Kategoria: Henkilöstö
Vapaus valita – verkkototeutuksella vahva vetovoima
Yleisin ammattikorkeakouluopetuksen toteutussuunnittelu lähtee ryhmäkohtaisesta tavasta toteuttaa opetus. Siinä on harvoin tilaa huomioida yksilön oppimisen kannalta paras opetustapa. Gerontologisen hoitotyön opintojaksossa halusimme kokeilla uudenlaisia toteutustapoja, jotka tukisivat opiskelijoiden erilaisia oppimistyylejä. Nämä toteutukset haluttiin opiskelijaa motivoiviksi, erilaisia aikatauluja mahdollistaviksi ja opiskelijalle itselleen sopiviksi. (ks. Gaebrel ym. 2014, Peltomaa, H. ym. 2005, 132.) Näistä lähtökohdista suunnittelimme opintojaksolle kolme erilaista toteutusvaihtoehtoa, joista opiskelija sai valita itselleen parhaiten sopivan. Vaihtoehtoina opiskelijoille tarjottiin lähiopetuspainotteinen toteutus käytäntölähtöinen toteutus itsenäisesti suoritettava verkkototeutus. Itsenäisen verkkototeutuksen mahdollisuuden järjestimme opiskelijoille pilottiluonteisesti ensimmäisen kerran kevätlukukaudella 2021 ja siihen ilmoittautui heti yli kaksisataa opiskelijaa. Syyslukukaudella 2021 kaikki kolme toteutusvaihtoehtoa olivat opiskelijoiden valittavissa. Toteutuksille ilmoittautumisajan päätyttyä kaikki opiskelijat muutamaa yksittäistä opiskelijaa lukuun ottamatta olivat valinneet opintojakson suoritustavaksi itsenäisen verkkototeutuksen. Meitä jäi kiinnostamaan, mikä oli syy siihen, että opiskelijat halusivat valita verkkototeutuksen. Miksi verkkototeutus koettiin onnistuneeksi? Opintojaksolle tekemämme itsenäinen verkkototeutus toteutettiin Moodle-oppimisympäristöön. Tällaiset itsenäisesti verkossa opiskeltavat toteutukset ovat nopeasti lisääntyneet myös kansainvälisesti opetukseen liittyvän teknologian kehittyessä, ja niitä käyttävät osaamisensa kehittämisessä sekä jo ammatissa työskentelevät että opiskelijat (Bawa P. 2016). Korkeakouluopiskelijoiden on todettu arvostavan niissä erityisesti opintojen tarjoamaa joustavuutta, opintojen parempaa sujuvuutta ja valinnaisuutta sekä mahdollisuutta määritellä oppimisen tavoitteet (Marsio, T. & Lipasti, E. 2016). Verkko-opetuksessa suunnittelumme lähtökohtana oli tehdä toteutus, joka on täysin itsenäisesti suoritettava, ajasta ja paikasta riippumaton, opiskelijaa motivoiva mutta ennen kaikkea sellainen, että opinnot suoritettuaan opiskelija on päässyt oppimistavoitteisiin. (vrt. Marsio, T. & Lipasti, E. 2016.) Verkkototeutuksen edelleen kehittämiseksi keräsimme toteutuksella olleilta opiskelijoilta palautteen. Sen keräämisessä hyödynsimme valmista mittaria (Ahonen, O.M. & Pekkarinen V. 2020), johon lisäsimme muutaman avoimen palautekohdan: miten hyvin opiskelija koki oppineensa asioita tällaisella toteutuksella ja mitkä asiat erityisesti edistivät tai heikensivät hänen oppimistaan. Palaute kertoi meille, että olimme onnistuneet luomaan selkeän, monipuolisen, kattavan ja kiinnostavan verkko-opintojakson, joka ei ole opiskelijoille liian vaativa mutta ei myöskään liian helppo suorittaa. Verkko-opintojakson rakentamisessa saimme hyvää palautetta seuraavista asioista: Opetussuunnitelmaan kirjattujen tavoitteiden lisäksi jokaisen opittavan teema-alueen tavoitteet oli avattu ymmärrettävään muotoon. Teema-alueeseen liittyvien tavoitteiden saavuttaminen todentui opiskelijalle kunkin osion lopussa olevalla testillä. Opittava asia kiinnittyi aina johonkin teoreettiseen viitekehykseen. Ohjeistukset ja työtilan ulkoasu olivat selkeitä. Opittavat alueet on teemoitettu ja opiskelumateriaali ja siihen liittyvät tehtävät löytyivät helposti. Ohjeet, materiaalit, tehtävät ja testit noudattivat välilehdillä aina samaa järjestystä. Toteutuksen ohjeistuksissa olimme käyttäneet kirjallisten ohjeiden lisäksi lyhyitä, itse puhumiamme, äänitiedostoja. Esitetyistä materiaaleista mukana oli vain välttämättömin, jolloin opiskelija oli heti selvillä, mistä keskeinen, tavoitteita tukeva tieto löytyi. Materiaalit olivat laadukkaita ja ajantasaisia. Materiaali oli monipuolista, joka huomioi opiskelijoiden erilaiset tavat oppia; mukana oli podcasteja, videoita, artikkeleita, linkkejä verkkosivuille, tehtäviä ja itse tehtyjä testejä ja tenttejä. Pääpaino oppimisprosessin arvioinnissa Opintojakson suoritus edellyttää tavoitteiden saavuttamiseen liittyvää arviointia. Jakson toteutuksessa olemme pyrkineet tekemään arvioinnista opiskelijalle itselleen tavan arvioida osaamistaan ja kehittymistään. Opintojen alussa käytämme diagnostista itsearviointia, jotta opiskelija ymmärtää oman lähtötason suhteessa opittavaan asiaan. Jakson lopussa samaa arviointilomaketta käytetään havainnollistamaan opiskelijalle hänen kehittymistään jakson alusta sen päättymiseen. Kaikkien opiskeltavien teemojen kohdalla hyödynnämme formatiivista arviointia, jolla on oppimista motivoiva tarkoitus, mutta myös tarkoitus kertoa opiskelijalle hän osaamisensa ilman painetta numeerisesta tuloksesta. Näitä tukevat valmiit, verkosta saatavat testit ja tehtävät. Itsearviointitesteillä ja -tehtävillä ei ole merkitystä numeeriseen arvosanaan, mutta kaikkien testien tulee kuitenkin olla tehtynä jaksosta suoriutuakseen. Määrällistä arviointia käytämme osaamisen kokoavissa tenteissä. Jaksoon liittyy kaksi numeerisesti arvioitavaa tenttiä: kirjatentti ja verkkototeutuksen aineistoon perustuva tentti. Kirjatentissä tenttien lukumäärää emme ole rajanneet, joten opiskelija voi halutessaan tehdä tentin niin monta kertaa kuin haluaa. Tentin lopullinen arvosana on kuitenkin kaikkien yritysten keskiarvo ja opiskelija näkee heti tentin tehtyään, minkä arvosanan hän on tentistä saanut. Ajatuksenamme tässä on se, että jokaista tenttikertaa varten opiskelija joutuu lukemaan lisää ja näin ollen jokainen suorituskerta lisää opiskelijan osaamista. Aineistoon perustuvaan tenttiin valmistautumisessa auttaa jakson aikana suoritetut testit. Itsenäinen verkkototeutus vähensi opintoihin liittyvää kuormitusta Ammattikorkeakoulussa opinnot jakautuvat lukuvuoden aikana viidelle periodille, joista syys- ja kevälukukausilla on kaksi periodia ja kesällä yksi. Toteutusten ajoitukset suunnitellaan pääsääntöisesti periodien mukaan. Itsenäisessä verkkototeutuksessa opiskelijoilla on opiskeluaikaa koko lukukausi. Opiskelijalla on siis suurempi mahdollisuus säädellä opintoihinsa liittyvää kuormitusta ja suunnitella verkko-opinnot ajankohtiin, jolloin on vähemmän muuta opetusta. Opintojen aloitus- ja lopetusaika on joustava, joten opiskelija voi aloittaa opintojen tekemisen oman aikataulunsa mukaan ja lopettaa ne lukukauden lopussa tai aiemmin. Siksi opiskelijat arvostavat erityisesti sitä, että koko opintojakson kaikki vaadittava materiaali ja tehtävät ovat alusta alkaen valmiina ja saatavilla. Akava Worksin selvityksen mukaan korkeakouluopiskelijat yleensäkin ovat kokeneet etäopiskeluun liittyvän joustavuuden hyvänä asiana (Akava Works 2020). Opiskelijat kokivat verkkototeutuksessa palkitsevana ja omaa oppimista edistävänä myös sen, että materiaaleihin tutustumiseen oli riittävästi aikaa ja heillä oli oman oppimisen edistymistä kuvaava seurantamahdollisuus. Jaksolla mukana olleet opiskelijat kiittivät testeistä ja pienistä tehtävistä. Ne lisäsivät heidän mukaansa kiinnostusta kaikkien osoitettujen materiaalien läpikäymiseen. Verkkototeutus – uhka vai mahdollisuus? Täysin itsenäisesti verkossa toteutettava opintojakso sai todella hyvän vastaanoton. Yllätyimme siitä, että vain hyvin pieni joukko opintojaksolle ilmoittautuneita jätti sen suorittamisen lopulta kesken. Näyttää siltä, että mahdollisuus tehdä opintoja koko lukukauden ajan vähensi opiskelijoilla opintojaksoon liittyvää kuormitusta. Osasyynä verkkototeuksen suosioon saattoi olla vallitseva koronatilanne ja se, että opiskelijat joutuivat sen vuoksi muuttamaan muita opiskelusuunnitelmiaan. Syynä on luultavasti myös se, että korkeakouluopiskelijalle verkko-opiskelu tarjoaa joustavuutta silloin kun lähiopintoihin osallistuminen on hankalaa esimerkiksi pitkien välimatkojen, työssäkäynnin, henkilökohtaisten fyysisten rajoitteiden tai perhetilanteiden takia (Gaebler ym. 2014). Jakson rakentaminen verkkoon ei vienyt meiltä opettajan pedagogista vapautta, vaan haastoi ennemminkin miettimään pedagogiikkaa vieläkin enemmän. Työtä helpotti toteutukselle tekemämme pedagoginen käsikirjoitus. Sisällöt ja suurin osa aineistoa meillä oli jo aikaisemmilta toteutuksilta käytössämme. Eniten aikaa käytimme Moodle-alustan rakenteen suunnitteluun ja sen pohtimiseen, miten Moodle-alustalla käytettävissä olevilla työkaluilla voi tehdä oppimista hyvin tukevan toteutuksen. Tämä edellytti itseltämme perehtymistä laajemmin Moodlen työkalujen tarjoamiin mahdollisuuksiin. Saamamme palaute antoi viitteitä onnistumisesta: Onneksi luokkakaverini vinkkasi tästä! Olen varma, että opin tällä kurssilla paljon enemmän, kuin olisin oppinut "tavallisella" kurssilla! Hyvin rakennettu, selkeä, hyödyllinen jakso, kiva jakso, kun sai edetä omaan tahtiin. Tentit selkeästi muotoiltu, mielenkiintoinen. Mitä sitten itse opimme tämän kaltaisen verkkototeutuksen rakentamisesta? Ensinnäkin sen, että kaikki turha tulee karsia pois ja pitää keskittyä olennaiseen. Verkkototeutuksen rakentaminen vaatii loogisuutta ja äärimmäistä huolellisuutta. Korjaamme edelleen kirjoitusvirheitä tai mietimme lisää itsekorjaavan tentin oikeita vastausvaihtoehtoja. Vuorovaikutteisuus on verkossa haaste mutta tällä toteutuksella siihen ei pyritty. Toisaalta oli hämmentävää huomata, että itselle pieneltä tuntuvalla asialla voi olla opiskelijalle suuri merkitys. ...tykkäsin alun tervehdyksestä, minkä opettajat olivat äänittäneet. Varsinkin kuva opettajista oli kiva, niin tietää, mille näyttävät. Lukuun ottamatta jonkun opiskelijan toivetta opettajan antamasta jatkuvasta palautteesta kukaan ei muuten tuntunut kaipaavan opettajan läsnäoloa tällä toteutuksella. Olisi kuitenkin hyvä, että opiskelija suunnittelisi tällaisen opintojakson yhdessä uraohjaajan kanssa, sillä silloin voitaisiin paremmin tukea opiskelijaa yksilöllisten urapolkujen rakentamisessa ja hänen oppimistyylinsä tulisi paremmin huomioitua. Emme voi suositella verkkototeutusta kaikkeen teoriaopetukseen, sillä on nähtävissä, että etäopiskelu myös uuvuttaa (Salmela-Aro, K. 2020). Joissakin toteutuksissa sille on kuitenkin paikkansa, sen huomasimme näiden parin sadan opiskelijan antamista palautteista. Kirjoittajat Carita Hand työskentelee terveysalan lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa vastaten gerontologisen hoitotyön opetuksesta ja sen kehittämisestä. Lisäksi hän edistää osaamisalueellaan pedagogista kehittämistä ja laatutyötä. Hannele Hokkanen työskentelee terveysalan lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa osallistuen aktiivisesti gerontologisen hoitotyön ja Metropolian HyMy kylän senioripalveluiden kehittämiseen. Hän toimii myös monialaisten innovaatioprojekti opintojen koordinaattorina sosiaali- ja terveysalalla. Lähteet Ahonen, O. M., & Pekkarinen, V. (2020). MOOCs as open online learning tools for developing competences related to digital health and social care services for multidisciplinary students . Finnish Journal of EHealth and EWelfare, 12(4), 290–301. Luettu 11.1.2021. Akava Works -selvitys 14.12. 2020. Korkeakouluopiskelijat haluavat etäopetusta koronan jälkeenkin. Luettu 10.9.2021. Bawa P. 2016. Retention in online courses: exploring issues and solutions - a literature review. SAGE Open. January-March 2016: 1 –11. Luettu 16.9.2021. Gaebrel, M., Kupriyanova, V., Morais, R. & Colucci, E. 2014. E-learning in European Higher Education Institutions. Results of Mapping Survey. Conducted in Oct. – Dec. 2013. EUA European University Association. Marsio, T. & Lipasti, E. 2016. Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa. AMK-lehti 1 Koulutus ja oppiminen. Luettu 15.5.2021 Peltomaa, H., Ahokas, A., Apponen, O., Hedman A., Hongisto, S., Mattila, A. Rytkönen, O. & Seitola, T. 2005.Psykologian johdantokurssi: Psyykkinen toiminta, oppiminen ja vuorovaikutus. Kerava: Opintoverkko Oy. Salmela-Aro, K. 2020. Yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointi jatkaa laskua. Helsingin yliopisto. Uutiset ja tiedotteet 17.12.2020. Luettu 29.9.2021.
Opetusteknologian innovaatio ThingLink korkeakoulun työvälineenä
ThingLink on Suomesta lähtöisin oleva opetusteknologian innovaatio, jonka avulla käyttäjät voivat helposti lisätä kuviin ja videoihin lisätietoa ja linkkejä. Kuten monilla muilla korkeakouluilla, myös Metropolialla on ThingLinkin lisenssi. Sovellusta on meillä hyödynnetty mm. oppimisympäristöjen, kuten laboratorioiden ja klinikoiden esittelyssä. Ergonomia- luokan esimerkissä tila on kuvattu 360-kameralla. Kuvan ikoneja klikkaamalla saa tietoa, Ergonomia-luokan toiminnoista. Voi vaikka katsoa videon, kuinka potilas siirretään sängystä paarille. Katso alla olevasta ThingLink-kuvasta lisää. [iframe width="640" height="320" data-original-width="640" data-original-height="320" src="https://www.thinglink.com/mediacard/1380912978919948289" type="text/html" frameborder="0" webkitallowfullscreen mozallowfullscreen allowfullscreen scrolling="no"></iframe><script async src="//cdn.thinglink.me/jse/responsive.js"></script] ThingLink toimii myös kuvankäsittelyohjelma Canvan kanssa mutkattomasti. Canva tuo esityksiin visuaalisuutta ja sitä on helppo käyttää ThingLinkin kanssa yhdessä. Canvaan tehdyt muutokset, esimerkiksi kuvan, värin tai taustan muutokset välittyvät saman tien ThingLinkiin. Canvan käyttö on pääosin ilmaista, mutta jotkin toiminnallisuudet ja visuaaliset elementit ovat maksullisia. Lisäksi Unplashin kuvapankki on käytettävissä ThingLinkin kautta. Tässä blogipostauksessani kartoitan, millaisiin muihin kuin opetukseen liittyviin sisältöihin ThingLink on korkeakoulumaailmassa oiva vaihtoehto. ThingLink organisaation sisäisten ohjeiden teossa Organisaatioiden intranetin sisäiset ohjeistukset ovat yleensä tekstiä ja kuvia, eivätkä ne ole interaktiivisia. Metropolian intranetissa on esimerkiksi ohjeet, miten sosiaalisen median sisällöt toteutetaan saavutettavasti. Tiedot intranet-sivuilla ovat tekstinä ja linkkeinä sekä Powerpoint-dioina. Kesällä opettelin uudistuneen ThingLink-sovelluksen käyttöä Matleena Laakson ThingLink-ohjeilla. Totesin, että se olisi oivallinen myös yllä mainittuun Saavutettavuus somessa -ohjeeseen mm. siksi että ThingLinkin kuviin, videoihin ja virtuaalikierroksiin upotetut tekstikuvaukset aukeavat Microsoftin lukuohjelmassa. Lukuohjelman hyödyt ovat monet, sillä se lukee tekstin ääneen, tavuttaa sen ja kasvattaa kirjain- ja rivivälejä lukijan mieltymysten mukaisesti. Lukuohjelmaan kuuluu lisäksi automaattinen käännös yli 60 kielelle. ThingLink-sisältö myös mukautuu eri kokoisille näytöille, joten erilaisten välineiden käyttäjät on hyvin huomioitu. Se tukee ruudunlukijaa WCAG 2.0 -standardin mukaisesti. Vielä ThingLink ei ole ihan sataprosenttisesti saavutettava, mutta tällä hetkellä korkeakouluja velvoittavan standardin WCAG 2.1 versio on tulossa. Minusta on kiva tehdä asioita toisin kuin normaalisti ja oppia uutta. Koska ThingLink on saavutettava kanava, sen käyttö luonnistui hyvin sosiaalisen median saavutettavuusohjeisiin. ThingLinkillä ohjeesta tuli seuraavanlainen: [iframe width="640" height="320" data-original-width="640" data-original-height="320" src="https://www.thinglink.com/card/1467156787907002369" type="text/html" frameborder="0" webkitallowfullscreen mozallowfullscreen allowfullscreen scrolling="no"></iframe><script async src="//cdn.thinglink.me/jse/responsive.js"></script] Turvallisuuskävelyt ja henkilökunnan perehdyttäminen Henkilöstön perehdytykseen kuuluvat turvallisuuskävelyt, joissa näytetään esimerkiksi hätäpoistumistiet ja palosammuttimet. Hyvä esimerkki on espoolaisen koulun turvavallisuuskävely. Korkeakouluissa lukuvuoden alussa kaikki opiskelijat osallistuvat turvallisuuskävelylle. Samoin henkilöstön uudet jäsenet tutustuvat turvallisuusohjeisiin. Nämä voisi toteuttaa mainiosti virtuaalisesti. ThingLink sopii myös muuhun uusien työntekijöiden perehdyttämiseen. SOL on toteuttanut ThingLinkin avulla henkilökunnan perehdytyksen ja opastuksen toimintaympäristöön. Tutustu esittelyyn SOL:in työntekijöille. Tilojen esittelyä ThingLink sopii hyvin virtuaalikierroksiin ja virtuaaliesittelyihin. Sovelluksella korkeakoulut voivat tuoda toimintaansa näkyväksi havainnollisesti potentiaalisille opiskelijoille sekä yhteistyökumppaneille. Virtuaalikierros auttaa myös uusien työntekijöiden rekrytoinnissa, kun työpaikkahakemuksessa on työpaikan virtuaalinen esittely. Oivallinen esimerkki virtuaalikierroksesta on Rochesterin yliopiston kampuskierros. Millaista opiskelu on ammattikorkeakoulussa? Millaisia oppimisympäristöjä se tarjoaa? Tässä hyvän esimerkki Metropolian Myyrmäen kampukselta. Siinä potentiaalinen opiskelija voi konkreettisesti astua kampuksen ovesta sisään ja tutustua autolaboratorioon sekä hitsaus- ja konetekniikkan tiloihin. ThingLinkillä havainnollistetaan myös Metropolian Myllypuron kampuksen kirjaston tiloja ja toimintoja. Paljon muitakin luovia ratkaisuja Ohjeiden, virtuaalikierrosten ja perehdytysaineistojen lisäksi ThingLink taipuu tosi moneen muuhun asiaan. Tässä yhdessä kuvassa näkyy paljon erilaisia apuvälineitä, jotka helpottavat liikuntavammaisen elämää. Riikka Marttinen on tehnyt oman CV:nsä ThingLinkillä. ThingLink myös viihdyttää. Lähde viihteelle virtuaalitansseihin. Millaisia mahdollisuuksia sinä löydät? Minkä asian toteuttamista lähtisit itse kokeilemaan ThingLinkillä? Kun tiedät mitä haluat tehdä, voit saada lisäoppeja myös Thinglink Education YouTube-kanavalta tai Facebookin ThingLink -ryhmästä.
Ethnographic writing and Qualified Empathy: skills for social service professionals, working in urban areas
What do you get when two Social Work lecturers from different countries, involved in developing professionals’ urban social work skills, want to work more closely together, but they're locked in their respective homes? — We Zoom, of course! Virtual exchange supports intercultural competences, research and practice! As a part of a workshop series held by my colleague Dorthe Høvids, we found our first opportunity to collaborate around some of our research and teaching areas by using materials created for the Urban SOS project. Dorthe is a social anthropologist and researcher focusing on using ethnographic methods to explore muslim immigrant’s lived experiences in Europe and Denmark as well as lecturing in the social work degree programme at University College Copenhagen. Our common Erasmus project, Urban SOS, brings together educational institutions and work-place organizations—who work in the cities with social issues caused by processes of migration, urbanization and the unequal accumulation of economic growth in many urban areas. During the project collaborations, we realized that our different curriculums offered Ethnographic writing in Denmark and Qualified Empathy in Finland. Shortly, ethnographic writing uses sensory detail and storytelling techniques to describe and bring a topic closer to a reader. Qualified empathy involves the ability of a responder to engage, identify with, develop an understanding and then to distance oneself from an emotionally charged situation or experience in order to assist without secondary trauma or burnout becoming an issue. Both of these skills are core in our research project so we decided to broaden our student’s exposure through a virtual workshop. After introducing the two skills and doing an immersive listening exercise about a homeless man in Copenhagen, we had a discussion about the relevance and necessity for ethnographic writing and qualified empathy skills in their future careers in the social services sector with about 30 students from Denmark and Finland on Zoom. The conversation was lively as ethnographic writing and qualified empathy were unfamiliar to many of the students. The feedback was positive and the students shared that they were inspired and learned a lot about the topics during the discussion. Phronesis and value based analysis As stated earlier, we based our workshop on the Urban SOS project as well as our research and teaching areas. The project aims to teach educators and professionals a new way of investigating our quickly expanding urban areas. We apply a phronetic analysis model, as developed by Bent Flyvbjerg (2012). Phronetic analysis seeks to clarify values, interests, and power relations as a basis for praxis. Flybjerg (2012) argues that social science should always involve at least episteme (i.e., abstract theory and concepts) and phronesis (analysis of values and concrete practices)—the combination is what makes ‘it’ matter. Social science and it’s practitioners must produce value-based deliberations with clear and relevant references to practice. Only by doing so will we ensure that we push our societies in an ethically articulated direction when making decisions and implementing projects, methods, solutions etc. The alternative is that we blindly follow a societal development that we find unjust or even unethical. Inherent to this argument is an ethical responsibility and a political (or at least normative) motivation of supporting social change through research and education—thus, as phronetic researchers and practitioners, we willingly give up on the idea that our actions, research, and even education, is, or should be, neutral or objective. Instead, it must be transparent, responsible and developed through dialogue. (Rauhala, Høvids & Lehto-Lundén 2020) He uses four value-rational questions when investigating a specific place, system or organization: Where are we going? Who gains and who loses, and by which mechanisms of power? Is this development desirable? What, if anything, should we do about it? In the project, we map and analyse intersections between urbanisation, social issues in Europe, and the lived (human) experiences (Rauhala, Høvids & Lehto-Lundén 2020). We are developing a new transnational and interactive platform and educational materials for educators, students and practitioners. We argue that we cannot Writing reflectively to develop ‘qualified’ empathy As the project partners create, reflect and write together as part of our project work, we keep coming back to the idea that in order to be present in our encounters as professionals with people living and struggling in the urban context we need to be able to empathically understand their situation in context in order to identify ways to support them. One of the ways in which to develop this more targeted type of empathy is to write reflectively. There is no greater example of reflective writing than ethnographic writing due to its depth and detail. Ethnography is a type of writing common in the social sciences, especially anthropology. Ethnographic writing uses narrative immersion to share experiential information, alongside objective description and interview data. When we tell stories, we use our own understanding of other people’s lived experiences. This helps us to move into a more empathic and non-judgemental mind-set; the beginning of a search for meaning but not its end result. Empathy is not the same as understanding, but it is a step on the way to understanding. This brought us back to the issue of empathic understanding. ‘Qualified’ empathy for reducing burnout and stress Qualified Empathy is a concept and model created as part of a NordPlus project called ”Qualified Empathy”. The project took place at Helsinki Metropolia University of Applied Sciences, with partners in Norway and Denmark as a way to develop diverse and creative teaching and learning methods to help social work students learn and develop more professional or targeted empathy skills. Qualified Empathy is defined as the ability to reflectively and emotionally separate oneself from another and to understand the context; then in an intentional process, focus on understanding of the other person’s viewpoint both cognitively and emotionally. The three phases of this are: We feel like us, I feel like you (”as if ”) and I know better how you feel, but I am not you. In the first phase we acknowledge that we belong to certain groups, we identify with them in some way. In the second phase we try to move out of our own ‘shared group’ understanding of the world and closer to the other person’s understanding; to see the situation through their eyes. This shift helps us to develop a greater ‘felt’ understanding from their perspective. In the third phase, once we begin to feel this connection, we need to draw back and acknowledge that we are not the other person so that we do not over identify and become emotionally involved. We need to be able to access our own critical thinking skills and our knowledge of the service system and legislation in order to assist them in creating the best path forward for themselves. To these initial three phases, we added the additional dimension of action which we see as a critical part of a Qualified Empathy professional’s process. It is an admirable thing to be regarded as empathic but if it stops there, without action, the benefit may only be felt by the worker and not by the individual, group or community they are working with. For the professional, proper use of empathy has been shown to reduce burnout and protect against secondary traumatic stress, which is a common concern for students or social workers new to the field. Final take-aways The workshop with the Finnish and Danish students was fun and full of discussion. The main take-away’s from the students were: Learning new concepts and discussing with students from a different national context but similar educational path was interesting and helpful as a way to support our understanding of our profession on both a local and a global level. Interacting with other students, listening to a story of a homeless person, and discussing how the story could be viewed through the lens of ethnography and qualified empathy was valuable and instructive. This was a more comprehensive look at skills often overlooked but necessary for professionals when hearing about or encountering traumatic situations. From our perspective as teachers, we received lots of feedback that this kind of exchange between students from different national contexts was fun and helped the students to practice intercultural dialogue in a third language and put faces to others studying the same profession in another country. Based on this experience we will be developing a longer Virtual Exchange which will address the student’s desires for longer interaction time with each other. This also reinforced for us the idea that these skills may be beneficial for more than just social services students and professionals. We invite other interested parties to get acquainted with these methods and to explore how they might be adapted and beneficially applied in their fields. For us, this was an afternoon well spent for a university lecturer! Author Leigh Anne Rauhala is a Licensed Clinical Social Worker (FL-USA) turned Social Work Educator living in Finland. Her background is in the Mental Health sector working with severe and persistent mental disorders in the Community Health Care setting prior to moving to Finland. She has been teaching Bachelor of Social Services students since 2007. She serves as the Mobility Contact for Social Services students and is involved in several international teaching and research projects focusing on Social Work in Urban Contexts (Urban SOS) and Teaching Qualified Empathy. References Austring, B. D. & Sørensen, M. 2006. Æstetik og læring – en grundbog om æstetiske læreprocesser (Aesthetics and learning – a textbook on aesthetic learning processes). Copenhagen, Denmark: Hans Reitzels Forlag, 83–101 Bundgaard, H. Overgaard Mogensen, H. and Rubow, C., (2018). Antropologiske Projekter. En grundbog. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Erasmus+ Strategic Partnership Grant, 2019. URBAN-SOS: towards a trans-disciplinary, inclusive sustainable future Project nr 2019-1-NL01-KA203-060543 Flyvbjerg, B. (2012). Making Social Science Matter: Why Social Inquiry Fails and How it Can Succeed Again. UK: Cambridge University Press Geertz, Clifford (1973). "Thick Description: Toward an Interpretative Theory of Culture." In: The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books”Qualified Empathy” (2015–2017, NORDPLUS) Raatikainen, E., Rauhala, L., & Mäenpää, S. (2017) Qualified Empathy : A key element for an empowerment professional. Sosiaalipedagoginen aikakauskirja. Rauhala, L., Høvids, D. J. & Lehto-Lundén, T. (2020). Urban-SOS: Notes on a Framework for Phronetic Analysis. Unpublished paper. Wagman, M. A., Geiger, J. M., Shockley C. & Segal, E. A. 2014. The Role of Empathy in Burnout, Compassion Satisfaction, and Secondary Traumatic Stress among Social Workers. Social Work 60 (3), 201–209. Williams, C., 2016. Social Work And The City: Urban Themes In 21St-Century Social Work. UK: Palgrave Macmillan.
Kurssi verkkoon – kurkistus käytännön toteutukseen
Olen aiemmin kirjoittanut tekstejä ja julkaissut videoita, jotka koskevat korkeakouluopetuksen pedagogisesti vaikuttavaa toteuttamista digitaalisissa ympäristöissä. Nyt kun suunnitelmat on tehty ja käsikirjoitus valmiina, on hyvä siirtyä katsomaan hommaa käytännössä. Oheisessa videossa näytän, miltä aiemmin esitettyjen periaatteideni mukaisesti toteutettu kurssi näyttää käytännössä. Siitä voit saada konkreettisia ideoita oman opetuksesi kokonaisuuteen. Koska olen edelleenkin sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen kannattaja, ajattelen oppimisen tapahtuvan sosiaalisissa, vuorovaikutuksellisissa ja yhteistoiminnallisissa prosesseissa. Näiden mukaisesti suunnittelen ja toteutan opetustani, niin paikan päällä kuin verkossa, joiden välillä en käytännössä näe kovinkaan suurta eroa. Ainoastaan toteuttamisen kanava ja tekniset välineet eroavat toisistaan, jolloin verkon osalta voidaan puhua sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen tukemisesta digitaalisissa ympäristöissä. Samalla tavalla kuin paikan päällä, oppiminen on yhteisöllinen prosessi, jonka toteutuspaikkana toimii digitaalinen ympäristö. Huomionarvoista lienee se, ettei oppiminen kummassakaan ympäristössä voi tapahtua ilman: asianmukaista oppimisyhteisöä, jonka osa myös opettaja on aktiivista moderointia ja oppimisprosessin ohjaamista, jonka ohjaimissa opettajan tulee tiiviisti olla aitoa, oikea-aikaista dialogia eri toimijoiden välillä reaaliaikaista ohjausta ja jatkuvaa oikea-aikaista palautetta, joissa opettajan rooli on keskeinen. Oppiminen itsessään tapahtuu ryhmässä ja sen yksilöissä, aktiivisen prosessin päätteeksi. Opettajan rooli on toimia tämän tapahtuman mahdollistajana. Oppimisprosessin kannalta tärkeitä ja toteutuksessa huomioitavia seikkoja ovat: etukäteissuunnittelu ja pedagogisen käsikirjoituksen laatiminen oppimisprosessin vaiheistaminen mielekkään kokoisiksi kokonaisuuksiksi esimerkiksi teemoittain, aihealueittain tai viikoittain eri vaiheiden aikatauluttaminen ja visualisointi selkeästi eteneväksi kokonaisuudeksi monimediainen kokonaisuus, joka tukee erilaisia oppijoita ja mahdollistaa erilaisia toteuttamisen tapoja yhteisöllisyyden tukeminen ja aito läsnäolo koko kurssin ajan systemaattinen etenemisen ohjaaminen ja oppimisen reaaliaikainen tuki oikea-aikainen palaute ja oppimisen vertaistuki. Näistä kaikista voit katsoa käytännön esimerkin oheisesta videosta.
Monialaisen yhteistyön mahdollisuuksia rakentamassa – oppeja HyMy-kylästä, osa 2
Mitä monialaisella oppimisella ja monialaisilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan ja mitä ne mahdollistavat? Miten opiskelijat osallistetaan monialaisten oppimisympäristöjen kehittämiseen? Miten Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijat oppivat monialaisuutta edistäviä taitoja, kuten ajattelu-, tunne- yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja? Tässä blogikirjoituksessa kuvataan, mitä Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä on tehty monialaisen oppimisympäristön rakentamiseksi. Tämä on toinen osa HyMy-kylästä kertovan blogikirjoitusten sarjassa. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Monialaisuus vaatii taitoja kohdata itselle uusia asioita Monialaisuutta voidaan raamittaa tavoite- ja osaamislähtöisesti. Sen perusta on yhteisen tavoitteen kiteyttäminen, joka kaikkien toimijoiden on tiedostettava. Lisäksi on määriteltävä, millaista osaamista ja kyvykkyyttä monialaisessa yhteistyössä tarvitaan. HyMy-kylän monialainen oppimistoiminta voidaan nähdä neljän osa-alueen kautta: Ammatillinen osaaminen, jossa tuleva asiantuntija on kehityshakuinen ja haluaa asettaa itselleen vaativia tavoitteita ja oppia uutta Henkilökohtainen osaaminen, jota ohjaa arvopohjainen itseohjautuvuus Kommunikatiivinen osaaminen, johon sisältyy yhteistyökyky, vuorovaikutustaidot, rajoja ylittävä ja monipuolinen sisällöllinen osaaminen Strateginen osaaminen, joka pitää sisällään ymmärryksen toimintaympäristöstä, toiminnan tavoitteista sekä monialaisesta yhteistyöstä toimintamuotona. (Jalava & Virtanen 2000). Monialaisuuden onnistuminen vaatii toimijoilta transversaaleja taitoja, kuten ajattelu-, tunne- yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja (ks. tarkemmin Raatikainen ym. 2020, 23). Monialaisessa toimintaympäristössä oppiminen ja työskentely edellyttävät jokaista toimijaa tutustumaan uusiin asioihin ja tapoihin oppia sekä kykyä työskennellä kaikkia yhdistävän kiinnostuksen kohteen äärellä. Tuntemattomien kohtaaminen saattaa johtaa ensimmäisellä kerralla virhepäätelmiin. Tulkitsemme vieraan ihmisen elekieltä ja olemusta helposti väärin varsinkin silloin, jos itselle tuntematon ihminen ei ilmaise suoraan ajatuksiaan ja mielipiteitään. Usein teemme virhepäätelmiä myös vieraiden ihmisten tavoista toimia. Voimme ajatella vinoutuneesti, jos tulkitsemme omaa toimintaamme vertailemalla sitä toisen toimintaan. Vuorovaikutus vieraiden ihmisten kanssa perustuu aina luottamukseen. (Gladwell 2020,46–50 ja 342–443.) Monialaista toimintaa haittaa, jos emme ymmärrä toisen ammattilaisen näkökulmaa ja tapaa tarkastella yhteistä kiinnostuksen kohdetta. Transversaalien taitojen avulla voimme tunnistaa omat ennakkoluulomme ja virhepäätelmämme sekä ylittää ne. Monialainen oppiminen ja työskentely vaatii muutosjoustavuutta ja -kyvykkyyttä. Jos altistumme toisen asiantuntijuuteen pohjautuvaan tarkasteluun, kohtaamme usein tilanteita, joissa ennakkokäsityksemme asiasta murtuvat tai ainakin naarmuttuvat. Muutosjoustavuutta ja kyvykkyyttä kuvaa resilienssin käsite (ks. tarkemmin Ylikahri ym. 2020, 129). Resilienssiä voidaan tukea ottamalla kaikki toimijat mukaan yhteistoiminnalliseen kehittämiseen. Tällöin kaikki toimintaan osallistuvat ovat osaavia ja aktiivisia jäseniä, jotka tarjoavat omaa asiantuntijuuttaan, kuten opiskelijat ohjaajien kanssa HyMy-kylän palveluprosessin eri vaiheissa. Monialaisuutta rikastamassa HyMy-kylässä rikastamme monilaisuutta monin eri tavoin. Tähän tekstiin olemme valinneet neljä tärkeintä näkökulmaa. 1. Asiakaslähtöisten palvelupolkujen ekosysteemi Sosiaali- ja terveysalan asiakkaiden palvelupolut ovat yhä monimuotoisempia ja tarpeiltaan yhä moninaisimpia. Sen vuoksi asiakkaiden kohtaamiseen ei riitä yhden ammattilaisen osaaminen ja kyvykkyys, vaan tarvetta on monialaisuuden ekosysteemiselle toiminnalle. Ekosysteeminen toiminta HyMy-kylässä näyttäytyy ammattilaisten aktiivisena vuoropuheluna ja ongelman ratkaisuna eri tutkinto-ohjelmien opiskelijoiden ja ohjaajien välillä, jossa yhdessä suunnitellaan asiakkaan palvelupolkua ja perusteellisesti selvitetään sen haasteita. "Monialainen yhteistyö tukee parhaimmillaan eri alojen asiantuntijuutta, tuomalla tietoa mahdollisesti omaan alaan vaikuttavista tekijöistä, joita asiakkaan palvelupolkuun liittyy. Yhteisellä keskustelulla eri alojen ammattilaiset voivat saada lisää työvälineitä oman työnsä kehittämiseen ja tehostamiseen. Monialaisessa toiminnassa voidaan mielestäni myös vähentää työmäärää, mikäli toiminnassa huomataan päällekkäisyyttä", kuvasi eräs HyMy-kylän opiskelija monialaista yhteistyötä. Tämänkaltainen ekosysteeminen vuoropuhelu ja -vaikutus mahdollistuu opiskelijoille myös monialaisissa innovaatio-opinnoissa, tuttavallisemmin MINNO:ssa. 2. Monialaiset innovaatio-opinnot Innovaatioprojekti on sosiaalisen oppimisprosessi, joka yhdistää tiimien jäsenten osaamiset sekä asiantuntijuuden ja jossa uusi idea eli innovaatio muutetaan käytännön todellisuudeksi tuottamaan arvoa käyttäjilleen (Taatila ym. 2006). Innovaatioprojektien tarkoituksena on kasvattaa yksilöiden ja organisaatioiden innovatiivista suorituskykyä. (Donovan ym., 2013). Metropoliassa MINNO-konseptin avulla on jo yli 10 vuoden ajan edistetty monialaisuutta opiskelijoiden ammatillisessa kasvussa. Monialaisuuden rinnalla MINNO-projekti (10 op) tarjoaa opiskelijoille innovatiivisen tavan oppia myös verkostotyöstä. Opiskelijat ovat seitsemän viikon intensiivitoteutuksen ajan yhteistyössä yritysten, julkisen, yksityisen ja 3. sektorin toimijoiden kanssa. HyMy-kylä on tarjonnut monialaiselle innovaatioprojektille useita haasteita, jotka ovat hyödyntäneet Metropolian viiden innovaatiokeskittymän (Asiakaslähtöiset hyvinvointi ja terveyspalvelut, Puhtaat ja kestävät ratkaisut, Älykäs liikkuminen, Toimiva ihmisten kaupunki sekä Tieto-ohjattu rakentaminen) eri tutkinto-ohjelmien asiantuntijuutta. Monialaiset opiskelijatiimit ovat ratkaisuissaan sitoneet monialaisen osaamisen yhteen ja soveltaneet yhteistoiminnallisessa kehittämistyössä monipuolisesti asiantuntijuuttaan. Tuoreimpia kesän 2021 MINNO-toteutuksen esimerkkejä näistä ovat: Blind Channel HyMy-kylän lähettilääksi (YouTube) Hei hyppää pois meidän pysäkillä (YouTube) Tarinoita HyMy-kylästä, HyMy – Move (YouTube) HyMy-kylän chat-palvelu (YouTube) 3. Laajat monialaiset verkostot hanketoiminnasta HyMy-kylän monialaisuustiimi on toimii tiiviissä yhteistyössä kolmen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) tekevän hankkeen kanssa, joiden yhteistoiminnalliseen kehittämistyöhön opiskelijoita osallistetaan koko hankkeen elinkaaren ajan. Hankkeisiin sidottujen opinnäytetöiden ja innovaatioprojektien sekä eri tutkintokohtaisten projektien harjoitteluissa opiskelijat harjaantuvat monialaiseen ja monipuoliseen asiantuntijuuteen oman alansa asiantuntijuuden lisäksi. Opiskelijat osallistetaan moniasiantuntijuutta edistävään oppimiseen näiden kumppanuushankkeiden teeman mukaisesti: Opiskelijat osallistetaan teknologiaa hyödyntävään tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaan Kestävää hyvinvointia yhdessä tutkimalla ja kehittämällä -hankkeessa. Opiskelijoille tarjotaan opintojen eri vaiheisiin liittyviä kehittämishaasteita, joissa keskitytään digitaalisiin ohjausmenetelmiin, ammatti-identiteetin kasvun tukemiseen ja yhteisöllisyyden kokemuksen vahvistamiseen. Työtä tehdään mm. Opiskelijoiden ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin edistäminen korkeakouluissa -hankkeen tavoitteiden mukaisesti. Työelämän ja oppilaitosten välistä kehittäjäkumppanuutta rakennetaan opintojen työelämälähtöisyyden vahvistamiseksi Hyvissä handuissa himassa -hankkeessa. Kehittäjäkumppanuus tukee opiskelijoiden kasvua moniammatilliseen asiantuntijuuteen. Näiden hankkeiden kumppanit käsittävät laajan ammattikorkeakouluverkoston, tiedekorkeakouluja, kansainvälisiä yhteistyökumppaneita ja useita julkisia sosiaali- ja terveyspalvelujen tuottajia sekä kolmannen sektorin toimijoita. Myös hankkeissa työllistyminen saattaa olla mahdollista. 4. Monialaisuuden mahdollistavat tilat Monialainen yhteistyö tukee aidosti hyvinvointi- ja terveyspalvelujen kehittämistä, kun resurssit kohdistetaan asiakkaiden tarpeiden kannalta keskeisiin palveluihin (Laurila 2020). Yhteiset toimisto- ja hoitotilat lisäävät monialaisen yhteistyön mahdollisuutta, koska fyysiset puitteet edesauttavat vuorovaikutusta ja monipuolista kanssakäymistä (Griffin & Hay-Smith 2019). HyMy-kylän tilat sijaitsevat kampuksella hyvin keskeisellä paikalla ja sen useimmiten kulkiessaan sivuuttavat kaikki siellä vierailevat ihmiset. Asiakas kohtaa HyMy-kylässä ensimmäiseksi asiakaspalvelun hymyilevät ja hyvän käytöksen omaavat opiskelijat. HyMy-kylän hoitotilat ovat muunneltavia ja joustavia sekä mahdollistavat monipuolisesti yhdessä oppimisen ja työskentelyn. Useiden asiantuntijoiden yhteistyöllä toteutuu HyMy-kylän toiminnassa monialaisuus. Palvelumuotoilua hyödyntäen yhteiskehittäen on tuotettu onnistuneesti uusia tapoja toimia HyMy-kylässä: Avoin toiminta kaikille: avoin oppimisympäristö ja oppimisen eri tutkinto-ohjelmien asiantuntijuuden välinen kohtauttaminen Yhteistoiminnallinen kehittäminen: opiskelijoiden osallistaminen palveluprosessin luomiseen Ekosysteemin toimijat: yritykset, järjestöt, kaupungit, yhdistykset sekä asiakkaat kehittämässä ja rakentamassa HyMy-kylän toimintaa Monialainen palvelupolku: kohderyhmänä monitarpeiset asiakkaat Ammatillinen keskustelukulttuuri: konsultaatio työpajat ja -puhelimet Yhteinen perehdytysmateriaali: laadukas oppimisen ja - monialainen toiminta Monialaiset opinnäytetyöt: prosessikuvaus innovaatiokeskittymien tutkinto-ohjelmille Fyysisten tilojen yhteistoiminnallinen edelleen kehittäminen ja laajentaminen: HyMy-kylän asiakaspalvelu (virallinen), hoitotilat (joissa monialainen oppiminen ja työskentely tapahtuvat, takatoimisto (puolivirallinen), yhteisen kohtaamisen tilat (aulat, käytävät, taukopaikat) Monialainen tutkimustieto ja -verkosto kehitteillä: laatu ja vaikuttavuuden arviointi. HyMy-kylän oppimisympäristössä monialaisuus ja moniasiantuntijuuden kehittyminen ovat yhteiskehittämisen terävin kärki, johon kaikki toiminnassa mukana olevat osapuolet johdon tuella tähtäävät. Mukana kehittämisessä ovat Metropolian toimijat yhdessä sosiaali- ja terveyspalveluiden käyttäjien, sekä lisäksi oppimisympäristöön liittyneiden yritysten, yhdistysten ja muiden verkostojen kanssa. Keskiössä ja tärkeimpänä HyMy-kylän toiminnassa on opiskelijan hyvinvointi ja oppiminen sekä tietysti asiantuntijuutta vahvistava monialainen kehittäminen. Kirjoittajat Saila Pakarinen työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteen maisteri (KM) sekä suuhygienisti (AMK). Hän innostuu erityisesti moniammatillisen vuorovaikutuksen edistämisestä sekä monialaisesta yhteistyöstä asiakkaiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin saavuttamiseksi. Hän on työskennellyt suuhygienistinä niin julkisella kuin yksityisellä sektorilla. Teija Rautiola työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan Terveystieteiden maisteri (TtM), suuhygienisti (AMK) ja tuotekehittäjä (EAT). Nykyisen työn helmiä ovat terveyden edistäminen, TKI-toiminta, monialaiset innovaatioprojektit, tuotekehittäminen, sekä näiden merkeissä tapahtuva verkostoituminen ja verkostojen kytkeminen toisiinsa. Hän pitää yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista tiimityöskentelyä ja ohjaustoimintaa opiskelijoiden hyvinvoinnin ja itseohjautuvan oppimisen peruspilarina. Hänellä on pitkä työura yksityiseltä ja julkiselta palveluntuottajalta suun terveydenhuollosta suuhygienistinä ja terveyden edistämisen asiantuntijana sekä sosiaali- ja terveyspalvelujen erityisasiantuntijana. Jaana Seitovirta työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan terveystieteiden tohtori (TtT) sekä terveydenhoitaja (AMK). Lisäksi hänellä on markkinointijohdon koulutusohjelman MJD:n-, markkinointitutkinnon-, kauppateknikon- ja jalkojenhoitajan -tutkinnot. Kehittämislähtöisyys, osaamisen ja tiedon jakaminen sekä jatkuva oppiminen ovat työssä innostavia teemoja. Hän on työskennellyt aikaisemmin mm. yksityisellä sektorilla jalkojenhoitajana, kaupallisella alalla myynnin ja henkilöstöhallinnon parissa, terveydenhoitajana, tutkijana sekä yliopisto-opettajana. Lähteet Donovan, J., Maritz, P. A., & McLellan, A. 2013. Innovation training within the Australian advanced manufacturing industry. Journal of Vocational Education + Training, 65(2), 256–276. Gladwell, M. 2020. Talking to Strangers. What We Should Know about the People We Don't Know. Penguin Books. Jalava, U. & Virtanen, P. 2000. Innovatiiviseen projektijohtamiseen. Helsinki: Tammi, 83-84. Raatikainen, E, Ihamäki, K. & Konkka J. 2020. Hyvän elämän ja hyvinvoinnin soissaliset edellytykset poikkeusoloissa. Teoksessa (toim.) M. Elomaa-Krapu, A. Vuorijärvi, ja R. Wallin. Hyvinvointi ja terveys poikkeusoloissa. (Theseus) Metropolia AMK. 17–29. Ylikahri, K. Kokkala, C, Leppänen, Anu & Rekola, L. 2020. Peruskiven muurauksesta murtumattomaksi: Tervesyalan opiskelijan resilienssin kehittyminen. Teoksessa (toim.) M. Elomaa-Krapu, A. Vuorijärvi, ja R. Wallin. Hyvinvointi- ja terveys poikkeusoloissa. (Theseus) Metropolia AMK. 128–139. Taatila, V., Suomala, J., Siltala, R., & Keskinen, S. 2006. Framework to study the social innovation networks. European Journal of Innovation Management, 9(3), 312–326. doi:10.1108/14601060610678176 Tutustu Oppeja HyMy-kylästä -blogisarjan muihin teksteihin.
7 askelta onnistuneeseen asiantuntijablogikirjoitukseen
Oletko jo huomannut, että tänä vuonna vietämme Tutkitun tiedon teemavuotta? Teemavuoden tarkoituksena on tehdä tutkittua tietoa näkyväksi kaikille kansalaisille, päättäjille ja elinkeinoelämälle. Blogiteksti onkin yksi hyvä tapa tarjoilla uutta tietoa oman alasi ulkopuolelle yleiskielellä ja sopivan kokoisina palasina – olivatpa lukijasi sitten eri toimialojen asiantuntijoita ja ammattilaisia tai aiheesta kiinnostuneita kansalaisia. Jo aiemmin Elina Ala-Nikkola on pureutunut siihen, miksi korkeakoulussa työskentelevän kannattaa blogata ja Milla Åman Kyyrö on käsitellyt Tikissä-blogissa asiantuntijan kirjoittamisen kynnyksiä. Tässä kirjoituksessa viitoitan tietä kohti onnistunutta asiantuntijatietoon perustuvaa blogimerkintää seitsemän askeleen avulla. 1. Kiteytä blogikirjoituksen sanoma Helpointa on lähteä liikkeelle siitä, mistä itse haluat kirjoittaa. Mitä sellaista sinä tiedät tai olet kehittänyt, mitä haluat kertoa muille? Mitä sellaista olet pohtinut, mistä haluaisit avata keskustelun muiden kanssa? Mikä on kirjoituksesi pääviesti? Sen lisäksi, että mietit omaa näkökulmaasi, pohdi mitä tarjoat lukijalle. Kuka voisi hyötyä siitä, mitä olet kirjoittamassa? Miten? Oppiiko hän tekstisi avulla jotain uutta? Tarjoatko työvälineitä ja vinkkejä? Näiden asioiden kirkastaminen selkiyttää yleensä tekstiä. Kun olet kiteyttänyt tekstisi perusajatuksen itsellesi, sitä on helpompi kirjoittaa, niin että viestisi menee perille lukijallekin selkeänä. Esimerkiksi tämän blogikirjoituksen tarkoituksena on rohkaista asiantuntijoita bloggaamiseen ja tarjota helppoja tapoja alkuun pääsemisessä. Muista, että yhdessä blogimerkinnässä on hyvä käsitellä vain yhtä asiaa. Jos sinulla on paljon sanottavaa, tee useampi teksti tai jopa blogisarja. 2. Tutustu tulevaan julkaisukanavaan Kun olet miettinyt blogikirjoituksesi viestin ja kohderyhmän, on helpompi lähteä haarukoimaan julkaisukanavia. Valitse julkaisupaikka harkiten. Esimerkiksi meillä Metropolia Ammattikorkeakoulussa on sekä monialaisia että eri aloja syväluotaavia blogeja. Helppojen ja itsestäänselvien julkaisukanavien lisäksi kirjoituksia voi, ja kannattaakin, tarjota myös oman organisaation kanavien ulkopuolelle. Kun etsit tai olet löytänyt sopivan julkaisukanavan: Lue muutama jo julkaistu blogikirjoitus, niin tiedät minkä tyyppisiä tekstejä siellä yleensä julkaistaan. Tutustu blogin ohjeisiin, niin tiedät mitä sinulta odotetaan ja miten julkaisuprosessi toimii. Näin varmistat, että julkaisukanava varmasti sopii kirjoituksellesi, tiedät mitä sinulta odotetaan ja julkaisuprosessista tulee mahdollisimman sujuva kaikille osapuolille. Jos etsit oman organisaatiosi ulkopuolista julkaisukanavaa, näet myös nopeasti julkaistaanko siellä vieraskynäkirjoituksia. 3. Nappaa lukija mukaan käyttämällä yleiskieltä Vaikka korkeakoulujen blogeissa usein käydään asiantuntijoiden välistä keskustelua ja kirjoitukset ovat suunnattu eri alojen ammattilaisille, on yleiskielen käyttö suotavaa. Etenkin yleiskieltä on hyvä käyttää silloin, kun teksti voi hyödyttää myös muilla aloilla työskenteleviä tai siinä käsitellään monialaista toimintaa. Erityisen tärkeää se on silloin, jos tekstin on tarkoitus myös puhutella opiskelijoita tai muita yhteistyötahoja, sekä tietenkin kun haluat avata keskustelun laajemmin yhteiskunnassa. Yleiskielen käyttö tai alalle keskeisten termien lyhyt määrittely ei tarkoita, että aliarvioit lukijaa. Se tekee tekstistä helposti ymmärrettävän ja jouhevan lukea. 4. Uskalla ilmaista omaa näkemystäsi Blogikirjoitus saa olla näkemyksellinen. Uskallan jopa väittää, että sellainen blogikirjoitus, jossa kirjoittajan oma ääni näkyy ja kuuluu on parempi kuin neutraalisti jotain aihetta käsittelevä merkintä. Voit siis rohkeasti kertoa oman kantasi käsittelemästäsi aiheesta ja rauhassa nojata omaan asiantuntijuuteesi. Näin teet samalla näkyväksi sitä, mikä sinulle itsellesi on työssäsi kaikkein tärkeintä. Julkaistujen tekstien kautta luot myös mielikuvia sinusta asiantuntijana ja työkaverina. Oletko helposti lähestyttävä? Asiallinen? Lämmin? Mielikuvituksellinen? Vai jopa raadollisen rehellinen? Joillekin oman asian pukeminen tarinan muotoon on myös luontevaa. Oma persoonasi saa näkyä kirjoituksessa ja kielenkäytössä. 5. Huomioi verkkojulkaisemisen lainalaisuudet Verkossa julkaisemisessa on omia lainalaisuuksia, jotka kannattaa huomioida myös asiantuntijabloggauksessa. Kun huomioit nämä asiat, tulee tekstistäsi silmäiltävä ja se houkuttelee lukijan pysähtymään sen äärelle: Kiteyttääkö otsikko kirjoituksesi sanoman? Onko se houkutteleva, lyhyt, ytimekäs, osuva? Millaista tunnelmaa se luo? Otsikon avulla esittelet lukijalle ydinviestisi ja houkuttelet jatkamaan lukemista. Miten blogin artikkelikuva liittyy kirjoituksen sisältöön? Tukeeko se kirjoituksen viestiä? Houkutteleeko kuva tarttumaan tekstin? Kuva toimii otsikon ohella houkuttimena etenkin sosiaalisen median feedeissä. Onko sinulla kirjoituksessa väliotsikoita? Entä kertovatko ne jo itsessään lukijalle jotain käsillä olevasta aiheesta? Esimerkiksi tässä kirjoituksessa olen nostanut vinkit suoraan väliotsikoiksi, jolloin ne ovat selkeästi esillä ja lukija voi valita mitkä kohdat häntä kiinnostavat. Ovatko tekstikappaleet sopivan lyhyitä? Blogikirjoituksessa suositellaan korkeintaan viiden rivin kappaleita. Kun haluat erityisesti korostaa jotain asiaa, voi jopa yksi virke voi olla ihan oma kappaleensa. Lyhyet kappaleet tuovat ilmavuutta ja tekevät lukukokemuksesta miellyttävän. Luotko kirjoitukseen rytmiä ja korostatko blogin sanomaa listojen, kuvien, nostojen tai muiden elementtien avulla? Erilaisten listojen ja nostojen avulla voit visuaalisesti nostaa esille tärkeimpiä sanallisia sisältöjä. Kuvat voivat tukea ymmärtämistä ja erilaiset kuviot tai infografiikat auttaa hahmottamaan laajempiakin kokonaisuuksia. Oletko muistanut nivoa yhteen kirjoituksesi alun ja lopun? Tai kirjoittanut siihen CTA:n, eli Call-To-Action-kehotuksen vaikkapa kysymyksen muodossa? CTA:lla innostat lukijan reagoimaan tekstin sanomaan, joko ajattelun tasolla, tai esim. kommentoimalla. Esimerkin tämäntyyppisestä tekstin lopetuksesta näet tämän kirjoituksen lopussa. Hyvin hoidettuna nämä asiat vaikuttavat lisäksi positiivisesti kirjoituksesi hakukonenäkyvyyteen ja samalla huomioit saavutettavuudenkin. 6. Testaa tekstiäsi lukijalla Ennen tekstin julkaisemista, sitä kannattaa vilauttaa työkaverille. Hän saattaa huomata tekstissä epäjohdonmukaisuuksia, joille olet itse jo sokeutunut. Erityisen hyvää on tietenkin näyttää teksti jollekin, joka kuuluu sen ajateltuun lukijakuntaan. Toimitetussa julkaisukanavassa toimituskunnan tehtävänä on olla lukijan puolella, katsoa tekstiä hänen silmillään ja auttaa kirjoittajaa viemään tekstiä vielä parempaan suuntaan. Itse nautin eniten bloggaamisesta Metropolian toimitetuissa blogeissa juuri tästä syystä. Saan kirjoituksistani palautetta. Oma ajatteluni terävöityy ja täsmentyy kysymysten ja kommenttien kautta. Pääsen kehittymään kirjoittajana. Se on työssä oppimista parhaimmillaan! 7. Muista jakaa kirjoitustasi! Onnistunut blogikirjoitus on tietenkin sellainen, jota luetaan. Sen lisäksi, että jokaisella blogilla on oma vakiintunut lukijakuntansa, on iso potentiaali omissa verkostoissasi. Muista siis vielä lopuksi jakaa tekstiäsi. Kirjoittajan omissa sosiaalisen median kanavissa herää useimmiten parhaat keskustelut aiheeseen liittyen. Voit myös lähettää blogimerkinnän kohdennetusti juuri niille, joiden kanssa haluat avata keskusteluyhteyden. Millaisia vinkkejä sinä haluat tarjota asiantuntijabloggaamisen liittyen?
What Are Good Instructors Made Of?
At the end of year 2020, Metropolia asked students and alumni to share their stories of good student guidance and counselling that they have received during their studies at Metropolia. This survey was a part of the on-going development project where a student-oriented guidance model is being created for Metropolia. The nearly 200 responses drew a picture of numerous Metropolia staff members as compassionate and versatile professionals as well as genuinely empowering and supportive instructors. The development of student guidance is one of the goals in the current Metropolia strategy. One concrete part of it is building a student-oriented guidance model. The development of the model started in autumn 2020, and the goal is to complete the model during 2021. One of the basic building blocks in the student-oriented guidance model is understanding that guidance belongs to everyone. It is not only top-down, information flowing from a teacher to a student, but guidance takes place in all encounters. In this article, we focus on the interaction and guidance between the teacher (instructor) and the student. The quotes presented in this article were received from the student survey. The citations were edited to protect the privacy of the respondents, but the contents were not changed. Good Guidance Needs Time, Attention and Respect According to the classic view of Onnismaa (2007), good guidance needs time, attention and respect. In a guidance situation, the relationship between the instructor and the student is equal and confidential. Guidance should not be grounded on the instructor's assumptions or beliefs, but rather on solutions derived from facts, listening and interaction. Good guidance strengthens the student's self-confidence and sense of agency. There was a feeling that the situation will work out and they have faith in me. No fuss, but straightforward nudging. My thesis process was stretched, but the teacher didn’t blame me for it. Doing the work was more motivating when you were trusted and things were handled with a positive mindset. In accordance with the holistic guidance model (Watts & Van Esbroeck 1998), guidance is a layered and comprehensive collaboration between different actors for the benefit of the guided person. These actors include teachers and guidance counsellors, tutors and student services coordinators, informaticians and janitors. The counselling of learning and studies includes also guidance of professional as well as personal growth. I received individual guidance through a video call for information search within my field of studies and for using the school library. I am rethinking my career choice. I received tips and advice from my guidance counsellor on putting my studies on hold and possibly resuming after the pause. The different aspects of guidance are integrated into each other when everyone working with the student gives their share – either knowingly or unknowingly. The interaction between the student and the teacher plays a particularly important role in the student's learning process. In the survey answers guidance counsellors also came out as a significant supporters in students' study paths and lives. Guidance Is Part of Every Teacher’s Work Every teacher is involved in student guidance and counselling, whether they knowingly make a decision to do so or not. The guidance situation is always a threat and an opportunity at the same time - what the teacher does and says can have far-reaching consequences. Even after decades, someone still remembers the frustrated gust of an elementary school teacher: "You'll never be anything!" On the other hand, the teacher's supportive words can give the student faith in their own competence and support them in their life for a long time. The teacher's feedback was sincere, so I knew it was true. She heard and understood me and said I don’t have to do more than I’m able to. The teacher didn’t allow me to get it too easy. Teacher should and must require performance based on what the student is capable of. Whenever a teacher encounters a student, he or she influences the student's self-perception as a learner, student and person, but in addition the teacher has an influence on the student’s attitudes, motivation, self-confidence as well as perception of hope and faith. That is why it is important to think about and be aware of how you act in different guidance situations. Consider these: How do I influence this student through my own actions and my verbal and non-verbal communication? Do I create hope or despair, courage or fear? Do I teach life-long skills? Do I offer quick advice and pre-chewed answers or do I respect the student's right to make choices and decisions about his or her own life, whether they are right or wrong in my opinion? Does my guidance stem from compassion and genuine desire to help? A Little Guide to Good Guidance In the student survey, a few themes were often mentioned together with good guidance. These themes can be summarised as a four-item guide: 1. Stop and listen Listening actively is sometimes easier said than done. However, the supportive effect of presence and active listening can be significant. Correspondingly, without these, the speaker may be left frustrated (Freese, 2021). Compassion, a sense of personality. An equal, sincere encounter. I remember the warmth and how easy it was to approach this teacher. The teacher encouraged me to get in touch. 2. Ask and encourage Coaching is an approach where the coach helps the coachee to harness their strengths when targeting their goals. A coach operates with open-ended questions and refrains from ready-made answers. (Ruutu, 2020). The instructor can also help the student to see things from new perspectives, which can already be a sufficient help to initiate the student´s own problem solving (Mattila, 2011). The instructor’s encouraging words concerning the student’s ability to move forward in a situation can be crucial. In fact, a strong self-reliance seems to protect well-being and reduce stress, according to some research (Ruutu, 2020). The teacher challenged me to think. I received good and encouraging, but above all critical and challenging guidance that changed my self-perception as a researcher and a professional in my own field. In a difficult situation, I received gentle and encouraging guidance. I was able to put my studies on hold since I had clear plans for the future. 3. Focus on the encounter, not the tool During the Covid pandemic the chance for real-life encounters was dramatically decreased. But luckily we have had the opportunity for genuine connection via online tools. The video call connection is more reminiscent of face-to-face interaction than we might have thought (Hietanen & co, 2020), and psychological security can be built in the encounter regardless of the medium (Raivio, 2021). The guidance via Zoom went great. No rush at all, the teacher had enough time to figure out the basics. I can email the teacher and the he will respond quickly. If necessary, he offers to explain in Teams if something is unclear. When I needed help in recognition of prior learning, the teacher helped with it “hand in hand” via Zoom. 4. Trust in yourself and know your boundaries There’s no requirement for the teacher to be an expert in all fields. A good instructor is a genuine, compassionate person who stays present and listens actively. A good instructor also knows their boundaries and when the student needs more specialised services. Respecting your boundaries is also a way of cherishing your own well-being. Guidance is nor brain surgery nor rocket science. Even with a little guiding touch it’s possible to help the student to solve problems that would otherwise be difficult to overcome. Sufficient guidance could be for example as simple as asking questions or helping to break a bigger problem down into smaller parts (Säljö, 120). In fact, over-caring can make it difficult for the student to stay active and increase their sense of dependence (Lindqvist, 129). The teacher knew how to prioritise, bring focus and encourage. One challenge at a time, the teacher helped us move forward in our studies. He encouraged and supported us whenever we needed. Developing Guidance Skills is a Part of Strategy Implementation at Metropolia Metropolia's strategy 2021–2030 emphasises eg. respect for humanity and support for continuous learning. In addition, Metropolia's values – openness, community, high quality and expertise – are the core pillars of good guidance. One of the goals in the student-driven guidance model is to enable the teacher and the student to meet each other honestly and intentionally. This kind of encounter requires time, attention and respect – which cannot take place if the student is only a part of a faceless student mass for the teacher. Genuine encounters require an open and confidential atmosphere. All members of the higher education community, both students and all staff, are responsible for creating and maintaining it. We all have what it takes to be a good instructor. Often the tiniest consideration is enough: a smile and a sincere question “How are you?” can give the student the experience of being seen and heard. A good instructor is not expected to be perfect or to apply a particular top-down guidance role; the personal approaches to guidance are a richness! Teachers enthusiasm inspired me. No hyping or fake pushing but a lot of work! You can talk to a teacher about things by the real names without interfering with issues of prestige and status. Authors Ulla Forsström, Paula Lindqvist, Mari Rupponen, Raisa Varsta, Anne Ojala-Soini and Anne-Mari Raivio are members of Metropolia's steering development group. The development of the learner-driven guidance model started in 2020, and the aim is to complete and use the model during 2021. The model's core idea is summed up in our service promise: You will receive appropriate guidance on your own study path in a way that suits different situations and at the right time. Appreciating and interactive guidance supports your learning and goals at different stages of life. Sources Freese, Pekka 2021: Aktiivinen kuuntelu – Psykologi kertoo miksi, mitä ja miten. Read 22.4.2021. Hietanen, Jonne O.; Peltola, Mikko J. & Hietanen, Jari K. 2020: Psychophysiological responses to eye contact in a live interaction and in video call (Wiley Online Library). Read 22.4.2021. Lindqvist, Martti 2016: Auttajan varjo. Kustannusosakeyhtiö Otava, Otavan kirjapaino Oy, Keuruu. Mattila, Antti S. 2011: Näkökulman vaihtamisen taito. WSOY, in co-operation Bonnier Books Finland. Printed in the EU. Metropolian strategia 2021-2030. Onnismaa, J. 2007: Ohjaus- ja neuvontatyö: Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus Helsinki University Press. Raivio, Anne-Mari 2021: Voimavaraistava kohtaaminen – myös verkossa! In Varsta, R.; Raivio, A. & Ruotsalainen, T. (Eds.): Kohtaatko ihmisiä uralla? Voimavaraistava ohjausote (Theseus). 21–31. Metropolia Univeristy of Applied Sciences, Helsinki. Read 22.4.2021. Ruutu, Sirkku 2020: Coachin työkalupakki. Alma Talent Oy, Balto Print, Lithuania. Säljö, Roger 2004: Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY, WS Bookwell, Juva. Watts A.G. & Van Esbroeck R. 1998: New Skills for New Futures. Higher Education Guidance and Councelling Services in the European Union. Fedora: VubPress. Lue tämä blogikirjoitus suomeksi: Mistä on hyvät ohjaajat tehty?
Poikkeusoloissa yhteiskehittämisen ja kohtaamisen tarve kasvaa – oppeja HyMy-kylästä, osa 1
Miten muistisairauteen sairastunut ihminen ja hänen omaisensa voidaan ottaa mukaan oman palvelunsa suunnitteluun? Miten Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijat oppivat ja opiskelevat muistityötä? Miten kokeneemmat opiskelijat toimivat oppimisen tukena? Tässä tekstissä avataan geronomiopiskelijoiden keväällä 2021 asiakaslähtöisesti toteutettua Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylän muistiperheiden tukemisen palvelupilottia ja siitä saatuja kokemuksia. Tämä blogi aloittaa HyMy-kylästä kertovan blogimerkintöjen sarjan. Geronomiopiskelijat kehittivät ja pilotoivat tänä keväänä Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylään palvelua muistiperheiden tukemiseen, osana muistityön projektiopintojaan. HyMy-kylä (Hyvinvointia Myllypurosta) on Myllypuron kampuksella toimiva monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten ammattikäytäntöjen lisäksi muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhdessä asiakkaiden kanssa. Geronomiopiskelijoiden pilotti toteutettiin yhteistyössä Helsingin Muistiyhdistyksen ja neljän muistiperheen kanssa. Pilottiin osallistuneet perheet olivat pariskuntia, joista toisella oli diagnosoitu muistisairaus. Vanhustyön asiantuntijoiksi kasvaville geronomiopiskelijoille perheiden kohtaaminen ja heidän kanssaan toimiminen toi mahdollisuuden oppia monipuolisesti muistityön saloja, aidossa asiakastilanteessa. Muistisairaus koskettaa koko perheen arkea Etenevä muistisairaus, kuten Alzheimerin tauti, verisuoniperäinen muistisairaus tai Lewyn kappale -tauti, vaikuttaa niin sairastuneen ihmisen omaan kuin hänen läheistensä elämään. Muistiliitto kertookin muistisairauden olevan koko perheen sairaus (Muistiliitto 2021.) Tämän vuoksi muistiperhe-käsite on muistityössä yleisesti käytössä ja sillä tarkoitetaan muistisairautta sairastavaa ihmistä ja hänen läheistään/läheisiään kuten puolisoa. Muistiperheen kohtaamisessa on tärkeää huomioida myös perheenjäsenten yksilölliset tarpeet (Mönkäre 2014, Savikko ym. 2014). Muistisairaudet vaikuttavat muistiperheiden arkeen eri tavoin. Riippuen muistisairaudesta haastetta voi ilmetä esimerkiksi toiminnanohjauksessa, hahmottamiskyvyssä, muistissa ja oppimisessa, puheen tuottamisessa ja ymmärtämisessä sekä vuorovaikutuksessa. Haasteet voivat lisäksi ilmetä eri tavoin muistisairauden eri vaiheissa (Käypähoitosuositus 2021.) Muistiperheen hyvinvoinnin, toimintakyvyn ja elämänlaadun edistämiseksi on tärkeää selvittää yksilöllisesti heidän arjessaan esiin nousevat haasteet ja hankaloittavat tekijät (Savikko ym. 2014). Työelämäläheisestä oppimisesta eväitä tulevaan Työelämäläheinen oppiminen vahvistaa ongelmanratkaisukykyä, muutoksen ja epävarmuuden sietämistä sekä erilaisten ihmisten kanssa toimimista (Isacsson ym. 2016, Kelo ym. 2012). Tämä pilotti sai alkunsa työelämän ja muistiperheiden tarpeiden tunnistamisesta. Geronomien opetussuunnitelmasta etsittiin sellainen opintojakso, jossa opintojakson osaamistavoitteet ja työelämän tarve kohtasivat. Näin syntyi muistityön projekti, joka perustuu opiskelijatiimin yhteistoiminnalliseen oppimiseen ja jossa opiskelijalle ja opiskelijatiimille annetaan vastuu perheiden kohtaamisen suunnittelusta aina käytännön pilotin toteutukseen. Muistityön projektissa opettajan rooli on toimia oppimisen ohjaajana. Se vaatii opettajalta dialogista otetta ja malttia kulkea rinnalla sekä uskallusta antaa opiskelijoille tilaa ja vastuuta. Tärkeää on olla käytettävissä silloin, kun opiskelijat tarvitsevat tukea oppimiseensa. Opettajan tulee luottaa opiskelijoiden osaamiseen ja kykyyn kohdata muistiperheitä sekä ratkaista heidän kanssaan yhdessä arjen haasteita. (Hakkarainen ym. 2005, Kelo ym 2012, Rantala-Nenonen 2014, Vesterinen 2013.) Muistityön projekti haastoi opiskelijoita tiimityöskentelyyn tarkastelemaan asioita useasta eri näkökulmasta kohtaamaan muistiperheitä kuuntelemaan aktiivisesti perheen tarpeita ja samalla etsimään näyttöön perustuvaa tietoa ratkaisun tueksi arvioimaan kriittisesti tietoa ja erilaisia vaihtoehtoja hyödyntämään ja soveltamaan aiemmin opittua hakemaan uusia ratkaisuja aitoihin arjen haasteisiin. (Harra ym. 2017, Kelo ym 2012, Vesterinen 2013.) Kokeneemmat opiskelijat yhteistoiminnallisen oppimisen tukena Geronomitutkinnossa hyödynnetään kokeneempien opiskelijoiden aiemmin hankittua osaamista. Esimerkiksi muistiohjaajakoulutusta omaavat opiskelijat toimivat muistityön projekteissa opiskelijaryhmien mentoreina. Projektiryhmän mentorointi toimii kokeneemman opiskelijan aiemmin hankitun osaamisen näyttönä. Mentoriopiskelija hyödyntää projektiryhmän tapaamisissa omaa asiakasymmärrystään sekä aiemmin hankittua osaamistaan ja tukee tällä tavoin ryhmää löytämään ratkaisuja muistiperheen tukemiseen. Muistiperheiden tukemisessa yhdistyvät perheiden sekä opiskelijoiden erilaiset vahvuudet, osaaminen sekä aiemmat kokemukset. Laadukas lopputulos sekä yhteiseen toimintaan sitoutuminen edellyttivät kaikkien osapuolten näkemysten, kokemusten sekä asiantuntemuksen tasavertaista käyttöä. Räätälöityä tukea muistiperheille Muistiperheiden tapaamisissa tuli esille monia arkea hankaloittavia asioita: Muistisairautta sairastava perheenjäsen on jäänyt poikkeusolojen takia päivätoiminnan ulkopuolelle. Tämän seurauksena toimintakyky on heikentynyt ja toiminnanohjaus entisestään hankaloitunut. Arjen tukemisen yleisoppaat kyllästyttävät eivätkä ole sovellettavissa perheen moninaisiin arjen haasteisiin. Omaishoitajana toimiminen on poikkeusoloissa raskasta ja omaa aikaa kaivataan edes yhteen päivään viikossa. Geronomiopiskelijat tapasivat perheitä yhteiskehittämisen pajoissa pääosin etäyhteyksien välityksellä. Pajat sisälsivät tutustumista, tarpeiden kartoitusta sekä reflektointia keskustellen. Pilotti käynnistyi kaikille yhteisellä työpajalla, johon osallistuivat perheet, yhdistys, opiskelijat ja opettajat.Työpajassa opiskelijat ja perheet jaettiin pienryhmiin siten, että yksi perhe ja kolme opiskelijaa muodostivat pienemmän projektiryhmän. Opiskelijat kokeilivat tapaamisissa myös Suomen Muistiasiantuntijoiden Lupa puhua -hankkeessa puheeksi ottamisen tueksi kehitettyä Muistimatka -työkalua, jonka avulla keskusteltiin arjessa puhuttavista asioista. Työkalu on saatavilla marraskuussa 2021 osoitteesta www.muistimatka.fi. Tätä hyväksi havaittua työvälinettä tullaan käyttämään jatkossakin muistiperheiden kanssa työskentelyssä. Projektin alussa kukin opiskelijaryhmä valitsi yhdessä perheen kanssa yhden muistisairauden myötä arkea hankaloittavan haasteen, johon syvennyttiin, haettiin lisätietoja ja etsittiin yhdessä ratkaisuja. Projektiryhmät kehittivät muistiperheiden arjen tueksi seuraavat tuotokset: Toimintakortit: Tasapainoa ja fyysistä toimintakykyä tukevat toimintakortit. Harjoitukset korteissa ovat vaativuudeltaan eri tasoisia. Yhdessä eteenpäin: Arkea piristävä kalenteri muistiperheen arjen tukemiseksi, jossa keskeisiä tavoitteita ovat toimijuuden, osallisuuden ja voimavarojen tukeminen. Sivutuotoksena ryhmä kehitti myös omaishoitajalle jaksamisen tueksi tietopaketin. Muistiperheen puuhapakka: Kortit muistiperheen arjen ja elämänlaadun tukemisen ja ylläpitämiseen, joissa keskitytään tukemaan konkreettisesti toiminnan ohjausta, toimintakykyä ja perheen arkea. Viikkosuunnitelma: Vuosikalenteri muistiperheen ajan hallintaa ja ajankäyttöä tukemaan, jossa muuntuva ja teemoiteltu arjen päiväohjelma tuo arkeen struktuuria ja rutiineja. Kalenterista löytyy myös valmiita ”keskustelun aloituksia” muistiperheen parisuhdetta ja keskusteluja tukemaan. Pienryhmätyöskentelyn jälkeen kokoonnuttiin viimeiseen kaikille projektiin osallistuneiden yhteiseen työpajaan. Pajassa tunnistettiin yhteistyön tuottamia merkityksiä toimijoille sekä jatkokehiteltiin yhdessä syksyn seuraavaa toteutusta. Monta kokemusta rikkaampana kohti työelämää Muistityön projektissa opiskelijat kulkivat muistiperheen rinnalla ja tukivat perheen omaa arkea kehittämällä konkreettisia keinoja arjen haasteisiin. Perheet olivat tyytyväisiä, kun heidän tarpeitaan ja mielipiteitään kuultiin koko projektin ajan. He kokivat opiskelijoiden kanssa työskentelyn mielekkääksi ja toivoivat jatkossa pidempiaikasta yhteistyötä. Syksyllä 2021 muistiperheiden tukeminen alkaakin jo heti lukukauden alussa ja työskentely jatkuu pidempään kahdeksan opintopisteen laajuisessa opintokokonaisuudessa, joka vastaa 216 h opiskelijan työtä. Opiskelijat kokivat oppineensa työelämätaitoihin liittyviä projektityöskentelyn taitoja mukautumista erilaisiin työskentelytapoihin muistityön osaamiseen liittyen muistiperheen kokonaisvaltaista huomioimista ja muistikuntoutuksen osaamisen syventämistä poisoppimista aiemmasta ammatista asiakaslähtöisyyttä ja ihmisläheisyyttä yhteistyö- ja kohtaamisen taitoja rohkeutta tuoda omia ideoita esiin muistityön osaamista (ymmärrys kokonaisvaltaisen toimintakyvyn merkityksestä hyvinvoinnille auttoi huomioimaan sosiaalisen, fyysisen, psyykkisen ja kognitiivisen toimintakyvyn osa-alueita muistiperheen elämässä) teorian yhdistämistä käytäntöön. Yhteiskehittämisen pajat koettiin valtavan opettavaisiksi ja luottamuksellisen suhteen rakentaminen perheiden kanssa merkitykselliseksi. Opiskelijat pitivät tärkeänä, että oppimistehtävällä on oikeasti merkitystä, yhteistyökumppaneina on ”oikeita ihmisiä” ja että projektituotos päätyy käyttöön. Projektin onnistumisen mahdollisti tiivis yhteistyö muistiperheen kanssa sekä yhteinen tavoite, johon koko projektiryhmä ja perhe sitoutuivat. Myös avoimen ilmapiirin koettiin antavan rohkeutta ideointiin ja keskusteluun. Oppimisen ja projektin onnistumisen kannalta on siis erityisen tärkeää tässä itse muistiperhe ja heidän avoimuus toiveista, tarpeista ja tavoitteista. Asiakaslähtöisyyden toteutuminen näytti sen hyödyt kohtaamisissa ja projekti oli antoisa kokemus. Parasta oli päästä projektiin, jossa voi tavata ihmisiä. Kiitos muistiperheelle mukana olosta! HyMy-kylän palvelupilotti muistiperheiden tukemiseen oli onnistunut ja monella tapaa merkityksellinen kokemus. Poikkeusolojen aiheuttamista rajoituksista huolimatta opiskelijat pystyivät kohtaamaan muistiperheitä, kuulemaan heidän tarpeitaan sekä yhteiskehittämään ratkaisuja, jotka on otettu perheissä käyttöön. Muistityön projektin yhteinen matka kumppanuudessa toimii hyvänä esimerkkinä ennakkoluulottomasta yhteiskehittämisestä sekä asiakkaan osallisuuden ja toimijuuden vahvistamisesta. Kirjoittajat Anita Ahlstrand on lehtori ja HyMy-kylän palvelutoiminnan vetäjä, joka haluaa toimia ihmislähtöisen ja monialaisen toimintakulttuurin mahdollistajana sekä asiakkaiden kanssa kumppanuudessa tapahtuvan kokeilun, tekemisen ja oppimisen vahvistajana. Mari Heitto on muistityön lehtori, joka haluaa osaltaan olla tukemassa geronomiopiskelijoiden muistityöosaamisen vahvistumista ja kehittämässä yhteistoimintaa jonka myötä HyMy-kylässä voitaisiin vastata muistiasiakkaiden ja -perheiden yksilöllisiin tarpeisiin yhä paremmin. Lähteet Isacsson, A., Salonen, A. O., & Guilland, A. 2016. Transversaalit taidot tulevaisuuden ammattikorkeakoulun mahdollisuutena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 18(4), 61–67. Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R., Lonka, K. 2005. Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille. Helsinki: WSOY Harra T., Sipari S. & Mäkinen E. 2017. Hyvää tahtova kehittäjäkumppanuus. Teoksessa A. Pohjola, M. Kairala, H. Lyly & A. Niskala (toim.) Asiakkaasta kehittäjäksi ja vaikuttajaksi. Asiakkaiden osallisuuden muutos sosiaali-ja terveyspalveluissa. Tallinna: Vastapaino. Kelo, M., Haapasalmi, P., Luukkanen, M. & Saloheimo, T. 2012. Kohti työelämäläheistä oppimista. Työelämäyhteistyön kehittämishaasteet terveys - ja hoitoalalla. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja AATOS-artikkelit 4/2012. (PDF) Muistiliitto. Koko perheen sairaus. (luettu 9.6.2021) Mönkäre, R. 2014. Muistisairaan läheisen elämä ja jaksaminen. Teoksessa M. Hallikainen, R. Mönkäre, T. Nukari, M. Forder (toim.) Muistisairaan kuntouttava hoito. Helsinki: Duodecim. Käypä hoito -suositus. Muistisairaudet. Julkaistu: 29.01.2021. (luettu 1.6.2021) Rantala-Nenonen, K. (toim.) 2014. Pedagoginen kehittäminen. KITtiä kanssa! Uudistavaa yhteistoiminnallista oppimista. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Savikko, N., Routasalo, P. & Pitkällä, K. 2014. Muistisairaan kuntoutumisen tavoitteet ja toteutusperiaatteet. Teoksessa M. Hallikainen, R. Mönkäre, T. Nukari, M. Forder (toim.) Muistisairaan kuntouttava hoito. Helsinki: Duodecim. Vesterinen, J. 2013. Projektioppiminen. Ammatillinen opettajakorkeakoulu 2003.
”Ammattimaista ja nokkelaa, olen todella vaikuttunut!” – Positiivisen pedagogiikan voima
Opiskelijan onnistuminen saa opettajan sydämen sykkimään! Opettajan kannalta mikään ei ole niin hienoa kuin opiskelija, joka on oppinut tunnistamaan vahvuuksiaan eikä anna heikkouksien estää yrittämistä. Mutta miten edesauttaa sitä, että jokainen saa kokea onnistumisia? Keinoja on monia, mutta tärkein niistä on asettaa niiden edesauttaminen tietoiseksi tavoitteeksi. Alla muutama sananen taustaksi. Yksi Metropolian (2021) keskeinen tavoite on laadukas opetus ja oppiminen, jonka saavuttamiseksi monen asian pitää osua kohdalleen. Puhutaan muun muassa opettajan yleisestä kyvykkyydestä, digiajan teknologioiden hallinnasta ja niiden oppimista edistävästä hyödyntämisestä, oppimista tukevan ja osallistavan vuorovaikutuksen luomisesta, oppimisen reflektoinnista kuin myös palautteen antamisesta puolin ja toisin jatkuvan kehityksen varmistamiseksi. Näistä asioista on Metropoliassa innostavasti ja kattavasti kirjoittanut Mari Virtanen ja esimerkiksi kannattelevasta ohjauksesta Eveliina Korpela (2021). Tämä teksti keskittyy laadukkaan opetuksen ja oppimisen yhteen tärkeään osa-alueeseen: onnistumisen kokemusten tuottamiseen kaikille opiskelijoille johtotähtenä positiivinen pedagogiikka. Positiivinen pedagogiikka Positiivinen pedagogiikka voidaan määritellä monin tavoin, mutta lyhyesti ilmaistuna positiivinen pedagogiikka keskittyy hyvään ja kannustavuuteen ja siksi se saa meissä olevan potentiaalin esiin. Suomessa yksi positiivisen pedagogiikan puolestapuhujia on Kaisa Vuorinen, itsekin opettaja. Kun ihmisen potentiaali realisoituu, siitä syntyy positiivisia ketjureaktioita niin yksilössä itsessään kuin ihmisten välilläkin (Kaisa Vuorinen 2021). Positiivinen pedagogiikka on sukua positiiviselle psykologialle, joka keskittyy niin yksilön kuin yhteisöjen hyvinvointiin, vahvuuksiin ja voimavaroihin ja näiden edistämiseen. Tavoitteena ei ole vain selvitä, vaan kukoistaa. Monet psykologit ja yritysvalmentajat ympäri maailman vannovat positiivisen psykologian nimeen, sillä tutkimukset osoittavat, että yksilöt ja yhteisöt kukoistavat positiivisessa ja kannustavassa ilmapiirissä (katso Seligman 2011, Saarinen 2021, Fischer 2012, Leppänen ja Rauhala 2012, Martela 2014). Kuka opettajasi sai sinut onnistumaan? Meillä kaikilla on luultavasti – ja toivottavasti – muisto opettajasta, joka sai meistä parhaamme esiin. Joku opettajamme, oli se sitten millä kouluasteella tahansa, näki meissä jotain kehumisen arvoista, antoi kannustavaa palautetta, ohjasi oikealle polulle ja sai meidät uskomaan itseemme. Muistatko kuka hän oli? Omalla kohdallani tuo opettaja oli ehkä yllättäenkin ala-asteen voimistelumaikka, joka tunnisti liikunnallisuuteni ja sai minut innostumaan telinevoimistelusta. Onnistumiset voimistelun parissa tuottivat hyvää oloa ja saivat uskomaan itseeni myös muilla oppimisen osa-alueilla. Olin nuorena ujo, mutta voimistelun kautta sain rohkeutta esiintymiseen ja esimerkiksi kouluesitelmien pitämiseen. Tämä kasvatti luottamusta omiin taitoihin ja teki kaikesta myöhemmästä oppimisesta mielekästä ja tavoittelemisen arvoista. Tämän kaiken ymmärsin vasta paljon myöhemmin, kun vuosien päästä pohdin omaa opettajuuttani ja sen kehittämistä opiskelijoiden potentiaalin esiin saamiseksi. 12 hyväksi havaittua tapaa tuottaa onnistumisia Kulunut koronavuosi on saanut minut ja monet muut opettajat ja valmentajat miettimään, miten omia opetusmetodeja voisi entisestään parantaa laadukkaan oppimiskokemuksen takaamiseksi. Alla olevaan listaan olen kerännyt käytännössä hyväksi havaitsemiani täsmätoimia tuottaa opiskelijoille onnistumisen kokemuksia ja sitä kautta luoda edellytyksiä uusille onnistumisille ja lopulta mielekkäälle oppimiselle. Moni kohta on varmasti tuttua luettavaa, mutta joukkoon saattaa mahtua myös muutama uusi, kokeilemisen arvoinen ajatus, joita voi helposti soveltaa mihin tahansa opetusalaan. Yksityiskohtaisia esimerkkejä liittyen omaan työhöni löytyy listan alta. Asetan itselleni tietoiseksi tavoitteeksi luoda opiskelijoille onnistumisen kokemuksia. Kurssin alussa, muistan kehua edellisen kurssin opiskelijoita ja heidän saavutuksiaan ja että uskon vastaavaan myös kyseisen kurssin opiskelijoiden kohdalla. Autan opiskelijoita tunnistamaan erityisesti omia vahvuuksiaan. Etsin ja tunnistan kurssin aikana opiskelijoiden vahvuuksia ja myös heissä olevaa potentiaalia. Varmistan, että opiskelijat ymmärtävät, mitä muita taitoja kurssilla arvostetaan substanssiosaamisen lisäksi. Kiitän ja kehun yksittäistä opiskelijaa, ryhmää tai jopa koko luokkaa aina, kun siihen on tilaisuus. Tuon esiin keinoja onnistua paremmin. Kannustan kokeilemaan uusia tapoja oppia tai suorittaa oppimistehtäviä. Analysoin opiskelijoiden kanssa yhdessä optimisuorituksia. Esitän parannusehdotukset hienotunteisesti, usein kysymysmuodossa: Olisiko hyvä laittaa tähän…? Miltä kuulostaisi, jos tekisit tähän vielä…? Kannattaisiko tätä miettiä vielä? Miten saisit esitettyä tämän mahdollisimman selkeästi? Luon uskoa tulevaan ja seuraaviin mahdollisuuksiin onnistua. Kiitän opiskelijoita heidän panoksestaan tuntien lopuksi ja koko opintojakson lopuksi ja kerron, mitä itse opin heiltä. Alla muutama konkreettinen esimerkki työssäni ammatillisen englannin ja viestinnän opettajana. Autan opiskelijoita tunnistamaan erityisesti omia vahvuuksiaan Olen heti kurssin aluksi antanut itseopiskelutehtäväksi äänittää lyhyt YouTube-video, jossa pyydän opiskelijoita kertomaan itsestään vastaamalla muutamaan kysymykseen. Yksi kysymyksistä on ollut: Mitkä ovat vahvuuksiasi? Voit huoletta ja mielellään kehua itseäsi niin paljon kuin haluat. Kerro myös, missä haluaisit olla parempi kuin nyt. Näin olen saanut jokaisesta opiskelijasta hyvää perustietoa ennen kuin olen edes tavannut heitä. Jatkan myös ensimmäisellä tunnilla syvällisemmin tästä aiheesta ja kannustan jokaista huomioimaan aktiivisesti omaa osaamistaan ja sen kehittymistä opintojakson aikana ja myös sen jälkeen opintojen aikana. Varmistan, että opiskelijat ymmärtävät, mitä muita taitoja kurssilla pidetään hyvinä varsinaisen substanssin lisäksi Kielten ollessa kyseessä, opiskelijoilla on usein se väärä käsitys, että vain kieliopin täydellisesti hallitseva voi saada tehtävistä korkeita pisteitä ja kurssiarvosanaksi korkeimman arvosanan 5. Varmistan kurssin alussa, että kaikki ymmärtävät, että ammatillinen kielitaito on paljon muutakin kuin kielioppia ja sanastoa, sillä siihen liittyy paljon erilaisia viestinnällisiä elementtejä. Näitä ovat esimerkiksi hyvät vuorovaikutustaidot, toimiminen tilanteen vaatimalla muodollisuuden tasolla ja tilanteelle tyypillisellä tavalla, kohteliaisuus tai vaikkapa rohkeus ja nokkeluus tietyissä tehtävissä. Tärkeää on ymmärtää, että osoittamalla näitä muita taitoja heikommat osa-alueet jäävät helposti niiden peittoon ja näin syntyy huikeita onnistumisia. Niillä opintojaksoillani, joilla yhtenä aiheena on työpalaverit ja kokoustaminen, onnistumisia tulee kaikille opiskelijoille, vaikka niihin liittyvä arvosteltava kokoustehtävä on sellainen, jonka opiskelijat vetävät ohjeistuksen mukaan täysin itsenäisesti opettajan ainoastaan seuratessa hiljaa sivusta. Onnistuminen johtuu pitkälti siitä, että korostan ohjeissa itse tehtävään keskittymistä, ei siihen, miltä heidän englannin kieli kuulostaa. Erään tällaisen kokouksen jälkeen kehuin jälleen kerran koko ryhmää ja toin esiin kaikkia niitä taitoja, joita he olivat esittäneet. Kerroin heille, että olin todella vaikuttunut siitä, miten todelliselta kokous oli tuntunut. Kaikki iloitsivat onnistumisesta, mutta kaikkein iloisin oli varmasti se opiskelija, jolle kerroin, että kielivirheet eivät haitanneet mitenkään hänen suoriutumistaan, vaan hän toimi erittäin ammattimaisesti, otti tehtävän ja roolinsa tosissaan, haki todellisia ratkaisuja, esitti loistavia kehitysideoita, kysyi muiden mielipiteitä ja kuunteli tarkkaan. Positiivinen palaute sai opiskelijan hehkumaan. Parasta hänen kannaltaan oli varmasti se, että hän sai nähdä aivan konkreettisesti, ettei puutteellinen kielitaito häirinnyt hänen suoritustaan. Varsinkin, kun hän oli ollut vakuuttunut siitä, ettei tulisi onnistumaan tehtävässä ja siksi maanneensa ennen kokousta sohvallaan omien sanojensa mukaan täysin lamaantuneena! Kannustan kokeilemaan uusia tapoja oppia tai suorittaa kurssitehtäviä Useilla kursseillani opiskelijat pitävät valitsemastaan ammatillisesta ja tärkeäksi kokemastaan aiheesta esitelmän tai esimerkiksi jonkin projektin loppuesityksen. Esitelmän pitäminen englanniksi on suurimmalle osalle opiskelijoista todellinen koetinkivi ja siksi olemme yhdessä analysoineet tunnilla netistä löytyviä innostavia ja esitysteknisesti loistavia esitelmiä ja puheita (katso esim. Hyppönen 2011). Olen kannustanut heitä poimimaan tai soveltamaan näistä “superesityksistä” sellaisia elementtejä, jotka sopivat heidän tavalleen kommunikoida. Kaikkein parhaimmat esitelmät ovat syntyneet, kun olen pyytänyt opiskelijoita vielä sisällyttämään esitelmään jonkin nokkelan elementin ja kannustanut käyttämään aikaa ja vaivaa sen keksimiseen. Kevään 2021 Business English -opintojaksolla näimme todella hienoja liiketalouden opiskelijoiden esityksiä ja onnistumisia. Parhaimman onnistumiskokemuksen sai ehkä eräs kielitaidoltaan välttävä ensimmäisen vuoden opiskelija, joka sai lähes täydet pisteet esitelmästään Good atmosphere at work, jossa hän puhui hyvään työilmapiiriin vaikuttavista asioista. Perinteisen bullet point-esitelmän sijaan ja pelkkien faktojen luettelemisen sijaan, hän oli erittäin nokkelasti rakentanut esitysdiat niin, että niillä seikkaili hyvin yksinkertainen tikku-ukko, jonka suupielet liikkuivat diojen vaihtuessa kasvavassa määrin joko ylös tai alaspäin sen mukaan kun hän toi esiin, mitkä asiat vaikuttivat työilmapiiriin myönteisesti tai kielteisesti. Tuo kikka toimi täydellisesti, asian pointti tuli kaikille selväksi, esitys oli ammattimainen ja viihdyttävä ja sai siksi täyden huomiomme ja varauksettoman suosiomme. Olen edelleen vaikuttunut hänen esityksestään ja muistan sen varmasti lopun elämää! Parasta esityksessä oli, että opiskelija ei antanut välttävän kielitaitonsa tulla tehtävässä onnistumisen tielle, vaan lähti rohkeasti pelaamaan vahvuuksillaan ja onnistui niissä täydellisesti. Oli helppoa ja erittäin palkitsevaa itsellekin kehua opiskelijaa vuolaasti, joka sai tästä kokemuksesta palautekeskustelun perusteella aivan uutta virtaa ja uskoa itseensä. “Voit olla ylpeä panoksestasi!” Kun keskitytään hyvään, kannustetaan ja ohjataan opiskelija hänelle sopivalle polulle, tapahtuu hyviä asioita. On kuitenkin melko epärealistista ajatella, että kaikki voisivat onnistua koko ajan, mutta kaikessa ei tarvitsekaan onnistua. Riittää, kun onnistuu hyvin joissain tehtävissä, joka taas on omiaan luomaan positiivista kierrettä ja onnistumisia myöhemmin. Uskon, että kaikki opettajat kehuvat ja kannustavat opiskelijoitaan, mutta kirjoitukseni pointti on piilevän potentiaalin huomaamisessa ja sen houkuttelemisessa esiin systemaattisesti ja johdonmukaisesti. Erityisen tärkeää on suhteuttaa ennakko-odotukset lopputulokseen ja huomata pienikin edistysaskel ääneen kommentoiden. Kun teemme niin, opetusarki kirkastuu ja alkaa kukoistaa tähän tapaan: Saamme keskittyä hyvään ja nähdä sen lisääntyvän. Saamme olla todistamassa, kun opiskelijat onnistuvat ja heidän todellinen potentiaalinsa tulee esille. Saamme huomata positiivisen muutoksen opiskelijoissa. Saamme itse onnistua ja olla osana positiivisia ketjureaktioita. Ja tärkeimpänä kaikesta, saamme nähdä, miten suurta iloa tuntee opiskelija, joka näennäisistä ennakkoasetelmista huolimatta onnistuu! Lähteet Kaisavuorinen.com. 2021. Positiivinen pedagogiikka – kaisavuorinen.com. Fischer, M. 2012. Linkages between employee and customer perceptions in business-to-business services – Towards positively deviant performances. Organisaatioiden ja työpsykologian väitös Aalto-yliopistossa. Hyppönen, M 2011. Fighting viruses, defending the net. (ted.com) Korpela, E. 2021. Kun on tunteet – Kannattelevassa ohjauksessa opiskelijan tunteet tehdään näkyväksi - Hiiltä ja timanttia Leppänen, M. ja Rauhala, I. 2012. Johda ihmistä - Psykologiaa johtajille. Talentum Media. Liettua. Martela, F. 2014 Onnellisuuksien psykologia. Uusitalo-Malmivaara, L. (toim.) Positiivisen psykologian voima. Jyväskylä: Ps-kustannus. Metropolia. 2021. Oppiminen. Oppiminen | Metropolia Saarinen, E. 2021. Filosofia ja systeemiajattelu 2021 luentosarja Aalto-Yliopisto. YouTube. Seligman, M. 2011. Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free press. Virtanen, M. Metropolia blogit. Hiiltä ja timanttia.
Hyvä oppiminen verkossa tarvitsee erityistä huomiota
Hyvä oppiminen on käsite, joka elää tällä hetkellä kaikkien korkeakoulutoimijoiden huulilla. Asia on ollut tärkeä aina, mutta viimeisen vuoden katkeamaton etäopetusjakso on herättänyt pohtimaan asiaa erityisen kiivaasti. Mitä on hyvä oppiminen ja miten me alan asiantuntijat voisimme sitä yhä vahvemmin edistää? Hyvän oppimisen käsitettä ja ylipäänsä opetuksen toimintoja tarkastellessa on hyvä erottaa oppimisen ja opettamisen käsitteet. Hyvässä oppimisessa oppija on oman oppimisprosessinsa tutkija, joka etsii yleispätevää ja toimivaa selitysmallia jollekin ilmiökokonaisuudelle. Hyvä opetus pyrkii ohjaamaan oppijaa hyvän oppimisen suuntaan. Kasvatustieteen uranuurtaja Yrjö Engeströmin (1982) mukaan hyvälle oppimiselle ominaista on herättää oppijassa sisäinen mielenkiinto ja motivaatio opittavaa asiaa kohtaan muodostaa orientaatioperusta ja orientoida oppija lähtökohtamallin tai ennakkokuvan perusteella aiheeseen tukea opittavan asian sisäistämistä, aikaisempien toimintamallien muokkaamista ja muuttamista aikaansaada opittavan asian ulkoistaminen, jolla tarkoitetaan uuden tiedon soveltavaa käyttöä ja muokkaamista edelleen eri yhteyksiin sopivaksi arvioida kriittisesti opitun pätevyyttä ja todenmukaisuutta tarkastella omaa oppimista etäältä, itsereflektoiden. Hyvä oppiminen voidaan nähdä oppijan aktiivisena toimintana, jonka apuna opettaja eri yhteyksissä toimii. Hyvä oppiminen liikauttaa oppijassa aina jotain, saaden aikaan oivalluksia ja rakentaen uutta osaamista ja uudenlaisia toimintamalleja. Hyvän oppimisen mahdollistamiseksi perusedellytysten, kuten ravinto, lepo, liikunta, ihmissuhteet on oltava kunnossa, jolloin syntyy mahdollisuus keskittyä ja rauhoittua turvallisesti oman oppimisen äärelle. Opettajan tehtävänä on tuottaa hyvää opetusta ja tukea oppimisprosessin optimaalista toteutumista erilaisissa oppimisympäristöissä. Opintojen aikainen hyvä oppiminen konkretisoituu työelämässä tarvittavaksi osaamiseksi, joka muodostuu opettajan, oppijan ja opiskelijayhteisön yhteistyönä. Oppimisen varsinainen tulos syntyy aina oppijassa, opettajan tehtäväksi jää oppimista tukevat teot. Hyvä opetus hyvän oppimisen aisaparina Myös hyvä opetus on moniulotteinen ilmiö, johon liittyy lukemattomia pedagogisia ja didaktisia näkökulmia. Pedagogiset kulmat sisältävät opetuksen näkemyksellisiä ja kasvatuksellisia periaatteita ja niihin perustuvia opetuksen järjestämisen tapoja, didaktiikan keskittyessä erityisesti hyvän opetuksen elementteihin. Näiden molempien mahdollisuuksista ja kehittämisen tavoista olen kirjoittanut useita tekstejä Hiiltä ja timanttia -blogiin jo aiemmin. Näihin näkemyksiin ja omiin kokemuksiini pohjautuen hyvän opetuksen peruspilareina voidaan nähdä muun muassa: viihtyisät, monipuoliset ja tarkoitukseen sopivat oppimisympäristöt opintojaksojen perustiedot selkeässä ja helposti löydettävässä muodossa monipuoliset ja vaihtelevat työskentelymenetelmät opittavan sisällön liittäminen oppijan elämään, aikaisempaan tietoon ja tulevaisuuden osaamistarpeisiin vuorovaikutus sekä opiskelutovereiden että opettajien kesken oikea-aikainen palaute ja mahdollisuus kehittyä sen perusteella monipuolinen ja läpinäkyvä arviointi mahdollisuus osaamisen näyttöön itselle sopivalla tavalla erilaisten oppijoiden tukeminen tarkoitukseen sopivilla menetelmillä kiireettömyys ja rauha opiskella ja oppia. Verkko oppimisympäristönä Vaikka verkko oppimisympäristönä on mahdollistanut viime vuoden aikana todella paljon, se on uudella tavalla haastanut meidät miettimään käyttämiemme työskentelytapoja. (Lumme & Puhakka 2021.) Se miten on tottunut opetusta toteuttamaan paikan päällä, ei välttämättä pädekään suoraan verkkoympäristöissä, joissa opiskelu ja oppiminen ovat monesti eriaikaista, useissa kanavissa yhtäaikaisesti tapahtuvaa ja vahvasti itsenäiseen opiskeluun pohjautuvaa. Jo aiemmilta vuosilta tiedämme, että verkko-opiskelun yksi merkittävimmistä ja haastavimmista asioista on vaikuttavan vuorovaikutuksen aikaansaaminen ja sen ylläpitäminen etäopiskelun aikana. Miten luoda ja ylläpitää merkityksellistä yhteisöllisyyttä oppimisprosessiin osallistuvien toimijoiden välille? Korkeakouluopettajat ovat jo ennen koronavuotta opettaneet ansiokkaasti verkossa, jota tiivis etäjakso on entisestään vahvistanut. Tämä vuosi on puristanut meistä irti paljon sellaista, jota emme tienneet olevan olemassakaan. Olemme oppineet teknisesti hurjan paljon lisää, samoin esiintymiseen verkossa että akuuttiin ongelmanratkaisuun liittyen. Olemme entistä paremmin oppineet pitämään yllä sekä yksipuolisia monologeja että eri kanavissa yhtäaikaisesti käytäviä ryhmäkeskusteluja. Olemme väsymättä ja välillä itsekin väsyen vetäneet opetustamme luontevasti omista olohuoneistamme. Kuitenkin koko ajan on ollut selvää, että työskentely verkossa on erilaista kuin kohtaamisissa paikan päällä. Verkko oppimisympäristönä toimii hyvin monenlaisten ilmiöiden läpikäymiseen ja opettamiseen, välillä toimien hyvänä korvikkeena paikan päällä tapahtuville toiminnoille. Verkossa opetettaessa selväksi on tullut, että oppimisen tueksi tarvitaan loputon määrä keskustelua, kuuntelua ja vuorovaikutusta sekä oppijoiden että opettajan välille. Tämän aikaansaamisessa opettajan rooli on osoittautunut vieläkin merkityksellisemmäksi kuin paikan päällä kohdattaessa. Lisäksi verkko-opiskelun tueksi tarvitaan jatkuvaa sitouttamista, kannustamista, motivointia ja oikea-aikaista palautetta. Myös tätä tarvitaan verkossa enemmän. Vaikka oppijan itsenäinen ja aktiivinen rooli monesti verkko-opiskelussa korostuu, myös opettajan rooli muuttuu. (Virtanen 2020.) Se ei missään tapauksessa poistu. Laadukkaat opetusteot oppimisen tukena Kuten aiemmissa kappaleissa on todettu, laadukas oppiminen vaatii laadukasta opetusta ja opetushenkilöstöltä laadukkaita ja konkreettisia opetustekoja, jotka tukevat oppijan osaamisen kehittymistä. Seuraavat erityisesti verkko-oppimisen lainalaisuudet huomioivat teot ovat omista arkistoistani ja perustuvat pitkään kokemukseeni opetustyössä ja sen kehittämisessä. Suunnittele. Pyri miettimään kaikki mahdollinen etukäteen. Tee jokaiselle verkkotapaamiselle käsikirjoitus etukäteen. Mieti, miten opetustilanne kulkee, ketkä missäkin vaiheessa ovat aktiivisia. Mikä on opettajan rooli tilanteessa, mikä oppijoiden? Näin saat opetuksesi taustalla vallitsevat oppimiskäsityksesi ja pedagogiset mallisi laadukkaasti toteutettua. Tee asiat mahdollisimman helpoksi. Verkkototeutuksilla teknologia auttaa ja monipuolistaa kokonaisuutta, kunhan testaat sen toimivuuden etukäteen. Loogisesti järjestellyt työskentelypohjat, etukäteen muodostetut pienryhmätehtävät, kyselyt, pikapalautteet ja äänestykset aktivoivat opiskelijaa opetuksen edetessä. Tekniikan testaaminen säästää ylimääräiseltä säädöltä, mutta ei aina poista sitä kokonaan. Kokemuksesta tiedän, että myös varasuunnitelmien miettiminen on järkevää. Tue yhteisöllisyyttä ja ryhmäytymistä jokaisessa verkkotapaamisessa. Tämä on erittäin tärkeä asia, jonka tekniseen toteuttamiseen löytyy useita sovelluksia ja ratkaisuja. Teknisten valintojen lisäksi opettajan kannustus ja ohjaus yhteisölliseen työskentelyyn on äärettömän tärkeätä. Mikäli selkeä ohjaus puuttuu, aito yhteisöllisyyden kokemus jää toteutumatta ja tehtävien anti jää löyhäksi. Mieti tämänkin toteuttaminen etukäteen, jotta hieno ajatus ei vahingossa jää monituntisen monologin alle. Lisäksi on hyvä mahdollistaa yhteisöllinen työskentely myös verkkotapaamisten välillä, luomalla kohtaamisen kanavat tarvittaessa etukäteen. Pitkään jatkuneen etäopiskelujakson vuoksi opiskelijoiden keskinäiset kontaktit voivat olla vähäiset tai jopa olemattomat, joten ryhmäytyminen voi verkossa olla vaikeampaa kuin paikan päällä. Myös tämän mahdollistamisessa opettajalla on suuri rooli. Pidä yllä kontaktia keskustelemalla, kysymällä ja huomioimalla opiskelijat jokaisessa tapaamisessa. Pidä kamera auki ja toivo sitä myös osallistujilta. Kirjaa etäosallistumismahdollisuus tarvittaessa opintojakson esitietoihin. Näin kameran ja mikrofonin käyttö ei tule opiskelijalle yllätyksenä. Kokemuksesta väitän, että kameran sulkeutuessa monen ruudun äärellä sorrutaan tekemään muita töitä. Kontaktin säilyminen opiskelijaan on monella tavalla tärkeää. Sen myötä voidaan tunnistaa myös erilaisten oppijoiden opintojen ohjauksen tarpeita tai huomata ajoissa mahdollisia etenemistä häiritseviä esteitä. Kannusta avoimeen dialogiin ja rohkaise opiskelijat puhumaan ja jakamaan ajatuksiaan. Avoimen dialogin merkitys on selkeästi korostunut etäopiskelun jatkuessa pitkään. Oppimista tukeva keskustelu, ajatusten vaihtaminen ja yhteinen tiedonrakentaminen on ollut aina tärkeää, mutta sen arvo on viimeisen vuoden aikana edelleen lisääntynyt. Hyödynnä monipuolisia arviointimenetelmiä ja anna yksilöllistä palautetta oikea-aikaisesti. Opettajan antaman palautteen rooli oppimiselle on kiistatta tärkeä. Oikea-aikaisesti annettuna se voi edistää oppijan osaamisen kehittymistä ja lisätä ymmärrystä omasta oppimisesta. Opettajan antaman kirjallisen palautteen on nähty olevan merkityksellinen erityisesti suoriutumisinformaation välittäjänä, voimauttajana ja välittämisen osoituksena opiskelijaa kohtaan. (Räihä, Mankki & Samppaala 2019.) Opiskelijoiden toisilleen antama vertaispalaute toimii myös hyvin osaamisen kehittymisen tukena ja on koettu erityisen hyväksi kun omaa osaamista on suhteutettu muiden osaamiseen. Vertaispalaute ei kuitenkaan voi kokonaan toimia opettajan antaman palautteen korvikkeena. Älä siirrä opetusta kokonaan verkkoon itsenäisesti opiskeltavaksi ja oleta, että opiskelijat oppivat näin. Useimpien oppimiskäsitysten, kuten esim. konstruktivismi ja sosiokonstruktivismi, mukaan oppiminen tapahtuu yksilön osallistuessa yhteisön tai sosiaalisten verkostojen toimintaan. Mikäli ajattelet oppimisen tapahtuvan näin, tue ajatusta aktiivisesti koko opintojakson ajan. Itsenäinen materiaalien läpikäyminen ei tue sosiokonstruktivismin periaatteita missään muodossa. Opettajan rooli on tässäkin onnistumisen kannalta kriittinen. Ole osa oppimisyhteisöä ja tavattavissa jonkun kanavan kautta koko opintojakson ajan. Älä jätä opiskelijaa yksin, älä unohda. Anna hänelle aikaasi, ohjeista riittävän usein ja aina tarpeen mukaan. Hyväksi havaittu tapa on koostaa viikon aikana tehtävät toimet yhteen viestiin. Näin kaikki pysyvät tilanteen tasalla ja kurssipudokkaiden määrä vähenee huomattavasti. Muista, että itseohjautuvuus ei välttämättä ole kaikkien opiskelijoiden vahvin puoli, joten pidä langat käsissä myös etäopetusjaksojen aikana. Kerää rohkeasti palautetta ja kehitä opetustasi edelleen. Teknisiä välineitä löytyy tähänkin tarpeeseen lukematon määrä. Se ei kuitenkaan liene tämän asian suurin haaste. Kokemukseni perusteella suurin haaste on palautteen rohkea pyytäminen, vastaanottaminen ja käsittely. Ei ole helppoa asettaa itseään arvioinnin kohteeksi, varsinkin jos kokee olevansa vähän hataralla maaperällä. Kannustan kuitenkin ajattelemaan, että myös opettaja on elinikäinen oppija, joka on oman oppimisprosessinsa tietyssä vaiheessa. Oikea-aikainen palaute auttaa myös opettajaa kehittymään. Opi kaikesta tekemästäsi ja yritä uudelleen. Tässäkin “lajissa” voi tulla tosi hyväksi, kunhan sitoutuu, motivoituu ja soveltaa uutta oppimaansa tietoa eri yhteyksiin sopivaksi. Itsereflektio on myös opettajalle hyvin sopiva työväline. Missä onnistuin? Missä voin kehittyä? Missä olen hyvä? Itselleen voi esittää samat kysymykset, joita opiskelijamme miettivät useasti opintojensa aikana. Näitä asioita ensimmäinen koronavuosi on saanut minut ajattelemaan etätyöpisteelläni, jossa olen nyt työskennellyt tauotta 14 kuukautta. Tänä aikana olen tavannut satoja opiskelijoita ja kollegoita verkon välityksellä. Sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen vahvana kannattajana janoan kuitenkin ihmiskontakteja, keskusteluja ja kohtaamisia kasvokkain. Siihen saakka kunnes vahvat etätyösuositukset ja voimassa olevat kokoontumisrajoitukset poistuvat, toimin ylläolevien ajatusteni mukaan ja pyrin mahdollisimman laadukkaisiin oppimistekoihin ajasta ja paikasta riippumatta. Olisiko näistä apua myös sinun työssäsi? Lähteet Engeström, Y. (1982). Perustietoa opetuksesta. Opiskelijakirjaston verkkojulkaisu 2007 (pdf). Lumme, R. & Puhakka, H. (2021). Verkko-oppimisen vakiintuminen uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Räihä, P., Mankki, V. & Samppaala, K. (2019). Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-lehti. Virtanen, M. (2020). Hyvä opettaja – omien palveluidensa muotoilija?! ⅔ Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
