näkökulmasta. Erittäin mielenkiintoiseksi ilmiöstä tekee se, että laajentuneista mahdollisuuksista ja rajattomasta tarjonnasta huolimatta yhteisöllistä opiskelua, läsnäoloa ja vuorovaikutusta opettajan kanssa oppilaitoksissa toivotaan edelleen paljon. Pakko muutoksen motivaattorina? Edellinen kappale on kirjoitettu ennen maailmaa mullistavan covid-19-epidemian laajenemista meitä kaikkia koskevaksi pandemiaksi, joka on johtanut ennennäkemättömin toimiin myös opetuksen saralla. Käyttöönotettu valmiuslaki on sulkenut koulut ja sysännyt opettajat uuden eteen muutamassa viikossa. Kaikilla kouluasteilla on siirrytty pikavauhtia etäopetukseen, joka näyttäytyy suomalaisten koteihin osittain hallittuna kaaoksena, jossa nähdään melko perinteiseen tapaan oppitunneittain etenevää opetusta liveyhteyksien välityksellä, ryyditettynä runsaalla määrällä itsenäistä opiskelua. Lisäksi ensimmäisten poikkeustilaviikkojen aikana on ehditty nähdä lukematon määrä erilaisia digitaalisia sovelluksia, oppimisympäristöjä, mobiiliapplikaatioita, liveyhteyksiä, virtuaalikierroksia melkein jopa hengästymiseen saakka. Opettajat ovat joutuneet pikakelauksella miettimään etäopetuksen pedagogisia malleja, samalla ottaen haltuun uutta teknologiaa. He ovat osoittaneet uskomatonta joustoa, innovatiivista ja sitoutunutta työskentelyä. Monet ovat työskennelleet yötä päivää varmistaakseen opetuksen keskeytymättömän jatkumisen, pyrkien samalla huolehtimaan, että kaikki opiskelijat pysyvät muutoksessa mukana. Opettajien jouston lisäksi joustoa on tarvittu myös opiskelijoilta, perusopetuksen puolella myös vanhemmilta ja lasten läheisiltä. Opetustapojen lisäksi uudistuvat opiskelutavat, valmistautuminen opetukseen, aktiivinen osallistuminen ja työskentely sekä itsenäisesti että yhteisöllisesti verkossa ja näin ollen vastuun ottaminen omasta oppimisesta ja opintojen etenemisestä. Digitalisaatiota on verrattu tilanteeseen, jossa lentokonetta rakennettaessa sitä samanaikaisesti tulee jo lentää. Tämä sama ilmiö on havaittavissa myös tässä etäkaiken ajassa. Palveluiden muotoilu muutoksen tukena? Palvelumuotoilulla tarkoitetaan kokonaisvaltaista suunnittelua, joka soveltuu äärimmäisen hyvin myös opetuksen kehittämiseen, jossa selkeällä etukäteissuunnittelulla vältetään pedagogista, didaktista ja teknologista sillisalaattia, joka tässä ajassa vaanii jokaista opetustyötä tekevää. Systemaattisella suunnittelulla pyritään selkeään kokonaisuuteen, joka tukee oppijan prosessia ja vaikuttavaa oppimista. Yksi palvelumuotoilun keskeisistä ajatuksista on asiakkaan eli oppijan asettaminen aidosti keskiöön, jolloin palvelu suunnitellaan niille, jotka sitä tulevat käyttämään. Tämän huomioiminen on ensiarvoisen tärkeää juuri nyt, kun kaikki opetus muutetaan pikavauhtia etäopiskeluun sopivaksi, opettajien henkilökohtaisten taitojen ja tottumusten mukaan. Opiskelijan rooli tässä työssä ei välttämättä ole kovin merkittävä, kun systemaattisen kehittämisen sijaan kyse on selviytymisestä päivä ja viikko kerrallaan. Oppijaymmärryksen muodostamiseksi tärkeää kuitenkin olisi kuulla opiskelijaa kysellen, kuunnellen ja osallistaen, varsinkin kun koko elämä on monella siirtynyt etäyhteyksien varaan. Kuulemisen ja kuuntelemisen lisäksi oikea-aikaisen palauteen antaminen ja saaminen korostuvat. Innovatiivisten, luovien ratkaisujen kehittäminen ja testaaminen ovat osa palvelumuotoilun perusideologiaa. Tähän liittyen olemme nähneet opettajilta uskomatonta muovautumista uudenlaisten ratkaisujen käyttöönotossa. Innovatiivisuutta ja uusia ideoita ei ole puuttunut. Rauhallisemman testaamisen ja arvioinnin aika toivottavasti nähdään poikkeusajan jälkeen, jolloin voidaan objektiivisesti arvioida hyödynnettyjen ratkaisujen hyötyjä ja haasteita, edelleen johtaen toimivimpien ratkaisujen juurruttamiseen osaksi opetustyötä. Tämä viime aikoina nähty, tehty ja koettu on varmasti parasta mitä tässä vaiheessa voimme tehdä, ylittäen kaikkien kuvitelmat moninkertaisesti. Hyvät opettajat, arkemme sankarit, teette uskomattoman tärkeää työtä! Olette paljon enemmän kuin saamanne arvostuksen arvoisia!! Pitäkää huolta toisistanne! Tasavallan presidentin, Sauli Niinistön sanoin: ”Kun meille sanotaan, että ottakaa fyysistä etäisyyttä, niin ottakaa samalla henkistä läheisyyttä.” Lähteet: Ahlstrand, A. 2019. Sammakoita vai suitsutuksia – palautteen merkitys oppimiselle. Kelo, M. 2018. Opettajan muuttuva työnkuva. Mielen Ihmeet. 2018. Hyvän opettajan ominaisuudet. Viihde- ja mielipideblogi psykologian tiimoilta. Tuulaniemi, J. 2016. Palvelumuotoilu. Talentum Pro. Sahlberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa? Post-moderni näkökulma opettamiseen. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. (PDF) Virtanen, M. 2018. 10 vinkkiä digitaalisen oppimisympäristön kehittämiseen. Virtanen, M. 2020. Oppimista muotoilemassa ⅓.
OnePage-menetelmä kriittiseen ajatteluun
Kriittisestä ajattelusta on muodostunut monella tavoin keskeinen tekijä informaatiokylläisessä maailmassa. Relevantin tiedon seulominen ja jäsentely ovat merkittäviä menestystekijöitä elämässä yleisesti, mutta erityisesti työelämässä. Yritykset ja organisaatiot etsivät kiivaasti ihmisiä, jotka hallitsevat tämän metataidon, kyvyn päätellä itsenäisesti, muodostaa perusteltuja käsityksiä syy-seuraussuhteista ja luoda uusia, ennalta arvaamattomia yhteyksiä ilmiöiden välillä. Kriittiseen ajatteluun kohdistuu maailmanlaajuisesti kasvava kysyntä, mutta koulutuksessa ei ole suinkaan selvää, kuinka tätä keskeistä metataitoa tulisi harjoittaa esimerkiksi osana ammattikorkeakoulun pedagogiaa. Henkilökohtainen tyytymättömyyteni tarjoamaani perinteiseen suorituskeskeiseen opetukseen sai minut vuosikymmen sitten pohtimaan vaihtoehtoisia menetelmiä, joilla olisi pysyvämpi ja vaikuttavampi merkitys oppijan ammatillisella taipaleella. OnePage-menetelmä on kokonaisvaltaista oppimista Olen soveltanut kehittämääni OnePage-menetelmää nyt 9 vuoden ajan ammattikorkeakoulussa. Menetelmän on läpikäynyt yli 5000 opiskelijaa niin liiketalouden, kulttuurin, kuin sosiaali- ja terveystoimen aloilla. Menetelmää on sovellettu sekä kandidaatti- että maisteritasoilla, niin suomalaisten kuin kansainvälisten opiskelijoiden parissa. Kaikki menetelmän läpikäyneet opiskelijat ovat raportoineet sen vaikutuksista oppimiseensa sekä heidän käsityksiinsä oppimisesta. Vaikka OnePage-menetelmän oppiminen ja soveltaminen ensimmäisellä kerralla on työlästä ja vaatii paneutumista, toteaa lähestulkoon jokainen opiskelija kurssin käytyään sen muuttaneen pysyvästi sekä heidän opiskelutekniikoitaan että erityisesti käsityksiään oppimisesta itsessään. Keskeinen syy tämän menetelmän vaikuttavuuteen on, että se muuttaa oppimisen kohteena olevat ilmiöt kokemukselliseksi tiedoksi. Niin kauan kuin käsittelemme oppimisen kohteena olevaa tietoa meistä itsestämme irrallisina ja ulkopuolisina tekijöinä, tieto ei kiinnity meihin kovin erityisellä tavalla. OnePage on kokonaisvaltainen pedagoginen menetelmä, joka johdattaa harjoittajan käynnistämään kognitiivisia prosesseja, joita ilman kriittistä ajattelua ei voida ylipäätään tuottaa. Menetelmän avulla oppija työstää ajattelun kohteena olevia ilmiöitä ja peilaa niitä henkilökohtaista käsitystään vasten. Prosessi käynnistää juuri niin syviä ja merkityksellisiä tiedonkäsittelyprosesseja, kuin mihin kullakin oppijalla on sillä hetkellä mahdollisuuksia ja kykyjä. Tällainen oppimisprosessi ei jätä ketään kylmäksi, sillä me olemme kukin omana persoonana kokonaisuudessamme tämän kaiken keskiössä. Käsiteltävä tieto jalostuu kognitiivisissa prosesseissamme kokemukselliseksi tiedoksi, joka pysyy meidän käytössämme elämämme taipaleella, ja jonka voimme ottaa käyttöön tarvittaessa ennalta arvaamattomissa yhteyksissä. Menetelmä on hioutunut ajan kuluessa tuhansien opiskelijoiden tarjoamien näkökulmien avulla ja se sisältää lukuisia yksityiskohtia, joilla kullakin on oma toiminnallinen merkityksensä ja hyötynsä tavoitteen saavuttamisessa. Mistä lisää tietoa OnePage -menetelmästä? Olen pyrkinyt esittämään menetelmän keskeisiä ominaisuuksia artikkelissani, jossa kuvaan myös sen syntyvaiheita sekä pohdin menetelmän tulevaisuutta ammattikorkeakoulussa. Kotisivullani on lisäksi ladattavissa menetelmää koskeva ohjeistus sekä suomen että englannin kielillä. Alla linkit sekä artikkeliin että kotisivulleni: Kaisla, Jukka (2019) OnePage-menetelmä kriittiseen ajatteluun. Pedagogisen menetelmän alkutaival ammattikorkeakoulussa 2011-2019. https://jukkakaisla.fi/OnePage-alkutaival.pdf Lisätietoa ja OnePage-ohjeistus suomeksi ja englanniksi löytyvät kotisivulta: https://jukkakaisla.fi Kirjoittaja: Jukka Kaisla, psykologisen taloustieteen tohtori, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Osallistamisesta osallisuuteen – hyviä käytäntöjä yhdessä kehittäen
Yhteiskehittäminen on hedelmällinen tapa työskennellä. Ammattikorkeakoulussa meillä on kokemusta useista kehittämishankkeista, joissa yhteiskehittely on mahdollistanut yltämisen huikeisiin tuloksiin. Mutta mitkä asiat ovat yhteiskehittelyn ytimessä? Mitä meidän siitä tulisi ymmärtää? Ja mitä lisäarvoa hanketyössä jo melko tutuiksikin tulleet opit yhteiskehittämisestä voisivat antaa pedagogin arjen työhön - miten oppeja voisi tuoda osaksi ammattikorkeakoulun päivittäistä opetusta? Pönötyksestä yhteiseen tekemiseen Yhteiskehittäminen (engl. co-creation) on prosessi, jossa esimerkiksi jatkojalostetaan jo olemassa olevia toimintamalleja sekä luodaan uusia käytäntöjä ja kokemuksia yhdessä loppukäyttäjien kanssa. Käyttäjästä tulee passiivisen kuluttajan sijaan itse käytännön rakentaja. Siten ei puhuta enää osallistamisesta, vaan konkreettisesta yhdessä tekemisestä ja aktiivisesta osallisuudesta. Yhteiskehittämisen prosessi kuljetaan yhdessä alusta alkaen: suunnitteluvaiheesta lopputulokseen. Yhteiskehittämisen taika on mielestäni siinä, että se murentaa asiantuntijuuden korkean korokkeen ja pakottaa alas ruohonjuurelle. Työn touhussa unohtuvat tittelit, pönötys ja pokkurointi. Yhteisen pöydän äärelle kokoontuu joukko erilaisia ihmisiä. Ihmisiä, jotka tuovat pöytään tasa-arvoisina oman osaamisensa, kokemuksensa, kysymyksensä, halunsa olla mukana jossain, muuttaa jotain ja luoda jotain uutta. Sillä, perustuuko osallistujien ajatukset käytännön kokemukseen tai tutkittuun tietoon, ei ole merkitystä. Yhteiskehittämisellä vahvistetaan yhteistä ymmärrystä. Siinä tutkitaan kokemuksia, ideoidaan ja kokeillaan. Haetaan yhdessä vastauksia kysymyksiin Mitä? Miten? Missä? Miksi? Parhaimmillaan se vahvistaa toimijuutta, vähentää suoriutumispaineita sekä herättää uteliaisuuden ja halun oppia muilta ja muiden kanssa. Miten syntyy dream team, unelmien tiimi? Yhteiskehittäminen on hedelmällisimmillään, kun se tapahtuu unelmien tiimissä. Tällainen dream team syntyy, jos jokainen tiimin jäsen pyrkii saamaan toiset loistamaan. Kaikkien kukkien pitää saada kukkia. Tiimin jäsenten vahvuuksien ja potentiaalin esiin tuominen (ja joskus kaivaminen) sekä hyödyntäminen yhteiskehittelyprojektin eri vaiheissa, on joskus aikamoista salapoliisityötä ja ovelaakin menetelmien soveltamista. Se vaatii aikaa, positiivisia ja sensitiivisiä silmälaseja, huumoria ja heittäytymistä sekä aktiivista tiimin jäsenten välisen luottamuksen rakentamista. Pelkästään pöydän ympärillä istuen ja yksittäisen asiantuntijan puheenvuoroa (=tiedon siirtoa) kuunnellen ei synny riittävää yhteistä ymmärrystä, jäsenten välistä luottamusta eivätkä tiimiläisten erilaiset vahvuudet pääse esille. Tarvitaan toiminnallisia menetelmiä, erilaisia ympäristöjä, mahdollisuuksia tulla kuulluksi, nähdyksi ja kohdatuksi sekä arvostetuksi. joskus jousiammuntaa pää alaspäin sekä yhdessä kokkaamista. Yhteiskehittäminen vaatii jokaiselta epävarmuuden, ei-tietämisen ja keskeneräisyyden sietämistä, halua nähdä ja kuulla toisia sekä tilanteiden ainutkertaisuuden tiedostamista ja niistä nauttimista. Unelmien tiimi ratkaisee rohkeasti ristiriitoja on toiminnassaan avoin rakastaa prosessia ei etene tulokset edellä ihmettelee - ei kyseenalaista luottaa, että jokainen voi kokeilla hyppyä pois omasta ”turvalaatikosta”. Tiimistä tulee unelmien tiimi, kun sen työskentelyä ja prosessin etenemistä tuetaan ja fasilitoidaan suunnitelmallisesti. Olo on ajoittain kuin flipperissä poukkoilevilla palloilla: “kovaa mennään, suunta ehkä jollain hallussa - ei mulla, mitä tästä pitikään syntyä - ei mitään tietoa, kato ohjeista, mihin työpakettiin tää kuuluu, maltetaan vielä hetki, hei odottakaa, pikkusen ärsyttävää, ihan just lyön hanskat tiskiin, nuo ei ymmärrä mitään mitä yritän sanoa… jihuu, jipii, hei kattokaa, ei vitsi - vähäkö siistii, tällainenkin saatiin aikaan, paljon enemmän kuin ajattelin, onnistuttiin, hei nuo taputtaa meille…” Ja kaikkea tätä pallottelua ja palloilua viitoittaa turvallinen vierellä kulkeva fasilitoija, jonka tehtävänä on huolehtia siitä, että prosessi etenee ja osallistujilla on turvallinen ja luottavainen olo. Tarpeen mukaan hän tökkii oikeaan suuntaan, mutta ärsyttävää kyllä, ei kerro valmiita vastauksia. Se on osallistujien tehtävä. Yhdessä samaan suuntaan etäisyydestä huolimatta Yhteiskehittäminen tuo saman pöydän äärelle suuren määrän erilaista osaamista, jota hyödyntämällä syntyy jotain, jota kukaan ei voisi yksin saada aikaan. Avatakseni yhteiskehittämistä konkreettisella tasolla, esittelen Metropolia Ammattikorkeakoulun koordinoiman kansainvälisen KidMove-hankkeeseen valitun tavan yhteiskehittää. Hanke on kansainvälinen, mikä sekä haastaa, mutta myös luo uusia käytäntöjä osallisuuden, tasavertaisuuden ja yhteisen ymmärryksen vahvistamiseen eri toimijoiden välillä. Miten yhteiskehittäminen onnistuu silloin, kun eri maiden kulttuurit ja eri organisaatioiden toimintakulttuurit kohtaavat yhteiskehittämisen merkeissä? Ja miten toimitaan, kun maantieteellistä etäisyyttä on niin paljon, että kasvokkain kohdataan vain harvoin? KidMove-hankkeessa käydään tiivistä vuoropuhelua nuorten urheilijoiden, ruohonjuuritason valmentajien, järjestötoimijoiden, pedagogien ja tutkijoiden välillä. Koko projektiryhmän tapaamisia kasvokkain on ainoastaan 2 kertaa vuodessa. Lisäksi kokoonnumme keskustelemaan koko porukka yhdessä etäyhteyden välityksellä kerran kuussa. Niiden välissä toimitaan aktiivisesti omissa kansallisissa pienryhmissä, kansainvälisissä teemaryhmissä sekä verkossa, hyödyntäen etäkirjoittamista ja -kokoustamista. KidMove-hankkeessa pyörii parhaimmillaan 12 eri pienryhmää, joilla jokaisella on oma tavoitteensa ja tehtävänsä. Niissä syntyneet tuotokset ovat koko projektiryhmän nähtävillä heti ja niitä jatkojalostetaan eteenpäin yhdessä ja erikseen viidessä Euroopan maassa. Koko palettia fasilitoi kaksi tiimin jäsentä. Yhteiskehittäminen etenee nk. tuplatimantti-mallilla (engl. double diamond, ks. kuva 1 & myös Design Council 2007). Kuva 1. Tuplatimantti (Ahlstrand 2019, mukaillen Design Council 2007) Nämä kaksi timanttia hioutuvat yhteiskehittämisen aikana. Ensimmäinen vaihe sisältää tiedonkeruun ja asiakasymmärryksen kartuttamisen sekä kiteyttämisen. Samalla karttuva yhteinen ymmärrys myös sitouttaa osapuolet kehittämiseen. Toinen vaihe sisältää ratkaisujen kehittämisen. Kokeilut helpottavat valittujen ratkaisujen viimeistelyä, toteuttamista, levittämistä ja juurruttamista. Projektityöskentelyn säännöllinen arviointi selkeyttää yhteiskehittämisen suuntaa ja antaa eväät jatkojalostamiselle. KidMove-projektissa sovellamme Metropolia Ammattikorkeakoulussa Toini Harran, Elisa Mäkisen ja Salla Siparin kehittämää yhteiskehittelyn konseptia ja yhteiskehittelyn onnistumisen arviointia sekä Leena Björkqvistin kehittämää projektiarvioinnin 3x3-mallia. Koska kasvokkain tapaamisia on niin harvoin, etenee KidMove-hankkeen arviointi henkilökohtaisesta laadunarvioinnin kyselystä kansallisiin pienryhmäkeskusteluihin ja siitä edelleen ohjattuun kansainväliseen laadunarvioinnin online-työpajaan. Yhteiskehittäminen opettajan työhön! Työskentelen Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä projektityössä kehittämishankkeissa että myös perusopetuksen parissa lehtorin tehtävissä. Mielenkiinnolla peilaankin projekteista oppimaani myös siihen, mitä oppeja hyödyntää opetuksessa. Miten yhteiskehittämistä voi hyödyntää opetuksessa? Yhteiskehittäminen on tuonut mukanaan opettajan arkeeni uudenlaisen tekemisen mallin, jonka seurauksena perinteinen osallistujien edessä luennointi tuntuu “kuivalta” ja vanhanaikaiselta. Missä on osallisuuden mahdollistava vuorovaikutus ja vastavuoroisuus? Ne toiminnalliset elementit, jotka sitouttavat ja motivoivat osallistujia. Jo pelkkä pienryhmissä tehtävä porina herättää porukan jakamaan kokemuksiaan. Ja mitä tapahtuukaan, kun vie osallistujat luokkahuoneen tai koulurakennuksen ulkopuolelle? Pedagogina en myöskään tarvitse valmiita vastauksia kaikkiin kysymyksiin ja ongelmiin, vaan pyrimme löytämään opiskelijoiden ja opetusasiakkaiden kanssa parhaimmat ratkaisut yhdessä. Suunnittelemme, kokeilemme ja sovellamme. Yhteiskehittäminen eri projekteissa on opettanut sietämään epävarmuutta ja erilaisia näkemyksiä, jakamaan vastuuta, havainnoimaan ja ennakoimaan sekä myös rohkaisemaan muita luottamaan omaan osaamiseensa. Nykyisin sekä kehittämishankkeet, mutta myös opetus tapahtuu entistä enemmän myös monimuotoisissa ympäristöissä ja opiskelijat saattavat olla maantieteellisesti kaukana toisistaan. Kuten KidMove-hankkeen esimerkki osoittaa, tämäkään ei ole este yhteiskehittämiselle - siihen vain tarvitaan hyvä suunnitelma ja halu toteuttaa. 7 vinkkiä, jos haluat ottaa yhteiskehittämisen osaksi opetustasi: Murra perinteinen “valta-asetelma” opettaja-opiskelija, yhdenvertaisuus on avain onnistumiseen! Tutustu erilaisiin toiminnallisiin yhteiskehittämisen menetelmiin ja kokeile rohkeasti. Hyväksy erilaiset näkemykset ja toimintatavat; ole avoin itsellesi vieraille tavoille löytää ratkaisuja. Ole osa tiimiä; rakenna luottamusta, avointa ilmapiiriä ja keskustelukulttuuria yhdenvertaisena ryhmän jäsenenä. Anna osallistujien loistaa; varmista, että kaikki tulevat kuulluksi ja nähdyksi. Ole armollinen ja luota; anna prosessille sekä osallistujille aikaa ja hyväksy myös oma keskeneräisyytesi. Arvioi ja jatkojalosta; kerää palautetta ja hyödynnä sitä yhdessä tiimin kanssa. “Kerro minulle ja unohdan, näytä minulle ja muistan, tee kanssani ja ymmärrän” (kiinalainen sananlasku) Kirjoittaja: Anita Ahlstrand on toiminut opetustyössä yli 20 vuotta. Tällä hetkellä hän on mukana kansainvälisissä kehittämishankkeissa sekä asiantuntijana Metropolian useassa kehittämistyöryhmässä. Hänen voimavaransa kumpuavat ihmisten kohtaamisesta, uteliaisuudesta sekä hullusta luovuudesta ja hänen asiantuntijuutensa ytimessä ovat muun muassa yhteiskehittäminen, asiakas- ja voimavaralähtöisyys sekä toiminnalliset tavat oppia. Toimituskunnan huomioita tekstistä: Tarkka lukija huomaa ehkä, että tämän blogin nimi on Hiiltä ja timanttia - OPITTAJAT pedagogiikan rajapinnoilla. Kyseessä ei ole kirjoitusvirhe, vaan uudissanalla “opittajat” blogialustalla on haluttu viestiä opettajuuden murroksesta kohti fasilitoivampaa, yhteiskehittävää otetta, jossa keskiössä ei ole luennointi, vaan opiskelijoiden auttaminen oikeaan suuntaan. Tämä teksti kuvastaa juuri sitä, mistä opittajissa on kyse. Lähteet: Teksti perustuu kirjoittajan monivuotiseen työhön yhteiskehittämisen parissa muun muassa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Lisäksi tekstin innoittajana ovat toimineet myös seuraavat lähteet: Harra, T., Mäkinen, E. & Sipari, S. 2012. Yhteiskehittelyllä hyvinvointia. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. http://www.e-julkaisu.fi/metropolia/yhteiskehittelylla_hyvinvointia/pdf/yhteiskehittely_esite-digipaper2.pdf (pysyvä linkki: http://www.urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019101119876) Björkqvist, L. (toim.) 2015. Kartta, kompassi ja kalenteri. Projektiarvioinnin opas. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Payne, A.F., Storbacka, K., & Frow, P. (2008). Managing the Co-creation of Value. Journal of the Academy of Marketing Science, 36(1), 83–96. Polaine, A., Løvlie, L., & Reason, B. (2013). Service design: from insight to implementation. Brooklyn, NY: Rosenfeld Media. Raij, K. (2007) Learning by Developing. Laurea Julkaisut A58. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2016070113480
Koulutuksen evoluutio ja luova musiikin tekeminen
Luova musiikin tekeminen, luova tuottaminen ja säveltäminen, on tullut perusopetuksessa, lukioissa ja musiikkioppilaitoksissa vastikään uusien opetussuunnitelmien myötä keskeiseksi musiikin oppimisen ja opettamisen muodoksi. Opetushallitus on opetussuunnitelmien perusteissa (OPH 2014 ja 2017) luonnehtinut oppimista ensisijaisesti oppijan omaksi, aktiiviseksi työksi, ei opetuksen passiivisen vastaanoton seurauksena syntyneeksi tulokseksi. Niinpä musiikin opetuksessa painotetaan paitsi soittamista ja laulamista, aktiivista toimintaa äänen ja musiikin parissa, myös säveltämistä ja muuta luovaa tuottamista (OPH 2014). Mitä tämä tarkoittaa musiikin opetukselle käytännössä? Miten kaikki voisivat säveltää edeltävästä osaamisesta riippumatta? Mitä ja miten opettaa ja ohjata, jos oppimisprosessi ei alakaan vuosisatoja vanhojen musiikin käytänteiden ja säveltämisen sääntöjen opettelusta? Metropolia Ammattikorkeakoulussa olemme järjestäneet jo kolmatta kertaa Opetushallituksen rahoittamia “Säveltämäisen pedagogiikka” eli Säpe-koulutuksia. Niissä jo useampi sata musiikin opettajaa eri koulutusasteilta on ollut kehittämässä uusia pedagogisia välineitä ja myös uudenlaista säveltämisen ohjausprosessia toteuttaakseen opetuksessaan musiikin tuottamisen luovia työtapoja. Tässä tekstissä luon katsauksen siihen, miten koulutus ja oppiminen on muuttunut ja mitä Säpe-koulutuksesta saadun tiedon avulla voimme musiikin opettamisen tulevaisuudesta ennustaa. Pureudun asiaan peilaamalla ajatuksia yhdysvaltalaisen opettaja ja tutkija Jackie Gersteinin (2013) esittämään hahmotelmaan koulutuksen evoluutiosta, jossa hän jakaa koulutuksen kolmeen tasoon. Koulutus 1.0: Opiskelija tiedon vastaanottajana Kysymykset säveltämisen pedagogiikasta liittyvät laajempaan pedagogisen ajattelun muutokseen. Jackie Gerstein (2013) on verrannut muutosta internetin kehitykseen: Siinä missä ”Web 1.0” kuvaa internetiä yksisuuntaisena tiedonsiirron väylänä, ”Koulutus 1.0” on oppijan kannalta passiivista tiedon vastaanottamista, jota opettaja kontrolloi ja ohjaa. Tällaisessa opetuksessa kaikki oppijat kohdataan samanlaisina, vailla keskinäistä vuorovaikutusta, ja heidän oppimistaan arvioidaan aina samoin kriteerein. Oppiminen on ennalta määriteltyä, oppijasta täysin riippumatonta, ja opetussuunnitelmissa kuvataan yksityiskohtaisesti tiedot ja taidot, jotka kaikkien tulee saavuttaa. Oppijan oman, luovan musiikin tekemisen määrittäminen oppimisen perustaksi haastaa tämän perinteisen, keskiajalta periytyvän mallin. Luovuuteen liitetään usein ajatus itseilmaisusta, jostakin uudesta, jota ei voi tuottaa toistamalla asiantuntijan tai auktoriteetin antamaa mallia. Sinällään tässä perinteisessä opettajakeskeisessä tavassa - jota Gerstein kuvaa alla piirroksellaan (kuva 1) - ei ole mitään ”väärää”. Ongelmalliseksi se muodostuu, jos oppijoille ei ole tarjolla heidän omaa aktiivista oppimistaan ja tiedon- tai taidonmuodostustaan tukevaa opetusta, tai jos kaikki oppimisen tuottamat arvot ja merkitykset liittyvät suorittamiseen ja toistamiseen. Kuva 1. Opettajakeskeinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana. Otto Scharmer (2017) on jatkanut ajatusta erittelemällä opettajakeskeisessä toiminnassa kaksi eri tasoa: auktoriteetti- ja panoskeskeisen sekä arviointi- ja tuotoskeskeisen muodon. Niitä yhdistää oppimistulosten määrittely opettajan toimesta ennalta, oppijoista riippumatta, sekä pelkästään opettajan tekemä ja määrittelemä oppimisen arviointi. Säveltämisen opiskelussa tehdään perinteisesti esimerkiksi tyyliharjoitelmia ennalta määrättyjen mallien ja periaatteiden mukaan, ja vapaa soveltaminen on varsin rajattua. Opettajan ajatellaan olevan asiantuntija, joka tuntee tyyliä luovat ja sille tunnusomaiset periaatteet ja osaa ohjata oppilasta tuottamaan musiikkia niitä noudattaen. Koulutus 2.0: Oppijakeskeinen pedagogiikka Jos oppijoilla on mahdollisuus kysellä ja oppia niin opettajalta kuin kurssitovereilta sekä muokata, kommentoida ja arvioida tietoa, Gerstein näkee koulutuksen olevan vuorovaikutuksellisen Web 2.0:n tavoin tasolla 2.0 (kuva 2). Oppiminen voi tapahtua esimerkiksi projekteissa, ilmiöiden äärellä tai ongelmalähtöisesti, mutta keskeistä on vuorovaikutus esimerkiksi opettajan ja oppijan tai opittavan asian ja oppijan välillä sekä myös oppijoiden kesken. Kuva 2. Oppijalähtöinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana. Iso-Britannialainen luovan ajattelun ja korkeakouluopetuksen tutkija Norman Jackson on pohtinut opettajan ja oppijan luovaa toimintaa ja luovuuteen oppimista Gersteinin kuvaamilla tasoilla (Jackson 2014). Opettajakeskeinen toiminta ei rajaa opettajan luovuutta opetusprosessissa, mutta oppijalla ei ole mahdollisuutta luovuuteen. Sen sijaan vuorovaikutuksellisissa prosesseissa oppiminen ja oppijan oman panoksen tunnistaminen voi mahdollistaa paitsi oppijan luovan toiminnan, myös sen, että oppija voi tulla tietoiseksi omasta luovasta otteestaan ja potentiaalistaan. Säveltämisen ja luovan musiikin tekemisen pedagogiikassa korostuu prosessi, jossa tekeminen vaatii, olipa kyseessä ryhmä tai yksin tehtävä työ, läsnäoloa ja keskittymistä musiikin äärellä olemiseen. Reijo Kupiainen (2004) on kuvannut luovaa prosessia ”fokaaliseksi”, merkityksille rakentuvaksi sekä traditiota rakentavaksi ja siihen kiinnittyväksi. Sävellystään tai improvisaatiota aktiivisesti työstävä opiskelija on hyvinkin luovassa, oman musiikkinsa kanssa vuorovaikutteisessa prosessissa, vaikka olisi ihan yksinkin. Koulutus 3.0: Oppijat tulevaisuuden luojina Tasolla 3.0 oppijat ovat keskeisiä uuden synnyttäjiä ja jakajia. Oppimista ei nähdä oppilaitoksiin, oppimisympäristöihin eikä muuhun ns. formaaliin opetukseen rajoittuvaksi, vaan sitä tapahtuu kaikkialla (Kuva 3). Jos edellisessäkin kuvauksessa oppijat olivat itseohjautuvia, on tässä oppiminen täysin oppijan hallussa oleva prosessi. Oppija voi paitsi asettaa omia tavoitteitaan, myös vaikuttaa oppimisen tapoihin ja menetelmiin, oppimateriaaleihin, valita oppimisympäristöjä ja olla myös aloitteellinen tarvitsemansa palautteen suhteen. Kuva 3. Verkottunut ja innovaatiokeskeinen oppiminen Gersteinin (2013) kuvaamana. Säpe-täydennyskoulutukset ovat esimerkki tällaisesta oppimisesta. Koulutuksiin on luotu toimintamalli, joka perustuu yhteiskehittelyyn ja jokaisen osallistuvan opettajan yksilölliseen tukemiseen tämän omassa opetustyössä – siitä huolimatta, että osallistujia on joka koulutuksessa ollut useita kymmeniä. Koulutus on toteutettu eräänlaisissa kehittäjäsoluissa, joissa sekä ohjaajat että osallistujat ovat jakaneet ideoita ja osaamistaan sekä reflektoineet yhdessä opetuskokeilujaan. Ohjaajat ovat eri puolilla Suomea toimivia kokeneita opettajia ja säveltämisen pedagogiikan kehittäjiä. Lisäksi koulutuksessa on tuettu verkostoitumista kaikkiin osallistujiin, erityisesti oman koulumuodon piirissä toimiviin opetuksen kehittäjiin valtakunnallisissa seminaareissa ja keskustelutilaisuuksissa. Koulutuksessa kehitettyjä menetelmiä julkaistaan sapettajat-blogissa ja julkaisuissa (linkit julkaisuihin: Reseptejä säveltämisen ohjaukseen ja Säveltäen ja soittaen). Säpe-koulutus on kytketty aiempaan kehittämistyöhön. Säveltämisen opettamisen ja ohjaamisen kehittämistyötä ovat musiikkipedagogit kuvanneet artikkeleissa (Ojala & Väkevä 2013) sekä perinteisiä säveltäjäkuvia ja pedagogisia asenteita haastavissa hankkeissa tuotetuissa julkaisuissa (Partti & Ahola 2016; Opus1). Säpe-koulutusten erityispiirteenä on se, että ne on toteutettu verkottuneen ja innovaatiokeskeisen mallin mukaan, jossa sekä osallistujat että koulutuksen ohjaajat ovat yhdessä luomassa uusia toimintatapoja omaan pedagogin työhönsä. Metropolian musiikin koulutus toimii vastuutahona ja organisoijana sekä tämän osallistavan yhteiskehittelyn mahdollistaja. Säpe-opettajat arvioimassa omaa opetustaan Palaan alussa esittämiini kysymyksiin luovan musiikin tekemisen pedagogiikasta. Kolmannen Säpe-koulutuksen päätösseminaarissa 20.9.2019 opettajat pohtivat omaa työtään evoluutiomallin pohjalta. Pyysin koulutukseen osallistuneita opettajia ja ohjaajia pohtimaan parin kanssa, mitä he tunnistavat alustuksena esittelemästäni Säpe-pedagogiikan evoluutiosta omassa työssään. Käytin pohjana Scharmerin erittelyä, jossa opettajakeskeinen työskentely oli jaettu kahdelle tasolle (kuva 4). Kuva 4. Säveltämisen pedagogiikan evoluutio Gersteinin ja Scharmerin matriisin mukaan. Opettajat kirjasivat pohdintojaan ja palauttivat minulle 34 lappua. Näistä pohdinnoista hahmottui neljä teemaa: Opettajat tunnistivat omassa opetuksessaan eniten arviointi- (taso 1.2) ja oppijakeskeistä (taso 2) pedagogiikkaa, mutta myös auktoriteettikeskeistä (taso 1.1) ja verkottunutta (taso 3) pedagogiikkaa. Opettajat mielsivät tasot yleisesti toisiaan tukeviksi. Järjestys, jossa opetuksessa edetään, saattoi olla myös käänteinen: ”2.0 tasoa käytän eniten omassa työssä. Mitä pidemmälle opinnoissa oppilas etenee, sitä enemmän tulee työtapoja tasoista 1.2 ja 1.1. […] Soivaa satsia [eli hyvältä kuulostavaa musiikin kudosta] saa tehtyä tietyin lainalaisuuksin. Niistä saa poiketa kun haluaa, mutta asiat on syytä kuitenkin tietää.” Oppilaiden uudet ideat ja dialoginen ote tuovat opettajalle uutta ”inspiraatiota, iloa, intoa”. Toisaalta myös oppilaiden uudenlainen innostus näkyy jopa kollegoille, kuten eräs opettaja kirjoitti: ” Soitonopettajan kommentti muhasta [musiikin hahmoaineet, ent. musiikin teoria ja säveltapailu]: Oppilaat on nykyisin niin onnellisia, kun ne tulee tunneilta.” Itseohjautuvuus on taito, jota oppilailta ei välttämättä voi suoraan edellyttää. Opettajalle aiheutuu esimerkiksi työrauhan ylläpitämiseen hankaluuksia, jos antaa paljon tukea vaativalle oppilasryhmälle liian suurta itseohjautuvuutta edellyttäviä oppimistehtäviä. Myös työyhteisöllä ja toimintakulttuurilla on merkitystä, vaikka opettaminen nähdäänkin pohdinnoissa yleisesti oppijan (tai ryhmän), opettajan ja opetettavan asian välisenä tapahtumana. Suoritus- ja vaatimuspainotteisuus välittyi joissakin kuvauksissa oppilaitosten työskentelyilmapiiristä, samoin kuin kollegoiden yhteinen tavoite lisätä oppijalähtöistä dialogia toisissa kommenteissa. Pyysin päätösseminaarin osallistujia kirjoittamaan myös mitkä ovat heidän toiveensa tästä eteenpäin Säpe-asioissa. Heidän toiveensa olivat samansuuntaisia kuin aiempien koulutusten osallistujien: jatkokoulutusta, säännöllisiä tapaamisia, lisää ideoiden jakamista! Onkin mielenkiintoista aloittaa tänä syksynä jo neljäs Säpe-täydennyskoulutus ja jatkaa pedagogiikan kehittämistä esimerkiksi luovan toiminnan itseohjautuvuuden tai toimintakulttuurin kysymysten äärellä. Lähteet Gerstein J. (2014) Moving from Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0 Teoksessa L. M. Blaschke, C. Kenyon, and S. Hase (Toim.) Experiences in Self-Determined Learning Available on line. Bloomsbury: CreateSpace Independent Publishing Platform, 83–93. https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-education-2-0-towards-education-3-0/ Hartikainen, S. (toim.) 2017. Reseptejä säveltämisen ohjaukseen. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/handle/10024/138723 Jackson, N. 2014. Evolution of Creativity in Higher Education 1.0, 2.0 & 3.0. https://www.linkedin.com/pulse/20141205204930-139815764-education-creativity-ecology-1-0-2-0-3-0/ Kupiainen, R. 2004. Taiteen ei-teknologinen maailmasuhde. Synnyt/Origines 1/ 2004, 1–19. https://docplayer.fi/6987664-Reijo-kupiainen-taiteen-ei-teknologinen-maailmasuhde.html Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) 2013. Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Opetushallitus, Oppaat ja käsikirjat 2013:3. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Musiikki. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/sisallot/466343 Opetushallitus 2017. Musiikki taiteen perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/musiikki-taiteen-perusopetuksessa-2017 Opetushallitus 2019. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat Opus1. Sävellyspedagoginen aineistopankki. https://www.opus1.fi/ Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Sibelius-Akatemian julkaisuja 15. Helsinki: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia. Scharmer, C.D. 2017. Matrix of pedagogical evolution. https://www.slideshare.net/MikaelSeppl/otto-scharmers-matrix-for-educational-evolution-and-theory-u Säpe – säveltämisen pedagogiikkaa -koulutus. https://www.metropolia.fi/koulutukset/opetustoimi/saveltamisen-pedagogiikka/ Web 2.0. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0#Web_1.0
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
