Kategoria: Henkilöstö
Näin teet hyvän PowerPoint-esityksen
Power pointilla tarkoitetaan esitysgrafiikkaohjelmalla tehtyä esitystä, jota näytetään dataprojektorin tai vastaavan kautta. Kun tarkastellaan esitysgrafiikkaohjelmien käyttöä, voidaan puhua PowerPoint-kulttuurista, joka on hämmästyttävän samanlainen riippumatta siitä, missä päin maailmaa ollaan. Useimmat esitykset on rakennettu luettelomerkkien avulla ja tähän myös PowerPointin oma käyttöliittymä ohjaa. On helppo painaa enteriä, saada uusi luettelomerkki ja lisätä diaan tekstiä. Huonoista käytännöistä ja tottumuksista on tullut normaali, joka omaksutaan toisten esityksiä seuraamalla. Opetuksessa aikaisemmin käytössä olleet kalvot on ”digitalisoitu” ja siirretty PowerPointiin. Ohjelman tarjoamat mahdollisuudet havainnollistamiseen jäävät usein hyödyntämättä ja nekin mitä käytetään havainnollistavat vain näennäisesti. Mutta onko diaesityksen tarkoitus olla tiedosto täynnä tekstiä? Kuvaako kuvan 1 sanapilvi myös sinun kokemustasi viimeisimmästä näkemästäsi PowerPoint-esityksestä? Mikä PowerPointissa ärsyttää? Esitysgrafiikka-asiantuntija Dave Paradi tekee parin vuoden välein kyselyä siitä, mitkä asiat ärsyttävät eniten PowerPoint esityksissä. Oheisessa kuvassa viimeisimmän kyselyn tulokset (kuva 2.) Vapaasti suomennettuna ihmisiä ärysttävät diojen ääneen lukeminen puhujan toimesta, pitkät lauseet, liian pieni teksti ja monimutkaiset kuviot ja kuvat. Paradin mukaan kolme ensimmäistä kohtaa voidaan katsoa olevan seurausta siitä, että dioissa on liikaa tekstiä. Neljäs kohta, liian monimutkaiset visuaaliset elementit, on noussut viimeisissä kyselyissä yhä vahvemmin esille. Tämä liittyy yleisempään trendiin, jossa visuaalisuus korostuu kaikessa viestinnässä (kuva 3). Yleisö odottaa kuvia ja visuaalisuutta, mutta niiden ollessa liian monimutkaisia ne sotivat itseään vastaan. Onko PowerPoint-esitys tuomittu olemaan tylsä, niin että katsojan mielenkiinto lopahtaa parin ensimmäisen dian aikana? Onko diaesityksen tarkoitus olla tiedosto täynnä tekstiä? Vinkkejä erilaisten sisältöelementtien käyttöön Esitysgrafiikan käytöllä pyritään havainnollistamaan teoreettisia ja abstrakteja käsitteitä. Tavoitteena on lisätä viestin ymmärrettävyyttä, kiinnostavuutta ja houkuttelevuutta. Tähän voidaan vaikuttaa ns. sisältöelementeillä, joita ovat mm. väri, fontit, tausta, sisällön sommittelu ja tietenkin kuvitus. Taustaväri on osa diaesityksen värimaailmaa, mutta sen pitäisi olla myös riittävän huomaamaton: sananmukaisesti tausta. Yksivärinen tausta ilman kuviointeja ja ylimääräisiä grafiikkaelementtejä on yleensä toimivin. Taustassa ei saisi olla mitään mikä kilpailee huomioista varsinaisen asian kanssa. Värien käytöllä on puhtaasti esteettiset tavoitteensa, mutta ne myös tehostavat viestintää. Vastaavasti huolimattomilla väriyhdistelmillä voidaan estää viestin välittyminen. Värien tehtäviä diaesityksessä ovat korostaminen, erottaminen, yhdistäminen ja luokittelu. Värin avulla voidaan myös ryhmitellä asioita — samanväriset objektit mielletään yhteen kuuluviksi. Väri ohjaa katsetta. Tätä voidaan hyödyntää, kun halutaan korostaa tärkeitä asioita ja suunnata käyttäjän huomiota. Punainen on erityisen tehokas huomion kiinnittäjä. Myös muut kirkkaat värit korostavat. Värin huomionarvoon vaikuttaa kuitenkin myös se, mitä muuta sivulla on ja minkälaisia kontrasteja värit muodostavat. Värin voimakkuuden tulisia vastata sisällön painoarvoa. Ylemmän tason otsikossa tulisi käyttää voimakkaampaa väritystä. Jokaisella kirjasintyypillä on oma ilmeensä ja tätä kautta fonttivalinnat vaikuttavat diaesityksen katsojan muodostamaan vaikutelmaan. Monet fontit on alun perin suunniteltu tiettyä käyttötarkoitusta varten. Esitysgrafiikkaan sopii parhaiten visuaalisesti yksinkertainen ja pelkistetty fontti. Yhdessä esityksessä käytetään maksimissaan kahta eri fonttia, esim. pääotsikko ja alaotsikko. Sopiva pistekoko on sellainen, jonka esitystilan viimeisellä rivillä istuva ihminen näkee ponnistelematta. Tähän vaikuttaa mm. esitystilan koko, mutta alle 18 pt:n pistekoot ovat lähes aina liian pieniä. Pistekoko 24 -30 pt on hyvä keskiarvo. Tekstinkäsittelystä tuttuja korostuskeinoja ovat lihavointi ja kursivointi. Näistä lihavointi sopii hyvin esitysgrafiikkaan, kursivointi vain harkiten käytettynä. Väri sopii tekstielementtien korostuskeinoksi. Sen erottuminen taustasta on tärkeä huomioida. Alleviivausta ei suositella korostuskeinoksi missään ympäristössä, koska se leikkaa kirjainten alapidennykset. Lisäksi alleviivaus on vakiintunut merkitsemään hyperlinkkiä, joten se on tästäkin syystä huono. Sisällön sommittelulla voidaan vaikuttaa esityksen selkeyteen Katsoja ei aina tiedosta, mikä tekee hänen näkemästään diaesityksestä miellyttävän tai epämiellyttävän. Siihen voidaan vaikuttaa sommittelunkeinoin. Luonnosta löytyy paljon symmetriaa ja ihminen pitää sitä kauniina ja turvallisena. Epäsymmetria tuntuu luonnottomalta ja aiheuttaa epämukavuutta. Symmetria ei ole kuitenkaan niin puoleensavetävää kuin luulisi. Kuvapinnan tasapainoa ei saada aikaan täsmälleen kuvapinnan keskipisteeseen sijoitetuilla objekteilla. Tunnettujen sommittelusääntöjen, kuten kultaisen leikkauksen tai kolmannesten säännön mukaisesti kuvassa huomiota ei vedä puoleensa laskennallinen keskipiste, vaan siitä hieman poikkeava kohta. Kolmannesten sääntö on käytännön työssä helpommin toteutettava sommittelusääntö. Sen mukaan kuvapinta jaetaan vaaka- ja pystysuunnissa kolmeen yhtä suureen osaan. Näin löydetään neljä pistettä, jotka auttavat kuvaelementtien sijoittelussa. Paras mahdollinen sommitelma ei löydy useinkaan sijoittamalla pääkohde aivan kuvan keskipisteeseen vaan se sijoitetaan johonkin pisteistä tai mahdollisimman lähelle sitä. Huolella valittu kuva auttaa esityksen katsojaa. Sen sijaan että asiasta on muodostettava ensin mielikuva kuullun tai luetun pohjalta, katsoja saa suoraan havaintoyhteyden itse asiaan (kuva 8.). Kuva voi helpottaa ymmärtämistä tai rikastuttaa esityksen pohjalta muodostettavaa mielikuvaa. Nykyisin löytyy paljon hyviä kuvalähteitä, joita kannattaa hyödyntää tekijänoikeussäädösten puitteissa, esimerkiksi: https://pixabay.com/en/ https://www.flickr.com/ Kun edellä esitettyjä sisältöelementtejä käytetään oikealla tavalla diaesityksessä, voidaan laatia selkeä, visuaalisesti vaikuttava esitys, jonka katsoja kokee miellyttävänä. Kun seuraavan kerran teet diaesitystä tarkastele sitä kriittisesti ja ole valmis muuttamaan tottumuksiasi. Ota askel visuaalisesti vaikuttavampaan suuntaan. Tervemenoa tylsyys, tervetuloa visuaalisesti toimiva Power Point-esitys. Kirjoittaja: Hannu Turunen työskentelee Metropoliassa fysiikan lehtorina. Opetuksessaan hän pyrkii hyödyntämään uuden teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kokeilee rohkeasti uusia sovelluksia ja menetelmiä. Hän on kiinnostunut fysiikan opetuksen kehittämisestä ja opetusteknologian hyödyntämisestä. Opetuksen lisäksi hän toimii osaamisalueen digimentorina. Lähteet: Vaikuta visuaalisesti! Laadi selkeä esitys, Outi Lammi Beyond Bullet Points, Cliff Atkinson Office 2016, Jørgen Koch
Ohjattu pienryhmätoiminta tukee ammatillista kasvua
Fysioterapeutti käyttää työssään usein terapeuttista työotetta, mikä voi olla kuormittavaa. Siksi ammatillisen identiteetin kasvamiseksi, jo opintojen aikana on tärkeää tarjota tilanteita, joissa voi rauhoittua pohtimaan ja arvioimaan omia tunteitaan, reaktioitaan ja toiveitaan. Kiireisen ja paineisen opiskelun lomassa pitää olla myös hetkiä, jolloin voi pysähtyä keskustelemaan omista onnistumisista ja epäonnistumisista ilman arviointia ja paineita oikeasta ja väärästä vastauksesta. Metropolian fysioterapian tutkinnossa luotiin tällaisen ammatillisen kasvun tukemiseksi AKUT-pienryhmätoimintamalli. Tässä postauksessa kerron, miten AKUT-toimintaa toteutetaan ja miksi se koetaan toimivana. Koko opintojen ajan rinnalla kulkien AKUT-toiminta on opettajien ohjaamaa pienryhmätoimintaa, joka tarjoaa avoimen ja luottamuksellisen keskustelupaikan niille asioille, jotka opiskelijoita askarruttavat matkalla kohti tulevaa ammattia. Toiminnan kulmakivenä ovat heti opiskelujen alussa yhden vuosikurssin opiskelijoista muodostetut pienryhmät, jotka pysyvät samoina koko opintojen ajan. Kaksi opettajaa on aina mukana fasilitoimassa ja ohjaamassa pienryhmän tapaamisia. Samat opettajat kulkevat oman pienryhmänsä mukana koko 3,5 vuoden opintojen ajan. Näin pyritään luomaan tuttu ja turvallinen ilmapiiri, jossa on helppo tutkailla koko ammattiin kasvamisen matkaa, palata aiempiin kokemuksiin ja keskusteluihin sekä peilata nykytilannetta niihin. Luottamuksellisessa ja turvallisessa ympäristössä käydyt keskustelut ja kokemusten jakaminen hyödyttävät jokaisen vertaisopiskelijan ammatillista kasvua (1). Pienryhmien teemat ja sisällöt muuttuvat luontevasti opintojen edetessä ja keskustelut syntyvät aina opiskelijoiden kokemuksista. Ryhmätapaamiseen mennessään ei opettajakaan voi koskaan tietää mitä tapahtuu tai mitä asioita nousee esiin. Opettajana on oltava joustava ja rakennettava tilannetta sen mukaan mitkä opiskelijoiden tarpeet kullakin kertaa ovat. Onko minusta tähän ammattiin? Ammattikorkeakoululaki (2, 4 §) velvoittaa kouluttajia tukemaan opiskelijoiden ammatillista kasvua. Työelämä muuttuu jatkuvasti ja vauhdikkaasti ja se vaatii tulevilta työntekijöiltä yhä vahvempaa ammatti-identiteettiä. Uuden ammatin tai työtehtävän haltuunotto vaatii yksilöltä oman itsensä ja ammatin tuntemista. Pelkkä jonkin asian kokeminen tai kokemus ei riitä, vaan oppiakseen on yksilön reflektoitava kokemustaan. Miltä asiat minusta tuntuvat? Miten tunnistan tilanteen avainasiat ja oppimisen mahdollisuudet siinä? Miten asiat liittyvät aiemmin oppimaani tai kokemaani? (3.) Onnistuneiden koulutuskokemusten avulla voidaan rakentaa vahvaa koulutuksellista minäpystyvyyttä. Se auttaa kulkemaan kohti kunkin omia ammatillisia tavoitteita. (4.) Minäpystyvyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen uskoo omaan kykyynsä vaikuttaa oman elämänsä tärkeisiin asioihin (5). Opiskelijan elämässä se voi tarkoittaa vaikka sitä, että hän uskoo selviytyvänsä vaikeasta tentistä tai työharjoittelusta tai hän uskoo selviytyvänsä ensimmäisen oman potilaan tutkimisesta. Pystyvyyden tunne motivoi kaikkea oppimista ja sitä voi vahvistaa esimerkiksi sanoittamalla onnistumisen kokemuksia, tekemällä niitä näkyväksi. Epävarma opiskelija voi tarvita tähän sanoittamiseen ammattilaisen, opettajan tai vertaisen apua. Ammatillista kasvua edistää myös sellaisten kokemusten käsittely, jotka vahvistavat opiskelijan käsitystä siitä, että hän on oikealla alalla. Epävarmuuden sietäminen on yksi tärkeimmistä nykypäivän työelämävalmiuksista. Uutta tietoa tulee koko ajan kiihtyvällä tahdilla ja ”valmiiksi” ei tulla koskaan. Ammattiin opiskelua ja kasvamista voi verrata myös tiedonhankinnan prosessiin. Kulthau (6) kuvaa tiedonhankintaa on matkana epävarmuudesta ymmärtämiseen. Oman ammatillisen identiteetin löytymisen polulla on aina mukana yksilön kokema epävarmuuden tila, joka voi näkyä esimerkiksi ahdistuneisuutena. ”En osaa mitään”, ”Minusta ei ole tähän”, ”Uskallanko?”, ”Tiedänkö / osaanko tarpeeksi?” Vaatimuksista vapaa pienryhmä AKUT-toiminnan johtoajatuksena on, että jokainen opiskelija voi olla tilanteessa oma itsensä niin pitkälle kuin mahdollista - mitään ei vaadita. Oleellista on, että keskustelut lähtevät aina opiskelijoiden tarpeista. Alusta asti tärkeitä tavoitteita ovat olleet: auttaa opiskelijaa sietämään epävarmuutta, vahvistaa opiskelijan minäpystyvyyttä sekä sanoittaa ja tehdä opiskelijan osaamista näkyväksi. Pienryhmä on paikka, jossa ei vaadita suorituksia tai tehtäviä. Siellä ei arvioida eikä arvoteta ja kaikki tavat osallistua ovat hyväksyttäviä. Yhteisissä tapaamisissa voi pohtia, kysyä ja ihmetellä - vastauksia ei tarvitse olla. Aiheena voi olla oma oppiminen, omat kokemukset työharjoittelusta (sekä hyvä että huonot), pelot, haasteet, epävarmuuden tunteet jne. Ryhmän toimintaa ohjaavat seuraavat periaatteet: Ryhmän keskustelut ovat aina luottamuksellisia. Ryhmässä saa jakaa niitä asioita, jotka askarruttavat. Mitään ei tarvitse jakaa, jos ei halua. Ryhmätilanteisiin ei tarvitse valmistautua mitenkään, eikä niihin liity tapaamisen ulkopuolisia tehtäviä. Osallistuminen tapaamiseen = ”suoritus”. Pienryhmässä keskitytään opiskelijan oman kehittymisen ja oppimisen, harjoittelukokemusten jne. pohtimiseen suhteessa tulevaan ammattiin. Pienryhmätapaaminen ei ole tutkinnon palautteenantopaikka. Epäonnistumisistakin on tärkeää saada keskustella. Nekin kuuluvat opiskeluun, työhön ja elämään. Kuulluksi tuleminen ja toisilta saatu ymmärrys tekevät nämä kokemukset näkyviksi ja hyväksytyiksi, ja on tärkeää vahvistaa ajatusta, että ne eivät määritä opiskelijaa tulevana ammattilaisena. Kokemuksia ryhmätoiminnasta Pienryhmän vetäjältä toiminta vaatii uskallusta heittäytyä epävarmuuteen. Ennen ryhmän kokoontumista ei voi koskaan tietää millaisista asioista tänään keskustellaan. Kun kuuntelee avoimella mielellä ja tarttuu rohkeasti opiskelijoiden esille tuomiin vaikeisiinkin asioihin, oppii itsekin paljon. Isokorpi (1) kuvaa hyvin myös omia kokemuksiani: Pienryhmätoiminnassa ohjaaja pääsee osalliseksi kaikkeen siihen ammatilliseen tietoon, jonka ryhmä kullakin kertaa tuo keskusteluun. Tämä on mitä parhainta työelämäyhteyttä! Käsitellyt aiheet pienryhmissä vaihtelevat paljon. Keskustellaan mm. potilaan kuolemasta, suhteesta työharjoittelupaikan ohjaavaan fysioterapeuttiin, opiskelijoiden omasta stressistä ja kuormittumisesta ja opiskelun yhteensovittamisesta muuhun elämään. Opiskelijat pohtivat paljon omia epävarmuuden ja riittämättömyyden tunteitaan erityisesti työharjoittelun aikana. Onko minusta tähän ammattiin? En osaa mitään! Kuinka ikinä uskallan ottaa asiakkaita vastaan? Isoja aiheita ovat olleet myös: Millainen fysioterapeutti minä haluan olla? Mitä otan mukaani kultakin kohtaamiltani fysioterapeuteilta? Mitä sellaista olen kokenut ja nähnyt, joka ei tunnu sopivan omaan tapaani olla fysioterapeutti? Nämä keskustelut ovat olleet omasta mielestäni erityisen koskettavia ja uskon myös, että ne ovat olleet opiskelijoille hyödyllisiä. Niissä opiskelijat ovat todella ansiokkaasti pohtineet ja sanoittaneet omaa tulevaa ammatillista minäänsä. On päästy yhdessä pohtimaan millaista osaamista he haluavat itsessään lähteä vaalimaan. Kaikille opiskelijoille omien tunteiden tai kokemusten sekä oman työn reflektointi ei ole helppoa. Turvallinen pienryhmä ja luottamuksellinen ilmapiiri kuitenkin rohkaisee monia pohtimaan kokemuksiaan ääneen. Toiminnan periaatteisiin kuuluu, että voi myös valita seuraajan roolin. Se on täysin sallittua ja oikein. Ryhmätilanteeseen voi osallistua myös olemalla hiljaa ja kuuntelemalla muita. Tai voi osallistua vain kommentoimalla muiden ajatuksia. Ryhmää fasilitoivalla opettajalla on tärkeä rooli kuunnella herkästi ja tunnistaa ne hetket, joissa jotkut opiskelijat tarvitsevat rohkaisua oman toimintansa ääneen reflektointiin. Lopulta jokainen osallistuja kuitenkin valitsee itse oman tapansa. Opettajana joutuu myös harjoittelemaan kuuntelemista ja sietämään hiljaisia hetkiä. Joku ajattelija onkin viisaasti sanonut: “Pysähdy ja kuuntele – vain niin voit nähdä todellisuuden kuvittelemasi takana”. Kannustan kuuntelemaan ja heittäytymään rohkeasti tuntemattoman äärelle. ”Halleluja - tätä mä olen odottanut. Tätä lisää.” (opiskelijan kommentti) Kirjoittaja: Tiina Karihtala työskentelee lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun fysioterapian tutkinto-ohjelmassa. Lähteet: Isokorpi,T.,Kokko, P. ja Hämäläinen, K. 2009. Miksi tarvitsemme ammatillisen kasvun kokoavan opintojakson? Teoksessa Löytöretki aikuisohjauksen maailmaan. Kokemuksia ja käytänteitä ammattikorkeakouluista. Lätti, M. & Putkuri P. Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, Joensuu. http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/127021/B18_Loytoretki_verkkoversio.pdf?sequence=1&isAllowed=y Ammattikorkeakoululaki. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030351 . 22.5.2009. Ruohotie, P. 2008. Metakognitiiviset taidot ja ammatillinen kasvu asiantuntijakoulutuksessa. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Helsinki. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Partanen A. 2011. ”KYLLÄ MINÄ TÄSTÄ SELVIÄN” Aikuisopiskelijat koulutustarinansa kertojina ja koulutuksellisen minäpystyvyytensä rakentajina. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, Kokkola. Kuhlthau C. 1993. A principle of uncertainty for information seeking. Journal of Documentation, vol. 49 issue: 4, 339-355.
Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä
Mikä oppimisanalytiikka? Oppimisanalytiikka, tuo yksi opetuksen saralla useasti esiin nousevista ”hitti-ilmiöistä”, herättää juuri nyt opetuksen parissa laajasti kiinnostusta ja toiveita, joskin samaan aikaan myös huolta. Oppimisanalytiikasta, sen tuottamasta datasta ja sen analysoinnista haetaan ratkaisua oppimisen ymmärtämiseen, oppimisprosessin optimoimiseen, oppimisympäristöjen kehittämiseen ja tukea jopa opetuksen kehittämistä ohjaaviin strategisiin päätöksiin. Oppimisanalytiikalla tarkoitetaan oppijasta ja oppimisprosessista kertyvää henkilökohtaista tietoa, jota voidaan käyttää oppijan hyväksi mittaamalla ja analysoimalla sitä. Monissa julkaisuissa on perusteltu oppimisanalytiikan hyödyntämistä oppimisprosessin eri vaiheissa, kuten opetuksen henkilökohtaistamisessa ja ajasta ja paikasta riippumattomien opintojen etenemisen ohjauksessa. Sen on kuvattu helpottavan opintojen etenemisen seurantaa, personoitujen opetussisältöjen tarjoamista, kohdentamista ja joustavaa opiskelua. Sen avulla voi yksilö- ja ryhmätasolla seurata opiskeltavien sisältöjen etenemistä esimerkiksi oppimiseen käytetyn ajan, opiskeluajankohtien, frekvenssien ja aihepiirien osalta (Kuva 1.). Miten toteuttaa käytännössä? Käytännön opetustyön kannalta yksi keskeisistä kysymyksistä lienee se, miten oppimisanalytiikkaa voi hyödyntää? Omien havaintojeni mukaan ainakin väistämätöntä on se, että oppimisanalytiikan hyödyntäminen, sen kerääminen, analysointi ja raportointi vaativat kaverikseen uudenlaista pedagogiikkaa ja uudenlaisia toimintatapoja. Perinteisen luokkahuoneopetuksen muuttaminen analytiikkaa tuottavaksi sisällöksi vaatii runsaasti ajattelua, aikaa ja loppuviimeksi myös raakaa työtä. Pedagoginen käsikirjoitus tulee alusta asti rakentaa analytiikka-ajatusta tukien. Mitä seurataan? Mitä tietoa kerätään? Mitä elementtejä opintojen kohdentamiseen tai edistämiseen tarvitaan? Mitä halutaan analysoida? Mitä raportoida? Miten kokonaisuus on informatiivinen sekä opiskelijalle että opettajalle? Metropolia Ammattikorkeakoulun bioanalytiikan tutkinnossa pilotoitiin joitakin oppimisanalytiikan keräämisen mahdollistavia digitaalisia alustoja (Claned, EdX, Moodle) vuosien 2017-2018 aikana. Näillä toteutuksilla, joilla oppisanalytiikan käyttöä testattiin, oppimisprosessi ja sitä seuraavat sisällöt rakennettiin niin, että opiskelu oli ajasta ja paikasta riippumatonta, personoitua ja toteutettavissa oman aikataulun mukaan. Kuitenkin samalla niin, että yhteisöllinen oppiminen ja työskentely oli mahdollista. Näiden kokeilujen tarkoituksena oli selvittää oppimisanalytiikkaa keräävien alustojen käytettävyyttä ja niiden vaikutuksia opiskelijoiden tyytyväisyyteen. Käytössä olleiden alustojen avulla sekä opettaja että opiskelija itse saattoivat seurata opintojen etenemistä ja verrata sitä muihin samalla toteutuksella olevien opiskelijoiden etenemisnopeuteen. Toteutuksella seurattiin: opiskeluun hyödynnettyä kokonaisaikaa, opiskelun frekvenssiä eli säännöllisyyttä, opiskeltujen sisältöjen valikoimaa ja aihepiirejä ja yksittäisiin sisältöihin käytettyä aikaa. Kuvat 1 ja 2 esittävät opettajan analytiikkanäkymän esimerkkejä, Clanedin oppimisalustalta. Yleiskuvaa analytiikan mahdollisuuksista ja yksittäisen henkilön opiskelusta kertynyttä yksilöllistä tietoa. Lisäksi kokeiluissa arvioitiin sisältöjen vaikeusastetta, kiinnostavuutta ja sisältöön liittyvän osaamisen kehittymistä. Alustan tarjoaman analytiikan avulla tarkasteltiin myös sisältöjen haastavuutta, opiskelijoiden kokemana. Clanedin oppimisalustan tekoäly ryhmitteli opiskelijat haastavuusryhmiin, heidän arvioidensa mukaan ja yhteenveti heitä yhdistäviä tekijöitä. Analytiikan perusteella opettaja näki suurimman osan opiskelijoista sijoittuvan haastavuustasojen keskivaiheille (asteikko 1-5). He eivät kokeneet sisältöjä liian helpoksi, mutta eivät myöskään liian vaikeiksi. (Kuva 3.) Mitä havaittiin? Oppimisanalytiikkaa hyödyntämällä opiskelijoiden oma aktiivisuus lisääntyi. Vastuu opintojen etenemisestä siirtyi vahvasti opiskelijalle ja hänen omaan hallintaansa. Ajasta ja paikasta riippumattomat mahdollisuudet lisäsivät opintojen joustavuutta ja vahvistivat yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksia. Alustojen keskustelu- ja pikaviestitoiminnallisuudet olivat runsaasti käytössä. Opiskeluun käytetty aika oli helposti verrattavissa toteutuksen laskennalliseen kokonaistuntimäärään, joka esimerkiksi 5 opintopisteen kurssilla on 135 tuntia opiskelijan työtä. Oppimisanalytiikan perusteella, keskimääräisesti opiskeluun käytetty aika osoittautui alhaisemmaksi. Tämän tiedon avulla opettaja voi helpommin suhteuttaa toteutuksen työmäärää opiskelijan todellisuudessa hyödyntämään aikaan. Opiskeltujen sisältöjen valikoima antoi välittömän palautteen opettajalle tärkeiksi koetuista asioista, samoin sisältöjen haastavuuden arviointi. Analytiikan perusteella vaikeaksi ja vähemmän tärkeäksi havaitut sisällöt on helppo tarkentaa tai vaihtaa seuraavaa toteutusta suunniteltaessa. Tekoälyyn ja algoritmeihin perustuva, oppimisanalytiikkaa keräävä alusta mahdollisti yhä paremman sisältöjen yksilöllisen kohdentamisen esimerkiksi osaamistason mukaan. Oppimisanalytiikka toimi opintojen edistymisen seuraamisen työvälineenä sekä opettajan, että opiskelijan näkökulmasta. Opiskelijoiden kokema tyytyväisyys oli korkealla tasolla ja kaikki antoivat omat tietonsa kerättäväksi, analysoitavaksi ja raportoitavaksi. Oppimisanalytiikan hyödyntäminen koettiin positiivisena asiana. Ja vielä ne huolet Ensimmäinen huoli liittyy yksilön oikeuteen omistaa oma tietonsa. Periaatteessa tämä on hallittava asia, mutta voi osoittautua yllättäväksi haasteeksi analytiikan keräämisen alkutaipaleella. Tällä hetkellä parhaaksi lähestymistavaksi olen itse havainnut kirjallisen suostumuksen pyytämisen, jossa yksityiskohtaisesti olen kuvannut mitä tietoa kerätään, mihin tarkoitukseen käytetään ja miten tullaan raportoimaan. Näin pysytään eettisesti vahvalla pohjalla. Toinen huoli liittyy opettajan työn muutokseen ja erityisesti mahdolliseen työmäärän muutokseen. Tähän huoleen tiiviisti liittyy muutos opetuksen pedagogisessa suunnittelussa, joka tulee toteuttaa uudella tavalla niin, että analytiikkatyökalut voivat optimaalisesti toimia. Oppimisanalytiikan onnistunut kerääminen vaatii oppimistapahtumien purkamisen riittävän pieniin yksiköihin, jotta se voi etenemistä realistisesti kuvata tai opiskelijan edistymistä millään lailla ennustaa. Tämä tarkoittaa kehittämisvaiheessa lisää työtä ja edellyttää väistämättä uuden opettelua. Kolmas huoli liittyy oppimisanalytiikkatyökalujen jalkauttamiseen osaksi korkeakouluopetusta niin, että siitä saadaan konkreettista lisäarvoa sekä opiskelijalle, että opettajalle. Osoittautuuko oppimisanalytiikka ja sen hyödyntäminen samanlaiseksi haasteeksi, kuin opetuksen digiloikka ylipäänsä on osoittautunut? Jäävätkö oppimisanalytiikan mahdollisuudet etäiseksi sekä opettajalle että opiskelijalle, kunnes mahdollinen lisäarvo aidosti tunnistetaan? Vai löytyykö vastaus jostain ihan muualta? Kuten esimerkiksi pedagogiikkaa tukevien oppimisteknologiaratkaisujen kehittäjien kanssa yhteistyössä opettajille räätälöidyistä one-stop työkalupaketeista, joista jokainen voisi koota omaan opetukseensa toimivan yhdistelmän? Mielenkiinnolla jään seuraamaan tilanteen kehittymistä ja otan lisäarvoa tuottavat sovellukset ja työvälineet innolla käyttöön. Lähteet: Huhtala, S. & Ihantola, P. (2017). Oppimisanalytiikka digitaalisessa ympäristössä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19 (3), 4-6. Liiten, M. (2018).”Yritetty on, onnistuttu ei” - Tutkijat selvittivät, miksi koulujen digiloikka on jäänyt pitkälti puheeksi. Helsingin Sanomat 10.12.2018. Lytras, MD., Aljohani, N., Visvizi, A., Ordonez De Pablos, P. & Gasevic, D. (2018). Advanced decision-making in higher education: learning analytics research and key performance indicators, Behaviour & Information Technology, 37, 10-11, Virtanen, M. & Haavisto, E. (2017). Oppimisanalytiikka ubiikin oppimisen tukena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19(3), 58–66.
Jatkuvan oppimisen ideaa etsimässä
“Uudenlaiset vaateet, jotka liittyvät työn ja osaamisen muutokseen, haastavat korkeakoulut”, todetaan Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa (1). Yksi keskeinen muutos on, että yhteys työelämään tulee yhä oleellisemmaksi osaksi korkeakoulujen työskentelyä. Työelämän kehitys ja teknologia etenevät niin vauhdilla, että perinteinen malli tuottaa osaamista korkeakouluissa ei enää toimi, vaan tarvitaan ja edellytetään uusia muotoja toteuttaa yhteistyötä työelämän kanssa. Koulutusjärjestelmän pitää kaiken kaikkiaan muuttua paljon nykyistä joustavammaksi niin osaamisen tuottamisessa kuin opiskelijoiden oppimispolkujen rakentamisessakin. Opiskelu ei ole enää pelkästään lähtölaukaus työelämään, vaan korkeakoulu on entistä vahvemmin rinnalla koko työelämän ajan. Mitä työelämä korkeakouluilta toivoo? Metropolia Ammattikorkeakoulun työn opinnollistamisen hankkeessa Toteemissa haastateltiin lokakuussa 2018 työelämän edustajia ja kysyttiin heidän näkemyksiään yhteistyöstä korkeakoulujen kanssa. Ilahduttavaa oli, että työelämän edustajat näkivät tärkeänä hyvät yhteydet korkeakouluihin. He haluavat olla kehittämässä koulutusta sekä avaamassa uusia ideoita, jotta alat kehittyisivät. (2.) Korkeakouluilta vaaditaan vahvaa ymmärrystä siitä, millaisilla ketterän osaamisen valmiuksilla opiskelijat pärjäävät tulevaisuuden työelämässä ja miten edesauttaa näiden valmiuksien hankkimista opetuksen kautta. Työelämän haastatteluissa nousivat esille vaateina opiskelijoiden kyky oma-aloitteisuuteen, kyky liikkuvuuteen, itseohjautuvuus, nopea tietoteknisten asioiden omaksuminen ja sosiaalisen median taidot. Lisäksi edellytetään asennetta, halukkuutta, dynaamisuutta, rytmisyyttä, venymistä ja kiinnostusta. (2.) Työn tekemisen muodot ja organisoituminen muuttuvat yhä monimuotoisemmiksi. Muuttuva työ edellyttää uudenlaisia työympäristöjä ja logiikkaa tehdä työtä (3). Tekniikan kehittyminen ja robotisaatio tuottavat uutta työtä, joka perustuu ihmisen ja koneen parhaiden kykyjen yhdistämiseen (4). Ihmisen tehtäväksi jää analysoitujen tietojen merkityksen ymmärrys ja erityisesti asioihin liittyvien johtopäätösten tekeminen (5). Toisaalta esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalla osaamisen sisälle rakentuu haasteet vaikuttavuudesta, taloudellisuudesta ja ympäristövastuullisuudesta (6). On muistettava, että myös opiskelijaa kuormittavat muuttuvaan maailmaan sopeutuminen ja oman paikan löytäminen. Ja miten korkeakoulu vastaa? Keskeisin väline korkeakoulujen opetusta järjestettäessä ovat opetussuunnitelmat. Niissä on viety jo useamman vuoden ajan eteenpäin osaamisperustaisuutta. Osaamisperusteisuuden ideana on varmistaa niin käytännön tietojen ja taitojen kuin teoreettisen osaamisen syntyminen opiskelijoille. Kuinka hyvin on tässä onnistuttu ja kuinka joustavasti pystytään työn murrokseen vastaamaan, ovat avainkysymyksiä, kun rakennetaan tulevaisuuden osaamista. Uuden korkeakoululain valmistelun mietinnössä todetaan myös, että osaamisen tarpeet muuttuvat koko ajan työelämän ja laajemminkin yhteiskunnan muutoksissa. Nähdään kuitenkin, että useimpien ammattien ydinosaamiset pysyvät ennallaan, mutta ammatissa toimiminen vaatii yhä enemmän uusia, erilaisia osaamisia. Muodollinen pätevyys ei tule kuitenkaan häviämään monilta ammattialoilta. Jatkuvan oppimisen ajatuksen mukaisesti tulee työikäisellä aikuisella olla mahdollisuus osaamisensa vahvistamiseen esimerkiksi tutkinnon tai sen osan suorittamalla. (7.) Näihin osaamistarpeisiin korkeakoulut ovat vastanneet nyt tarjoamalla muuntokoulutuksia ja täydennyskoulutuksia. Niiden avulla ihmiset, joilla on jo runsaasti työkokemusta ja erilaista osaamista, tulevat hankkimaan lisäosaamista aloilta, joille tarvitaan tällä hetkellä uusia osaajia tai lisäosaamista. Joustavan, työelämälähtöisen koulutuksen tuottaminen ja uusiin osaamistarpeisiin vastaaminen on haaste, johon korkeakoulut ovat aktiivisesti ryhtyneet vastaamaan. Onnistunut työ syntyy tulevaisuudessa verkostomaisessa vuorovaikutuksessa, todetaan Demoksen tuottamassa tulevaisuusskenaariossa (4). Skenaariossa ihmisten ammatti-identiteetin tilalle tulee yhä vahvemmin työpaikkaidentiteetti, joka osaltaan haastaa koulutuksen toteuttamisen. Työn murros vaatii uudenlaisia ihmissuhdetaitoja ja työ alkaa irtautua perinteisistä ammateista. Muuntokoulutuksissa, samoin kuin erilaisissa täydennyskoulutuksissa täytyy työelämä ottaa mukaan koulutuksen tuottamiseen ja opetussuunnitelmien laadintaan, niin että työtä voidaan ja halutaan opinnollistaa erilaisilla pedagogisilla tavoilla. Oppimisen rakentaminen vuorovaikutukselliseksi prosessiksi, jossa ideat ja oivallukset syntyvät ja jalostuvat, on iso haaste, niin korkeakouluille kuin yhteistyölle työelämän kanssa. Millaisia haasteita kohdataan? Kuinka jatkuva uuden oppiminen ja kouluttautuminen voidaan tehdä kannattavaksi yksilön kannalta, niin että voidaan joustavasti siirtyä uralla erilaisiin tehtäviin ja hankkia aina tarpeen vaatiessa koulutusta, on varmasti kysymys, joka tulevaisuudessa tulee kyetä ratkaisemaan. Miten rahoja ja kustannuksia voidaan jakaa niin, että kaikki eri osapuolet kokevat sen reiluksi? Pystytäänkö jatkuvan oppimisen mahdollisuus rakentamaan yhteiskunnassa kaikille, niin että se on nykyistä tasa-arvoisempaa? Lisäksi oleellinen kysymys on, kuinka muodollisen koulutusjärjestelmän ulkopuolinen oppimisen voi todentaa. (3) Näissä on haastetta, niin poliittisesti kuin kaikilla suomalaisen koulutusjärjestelmän tuottamisen tasoilla, niin varhaiskasvatuksesta peruskouluun kuin lukiosta korkeakouluun. Jatkuvan oppimisen idea edellyttää koko elinikäisen oppimisen tarkastelua vauvasta vaariin. *Toteemi - työstä oppimassa, työhön hanke toteutetaan 16 ammattikorkeakoulun ja 2 yliopiston yhteistyössä ja kaksikielisenä. Nämä osatoteuttaja-ammattikorkeakoulut ja yliopistot sitoutuvat omilla suunnitelmillaan toimimaan Toteemi-hankkeessa kehittämiskoreissa, joita ovat "Joustavasti työssä", "Osaamista työstä ja työhön", ja "Hyvinvointi työssä oppimisessa". Metropolian osahanke kuuluu kehittämiskoriin 2: Osaamista työstä – Työssä oppiminen korkeakouluopinnoissa. Tutustu tarkemmin Toteemi-hankkeeseen >> Lähteet: 1. Helsingin sanomat. 8.12.2018, pääkirjoitus; Työn murros vaatii ihmistaitoja. 2. Toteemi hankkeen työelämähaastattelut lokakuu 2018, 3AMK vertaisarviointi, Metropolia. 3. Alanko Leena, Hämäläinen Mirja, Jousilahti Julia & Smolander Rosa. 2018. Jatkuvasta oppimisesta totta - kolme ratkaistavaa haastetta. Taustaselvitys. 4. Jousilahti Julia, Koponen Johannes, Koskinen Minea, Leppänen Juha, Lätti Risto, Mokka Roope, Neuvonen Aleksi, Nuutinen Johannes & Suikkanen Henrik. Työ 2040. Skenaarioita työn tulevaisuudesta. 1/2017. Demos Helsinki & Demos Effect. 5. Otala, Leenamaija. 2018. Ketterä oppiminen. Helsingin Kauppakamari. 6. Kangasniemi Mari, Hipp Kirsi, Häggman-Laitila Arja, Kallio Hanna, Kärki Suyen, Kinnunen Pirjo, Pietilä Anna-Maija, Saarnio Reetta, Viinamäki Leena, Voutilainen Ari & Walden Anne 2018. Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 39/2018. Saatavana osoitteessa: 7. Valiokunnan mietintö SiVM12 2018 vp HE 152/2018 vp, Sivistysvaliokunta, https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/Mietinto/Sivut/SiVM_12+2018.aspx .
Arvioinnin kesyt ja viheliäiset haasteet
Koulutusorganisaatioissa kohdataan yhä enemmän tilanteita ja ongelmia, jotka eivät alistu yksinkertaisiin järkeilyihin, joita ei voi ratkaista järjestelmällä toimintoja tai tehtäviä. Monimutkaisissa toimintaympäristössä monet ongelmat muistuttavat yhä enemmän haastavia ongelmia, joissa ongelmaa on vaikea rajata, tulkita tai ennakoida ratkaisujen vaikutuksia. Tällaisia ongelmia kutsutaan viheliäisiksi ongelmiksi. Tässä kirjoituksessa luon tutkivan silmäyksen yhteen viheliäiseen ongelmaan: geneeristen eli yleisten työelämätaitojen määrittelyn ja arvioinnin ongelmaan. Esimerkkinä käytän musiikin tutkintoa, jossa pyritään parhaillaan ratkaisemaan miten ja missä geneerisiä taitoja opetetaan ja arvioidaan. Geneeristen taitojen määritteleminen sekä niiden opettamisen ja arvioinnin kehittäminen on ollut jo vuosia musiikin tutkinnossa erilaisten työryhmien tehtävänä, ja vuosi vuoden jälkeen ratkaisu on ollut hahmottumaisillaan. Silti samat kysymykset ovat edelleenkin ratkaisematta: Mihin opintojaksoon nämä taidot voisivat kuulua niin oleellisina sisältöinä, että ne voitaisiin siinä opintojaksossa arvioida? Mitä geneeristen taitojen arvioiminen käytännössä voisi olla? Mitä ilmiöitä arvioidaan, miten osaaminen ilmenee, mitä tietoa osaamisesta pitäisi ja voisi kuvata ja miten? Näiden kysymysten ratkaiseminen ei ole aina helppoa. Tarkastelenkin tässä tekstissä ongelmien lähestymistä joko kesyinä (tamed) tai viheliäisinä (wicked) ongelmina (Vartiainen& al 2014). Se kumpana näistä ongelma mielletään, vaikuttaa ratkaisevasti siihen, minkälainen ratkaisu ongelmaan löydetään. Geneeristen taitojen arviointi kesynä ongelmana Kesyt ongelmat ovat haasteita, jotka ovat ratkaistavissa asiantuntija- ja kokemustiedon avulla: tiedonkeruulla, järkeilyllä ja järjestelyllä. Kesylle ongelmalle ovat tyypillisiä mm. seuraavat piirteet (Vartiainen & al 2014, 20–21): tehtävä on helppo rajata ongelmalle on selkeä loppu tai ratkaisu ratkaisuja on rajattu määrä, joka tosin voi olla suurikin toiminta ja ratkaisu voidaan arvioida yksiselitteisesti samat säännönmukaisuudet ratkaisemisessa toimivat yhä uudestaan ratkaisuyritys voidaan aloittaa aina alusta uudestaan. Geneeristen taitojen arviointia voidaan hyvin lähestyä kesynä ongelmana. Perinteinen suunnittelun ja ratkaisun “vesiputousmalli” (esim. Conklin 2006, 9) on hyvä väline kesyn ongelman ratkaisemiseen. Vesiputousmallissa edetään kohti ratkaisua vaihe vaiheelta. Ensin kerätään tietoa aiheesta, sitten analysoidaan kerätty tieto. Tämän pohjalta valitaan esimerkiksi asiantuntijajoukolla paras ratkaisu, joka lopulta toteutetaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun musiikin tutkinnossa tietoa geneerisistä taidoista kerättiin opiskelijoilta, opettajilta, alumneilta sekä lisäksi tutkinnon neuvottelukunnan työelämäedustajilta. Tiedonkeruun tuloksena saatiin listaus eri tahojen näkemyksistä näistä taidoista. Näin saadut osaamiskokonaisuudet mukailevat geneeristen taitojen “four C” -sisältöjä, jotka ovat critical thinking, communication, collaboration ja creativity (Lounema & Nyyssölä 2018). Yksi mahdollinen kerättyyn aineistoon ja geneeristen taitojen yleiseen tarkasteluun pohjautuva taitojen teemoittelu voisi olla seuraava: Vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot Muuttuvissa ympäristöissä toimiminen Itsensä johtaminen, hyvinvointitaidot Joustava osaamisen uudistaminen Profiloitumistaidot Ammatillinen viestintä Ongelmaksi jää taitojen arviointi: geneeristen taitojen karttuminen, määriteltiinpä ne yhdellä tavalla tai toisella, on mahdollista lähes kaikissa opintoihin kuluvissa opintojaksoissa. Silti niiden arviointi ei tunnu sopivan mihinkään opintojaksoon tai tavoittavan koko osaamisen kirjoa kussakin teemassa. Geneeristen taitojen arviointi viheliäisenä ongelmana Minkälaiselta geneeristen taitojen arvioinnin ratkaisu näyttäisi, jos asiaa lähestyttäisiin viheliäisenä ongelma? Viheliäiselle ongelmalle ja sen ratkaisuille on tunnistettu luonteenomaisia piirteitä (mm. Vartiainen & al. 2014), jotka tuntuvat osuvilta myös geneeristen taitojen arvioinnin kehittämiseen: Ongelman ymmärtäminen ja hahmottaminen rakentuvat samalla kun ongelmaan etsitään ratkaisuja. Musiikin tutkinnossa olemme huomanneet, että geneeriset taidot ovat mukana lähes kaikissa opintojaksoissa. Opiskelijan taito rakentuu eri tilanteissa, monenlaisissa oppimisympäristöissä, eri aikoina. Ongelmalle ei ole ongelman pysäyttävää ratkaisua. Geneeristen taitojen arviointiin liittyy ketju, joka alkaa geneeristen taitojen tunnistamisesta, jatkuu niiden ilmenemisen tunnistamiseen, arvioinnin kohteiden valintaan, arviointitiedon keräämiseen ja päättyy opiskelijan kannalta keskeisiin tiedon jakamisen ja hyödyntämisen kysymyksiin. Systeemisesti nähtynä arvioinnissa ei ole viisasta ”lukita” ketjun osia, vaan etsiä taitojen muuntuvuutta tukeva ratkaisu. Ongelmien ratkaisut eivät ole yksiselitteisesti oikeita tai vääriä, vaan niihin on monia tulkintoja ja näkökulmia. Tästä näkökulmasta voidaan esimerkiksi kysyä, minkälainen osaamisen näyttö olisi geneeristen taitojen kuvaamiseen toimiva? Ollakseen työelämän kannalta validi arvioinnin tulisi rakentua jotenkin muuten kuin hyväksytty/hylätty -maininnalla tai numeroarvosanalla. Sen sijaan tarvitaan esimerkiksi välineitä, joilla valmistuva voi osoittaa osaamisensa ominaislaatua. Ongelmissa on aina paljon ainutkertaisia, kuhunkin tilanteeseen ja aikaan sidottuja piirteitä. Musiikin tutkinnon rakenne on erilainen moneen muuhun tutkintoon verrattuna. Meidän tarpeisiimme soveltuvat arvioinnin ratkaisut eivät ehkä ole monistettavissa muihin tutkintoihin, koska esimerkiksi oppimisympäristöt saattavat olla hyvin erilaisia. Ratkaisut, tässä yhteydessä geneeristen taitojen arviointiin liittyen, on usein tehtävä ilman mahdollisuutta koeolosuhteissa testata niiden toimivuutta. Kun arviointimalli on rakennettu se otetaan käyttöön, ja muutoksia tehdään seurannan perusteella. Ratkaisuja voidaan lähteä rakentamaan monista eri lähtökohdista käsin, jolloin ratkaisuvaihtoehtojakin on useita. Viheliäisen ongelman ratkaisuvaihtoehdoista on tyypillisesti valittava rajallisen tiedon perusteella jokin esimerkiksi ajan, resurssien tai jonkin muun seikan asettamien puitteiden takia. Geneeristen taitojen arvioinnin tarkasteleminen viheliäisenä ongelmana on systeemisen ajattelun soveltamista koulutuksen kehittämiseen. Kuten Einsteinin nimissä kulkevassa sloganissa todetaan: “Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla, kun silloin kun loimme ne” (wikiquote). Uusia tarkastelun välineitä arvioinnin kehittämiseen Uudet ratkaisut edellyttävät uutta ajattelua, uusia ajattelun välineitä. Näitä välineitä luodaan ja testataan parhaillaan Metropolian järjestämässä, Opetushallituksen rahoittamassa Johtosävelet -täydennyskoulutuksessa, joka on suunnattu erityisesti oppilaitosten rehtoreille. Koulutuksessa tarkastellaan toimintakulttuurin kehittämisen ja johtamisen välineitä ekosysteemiajattelun pohjalta, huomioiden tilanteiden ja ilmiöiden monimutkaisuus. Systeemisten, monimutkaisessa vuorovaikutussuhteessa olevien ilmiöiden tarkasteluun on kehitetty erilaisia työskentelymalleja. Johtosävelet-koulutuksessa olemme tutkimassa oppilaitosten johtamiseen ja kehittämiseen liittyvissä viheliäisissä ongelmissa välinettä (ks. kuva alla), joka on suomennettu ”palautesilmukaksi” (PBS LearningMedia). Palautesilmukka kuvaa syy-seuraussuhteita monimutkaisessa systeemissä. Tällä mallilla voidaan eritellä asiaan vaikuttavien osien suhteita ja ymmärtää paremmin systeemin käyttäytymistä. Samalla mallilla voidaan myös tarkastella ongelmaa tai haastetta tarinana (Quaden, R., Ticotsky, A. & Lyneis, D. 2008, sovellettu PBS Learning media mukaan). Seuraavassa esimerkissäni tarkastelen palautesilmukka-työvälineellä yllä esitetyn geneeristen taitojen teemoittelun ensimmäistä taitoa, vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoa, ja näiden taitojen oppimiseen liittyviä oppimisympäristöjä. Hahmottelen oppimista palautesilmukka-mallilla soiton- ja laulunopettajan suuntautumisvaihtoehdon näkökulmasta. Palautesilmukan lähtökohtana on ympyrän kehä, jolla sijoitetaan ilmiöön liittyviä keskeisiä asioita. Mallin avulla tarkastelun kohteeksi otetaan kuitenkin asioiden sijaan niiden kytkökset. Seuraavaksi mietitään miten asiat ovat kytköksissä toisiinsa ja kytköksiä kuvataan yhdistämällä kehällä olevia asioita toisiinsa. Erittelemällä kytköksiä voidaan hahmottaa keskeinen silmukka, jossa näkyy tärkeimmät vaikutussuhteet. Esimerkissäni vuorovaikutus- ja yhteistyötaidon oppimiseen vaikuttaisi eniten silmukka, jossa kärkinä on aidot työelämätilanteet, opetusharjoittelu ja ryhmätehtävät. Palautesilmukka-esimerkki pedagogisten vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen oppimisesta. Vaikutuksen laatua voidaan miettiä pohtimalla, onko kytkös vaikutusta lisäävä vai sitä vähentävä. Lisäksi voidaan tutkia onko vaikutus kahdensuuntainen tai liittyykö asia kenties johonkin muuhunkin palautesilmukkaan. Samalla palautesilmukan avulla voidaan miettiä keinoja halutun vaikutuksen tehostamiseen tai vähentämiseen. Esimerkikssäni vuorovaikutustaitojen oppiminen tehostuisi sitä enemmän, mitä enemmän löydettyyn silmukkaan panostetaan. Arvioinnin tai opetuksen kehittäminen ei palautesilmukan avulla tarkasteluna olisikaan kytköksissä substanssiosaamisen tavoin opintojaksojen sisältöihin, vaan työtapoihin ja oppimisympäristöihin. Sen sijaan taitojen reflektointi ja osaamisen kuvaaminen ei välttämättä toteudu niissä oppimisympäristöissä, joissa vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja opitaan. Palautesilmukan avulla voidaan avata ikkuna koko arviointiketjun tarkasteluun, kun silmukan avulla on ensin pohdittu arvioinnin kohdetta ja oppimisympäristöjä, joissa tuo kohde ilmenee. Koko arviointiketjussa tarvitaan uudenlaista ohjausta ja mahdollisesti myös uusia arvioinnin välineitä, kuten esimerkiksi portfoliotyöskentelyä, arviointiprosessissa tuotetun tiedon välittämiseen ja jakamiseen. Ajattelutavan muutos Organisaatioiden kehittämistyössä onkin huomattu, että systeemisen ajattelun soveltaminen muuttaa näkemyksiä yleisesti organisaatioiden toiminnasta ja johtamisesta (Heikkilä & Puutio 2018). Systeemisessä ajattelussa on kysymys paitsi ajattelun, myös suunnittelun tapojen muutoksesta (Puutio 2018). Koulutukseen sovellettuna systeemisen ajattelun avulla tavoitetaan arviointi prosessina, arviointiketjuna, yksittäisen arviointitapahtuman sijaan. Geneeristen taitojen tarkasteleminen viheliäisenä ongelmana palautesilmukka-työkalulla voisi tuottaa esimerkiksi sellaisen ratkaisun, jossa oppimista tehostetaan keskittyen oppimisympäristöihin, ei substanssikeskeisesti tai opettajajohtoista työskentelyä lisäämällä. Opettajan tehtävä muuttuisi oppimisen mahdollistajaksi ja oppimisympäristöjen rakentajaksi sekä opittujen vuorovaikutustaitojen todentamisen ja sanoittamisen tukijaksi. Analysoimalla koulutuksen ongelmia uusilla tavoilla voidaan lisätä ymmärrystä rajallisten resurssien tarkoituksenmukaiseen kohdentamiseen sinne, missä opettajan asiantuntemus ja opetuspanos on oppimisen ja kehittymisen edellytys. (ks. esim. Laasasenaho 2016). Geneeristen taitojen arvioinnin ratkaiseminen musiikin tutkinnossa on tätä kirjoittaessani vielä kesken, ja haasteen tarkasteleminen tässä artikkelissa systeemisesti, viheliäisenä ongelmana, on kirjoittajan tutkimusmatka Johtosävelet-koulutuksen tausta-ajattelun ja työkalun soveltamiseen. Uudet toimivat ratkaisut löytyvät usein yllättäviltä ajatuspoluilta, kun asiaa tarkastellaan poikkeavista näkökulmista tai odottamattomien yhteensattumusten avulla. Esimerkiksi kommentti tähän blogikirjoitukseen voisi tuoda vielä uuden näkökulman ja avauksen oppilaitosten kohtaamien viheliäisten ongelmien haasteisiin, kuten geneeristen taitojen arvioinnin - tai palautesilmukan tapaisen uuden välineen soveltuvuuden - tarkasteluun. Lähteet: Conklin, J. 2006. Dialogue Mapping: Building Shared Understanding of Wicked Problems. Chichester: Wiley & Sons. Heikkilä, J.-P. & Puutio, R. 2018. Organisaatio prosessina. Teoksessa J.-P. Heikkilä & R. Puutio (toim.) 2018. Organisaatio prosessina, muodonmuutoksen konsultointi. Jyväskylä: Metanoia Instituutti, 10–21. Lounema, K. ja Nyyssölä, K.2018. Miltä näyttää tulevaisuuden osaaminen ja opettajuus? https://www.oph.fi/ajankohtaista/blogi/101/0/milta_nayttaa_tulevaisuuden_osaaminen_ja_opettajuus Luettu 16.11.2018. Laasasenaho, K. 2016. Opettajajohtoinen opetus voi olla oppijalähtöistä tehokkaampaa. https://www.sool.fi/soolibooli/artikkelit/opettajajohtoinen-opetus-voi-olla-oppilaslahtoista-tehokkaampaa/ Luettu 15.11.2018. PBS LearningMedia 2018. Understanding Dynamic Systems. PBS & WGBH Educational Foundation. https://www.pbslearningmedia.org/resource/syslit14-sci-sys-ildynsys/understanding-dynamic-systems/ Luettu 15.11.2018. Puutio, R. 2018. Mikä meitä organisoi? Teoksessa J.-P. Heikkilä & R. Puutio (toim.) 2018. Organisaatio prosessina, muodonmuutoksen konsultointi. Jyväskylä: Metanoia Instituutti, 22–45. Vartiainen, P., Ollila, S., Raisio, H. & Lindell, J. 2013. Johtajana kaaoksen reunalla. Helsinki: Gaudeamus. Wikiquote. https://fi.wikiquote.org/wiki/Albert_Einstein#cite_note-Thinkexist.com-3 Luettu 15.11.2018. Wicked problem. https://en.wikipedia.org/wiki/Wicked_problem Luettu 15.11.2018.
Asiantuntija somessa – mistä haluaisit, että sinut tunnetaan?
Pinnallista puuhailua sosiaalisen median kanavissa, kissan hännän nostamista, itsekehua? Henkilöbrändäys nostattaa tunteita puolesta ja vastaan. Itse olen puolesta, kun kyseessä on asiantuntijabrändäys eli asiantuntijan brändäytyminen ja viestiminen sosiaalisen median kanavissa. Organisaatioiden työntekijöillä on asiantuntijuutta ja osaamista valtavasti, eikä niitä kannata kätkeä vakan alle. Katleena Kortesuon mukaan: ”Henkilöbrändäyksellä tarkoitetaan ihmisen brändäämistä. Henkilöbrändäyksellä erottaudutaan muista ihmisistä. Se on usein tietoista toimintaa, jonka ansiosta ihmiset näkevät toisen tietyllä tavalla.” Henkilöbrändi ja asiantuntijabrändi tarkoittavat samaa, mutta itse käytän mieluiten asiantuntijabrändiä, kun kyseessä on korkeakoulutettu henkilöstö. Miksi sinun kannattaa rakentaa asiantuntijabrändiäsi? “Kun olet oman alasi tunnettu tekijä, olet kuin Mersu Mossen rinnalla”, toteaa Katleena Kortesuo. Vahva asiantuntijabrändi on oman osaamisen mainoskyltti. Osaamisen näkyväksi tekeminen voi auttaa etenemiseen työuralla, ja se voi avata uusia mahdollisuuksia oman alan asiantuntijoiden verkostoissa. (Kortesuo 2011). Luotettava asiantuntijabrändi edesauttaa, kun haluat tulla paremmin kuulluksi tiimissäsi, ideoitasi arvostetaan ja pääset vaikuttamaan päätöksiin. Vahva asiantuntijabrändi voi avata uusia mahdollisuuksia, lisätä arvostusta ja halua yhteistyöhön. (Hernberg 2013). Kun media etsii asiantuntijoita, näkyvyytesi sosiaalisessa mediassa on etusi tulla löydetyksi. Omalla kohdallani olen huomannut, että kun omaa laajat verkostot ja on läsnä sosiaalisessa mediassa, saa kutsuja tulla kouluttamaan. Ilosta ja innosta puhkuen olenkin päässyt useisiin tilaisuuksiin kertomaan muille esimerkiksi sosiaalisen median ilmiöistä. Takuuvarmaa työpaikkaa ei nykyään ole enää kenelläkään. Siksi ikäviinkin asioihin on hyvä varautua. Verkostoja on myöhäistä alkaa rakentaa vasta silloin, jos irtisanominen osuu omalle kohdalle. Asiantuntijabrändi on siis myös hyvä henkivakuutus ja sosiaalinen media on hyvä rekrytointikanava. Esimerkiksi Tom Laineen LinkedIn tutkimuksen mukaan 31,4 % vastaajista on saanut työtarjouksia, vaikka ei ole itse ollut työnhaussa ja 8,7% tutkimuksen vastaajista on löytänyt LinkedinIstä työpaikan. Toisaalta työkulttuuri on muuttunut. Enää ei ehkä haetakaan koko työuran kattavia työpaikkoja. Niinpä henkilöbrändäys sopii työn murroksessa kuin nenä päähän. Myös yritys hyötyy henkilöstön asiantuntijabrändäyksestä Asiantuntijabrändi on uskottavampi kuin yrityksen oma brändi sosiaalisessa mediassa (DeMers 2016). Siksi yritykset toivovat työntekijöitään niin sanotuiksi työntekijälähettiläiksi eli tuomaan yritystä ja omaa asiantuntijuuttaan esiin sosiaalisessa mediassa. Tom Laineen mukaan työntekijälähettiläällä on runsaasti vaikuttavuutta organisaatioiden viestinnässä.· Yksittäinen työntekijä on 3 kertaa uskottavampi viestijä kuin yrityksen johtaja. Yrityksen henkilökunnalla on 10 kertaa laajemmat verkostot kuin mitä yritys pystyy saavuttamaan miltään kanavalta. Yksittäisen työntekijän jakama statuspäivitys saa 8 kertaa enemmän huomiota (näyttöjä, tykkäyksiä, kommentteja), kun postaus tulee yksittäisen työntekijän kautta vs. suoraan yrityksen tililtä. Asiantuntijabrändiä ei ole ilman verkostoa Henkilöbrändi luodaan yhdessä verkostojen kanssa. Esimerkiksi Tuija Aalto kehottaa muodostamaan yhteyksiä ja olemaan kanssaihminen sekä kaksisuuntainen. Asiantuntijabrändi rakentuu vuorovaikutuksessa. Myös Johanna Strömsholmin pro gradu tutkimus osoittaa, että henkilöbrändäyksessä ei ole kyse vain yksisuuntaisesta, itsereflektointiin ja itsensä markkinointiin perustuvasta viestinnästä, vaan se tarjoaa rakennusaineita henkilölle oman identiteetin rakentamiseen ja itsensä kehittämiseen. Sidosryhmien näkökulmasta henkilöbrändin on oltava aito, uskottava ja samaistuttava, ja näiden mielikuvien saavuttaminen vaatii aidon lisäarvon tuottamista ja viestintätaitoja. Tule löydetyksi ja uskalla loistaa Ujous pois ja rohkeasti esiin sosiaalisen median näyttämöille. Itsensä brändääminen alkaa pohdinnasta, mistä asioista haluat tulla tunnetuksi, millaisia mielikuvia haluat ihmisten muodostavan itsestäsi. Pohdi tavoitteittasi. Mitä tavoittelet sosiaalisessa mediassa? Kuka on yleisösi? Haluatko lisää tunnettuutta itsellesi asiantuntijana, median huomiota, tunnettuutta uudelle palvelulle, uusia verkostoja? Tavoitteet helpottavat viestintääsi ja sisältöjen tuottamista. Kun someviestintäsi tuottaa tulosta, esimerkiksi tykkäyksiä, jakoja, kommentteja, vaikuttavuutesi kasvaa. Jos siis haluat, että sinut muistetaan tietyistä asioista, voit aloittaa asiantuntijabrändin rakentamisen saman tien. Muista varata aikaa myös sisältöjen tuottamiselle ja keskusteluihin osallistumiselle. Verkostot eivät synny itsestään. PS. Bloggaaminen on hyvä kanava tuoda omaa asiantuntijuutta näkyviin. Lue Elina Ala-Nikkolan blogipostaus Miksi korkeakoulussa työskentelevän kannattaa blogata? Näin rakennat asiantuntijabrändiäsi Mieti, miksi olet somessa, mitkä ovat tavoitteesi, esim. ”haluan saada kutsuja asiantuntijaverkostoihin, keskustella ajankohtaisista alan kysymyksistä, saada itseni näkyväksi asiantuntijana, saada uusia kontakteja”. Mitkä kanavat tukevat parhaiten tarkoituksiasi? Esim. LinkedIn on ammatillinen verkosto-työnhaku-kanava, Facebook on henkilökohtainen omien yhteisöjen kanava, myös verkostoitumiseen. Twitter on uutiskanava. Anna asiantuntijuutesi näkyä ja kuulua. Ole aito oma itsesi, anna persoonallisuuden näkyä. Valitse oma roolisi somessa: oletko seuraaja, sisältöjen jakaja vai aktiivinen keskustelija. Kuuntele ja seuraa keskusteluja, osallistu, jaa, tykkää Etsi kiinnostavia seurattavia - kollegoita, alan keskeisiä toimijoita ja vaikuttajia. Seuraa, mitä muut keskustelevat alastasi ja organisaatiostasi. Mitkä ovat teemat? Osallistu keskusteluun ja jaa muiden tuottamia sisältöjä. Hyvä someviestintä on kaksisuuntaista. Älä postaa vain omia viestejäsi, vaan jaa myös muiden tuottamia viestejä, jotka ovat omille seuraajillesi hyödyllisiä. Tue kollegoidesi viestintää tykkäämällä, jakamalla ja kommentoimalla. Näin vahvistat sekä omaa että työkaverisi asiantuntijuutta. Lähteet: Aalto,Tuija. 2018. Verkostoissa toimiminen vaatii avoimuutta ja kykyä kuunnella https://www.linkedin.com/pulse/verkostoissa-toimiminen-vaatii-avoimuutta-ja-kyky%C3%A4-kuunnella-aalto/ DeMers, J. 10.7.2016.Why Personal Brands Are Better Than Corporate For Social Media https://www.forbes.com/sites/jaysondemers/2016/07/10/why-personal-brands-are-better-than-corporate-for-social-media/#7f58f45c7877 Hernberg, Kaisa. 2013. Asiantuntija epämukavuusalueella - Kirja sinulle, joka inhoat myymistä. Talentum. Helsinki Kortesuo Katleena. 2011. Tee itsestäsi brändi- Asiantuntijaviestintä livenä ja verkossa. Jyväskylä: WSOYpro. Laine, Tom. 2018. Onko LinkedInistä oikeasti hyötyä? Tilastot osa 2, https://www.somehow.fi/tilastot-osa-2/ Laine, Tom Henkilöbrändäys sosiaalisessa mediassa –webinaari 14.12.2017, Akavan erityisalat Lehtomaa, Kaisu, 2017. Henkilöbrändin rakentaminen sosiaalisessa mediassa : UPM:n asiantuntijat ja johto työntekijälähettilyyden alkutaipaleella http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/130482/Lopputyo_Kaisu_Lehtomaa_24.5.2017_final.pdf?sequence=1&isAllowed=y Strömsholm, Johanna. 2017 Stakeholder perspective on personal brand value in social media https://johannastromsholmcom.files.wordpress.com/2017/05/stakeholder_perspective_on_personal_brand_value_in_social_media_29-5-2017.pdf
Tietämättömyyden oppimisesta
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 1/3 Tämä on ensimmäinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua, joka toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Neurotieteen tutkija ja opettaja Stuart Firestein kertoo kirjassaan Ignorance – How It Drives Science (2012), että hän tajusi jossain vaiheessa yliopistonsa opetuksen olevan puutteellista. Vallitseva käytäntö oli, että opiskelijoille pyrittiin kertomaan kaikki, mitä neurotieteestä tiedettiin. Firestein oivalsi, ettei tällainen olemassa olevan tiedon opettelu kehittänyt sellaista ajattelua, jota tieteellisen tutkimuksen tekemisessä tarvitaan. Hän käsitti, että paljon keskeisempää oli ymmärtää sitä, mitä ei tiedetä. Hän alkoi järjestää tietämättömyyden ympärillä pyörivää kurssia, josta tulikin huippusuosittu. Kurssilla muun muassa vieraili tutkijoita kertomassa siitä, mitä he eivät tiedä ja mitä siksi pitäisi seuraavaksi tutkia. Firesteinin kurssi on hyvä esimerkki siitä, miten ajattelua voi opettaa. On toki tärkeää ymmärtää oman alansa perusteet, mutta nykyisessä tietointensiivisessä työelämässä arvostetaan huomattavasti enemmän ajattelun taitoja, erityisesti luovaa ongelmanratkaisukykyä ja kriittisen ajattelun taitoa (ks. esim. Molnar 2015). Näiden opettaminen perinteisin sisältölähtöisin menetelmin on haasteellista, ehkä jopa mahdotonta. Tarvitaan erilaisia ajattelun oppimisen kokeiluja; erilaisia irtiottoja perinteisestä faktaopetuksesta. Meditaatio ja kriittinen ajattelu Yksi ratkaisuni ajattelun opettamisen haasteeseen on ollut kaikille Metropolian opiskelijoille tarjottava opintojakso nimeltä Meditaatio ja kriittinen ajattelu. Kurssi on 15 opintopisteen laajuinen ja sen lähtökohtana on meditaation ja kriittisen ajattelun limittäminen. Tietämättömyyden käsittäminen on näiden molempien ytimessä. Kriittinen ajattelu on itse asiassa hieman haasteellinen määriteltävä. Sillä voidaan tarkoittaa esimerkiksi (1) skeptistä pidättäytymistä arvostelmista, (2) harkinta- ja arvostelukykyistä ajattelun kohteiden kehittelyä, (3) fallibilistista suhtautumista tietoon, (4) hyvin argumentoitua ajattelua tai (5) itsenäistä ajattelua olemassa olevan ajattelun ja tiedon pohjalta (ks. esim. Tomperi 2017). Kriittinen ajattelu voi alkaa vasta, jos yksilö tunnistaa ajatusrakennelmissaan tai uskomuksissaan aukkoja. Ennen kaikkea kriittinen ajattelu onkin siis uutta luovaa ajattelua. Toisin sanoen kaiken omasta mielestään tietävä ei ole kykenevä kriittiseen ajatteluun: sekä omat että toisten omaksumat mallit ja ideologiat on kyettävä kyseenalaistamaan. Ihmisen täytyy avautua – olla valmis hyppäämään jonnekin pimeään ilman minkäänlaista varmuutta siitä, mitä vastaan on tulossa. (Ks. lisää esim. Kaisla 2017.) Vastaavasti meditaatio on sisäisen maailman tutkiskelun väline, jonka avulla voidaan löytää aukkoja tai ristiriitoja oman kokemuksen käsittämisessä tai arvioimisessa. Meditaatiossa pyritään näkemään subjektiivinen kokemus mahdollisimman tarkasti ja avautumaan uusille näkökulmille ja uudelle ymmärrykselle itsen ja maailman suhteesta (ks. esim. Culadasa et al. 2015). Myös meditaatio on arvaamaton hyppy pimeään: on mahdotonta sanoa, mitä tuleman pitää. Ehkä ainoa, mitä meditaatiosta voi varmasti sanoa on se, etteivät sen avulla saadut kokemukset ja oivallukset useinkaan vastaa alkuperäisiä odotuksia (ks. esim. Kornfield 2001; Lindahl et al. 2017; Siff 2010). Opintojaksolla meditaatiotutkimus ja sen kritiikki olivat keskeiset sisällöt, joiden avulla harjoiteltiin kriittistä ajattelua. Moni luulee, että meditaation ja/tai mindfulnessin hyvinvointivaikutukset ovat aukottomasti tieteellisesti todistettu, mutta todellisuudessa näin ei ole (ks. esim. Farias et al. 2016; Purser, Forbes & Burke 2017). Kurssin edetessä tarkastelimme meditaatio-tutkimuksen puutteita erityisesti kritiikin kautta ja saimme näin kattavan näkemyksen siitä, mitä ei vielä tiedetä meditaatioon liittyvistä käsitteistä, meditaatiometodeista, meditaation vaikutuksista tai meditaation hyödyistä tai haitoista. Luimme artikkeleita, keskustelimme niiden sisällöistä ja pyrimme tarkastelemaan lukemaamme kriittisesti. Opintojaksolla tehdyt omat meditaatiokokeilut aloitettiin pyrkimällä mahdollisimman vastaanottavaan kokemusmaailman tarkkailuun ilman sen suurempia päämääriä tai tavoitteita. Mieltä rentouttamalla ja tavoitteista luopumalla tarkoitus oli saada paremmin kiinni subjektiivisen kokemuksen monimuotoisuudesta ja mielen toiminnan arvaamattomuudesta. Meditaatioiden jälkeen keskustelimme kokemuksista ja näin opiskelijat saivat vielä lisäymmärrystä toisiltaan. Samalla myös monimutkaisten kokemusten sanallistaminen tuli tutummaksi. Rennon, vastaanottavan aloituksen tarkoitus oli tehdä selväksi, että oma sisäinen maailma on rehelliselle meditoijalle monin tavoin käsittämätön. Sen avulla päästiin hyvin tietämättömyyden äärelle ennen kuin siirryttiin tekemään tarkemmin määriteltyjä meditaatioharjoituksia. Kurssin edetessä tutkimus, sen kritiikki ja omat meditaatiokokemukset alkoivat nivoutua selkeämmin yhdeksi kokonaisuudeksi. Oma subjektiivinen kokemus auttoi lukemisen ymmärtämisessä ja kriittisessä arvioinnissa. Toisaalta taas luettu materiaali antoi välineitä sisäisen kokemuksen ymmärtämiseen, arviointiin ja kriittiseenkin tarkasteluun. Tietämättömyys – mahdottomuus olla varma oikeastaan mistään – oli yksi tämän kaiken läpileikkaava juonne. Yksi kurssilainen pohtikin jo alkuviikoilla kurssin omalaatuisuutta sanoen, että minä opettajana pyrin opettamaan heille ei-tietämistä. Itselleni se oli merkki onnistumisesta, kurssin yksi tavoite oli jo saavutettu. Tietämättömyys ammattikorkeakoulussa Koska ammattikorkeakoulu on lähtökohdiltaan käytännönläheinen ja tiedon soveltamista painottava, tietämättömyyden ja sitä kautta kriittisen ajattelun opettaminen ei ole ensimmäinen asia, mitä siellä oletetaan opiskeltavan. Itse olen vakuuttunut, että oman ja muiden tiedon rajojen ymmärtäminen on erittäin tärkeää lähes millä tahansa nykyalalla. Ilman tätä käsitystä ei ole mahdollista ottaa kantaa omiin tai muiden ajatuksiin ja väitteisiin. Ei ole myöskään mahdollista nähdä eri tarkastelukulmien epämääräistä päällekkäisyyttä, osittaista paikkansapitävyyttä tai sokeita pisteitä. Tietämättömyyden aiheuttama hämmennys on positiivinen kaoottinen luova voima, joka pakottaa tekemään valintoja, kokeiluja ja arviointia aivan toisella tasolla kuin mitä tapahtuu omaksutun faktatiedon hyödyntämisessä. Elämme siinä mielessä tiedon jälkeistä aikaa, että tieto on aina vain pieni näkökulma kompleksiseen todellisuuteen. Tässä todellisuudessa on parempi hyväksyä tietämättömyytensä kuin luulla tietävänsä: liialliset luulot omista tiedoista johtavat tiedon jälkeiseen aikaan sen alkuperäisessä merkityksessä. Kirjoittaja: Juhana Kokkonen on digitaalisen viestinnän lehtori Metropolian viestinnän tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Culadasa, Immergut Matthew & Jeremy Graves (2015): The Mind Illuminated. Farias, Miguel, Wikholm, Catherine, Romara Delmonte (2016): What is mindfulness-based therapy good for? The Lancet – Psychiatry, 3. Firestein, Stuart (2012): Ignorance – How It Drives Science. Kaisla, Jukka (2017): One Page – menetelmä kriittiseen ajatteluun. http://jukkakaisla.fi/OnePage-fi.pdf Kornfiled, Jack (2001): After Ecstasy, the Laundry – How the Heart Grows Wise on the Spiritual Path. Lindahl, Jared, Fisher, Nathan, Cooper, David, Rosen, Rochelle & Willoughby Britton (2017): The varieties of contemplative experience: A mixed-methods study of meditation-related challenges in Western Buddhists. PLoS ONE 12(5). Molnar, Michele (2015). Competency-Based Education Gets Employers' Attention. Education Week. https://marketbrief.edweek.org/marketplace-k-12/competency-based_education_gets_employers_attention/ Purser, Forbes & Burke (toim.) (2017): Handbook of Mindfulness – Culture, Context, and Social Engagement. Siff, Jason (2010): Unlearning Meditation.Tomperi, Tuukka (2017): Kriittisen ajattelun opettaminen ja filosofia – Pedagogisia perusteita. Niin & Näin 4/2017. https://netn.fi/sites/www.netn.fi/files/netn174-17.pdf
Hyötypelit opetuksen uudistajina?
Suomi - oppimisen mallimaa Suomi on maailmanlaajuisesti tunnettu opettamisen ja oppimisen mallimaana, jonka toimintatapoja ja oppeja sovelletaan laajasti ympäri maailman. Opetus on ollut korkealaatuista ja oppimisen taso vaikuttavaa. Opettajat ovat korkeasti koulutettuja kulttuurin tulkkeja, jotka ilmentävät elinympäristömme merkittäviä ilmiöitä. Ja viihdepelien tähti Maailmanlaajuisesti Suomi nähdään myös merkittävänä viihdepelien tähtenä. Vaikuttava pelikehitys mahdollistuu väestön korkean koulutustason, vahvan ammatillisen osaamisen ja teknologian innovatiivisen soveltamisen avulla. Näyttää kuitenkin siltä, että opetuksessa hyödynnettävien hyötypelien osalta olemme pahasti suvannossa. Digitalisaation sulautuessa osaksi yhteiskuntaa, sen vaikutusten tulisi väistämättä ulottua myös koulutukseen, sen kehittämiseen ja uudistamiseen. Me, kirjoittajat, työskentemme digitaalisten oppimisympäristöjen ja opetussovellusten kehittämisen parissa, minkä pohjalta näemmekin, että opetuksen digitalisaation yhteydessä tulisi yhä vahvemmin keskittyä juuri hyötypelien kehittämiseen. Tällä hetkellä Suomessa on hyötypelien kehittämiseen keskittyneitä pieniä yrityksiä on 80-100 kpl. Määrällisesti se on kohtalaisen paljon, joskin yritykset ovat pieniä, eikä niillä ole resursseja pitkäaikaiseen tuotekehitykseen. Yhteiskehittelyllä toimivia hyötypelejä Oppimisen yhteydessä puhutaan usein oppimispeleistä, joskin toimivampi kuvaus olisi digitaaliset oppimissovellukset, jotka hyödyntävät peliteknologiaa motivoivan oppimiskokemuksen aikaansaamiseksi. Metropolia Ammattikorkeakoulu on koordinoinut EduDigi-hanketta, joka on tarjonnut oppimispeliyrityksille mahdollisuuden yhteiskehittää opiskelijoiden eli loppukäyttäjien kanssa tuotteita kohderyhmälähtöisesti. Hankkeessa on testattu kymmeniä digitaalisia oppimissovelluksia ja luotu demoversioita. Metropolian lisäksi tässä 6Aika/EAKR-rahoitteisessa hankkeessa ovat olleet mukana Helsingin yliopisto, Oulun ammattikorkeakoulu, tiedekeskus Heureka ja Oulun tiedekeskus Tietomaa. Hyötypelien tekemisessä tarvitaan monenlaista osaamista: sisältöosaamista, peliteknologian taitoja, ääntä, kuvaa sekä kykyä rakentaa tarinaa ja kertoa siitä digitaalisesti. Siksi pelien lopputuloksen onnistumisen kannalta on havaittu että tällainen yhteiskehittäminen ammattikorkeakouluympäristössä mahdollistaa eri alojen asiantuntijoiden ja opiskelijoiden liittämisen helposti moniammatillisiin kehittäjätiimeihin, kuten esimerkiksi sairaanhoitaja-visualisti-pelikoodari. Tarpeen mukaan kokonaisuuteen voidaan vielä lisätä esimerkiksi kulttuurituottajat ja elokuva-alan osaajat. Hyötypelit korkeakouluopetuksessa Metropolian painopistealue hankkeessa on ollut ammatillisissa oppimisovelluksissa, hyötypeleissä, joita on luotu erityisesti tekniikan ja sosiaali- ja terveysalojen koulutusaloille. Hankkeen aikaiset kokemukset ovat nostaneet esiin lukemattomia kehittämis- ja sovellusmahdollisuuksia, jotka tulevaisuudessa voivat rikastaa perinteistä korkeakouluopetusta. Monesti kuulee ammattikorkeakouluopetusta kritisoitavan siitä, että koulutus ei enää opeta käytännön taitoja. Tähän haasteeseen voidaan vastata ammatillisten hyötypelien avulla, tarjoamalla uudenlaisia mahdollisuuksia opiskella, harjoitella ja oppia, virtuaalisissa ympäristöissä. Hyvä esimerkki on mm. sähkötekniikan asennustyöt, jonka harjoitteluun Metropolia on tuottanut sähkötekniikan perusteet -pelin. Sen avulla opiskelija voi harjoitella vaativiakin sähköasennuksia virtuaalisesti. Sähkötekniikan peli on tuotettu Sanoma Pro:lle ja sitä on testattu Vantaan ammattiopisto Varian ja Metropolian opiskelijoilla, joilta se on saanut erittäin hyvät arviot. Aiemmin Metropoliassa on syntynyt myös terveysalan oppimispelejä, mm. kliinisen päätöksenteon oppimiseen. Hyötypelien tulevaisuus Hyötypelien juurruttamiseksi osaksi nykyisiä toimintoja ja vallitsevia käytänteitä, sekä korkeakouluopetuksessa että muilla toimialoilla, on vielä paljon tehtävää. Oppilaitoksille suunnatut digitaaliset oppimissovellukset ovat haastavia pienille hyötypeliyrityksille, koska niiden kehittämiseen on vaikea löytää rahoittajaa ja markkinat ovat pienet. Sen sijaan esim. yksittäisten yritysten sisäiseen koulutukseen tarkoitetut pelisovellukset tuottavat paremmin. Yritykset ovatkin valmiimpia maksamaan esimerkiksi saadakseen ympäri maailmaa olevat huoltohenkilöt omaksumaan uusia asioita nopeasti ja vaivattomasti. Näitä tarpeita ja haasteita ratkaisemaan tarvittaisiinkin kansallinen osaamis- ja yrityskiihdyttämö, joka yhdistäisi alan asiantuntijat, oppilaitokset (yliopistot, ammattikorkeakoulut ja 2. asteen oppilaitokset) ja hyötypeliyritykset kehittämään uudenlaisia toimintamalleja ja ratkaisuja tulevaisuuden hyötypelien yhteiskehittämiseen. Useilla ammattikorkeakouluilla onkin tarjolla pelialan koulutusta ja siihen liittyvää vahvaa osaamista tätä samaa tarvetta ratkaisemaan. Juuri ammattikorkeakoulujen voisi nähdä olevan kriittinen toimija tiiviin hyötypelikehittäjäverkoston muodostumiselle. Hyötypeleissä voi nähdä runsaasti potentiaalia opetuksen uudistamisen työvälineenä. Opetuksen rikastaminen, monipuolistaminen ja joustavoittaminen mahdollistuisivat helposti yhdistämällä peliteknologiaa, laadukasta opetusosaamista ja eri alojen asiantuntijuutta. Hyötypelit tulisi nähdä opetuksen kentän potentiaalisina laajentajina, ei olemassa olevien toimintatapojen korvaajina. Kirjoittajat: Heikki Santti (KTM) on työskennellyt 15 vuotta Metropoliassa TKI- toiminnan kehittämisen parissa. Yhtenä keskeisenä alueena on ollut korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen - miten luodaan mahdollisuuksia uusien innovaatioiden syntymiselle ja miten ideoiden kehittymistä yrityksiksi voidaan tukea. Tällä hetkellä hän työskentelee projektipäällikkönä Metropolia Ammattikorkeakoulun EduDigi 6Aika/EAKR hankkeessa. Sitä ennen hän oli mukana perustamassa Vantaan kaupungin ja Metropolian yrityskiihdyttämö Turbiinia toimien siinä yhtenä sparrarina. Hän on kiinnostunut erityisesti innovaatiotoiminnan kehittämisestä. Harrastaa liikuntaa, golfia ja tyttären lasten hoitamista. Mari Virtanen työskentelee digitaalisen pedagogiikan yliopettajana (TtT) Metropolia ammattikorkeakoulun, Terveysalan tutkimuspalvelut ja palvelujohtaminen YAMK-tutkinnossa. Hän kehittää korkeakouluopetuksen digitalisaatiota laajasti ja näkee opetusteknologian soveltamisen yhtenä uudistamisen välineenä.
10-Week Sprint Sote Edition – uusi tapa oppia yrittäjyyttä
Sosiaali- ja terveysalalla tapahtuu nyt paljon monella tasolla. Mahdollinen maakuntauudistus ja sote-palveluja koskeva valinnanvapauslainsäädäntö muuttavat toteutuessaan palvelukenttää ja osaamistarpeita radikaalisti. Tulevaisuudessa myös yrittäjänä toimiminen on yhä useamman sote-alan opiskelijan mahdollisuus. TEM julkaisi sote-alan pk-sektoria koskevan selvityksen liiketoimintamahdollisuuksista (1) ja siitä, millaista yrittäjyyttä alalla tarvitaan täydentämään julkisia palveluja. Toimintaympäristöjen muuttuessa keskeisimpiä haasteita ovat yritysten liiketoiminta- ,markkinointi- ja viestintäosaamisen parantaminen. Yrittäjyysopintojen kehittämiseen sote-alalla tulisi panostaa Tulevaisuudessa palveluntarjoajien välinen kilpailu tulee lisääntymään ja näin ollen muun muassa asiakastyytyväisyyden merkitys kasvaa. Sote-alan organisaatioilla on mahdollisuuksia menestyä, mikäli palveluketjujen toimivuus, markkinointi, laatu ja asiakaskokemukset ovat keskiössä. Tällaiseen yrittäjyyshenkiseen osaamiseen on sote-alan ammattilaisen hyvä panostaa, on hän sitten yrittäjä tai toisen palveluksessa. Tämän vuoksi yrittäjyysopintojen kehittäminen ja monialaisen yrittäjyyden esille tuominen opinnoissa olisi tärkeää. Jos opiskelija päätyy ryhtymään yrittäjäksi, vaihtoehtoja on monia. Esimerkiksi oman yrityksen voi perustaa myös omistajanvaihdoksen kautta. Seuraavan 10 vuoden aikana Suomessa on ikääntymisen vuoksi omistajanvaihdoksen edessä yli 6000 terveys- ja sosiaalialan yritystä, joista vain 23 prosentilla on jatkaja tiedossa (2). Uusia tapoja yrittäjyysopintoihin tarvitaan Yrittäjyyden opettamisen tavat vaativat vielä kehittämistä. Tällä hetkellä esimerkiksi Metropolian sote-alan opiskelijoilla on opintojen loppuvaiheeseen sijoittuvat viiden opintopisteen laajuiset yrittäjyysopinnot, jotka sisältävät myös johtajuus-teeman ja siten yrittäjyyden sisällöissä ei päästä kovin syvälliseen käsittelyyn. Näiden opintojen lisäksi ei ole ollut tarjolla sote-alan opiskelijoille yrittäjyyttä tukevaa, syventävää opintopolkua, mikäli opiskelijassa herää aito innostus yrittäjyyttä kohtaan. Jonkin verran yrittäjyysosaamista syventäviä opintoja on tosin ollut mahdollisuus suorittaa esimerkiksi kesäopinnoissa tai Metropolian innovaatioprojektien yhteydessä. Uusia avauksia ja syventäviä mahdollisuuksia siis tarvitaan. Yrittäjyysopintojen sulautumisesta opintoihin on onnistuneita ja juurtuneita kokemuksia. Esimerkiksi Jyväskylän ammattikorkeakoulu on pyörittänyt pitkään yrittäjyyden huippuyksikköä, Tiimiakatemiaa. Viime vuosina jalansijaa ovat saaneet myös erilaiset yrityshautomot ja -kiihdyttämöt, joiden joukosta löytyy myös Metropolian Turbiini. Yrittäjyyspolun yksi mahdollisuus - 10-Week Sprint Turbiini Yrityskiihdyttämö on Metropolian tutkimusyksikkö Electrian operoima toimintamalli, joka tukee aloittavia startup -yrityksiä pääkaupunkiseudulla sekä toimii Metropolia Ammattikorkeakoulun sisäisenä kiihdyttämönä opiskelijavetoisille yritysideoille. Turbiini auttaa liiketoimintaideoita muuttumaan tiimeiksi, start-up -yrityksiksi ja kasvuyrityksiksi.Turbiinin yrityskiihdyttämön kehittämä yrittäjyyden opintoja syventävä 10-Week Sprint käynnistyi ensimmäistä kertaa syksyllä 2016. Syksyllä 2018 10-Week Sprint ohjelmaa sovellettiin ensimmäistä kertaa sote-aloille. Toteutettiin Sote edition sprintti, johon otettiin mukaan parikymmentä yritysidean omaavaa opiskelijaa, joiden joukossa oli myös muutama Metropolian alumni. Osallistujat olivat fysioterapian, osteopatian, sairaanhoidon, apuvälinetekniikan, toimintaterapian, vanhustyön (geronomi) ja sosiaalialan (sosionomi) opiskelijoita. Sprintin kokemuksia hyödynnettiin myös Metropoliassa samaan aikaan toteutetussa Hyvinvointiyritykset kiertoon -hankkeen kehittämistyössä ja siten toiminnalle saatiin lisää vaikuttavuutta. Sprintin yhtenä tavoitteena oli oppia liiketoimintamallin kehittämistä, asiakaskehittämistä, muotoilua ja teknisen kehittämisen menetelmiä. Näillä erilaisilla kehittämisen menetelmillä pyrittiin siihen, että jokainen oppii omalla kriittisellä ajattelulla erottamaan fiktion faktasta. Onko oma idea vain toiveunta vai ongelmia ratkova todellinen tuote tai palvelu. Näitä asioita toteutuksella vierailleet asiantuntijaluennoitsijat korostivat esityksissään. Esimerkiksi Futuricen päätuotemuotoilija Tommi Tawast fasilitoi prototypoinnin alkeiden työpajaa ja John Hills suomalaisesta kasvuyrityksestä Duuersista kertoi parhaimmat käytännöt digimarkkinoinnista ja Growth Hackingistä. Työpajavetoisissa sessioissa osallistujat pääsivät heti soveltamaan oppimaansa omaan projektiin, tuotteeseen tai palvelun kehittämiseen samalla saaden saman tien arvokasta palautetta kouluttajilta ja vertaisopiskelijoilta. Näiden kaikkien menetelmien ja aktiviteettien tarkoitus oli iskostaa osallistujille asiakkaiden, käyttäjien sekä tiiviin vuorovaikutuksen tärkeys kehitys- ja tuotantoprosessissa. Kohti yhtenäisiä ja yksilöllisiä yrittäjyysopintoja Tätä kirjoitettaessa sprintti on vielä osittain käynnissä ja osallistujat tulevat muun muassa vielä saamaan sparraajien ja ohjaavien opettajien palautteet liiketoimintasuunnitelmistaan. “Mielestäni 10-Week Sprint Sote Edition on ollut todella inspiroiva kokemus. Toisaalta oli mukavaa tavata myös muita sprintissä mukana olleita, vaikkeivat he olleetkaan sote-alalta. Oli loistavia asiantuntijoita, joiden esiintymisistä poimin itselleni ja omille suunnitelmilleni konkreettisia neuvoja ja ideoita. Sprintissä on todella joutunut haastamaan itseään ja menemään pois omalta mukavuusalueelta. Kaikki ovat heittäytyneet! Englannin kieli on ollut itselleni yksi haastavammista, mutta silti niin mieleinen. Minua todella jännitti lähteä tähän mukaan. Sparrauskeskustelut ovat myös olleet hyviä, toisaalta aika on lyhyt ja niitä tarvitsisi ehkä myöhemmin lisää? Pidin myös ”kokemusyrittäjistä”, upeita tarinoita!” Minna, geronomiopiskelija Sprintin tavoitteena oli tukea opiskelijoita heidän yritysideoissaan sekä yhdistää eri alan asiantuntijoita ja sidosryhmiä toisiinsa. Matkan varrelta saatujen kokemusten mukaan voidaan jo todeta, että sprintti on onnistunut tehtävässään. Sprintin ohjaavat opettajat, Eero Kokko ja Sirkka-Liisa Kolehmainen, ovat pitkään olleet mukana Metropolian yrittäjyysopinnoissa ja heidän kokemuksensa perusteella tämä toteutus vastaa kysyntää. Heidän mielestään tarvitaan erilaisia yrittäjyysopintomuotoja. Esimerkiksi tällainen yrityshautomotoiminta on tärkeä oppimismuoto niille, joilla on tavoitteena perustaa oma yritys tai heillä on kehitteillä hyvä yritysidea. Korkeakouluopinnoissa edetään koko ajan yksilöllisemmän polkuajattelun suuntaan, missä opiskelijat pitävät monimuotoista, omia kiinnostuksen kohteita ja vahvuuksia rakentavaa tutkintoa tärkeänä päämääränä. Tarjoamalla enemmän valinnanvaraa opiskelijoille toteuttaa omia ideoita konkreettisesti opintojen aikana, myös tyytyväisyys ja opiskeluun motivoituminen voivat olla korkeammalla tasolla. Tämänkaltaiset oppimisen tavat mahdollistavat hyvin yksilöllisen opintopolun rakentumisen. 10-Week Sprint päättyi marraskuun 8. päivänä järjestettyyn kaikille avoimeen Season Finale -tilaisuuteen, jossa sprintin suorittaneet tiimit jakoivat tuotoksiaan ja edistymistään. Season Finalessa tarjottiin myös vapaamuotoinen ja rento verkottumismahdollisuus Metropolian ja Turbiinin sidosryhmäläisten sekä entisten sprint osallistujien / alumnien kanssa purtavien ja juomien kera. Sprint -ohjelma jatkuu keväällä 2019, mihin haku avautuu joulukuussa 2018. Kirjoittajat: Anna Puustelli-Pitkänen, YTM, geronomi (AMK) työskentelee vanhustyön lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Hän työskentelee myös asiantuntijalehtorina Hyvinvointiyritykset kiertoon –hankkeessa. Anna pitää työelämätaitojen kehittämistä yhtenä ammattikorkeakoulun tärkeänä tehtävänä. Verkostojen vahvistaminen ja uudenlaisten projektien kokeileminen innostavat häntä. Hannes Jesar toimii neuvonantajana Turbiini yrityskiihdyttämössä, joka on Metropolia Electrian operoima toimintamalli. Turbiinissa Hannes tukee aloittavia startup -yrityksiä pääkaupunkiseudulla sekä Metropolian sisäisiä opiskelijavetoisia tiimejä ja yritysideaprojekteja. Tämän lisäksi hän on projektipäällikkönä Metropolia Electriassa julkisen- tai yksityisen sektorin rahoittamissa hankkeissa. Hannes on kv-tradenomi ja aikaisemmin toiminut perustajana ja yrittäjänä. Hän on fanaattinen HBO ja Netflix sarjojen sekä dokumenttien ystävä. Lähteet: 1.Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 8/2018. Pienten ja keskisuurten yritysten liiketoimintaedellytykset sosiaali- ja terveysalalla. http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/160732/TEMrap_8_2018_verkkojulkaisu.pdf?sequence=1&isAllowed=y 2. Onnistunut omistajanvaihdos hyvinvointialalla -esite. 2016. Hyvinvointiyritykset kiertoon -hanke. https://hykiblog.files.wordpress.com/2016/12/hyvinvointiyritykset-kiertoon-esite.pdf Linkkejä: Hyvinvointiyritykset kiertoon -hankkeen verkkosivu: https://hyvinvointiyritys.com/ Turbiini yrityskiihdyttämö: http://turbiini.net/ 10-Week Sprint -sivusto: http://turbiini.net/10weeksprint/?lang=en Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen yrittäjyyslinjaukset: https://minedu.fi/yrittajyyslinjaukset Yrittäjyys 3AMK -liittoumassa: https://www.metropolia.fi/tietoa-metropoliasta/haaga-helia-laurea-yhteistyo/
Mitä tapahtui kun kemian opetus vietiin verkkoon?
Samaa vanhaa verkossa vai uudistumista, valinnan mahdollisuuksia ja innostumista? Opetus ammattikorkeakouluissa perustuu usein edelleen perinteisiin opetusmenetelmiin ja lähiopetukseen paikan päällä. Opetusta “annetaan” auditorioissa, luokkahuoneissa ja laboratorioissa. Opetushenkilökunnan parissa on pidetty yllä ajatusta, että useiden alojen opetus ei merkittävästi hyödy uudesta teknologiasta, eikä opetuksen siirtäminen verkkoon ole mahdollista. Yksi näiden vahvojen perinteiden parissa painivista tieteenaloista ovat matemaattis-luonnontieteelliset (LuMa) perustieteet. Niiden opettaminen ja opiskelu ovat aina hyötyneet kaavojen piirtämisistä taululle, niiden selittämisestä ja niistä käytävistä keskusteluista. Lähiopetus paikan päällä ja siihen liittyvä konkretisoiminen on ollut opettamisen vahvaa ydintä, jonka opettajat ovat kokeneet lähes välttämättömänä. Opetustilanteiden muuttaminen vaatii sitkeää työtä ja äärettömän motivoitunutta henkilökuntaa, halua tehdä asiat uudella tavalla. Muuttuva yhteiskunnallinen tilanne edellyttää muutoksia myös korkeakoulutukselta. On uudistettava ja uudistuttava, sovellettava nykyteknologiaa joustavan oppimisen mahdollistamiseksi. Opetuksen uudenlaisten järjestelyjen tulee tukea sekä lähialueella että kauempana asuvia opiskelijoita. Enää ei ole poikkeus, että opintoja suoritetaan kokonaan toiselta paikkakunnalta esimerkiksi niin, että opettaja pitää lähiopetustunnit Helsingissä ja etäyhteydellä opetukseen osallistuu samaan aikaan opiskelijoita Kajaanissa, Kokkolassa, Rovaniemellä tai Lappeenrannassa. Tämäntyyppisen satelliittikoulutuksen järjestämisestä on Metropolia Ammattikorkeakoulussa jo vuosien kokemus mm. bioanalytiikan, radiografian ja suun terveydenhuollon opetuksessa. Näissä yhteyksissä moni opettaja on joutunut uudistamaan opetusmenetelmiään, mallejaan ja tapojaan. On joutunut opettelemaan ja oppimaan uutta. Kokemuksesta huolimatta korkeakouluilla on edelleen paljon opittavaa. Tämä seuraava käytännön esimerkki kertoo etäopettamiseen liittyvistä, huomioonotettavista asioista. Tapauksena on 53 opiskelijan kemian opetusryhmä (bioanalyytikko-opiskelijat), josta puolet ryhmästä opiskeli paikan päällä Helsingissä ja toinen puoli etänä eri puolilla Suomea. Opetuksesta vastaisi kemian yliopettaja (TkT) Kari Salmi, jolla on vuosien kokemus kemian opettamisesta ammattikorkeakoulussa. Metropolian entinen digipäällikkö, yliopettaja Mari Virtanen (TtT) toimi kokeilussa kollegiaalisena vertaistukena, digitaalisen pedagogiikan näkökulmasta. Kari otti uudenlaisen haasteen vastaan, vaikka opetuksen toteuttaminen uudella tavalla jännittikin etukäteen. Hänellä ei ollut aiempaa kokemusta etäopetuksen välineiden kuten verkkokokouksiin tarkoitetun Adobe Connectin tai interaktiivisen älytaulun käytöstä. Kari kehitti opetukseen soveltuvan menetelmän nopeasti ja alkoi innolla pystyttää omaa ”etäopetusimperiumiaan”. (Kuva 1.) Tarkoituksena oli saattaa etäopetus mahdollisimman lähelle perinteistä lähiopetusta ja säilyttää hyvät käytänteet vuosien varrelta. Kuva 1. Karin “etäopetusimperiumi”. Alkuvalmisteluissa riitti puuhaa Etäopetustilana käytettävään luokkahuoneeseen hankittiin tarvittavaa välineistöä. Kokonaisuuteen kuului älytaulu, luokkahuonetta kuvaava kamera, konferenssimikrofoni, kaiuttimet ja tietokone, jonka kautta etäopetusohjelmaa (Adobe Funet) hallittiin. Alkuvaiheessa eniten energiaa meni laitteiston osien testaukseen. Ja seuraavien asioiden pohtimiseen: Minkälaisia kaapeleita, liittimiä ja sovittimia tarvitaan? Montako tietokonetta tarvitaan? Miten piirtää kaavoja ja molekyylejä näppärästi? Miten interaktiivista älytaulua käytetään? Miten välittää ääntä ja kuvaa molempiin suuntiin? Miten ja minkälaista materiaalia halutaan jakaa ja miten hyödynnetään eri tietokoneiden näkymiä? Miten kamerat kuvaavat luokkatilaa ja millä alueella opettaja voi liikkua? Miten huomioida samanaikaisesti opiskelijat sekä paikan päällä että etänä? Yhdeksi pääroolin esittäjäksi tässä kokeilussa valittiin interaktiivinen älytaulu, joka mahdollisti piirtämisen vapaalla kädellä. Etäopetusjärjestelmän videokuva ja kaiutin-mikrofoniyhdistelmä mahdollistivat puolestaan opettajan vapaan liikkumisen luokkahuoneessa sekä reaaliaikaisen keskustelun välittämisen. Toteutuksen kulku käytännössä Opetuksen sisällöt ja osaamistavoitteet perustuivat bioanalytiikan tutkinnon opetussuunnitelmaan, käytännön toteutuksen suunnitteli Kari. Kontaktiopetusta kokonaisuuteen kuului 52-56 oppituntia à 45 min. ja siihen tarjottiin mahdollisuus osallistua joko paikan päällä tai etänä. Ensimmäisellä kerralla luokkahuone pullisteli väkeä (25 opiskelijaa), sen jälkeen monet, myös lähialueilla asuvista, päätyivät osallistumaan etänä (kuvio 1.). Ensimmäisen kerran jälkeen, luokkahuoneessa oli enimmillään kahdeksan oppilasta, vähimmillään luokkahuone oli tyhjä. Kontaktiopetuksen lisäksi opetussessiot nauhoitettiin ja niitä oli mahdollisuus katsoa jälkikäteen. Opintojakson loppupuolella Kari opetti luokkatilassa yksin tai melkein yksin. Lähes kaikki opiskelijat olivat valinneet etäosallistumismahdollisuuden, huolimatta siitä, että osa heistä asui lähialueella. Kuvio 1. Oppilasmäärät lähiopetuksessa. Osallistujien kokonaismäärä 53 opiskelijaa. Seuraava looginen kysymys lieneekin seuraavatko opetuksen fyysiset tilat, pedagogiset mallit ja menetelmät riittävän hyvin digitaalisen transformaation tarjoamia mahdollisuuksia? Mitä tapahtui osaamiselle? Osaamista arvioitiin kotitehtävillä ja lopuksi järjestetyllä kokeella. Kotitehtävien avulla opettaja arvioi oppimisen edistymistä. Loppukokeella varmistettiin vielä yksilöllisen osaamisen taso. Koetulosten ja lopullisten arvosanojen perusteella todettiin osaamisen olevan samalla tasolla kuin perinteisillä menetelmillä opettaen.Yksikään opetukseen ja tehtävien tekoon osallistuneista opiskelijoista ei saanut opintojaksosta hylättyä suoritusta eikä keskeyttäneitä ollut. Opiskelijoiden arvokas palaute Opetuksen loppupuolella opiskelijoille tarjottiin mahdollisuus palautteen antamiseen. Vastauksia saatiin 51, joka oli 96 % osallistujista. Vastausten perusteella opetus ja sen järjestelyt koettiin seuraavasti: 96% vastaajista oli täysin tai osittain samaa mieltä siitä, että opintojaksolla sovellettiin tarkoituksenmukaisia pedagogisia malleja, toimintatapoja ja menetelmiä, 78 % oli täysin samaa mieltä, että opettajalla ja opiskelijoilla oli mahdollisuus keskinäiseen vuorovaikutukseen verkossa, 94% mielestä älytaulun käyttö opetuksessa selkeytti opetettavaa sisältöä paljon tai erittäin paljon, 90% koki, että älytaulun käyttö toi lisäarvoa opiskeluun, 65 % päätyisi käyttämään jatkossakin etäyhteyttä, jos voisi valita lähiopetuksen ja etäyhteyden välillä. Lisäksi todettiin, että älytaulun hyödyntäminen mahdollisti laadukkaan opetuksen välittymisen myös etänä osallistuvilla ja että, opetuksen taltiointi mahdollisti asioiden rajattoman kertaamisen. Nämä kaikki osoittavat, että opetuksen digitalisoimista ei voi nähdä pelkkänä perinteisen opetuksen siirtämisenä verkkoon, vaan se tulee nähdä oppimisen uusina mahdollisuuksina. Miten jatketaan Me, tämän postauksen kirjoittajat, arvioimme ketterän kokeilun “tulokset” ja mietimme etenemisen suuntia tulevaisuudelle. Sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta kokeilun hyödyt olivat kiistattomat ja kannustavat uusiin kokeiluihin, seuraavien seikkojen perusteella: Etäopetusjärjestelmä oli otettavissa käyttöön kohtuullisilla ponnisteluilla. Kuvan ja äänen laatu olivat hyvät ja välineistö mahdollisti keskustelun välittymisen molempiin suuntiin. Opetustilanteiden videotallenteista oli suuri apu sekä opiskelijalle että opettajalle. Älytaulu toimi käytössä riittävän hyvin. Kirjoitustuntuma ei ollut aivan sama kuin liitu-/tussitaululle kirjoittaessa, mutta riittävän hyvä kuitenkin. Älytaulu mahdollisti kaiken kirjoitetun tallentamisen, jakamisen ja uudelleen käyttämisen. Opiskelijat olivat kokonaisuudessaan hyvin tyytyväisiä käytettyihin menetelmiin ja ratkaisuihin. Oppimistulokset olivat vähintään yhtä hyvät kuin perinteisillä menetelmillä opetettaessa. Kokemustensa perusteella Kari ei näe mitään estettä sille, etteikö oma opetus voisi jatkossakin perustua interaktiivisen älytaulun ja etäopetusjärjestelmän käyttöön. Motivaatio, innostus ja työn imu olivat käsinkosketeltavaa, jossa uuden oppiminen toimi kantavana voimana. Karin haaveena on jatkaa tulevien ryhmien opetusta samalla tavalla. Älytaulusta tuli kertarysäyksellä kemian opettajan paras “työkaveri”. Kirjoittajat: Mari Virtanen on korkeakouluopetuksen digitalisaatiota laajasti kehittävä yliopettaja (TtT) ja Metropolian entinen digipäällikkö. Hän näkee opetusteknologian yhtenä opettajan osaamisen uudistamisen välineenä ja uusien mahdollisuuksien luojana. Hänen tavoitteenaan on monipuolistaa ja joustavoittaa opetusta, tuoden lisäarvoa niin opettajalle, opiskelijalle kuin organisaatiollekin. Hän perustaa kaiken kehittämisen ketteriin kokeiluihin ja tutkittuun tietoon. Kari Salmi (TkT) toimii yliopettajana puhtaat teknologiat -osaamisalueella, mutta opettaa säännöllisesti myös muilla osaamisalueilla. Työssään hän on päässyt näkemään eri yksiköiden erilaisia toimintatapoja sekä käytänteitä, joista hän haluaa poimia omaan opetustyyliinsä soveltuvat osat. Opetuksen kehittäminen ja oppimisen mahdollistaminen kiehtovat häntä laajasti.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
