Avainsana: oppiminen
Hyvä opettaja – omien palveluidensa muotoilija?! 2/3
Tämä teksti on toinen osa kolmiosaiseen sarjaan, jossa sovellan tänä päivänä äärimmäisen kiinnostavan palvelumuotoiluilmiön periaatteita korkeakouluopetuksen kehittämiseen. Tekstisarjan ensimmäinen julkaisu keskittyi oppimisen ja opettamisen muotoiluun, tämä toinen osa jatkaa yhdistelemällä palvelumuotoilun keskeisiä käsitteitä korkeakouluopettajan työhön eli opettajien ja oppijoiden soveltavaan muotoiluun, tarvittaviin toimintatapojen ja -kulttuurin muutokseen ja sen mahdollistaviin resursseihin. Kolmas teksti tulee käsittelemään tulevaisuuden oppiainesta ja sen optimaalista muotoilua, muutokseen tarvittavia resursseja ja sen mahdollistavia toimintamalleja. Hyvä palvelumuotoilija = hyvä opettaja? Palvelumuotoilun pioneeri Juha Tuulaniemi (2016) määrittelee hyvän palvelumuotoilijan ominaisuuksia kirjassaan seuraavasti. Hänen mukaansa hyvällä palvelumuotoilijalla on laajaa kokemusta suunnittelusta, konseptoinnista ja liiketaloudesta, kyky toimia osana moniammatillista asiantuntijaryhmää ja taito kommunikoida eri taustoista tulevien ihmisten kanssa ja toimia erilaisissa tiimeissä, kyky hahmottaa kokonaisuuksia ja yksinkertaistaa niitä, kiinnostusta ihmisistä, bisneksestä ja prosessien lopputuloksista, sekä taito toimia fasilitaattorin, ohjaajan ja tekemisen mahdollistajan rooleissa. On vaikea olla ajattelematta, etteivätkö nämä samat kriteerit täsmäisi erittäin hyvin myös hyvän opettajan määritelmään, jonka ominaisuuksiksi on mainittu esimerkiksi hyvät suunnittelu-, motivointi- ja kommunikointitaidot, yksilöllisen opetuksen personointitaidot, eri kulttuurista tulevien kanssa työskentelyn taidot ja laajat arviointitaidot. Lisäksi määritelmän mukaan hyvän opettajan tulee hallita luokkahuonetilanteet, opetusteknologia, oppiaineksen asiasisällöt ja merkittävät opetusstrategiat. (Mielen Ihmeet 2018.) Eikö juuri tämän kaiken osaamisen yhdisteleminen, opiskeltavien ilmiöiden, asiasisältöjen ja kokonaisuuksien yksinkertaistaminen, selittäminen ja tiedon yhteinen konstruointi moniammatillisissa yhteisöissä ole opettajan keskeistä työtä ja työhön vaadittavaa vahvaa ydinosaamista? Eikö tämän perusteella voisi hyvinkin ajatella, että myös opettaja on omalla tavallaan palveluiden muotoilija, jossa tuotettava palvelu on laadukas oppiminen? Nykyhetki oppilaitoksissa Koululaitos ja sen eri oppilaitosasteet ovat olleet merkittävien muutospaineiden alla jo vuosia. Kehittämisen tahti on hetkittäin ollut jopa hengästyttävällä tasolla. Vuosien aikana opetussuunnitelmat ovat uudistuneet tiheään tahtiin, samoin oppimateriaalit- ja välineet ovat uudistuneet digitaalisten mahdollisuuksien myötä. On sähköistä kirjaa, mobiililaitetta, pelejä, koodeja ja antureita, jotka näkyvät konkreettisena muutoksena opettajien ja opiskelijoiden arjessa. Digitaaliset mahdollisuudet puhuttavat kaikkia, kaikkialla. Onneksi digiloikkaaminen on hiipumassa ja asiaa voidaan rauhallisemmin tarkastella digihypen jälkimainingissa (joskin viime viikot ovat kääntäneet tämänkin täysin päälaelleen). Monessa oppilaitoksessa nykypäivää alkaa olla se, että opettaa ja opiskella voi joustavasti sekä paikan päällä että virtuaalisissa ympäristöissä. Opettajan työ onkin, ainakin korkeakoulusektorilla, osittain mennyt verkkoon etäopetusjärjestelmien avulla. Monelle opiskelijalle on tärkeää, että opiskella voi etänä ja esimerkiksi luentotallenteet ja opetusvideot voi katsoa itselle sopivana aikana. Erityisesti teknologian mukanaan tuomien muutosten seurauksena on opetukseen lisätty digitaalista vuorovaikutusta ja interaktiota verkossa, opetuksen henkilökohtaistamista ja jopa opetussisältöjen personointia. Osittain opetusta räätälöidään hyvinkin yksilöllisesti, huomioiden oppijoiden yksilölliset tarpeet, toiveet ja opiskelun aikataulut. Suurista jo tapahtuneista muutoksista huolimatta ei kuitenkaan ihan selvää ole se, miten opettajien antama opetus luokkahuoneissa on muuttunut ja onko sen seurauksena oppimisen laatu parantunut tai parantumassa. Käytännön työssä näkee edelleen hyvin paljon perinteisiä opettamisen tapoja, kuten opettajalähtöistä luento-opetusta, monesti tunteja kestävien monologien muodossa. Opetuksen kehittämiseen liittyvää muutosvastarintaa on havaittavissa sekä opettajissa että opiskelijoissa. Perinteiset tavat luennoida ja passiivisesti kuunnella ovat iskostuneet syvälle suomalaisessa koulukulttuurissa. Tunnille valmistautuminen on vieras käsite, eikä aktiivinen työskentelykään aina tunnu sujuvan. Monesti uudenlaiset tavat koetaan työläiksi ja aikaa vieviksi sekä opettajan että opiskelijan näkökulmasta. Erittäin mielenkiintoiseksi ilmiöstä tekee se, että laajentuneista mahdollisuuksista ja rajattomasta tarjonnasta huolimatta yhteisöllistä opiskelua, läsnäoloa ja vuorovaikutusta opettajan kanssa oppilaitoksissa toivotaan edelleen paljon. Pakko muutoksen motivaattorina? Edellinen kappale on kirjoitettu ennen maailmaa mullistavan covid-19-epidemian laajenemista meitä kaikkia koskevaksi pandemiaksi, joka on johtanut ennennäkemättömin toimiin myös opetuksen saralla. Käyttöönotettu valmiuslaki on sulkenut koulut ja sysännyt opettajat uuden eteen muutamassa viikossa. Kaikilla kouluasteilla on siirrytty pikavauhtia etäopetukseen, joka näyttäytyy suomalaisten koteihin osittain hallittuna kaaoksena, jossa nähdään melko perinteiseen tapaan oppitunneittain etenevää opetusta liveyhteyksien välityksellä, ryyditettynä runsaalla määrällä itsenäistä opiskelua. Lisäksi ensimmäisten poikkeustilaviikkojen aikana on ehditty nähdä lukematon määrä erilaisia digitaalisia sovelluksia, oppimisympäristöjä, mobiiliapplikaatioita, liveyhteyksiä, virtuaalikierroksia melkein jopa hengästymiseen saakka. Opettajat ovat joutuneet pikakelauksella miettimään etäopetuksen pedagogisia malleja, samalla ottaen haltuun uutta teknologiaa. He ovat osoittaneet uskomatonta joustoa, innovatiivista ja sitoutunutta työskentelyä. Monet ovat työskennelleet yötä päivää varmistaakseen opetuksen keskeytymättömän jatkumisen, pyrkien samalla huolehtimaan, että kaikki opiskelijat pysyvät muutoksessa mukana. Opettajien jouston lisäksi joustoa on tarvittu myös opiskelijoilta, perusopetuksen puolella myös vanhemmilta ja lasten läheisiltä. Opetustapojen lisäksi uudistuvat opiskelutavat, valmistautuminen opetukseen, aktiivinen osallistuminen ja työskentely sekä itsenäisesti että yhteisöllisesti verkossa ja näin ollen vastuun ottaminen omasta oppimisesta ja opintojen etenemisestä. Digitalisaatiota on verrattu tilanteeseen, jossa lentokonetta rakennettaessa sitä samanaikaisesti tulee jo lentää. Tämä sama ilmiö on havaittavissa myös tässä etäkaiken ajassa. Palveluiden muotoilu muutoksen tukena? Palvelumuotoilulla tarkoitetaan kokonaisvaltaista suunnittelua, joka soveltuu äärimmäisen hyvin myös opetuksen kehittämiseen, jossa selkeällä etukäteissuunnittelulla vältetään pedagogista, didaktista ja teknologista sillisalaattia, joka tässä ajassa vaanii jokaista opetustyötä tekevää. Systemaattisella suunnittelulla pyritään selkeään kokonaisuuteen, joka tukee oppijan prosessia ja vaikuttavaa oppimista. Yksi palvelumuotoilun keskeisistä ajatuksista on asiakkaan eli oppijan asettaminen aidosti keskiöön, jolloin palvelu suunnitellaan niille, jotka sitä tulevat käyttämään. Tämän huomioiminen on ensiarvoisen tärkeää juuri nyt, kun kaikki opetus muutetaan pikavauhtia etäopiskeluun sopivaksi, opettajien henkilökohtaisten taitojen ja tottumusten mukaan. Opiskelijan rooli tässä työssä ei välttämättä ole kovin merkittävä, kun systemaattisen kehittämisen sijaan kyse on selviytymisestä päivä ja viikko kerrallaan. Oppijaymmärryksen muodostamiseksi tärkeää kuitenkin olisi kuulla opiskelijaa kysellen, kuunnellen ja osallistaen, varsinkin kun koko elämä on monella siirtynyt etäyhteyksien varaan. Kuulemisen ja kuuntelemisen lisäksi oikea-aikaisen palauteen antaminen ja saaminen korostuvat. Innovatiivisten, luovien ratkaisujen kehittäminen ja testaaminen ovat osa palvelumuotoilun perusideologiaa. Tähän liittyen olemme nähneet opettajilta uskomatonta muovautumista uudenlaisten ratkaisujen käyttöönotossa. Innovatiivisuutta ja uusia ideoita ei ole puuttunut. Rauhallisemman testaamisen ja arvioinnin aika toivottavasti nähdään poikkeusajan jälkeen, jolloin voidaan objektiivisesti arvioida hyödynnettyjen ratkaisujen hyötyjä ja haasteita, edelleen johtaen toimivimpien ratkaisujen juurruttamiseen osaksi opetustyötä. Tämä viime aikoina nähty, tehty ja koettu on varmasti parasta mitä tässä vaiheessa voimme tehdä, ylittäen kaikkien kuvitelmat moninkertaisesti. Hyvät opettajat, arkemme sankarit, teette uskomattoman tärkeää työtä! Olette paljon enemmän kuin saamanne arvostuksen arvoisia!! Pitäkää huolta toisistanne! Tasavallan presidentin, Sauli Niinistön sanoin: ”Kun meille sanotaan, että ottakaa fyysistä etäisyyttä, niin ottakaa samalla henkistä läheisyyttä.” Lähteet: Ahlstrand, A. 2019. Sammakoita vai suitsutuksia – palautteen merkitys oppimiselle. Kelo, M. 2018. Opettajan muuttuva työnkuva. Mielen Ihmeet. 2018. Hyvän opettajan ominaisuudet. Viihde- ja mielipideblogi psykologian tiimoilta. Tuulaniemi, J. 2016. Palvelumuotoilu. Talentum Pro. Sahlberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa? Post-moderni näkökulma opettamiseen. Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. (PDF) Virtanen, M. 2018. 10 vinkkiä digitaalisen oppimisympäristön kehittämiseen. Virtanen, M. 2020. Oppimista muotoilemassa ⅓.
Oppimista muotoilemassa 1/3
Yksi tämän päivän kuumista trendeistä on palveluiden muotoilu, joka tähtää palveluiden kokonaisvaltaiseen suunnitteluun ja tavoitteelliseen kehittämiseen. Palvelumuotoilun innovatiivisia menetelmiä voidaan laajasti soveltaa eri toimialoilla. Oppilaitosmaailmassa toimintoja ja palveluita voi muotoilla monista eri näkökulmista, kuten opetuksen, oppimisen, opettajien, oppijoiden ja oppisisältöjen. Oppimisen muotoilu ja erityisesti tulevaisuuden oppimisen muotoilu on moniulotteinen käsite, johon pureudun kolmiosaisessa tekstisarjassa seuraavasti: Tämä teksti on kolmiosaisen sarjan ensimmäinen osa, jossa sovellan palvelumuotoilun periaatteita korkeakouluopetuksen pedagogisten ja didaktisten ratkaisujen kehittämiseen ja siinä esiintyvien haasteiden tunnistamiseen. Toinen osa käsittelee opettajien ja oppijoiden soveltavaa muotoilua, roolien, toimintatapojen ja -kulttuurin muutosta ja sen mahdollistumiseksi tarvittavia resursseja. Kolmas teksti käsittelee tulevaisuuden oppiainesta, tulevaisuuden lukujärjestystä ja merkityksellisiä asiasisältöjä. Opetuksen ja oppimisen muotoilu Lähdetään liikkeelle palvelumuotoilusta, jolla tarkoitetaan kehittämistä, suunnittelua ja innovointia muotoilun menetelmiä hyödyntäen. Palvelumuotoilulle ominaista on käyttäjälähtöinen kehittäminen, jonka tavoitteena on vastata palveluntarjoajan liiketoiminnallisiin tavoitteisiin. (Miettinen 2011.) Opetuksen kontekstiin sovellettuna voi muotoilua ajatella oppijalähtöisenä oppimisprosessin kehittämisenä, joka vastaa oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin, saavutettuun osaamisen tasoon ja vaikuttaviin oppimistuloksiin, samalla vastaten oppilaitoksen liiketoiminnallisiin tavoitteisiin. Oppimisprosessilla tarkoitetaan oppijan yksilöllistä oppimisen polkua, joka etenee tiettyjen vaiheiden mukaisesti (Engeström 1992; Uusikylä ja Atjonen 2005). Muuttuvien mahdollisuuksien ja odotusten hektisessä maailmassa ketterä reagointi muutokseen on menestymisen avain. Paikalleen jääminen ei tue tämän päivän maailmaa, jossa sekä opettaja-, opiskelija- että oppiaines muuttuvat yhä kiihtyvässä tahdissa. Tulevaisuuden työn, osaamisen ja osaamistarpeiden ennustaminen on haastavaa, kuin myös niiden saavuttamiseen liittyvät haasteet. On vaikea vastata seuraaviin kysymyksiin: mitä ja minkälaista on tulevaisuuden työ, mitä osaamista tulevaisuudessa työssä tarvitaan, mihin korkeakoulutuksen pitäisi valmentaa mitä asioita tulisi opettaa tänään ja miten, jotta ne parhaiten kohtaisivat tulevaisuuden tarpeet? Näihin kysymyksiin me opettajat ja alan asiantuntijat annamme joka päivä parhaan arvauksemme, korkeakoulutuksen visioiden, selontekojen ja toimenpideohjelmien avustuksella (Arene ja Unifi 2019). Helpommin hallittavia asioita opettajan työssä ovat vaikuttavien oppimistulosten, korkean tyytyväisyyden ja laadun saavuttaminen. Opettajakunnan ja korkeakoulun muun henkilöstön vahvan osaamisen avulla oppimisen monipuolinen tukeminen, oppijan motivoiminen ja kannustaminen kyllä sujuvat. Sen sijaan, havaintojeni mukaan, systemaattista muotoilua ja kehittämistä vaativat: yhteisöllisen oppimisen mahdollistavat, joustavat ja personoidut oppimisratkaisut, ajasta ja paikasta riippumattomien digitaalisten mahdollisuuksien kattava hyödyntäminen oppimisprosessin kaikissa vaiheissa ja kokonaisvaltainen, innovatiivinen, avoin, aidosti oppijalähtöinen kehittäminen. Organisaatiotasolla muotoilun onnistumisen edellytyksinä voidaan nähdä yhteinen käsitys ja visio tulevaisuuden oppimisesta, avointa kehittämistä arvostava kulttuuri ja näitä tukevat rakenteet, käytänteet ja toimintamallit, jossa avoin oppimista arvostava kulttuuri tukee yksilöiden onnistumista. Organisaatio koostuu aina oppivista yksilöistä, jotka saavat aikaan yhteisen tavoitteen mukaisen muutoksen. Oppijalähtöisen kehittämisen ydin Oppilaitosmaailmassa kaiken kehittämisen perimmäisenä lähtökohtana tulee aina olla oppija, oppijan tarpeet, toiveet ja ne asiat, joita hän palveluidemme käyttäjänä pitää merkityksellisenä. Näiden lisäksi oppijalähtöisen kehittämisen ydin tulee olla niissä tavoissa, sisällöissä ja menetelmissä, jotka käyttäjämme kokevat tehokkaimmiksi ja merkityksellisimmiksi oman oppimisensa näkökulmasta. Suomalainen koulutusjärjestelmä on perinteisesti hyvin opettajalähtöinen, osittain jopa autoritäärinen, perustuen kansankynttilöidemme vahvaan näkemykseen oppimisen perusluonteesta. Joskin yhteiskunnassa tapahtuneiden muutosten mukana, myös opetuksen näkökulmissa on tapahtunut muutoksia. Opettajalähtöinen tapa alkaa pikkuhiljaa kääntyä oppijalähtöiseksi, tuoden vahvemmin keskiöön oppijan oman aktiivisuuden, yksilölliset oppimisen tavat ja oppijan vastuun omasta oppimisestaan. Oppijalähtöistä kehittämistä voi tehdä osana opettajan jokapäiväistä työtä. Oppimisen muotoilu perustuu dialogiin, toimijoiden väliseen vuoropuheluun, jossa opettaja ja oppija muovaavat oppimisen optimaalista prosessia yhdessä. Muotoilua voi toteuttaa monilla menetelmillä, joista nostan esiin muutamia hyväksi havaitsemiani käytänteitä. Välineitä oppimisprosessin muotoiluun Sykleittäin etenevän kehittämisen tukena voi käyttää esim. PDCA-mallia (plan-do-check- act). Jokaisen kierroksen perusteella tuotteesta, esim. opintojaksototeutuksesta, tulee aiempaa parempi. Oppijan mukaan ottaminen, syklin kaikissa vaiheissa, on ehdoton avain onnistumiseen. Rohkea ja aktiivinen palautteen kerääminen ja hyödyntäminen edistää toimintojen kehittämistä. Työskententelyn tukena, sekä paikan päällä että verkossa, kannattaa hyödyntää yhteiskehittelyn mentelmiä. Dialogiin ja aitoon interaktioon kannattaa panostaa. Ylimääräisen aikaresurssin tarve on pieni, jos kehittäminen suunnitellaan ja toteutetaan osaksi opetusta. Viihteellisten elementtien hyödyntäminen osana opetusta. Viimeaikaisten tilastojulkistusten mukaan suomalaiset käyttävät internetin palveluita hyvin ahkerasti. 16-24 vuotiaista nuorista 100% käyttää internetiä, heistä 97% useita kertoja päivässä. (Tilastokeskus 2019.) Nuoret kuluttavat mielellään ja yhä enenevissä määrin myös videomuotoista mediaa (eBrand 2019). He hyödyntävät internetin videokirjastoja hakukoneina ja relevantteina tietolähteinä. Videovälitteinen oppiminen voi olla hauskaa, viihdyttävää ja haastavaa, erityisesti silloin kun opiskeluun liitetään sisältöjen itsenäinen tai yhteisöllinen tuottaminen. Opiskeltavien sisältöjen viihdyttävyydellä ja koetulla mielekkyydellä on havaittu olevan selkeä yhteys syväoppimiseen. Viihteellisten elementtien avulla opettaja voi monipuolistaa ja rikastaa oppimista ja tukea erilaisia oppijoita. Oppijan tuottaessa sisältöjä voidaan aikaansaada sekä tiedollista että taidollista, laaja-alaista oppimista, joka edelleen tukee opiskeluun syventymistä. Viihteellisten sisältöjen tuottaminen mahdollistaa myös opettajalle itsensä ylittämisen kokemukset. Ylimääräisten aikaresurssien tarve vaihtelee pienestä valtavaan, riippuen opettajan osaamisesta. Pienistä teoista liikkeelle lähteminen vahvistaa osaamista pikkuhiljaa. Yhteisöllinen oppiminen ja merkityksellinen yhteistyöskentely, kannattaa ymmärtää nykypäivän opettajan perusmenetelmänä. On suositeltavaa päästää irti ajatuksesta, että opettaja voisi olla kaiken relevantin tiedon haltija. Maailman muuttuessa opettaja muuttuu tiedon omistajasta tiedon avoimeksi jakajaksi. Opettajan työtehtävä ei poistu, rooli vain muuttuu. Oppimisen tukemisen näkökulmasta hyvin vaikuttavia tuloksia saadaan sillä, että opettaja liittyy osaksi oppimisyhteisöä ja toimii tiedon aktiivisena konstruoijana eli rakentajana yhdessä opiskelijaryhmän kanssa. Myös tässä onnistuneella dialogilla on suuri merkitys. Ylimääräisen aikaresurssin tarve on pieni, jos tekemisen tapa muutetaan yhteisölliseksi ja päästetään irti opettajalähtöisestä tavasta opettaa. Oppimisen fasilitointi tarkoittaa minulle käytännössä pedagogista käsikirjoitusta, joka sisältää pedagogisten ja didaktisten ratkaisujen kuvaamista, oppimisprosessin vaiheistamista, opiskelijan ja opettajan toimien suunnittelua, vuorovaikutuksen suunnittelua, oppimisen merkityksellistä ja vaikuttavaa tukemista ja asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Organisaatioissa fasilitoinnilla tarkoitetaan yhteistoiminnan ja ryhmäprosessien suunnittelua ja hallittua toteutusta, joka opetuksen kontekstiin käännettynä on opettajien jokapäiväistä työtä. Menetelmällisesti tämän toteuttaminen on yhtä kirjavaa, kuin opettajien joukkokin. Valitsetpa työkalupakkiisi lähi- tai etäopetusta, kirjaa, videoita, äänitiedostoja, paperia, kynää, muistilappuja tai digitaalisia ratkaisuja, hyödyt oppimisen systemaattisesta suunnittelusta. Ylimääräisen aikaresurssin tarve on kohtalainen, mikäli kokonaissuunnitelma aloitetaan tyhjästä. Sykleissä etenevä kehittäminen soveltuu hyvin myös tähän. Käytännössä mikään ei ole helppoa Opetuksen, oppimisen ja prosessien uudelleenmuotoilu eivät kuitenkaan suju itsekseen, ilman aktiivisia toimia. Vaikka näen prosessien muotoilussa paljon positiivista, en voi olla nostamatta esiin tähän työhön vahvasti liittyviä haasteita. Haaste nro 1: innovatiivinen kehittäminen, vaikuttavat oppimistulokset, liiketoiminnan tavoitteet sopivat harvoin sujuvasti samaan lauseeseen, muualla kuin juhlapuheissa. Kehittäminen vaatii ajattelua, kokeiluja, yritystä, erehdystä ja aikaa. Innovaatioiden kehittäminen moninkertaisen määrän. Haaste nro 2: opettajalähtöinen opetuksen järjestämisen tapa ei muutu oppijalähtöiseksi hetkessä. Tarvitaan organisaatiotason tukea ja linjauksia, jotta tämä voidaan oikeasti muuttaa. Yksilöjen vuosia kehittyneet toimintamallit vaativat vuosien systemaattista kehittämistyötä sekä opetus- että oppimiskulttuurien muuttumiseksi. Myös opiskelija tarvitsee tukea uudenlaisten opiskelumuotojen optimaaliseksi hyödyntämiseksi. Haaste nro 3: jatkuvan oppimisen tuottaman kilpailuedun aito ymmärtäminen vie aikaa. Yhteisölliset työskentelytavat, yhteinen tiedon rakentaminen ja käsittely opettavat merkittävästi myös opettajaa. Optimaalisesti hyödynnettynä oppimisen muotoilulla voidaan tukea myös opettajien osaamisen kehittymistä. Haaste nro 4: tänään ei varmasti tiedetä, mitä huomenna tulee osata. Muuttuvassa yhteiskunnassa tulevaisuuden ennustaminen on haastavaa. Samaan sarjaan liittyvät tulevaisuuden osaamisen tarpeet, niiden ennakoiminen ja niihin valmistautuminen. Lisäksi haastavia ovat tulevaisuusskenaarioihin perustuvien rohkeiden ratkaisujen tekeminen. Näiden ratkaisemiseksi tarvitaan organisaatioiden johdon selkeitä linjauksia, yhteisiä päätöksiä, tavoitteita, visioita ja käytännön resursseja (aika, raha, osaaminen) sekä hyvästä johtamisesta kumpuavaa henkilöstön ja opiskelijoiden omaehtoista innostumista ja motivoitumista yhdessä tekemiseen, niiden toteuttamiseksi käytännössä. Lopuksi haluan todeta, että oppimismuotoilussa ei ole kyse uudesta ilmiöstä, vaan jo olemassa olevien asioiden uudenlaisesta paketoimisesta ja esittämisestä innostavalla tavalla. Oppimismuotoilu ei ole yksi ratkaisu, vaan yksilöiden, yhteisöjen ja organisaatioiden tiedoista, järjestelmistä ja ratkaisuista ja niiden yhteyksistä koostuva kokonaisuus, jolle ominaista on yhteisöllisyys, dialogisuus, monialaisuus, ketterä kokeileminen ja jatkuva oppiminen. Sen tarkoituksena on uudistaa korkeakoulutusta, samalla tuottaen maailman parasta oppimista ja maailman osaavimpaa työvoimaa tulevaisuuden työmarkkinoille. Lähteet Arene ja Unifi. 2019. Digivisio - Oppimisen digitaaliset ympäristöt 2030 - Korkeakoulujen yhteinen digivisio 2030, https://wiki.eduuni.fi/display/CSCTICTOR/Korkeakoulujen+yhteinen+digivisio+2030 Engeström, Y. 1992. Perustietoa opetuksesta. Helsinki: Valtion painatuskeskus. PDCA. 2020. Learn about quality. What is the Plan-Do-Check-Act (PDCA) Cycle?, https://asq.org/quality-resources/pdca-cycle Miettinen, S. 2011. (toim.) Palvelumuotoilu - uusia menetelmiä käyttäjätiedon hankintaan ja hyödyntämiseen. Teknologiateollisuus ry ja Savonia-ammattikorkeakoulu, Kuopion muotoiluakatemia. eBrand. 2019. SoMe ja nuoret. Suosituimmat sosiaalisen median palvelut. https://wordpress.ebrand.fi/somejanuoret2019/2-suosituimmat-sosiaalisen-median-palvelut/ Tilastokeskus. 2019. Suomalaisten internetin käyttö 2019. Helsinki: Tilastokeskus, http://www.stat.fi/til/sutivi/2019/sutivi_2019_2019-11-07_kat_001_fi.html Uusikylä, K. ja Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. WSOY.
Monialaisuuden voima
Mikä on…. ….Korkeakouluopiskelijalle erinomainen tilaisuus päästä työskentelemään ohjatussa ympäristössä yritysten kanssa? ….Yrityksille mahdollisuus tutustua uusiin osaajiin, olla mukana avoimessa kehittämisen ekosysteemissä ja samalla tarkastella, millaisia kasvumahdollisuuksia jollekin uudelle idealle tai teknologialle olisi tarjolla? Tätä on 10 Days 100 Challenges - kolmen pääkaupunkiseudun ammattikorkeakoulun, Haaga-Helian, Laurean ja Metropolian, yhteistyössä vuosittain toteuttama innovaatio-ohjelma. Ohjelman synnyn taustalla on työelämän murros, joka haastaa perinteiset ammatit, mullistaa työelämää ja kyseenalaistaa perinteisen oppimisen mallit (Vuorio 2018). Mitä käytännössä tehdään? Ohjelma perustuu neljään perusasiaan: Yritykset antavat haasteita, jotka nousevat todellisesta työelämästä. Opiskelijat luovat uusia konsepteja haasteiden ratkomiseksi. Haasteiden ratkominen tapahtuu moniammatillisissa opiskelijaryhmissä. Ryhmiä ohjaavat valmentajana toimivat, pääsääntöisesti palvelumuotoiluun ja innovaatiotoimintaan erikoistuneet opettajat ja asiantuntijat. Tiivistä työskentelyä ja palvelumuotoilua Yksi olennaisimmista asioista mallissa on tiiviys: työskentely tapahtuu lyhyellä, mutta intensiivisellä 10 päivän periodilla. Näiden päivien aikana työskentely etenee vaiheittain: ongelmaan tutustuminen, ongelman määrittely, ongelman uudelleenmuotoilu, varsinainen työskentely ongelman parissa. Toimenpiteinä mm. tiedonkeruu, (esim. haastattelut ja yritysvierailut), tietojen ryhmittely ja organisointi käyttämällä ryhmittelykaavioita, käyttäjä- ja asiakasprofiilien luominen, NABC-mallin luominen, konseptin jalostaminen ja kirkastaminen, prototyypin toteuttaminen ja esittelymateriaalin valmistaminen, loppuesitys, jossa ryhmät esittelevät tekemänsä konseptit muille ryhmille, opettajille ja haasteiden antajille. Keskeisinä työkaluina uusien konseptien kehittämisessä käytetään palvelumuotoilun keinoja ja metodeja. Palvelumuotoilu (Service Design) on laajahko käsite, mutta tiivistettynä se tarkoittaa uusien palveluiden ja tuotteiden kehittämistä ja suunnittelua muotoilun menetelmiä hyödyntäen. Keskiössä on loppukäyttäjän tarkasteleminen ja ymmärtäminen. Tyypillinen esimerkki palvelumuotoilun menetelmästä, joka on peräisin muotoilun konseptointityökalujen valikoimasta on iteratiivinen ajattelu: toistetaan riittävän kauan sykliä, jossa havainnoidaan jotakin ongelmaa, joka sitten visualisoidaan, arvioidaan ja jalostetaan. Riittävän monen kierroksen jälkeen voidaan koettaa ymmärtää, mistä kyseisessä ongelmassa on kyse. Palvelumuotoilu on moniammatillista tiimityötä ja siksi se on valittu kehittämisen metodiksi, ja koska 10 Days 100 Challenges haasteet ovat juuri pääsääntöisesti palveluihin ja uusiin tuotekonsepteihin liittyviä. (palvelumuotoilusta on löydettävissä paljon verkkoaineistoa, ks. esim. This is Service Design doing, Stickdorn / Lawrence / Hormeß / Schneider. n.d.). Luennot Jokainen päivä aloitetaan innostavalla luennolla, jossa käsitellään päivän ohjelmaan liittyviä teemoja eri näkökulmista. Esimerkiksi palvelumuotoilun osaamista ei siten tarvitse etukäteen olla, vaan perusteita käydään läpi luennoilla. Luennoista vastaavat ohjelmassa opiskelijoiden valmentajina mukana olevat asiantuntijaopettajat, haasteet antaneiden yritysten edustajat ja mukaan kutsutut vierailevat luennoitsijat. Tavoitteena on antaa työkaluja ja uusia näkökulmia ja ajatuksia tiimien työhön. Valmentajat Jokaiselle tiimille on nimettynä omat valmentajat, joiden tehtävänä on tukea ja ohjata tiimin työskentelyä. Valmentajat ovat pääsääntöisesti opettajia ja ohjelmassa työskentely omalta osaltaan muuttaa tapaa toimia opettajana. Perinteinen, opettaja-opiskelija-vuorovaikutus muuttuu enemmänkin asiantuntijan antaman konsultoivan roolin suuntaan, jossa opettaja, kuten Mari Virtanen (2018) on blogissaan todennut, on innostava [ja] oppimisen mahdollistaja, ohjaaja ja valmentaja. Ryhmän jäsenten roolit Tiimien tehtävänä on organisoitua niin, että jokaiselle tiimin jäsenelle on jokin rooli. Roolitus on tiimin toiminnan kannalta tärkeää, jotta jokaiselle on mielekäs tehtävä ja että työkuorma jakautuu mahdollisimman tasaisesti. Tiimien tehtävänä on myös valita keskuudestaan projektipäällikkö, joka vastaa kokonaisuudesta. Muut roolit vaihtelevat haasteiden ja tiimien jäsenten osaamisten mukaan. Joku saattaa huolehtia esim. visuaalisesta suunnittelusta, joku toinen taas huolehtii koodaamisesta ja kolmas tiedonkeruusta ja dokumentoinnista. Työskentelylle varatun lyhyen ajan takia on kuitenkin välttämätöntä, että kaikki tekevät tarvittaessa kaikkea: työskentelystä ei voi kieltäytyä sillä perusteella, että on jo hoitanut oman osuutensa. Moniammatillisuus toimii 10 Days 100 Challenges toteutuksessa erityisen hyvin. Se on palvelumuotoilun toimintatapa, jota opiskelijat voivat ohjatusti harjoitella. Lisäksi monialaiset tiimit, joiden jäsenet eivät välttämättä ole haasteen alan asiantuntijoita, voivat "ulkopuolisina" nähdä haasteessa kehittämiskohteita, jotka asiaan syvällisesti vihkiytynyt esim. opiskelija ei ehkä huomaisi. Edellytyksenä toimivalle monialaisuudelle kuitenkin on, että keskeinen ongelma (haaste) on määritelty riittävän geneerisesti. Projektihaasteet eivät siis voi olla tilaustöitä. Arviointi Käytännössä opiskelijalle prosessi on kymmentä työpäivää pidempi, koska se aloitetaan orientoivalla ennakkotehtävällä ja päätetään tiivisjakson jälkeen tehtävään oppimisportfolioon, jonka palauttamiselle annetaan aikaa kesän yli. Tämä antaa aikaa oppimiselle ja opittujen uusien taitojen läpikäymiselle. Opiskelija saa ohjelmaan osallistumisesta 10 opintopistettä, mikäli suorittaa ennakkotehtävän, osallistuu hyväksytysti työskentelyyn ja toteuttaa 5 opintopisteen laajuisen oppimisportfolion. Arvioinnissa otetaan huomioon myös prosessin aikana saatavat palautteet. Palautetta kerätään monella tapaa: opiskelijat tekevät tiimikohtaiset vertaispalautteet, valmentajat seuraavat tiimien työskentelyä ja arvioivat sitä päiväkohtaisesti. Myös yritykset antavat omat palautteensa. Toimiiko tämä? Kesäkuussa 2019 10 Days 100 Challenges -ohjelma järjestettiin kolmannen kerran. Lähes sata kolmen ammattikorkeakoulun opiskelijaa kokoontui Aalto-yliopiston Harald Herlin-oppimiskeskuksessa ja Metropolian Arabian kampuksella kahdeksan yrityksen antamien aiheiden ympärille. Millaisia palautteita ohjelmasta on kolmen vuoden kokemuksella saatu? Palautteiden ja paikan päällä nähdyn ja koetun perusteella työskentely oli useimpien mielestä erittäin mieluisaa, aikataulusta ja työskentelyn intensiivisyydestä huolimatta. Monet opiskelijatiimit tekivät pyöreitä päiviä haasteensa parissa, aamusta iltamyöhään. Myös monet oppimisportfoliot olivat kattavia ja korkeatasoisia ja osoittivat, että työskentelyyn oli todella paneuduttu, ja että ohjelmasta oli opittu uusia hyödyllisiä taitoja. Myös haasteiden antajat olivat tyytyväisiä lopputuloksiin. Mukanaolijat, mukaan lukien myös opettajat ja yritykset ovat kokeneet oppineensa uutta. Tärkeää on myös, että entuudestaan toisiaan tuntemattomat opiskelijat ja henkilökunta muodostivat uusia keskinäisiä verkostojaan. Mukanahan eivät ole vain yritykset ja korkeakoulu, vaan myös uudenlainen kolmen ammattikorkeakoulun verkosto. Ratkeavatko haasteet? Tämän vuoden ohjelma osoitti edellisten vuosien tapaan, miten eri korkeakouluista tulevien, monessa tapauksessa toisiaan tuntemattomien opiskelijoiden yhdessä työskentely voi olla samaan aikaan haastavaa, mutta mielekästä ja myös tuloksellista. Ohjelmassa syntyneet konseptit ja muut tulokset ovat selkeä osoitus siitä, että oikein ohjattuna ja ohjeistettuna monialainen tiimi, jonka jäsenillä ei välttämättä ole aiheeseen erityisosaamista, kykenee lyhyessäkin ajassa tuottamaan ratkaisuehdotuksen monimutkaiseenkin ongelmaan. Siitäkin huolimatta, että lähtökohta olisi hahmoton, ja vaikka tiimin jäsenet eivät entuudestaan tuntisikaan toisiaan. Sitä on monialaisuuden voima. Kaikille avoin ohjelma ★ 10 Days 100 Challenges-ohjelmaan voi ilmoittautua kuka tahansa 3AMK-opiskelija, mutta se on avoin kaikille muillekin kiinnostuneille. Joka vuosi toteutuksessa onkin ollut mukana muutamia ulkopuolisia, jotka ovat halunneet tulla kokeilemaan monialaista työskentelyä tai täydentämään osaamistaan. Ohjelmaan mukaan pääsy edellyttää kirjallisuuteen ja omaan motivaatioon perustuvan ennakkotehtävän tekemistä hyväksytysti. ★ Tämän vuoden teemana olivat tulevaisuuden työ ja kestävä kehitys. Millaisia haasteita tulevaisuuden työelämä tuo tullessaan ja miten yritysten pitäisi ennakoida kestävän kehityksen edellyttämiä muutoksia tuotteissaan ja markkinoinnissaan? Varsin laaja aihepiiri kattoi muiden muassa tällaisia kysymyksiä: Miten teknologia-alat voisivat olla nykyistä houkuttelevampi uravaihtoehto myös naisille? Mitä pitäisi tehdä, että kestävän kehityksen mukaiset tuotteet ja valinnat löytyisivät kaupasta helpommin? Tai millaisia vakuutusmuotoja tarvitsisi työelämä, jossa keikkatyö yleistyy kovaa vauhtia? ★ Ohjelmaan voi tutustua mm. osallistujille suunnatun manuaalin avulla: 10 Days 100 Challenges Handbook (Spokes & Vuorio 2018). Kirjoittaja Juha Järvinen työskentelee innovaatioasiantuntijana Metropolian TKI-palveluissa. Hän on koulutukseltaan taiteen tohtori ja teollinen muotoilija. Uusien innovatiivisten ratkaisujen, oivallusten ja toimintamallien löytäminen ja edistäminen innostavat häntä. Paremman tulevaisuuden kehittämiseen tähyävän päivätyön vastapainona hän harrastaa menneisyyteen liittyviä asioita, kuten sukututkimusta, keräilyä ja vanhoja autoja. Lähteet: Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Laurea-ammattikorkeakoulu & Metropolia Ammattikorkeakoulu. n.d. 10 Days 100 Challenges. Verkkosivusto. Saatavana osoitteessa: http://10days100challenges.fi/ Stickdorn / Lawrence / Hormeß / Schneider. n.d. #TiSDD Method Library. This is Service design doing. Verkkosivusto. Saatavana osoitteessa: https://www.thisisservicedesigndoing.com/methods Spokes Pamela & Vuorio Tiina. 2018. 10 Days 100 Challenges: Handbook. Julkaisija: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-127-1 Virtanen, Mari. 2018. Korkeakouluopettajan ammatillisuuden kehittyminen. Blogipostaus. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2018/03/13/korkeakouluopettajan-ammatillisuuden-kehittyminen/ Vuorio, Tiina. 2018. 10 DAYS 100 CHALLENGES – syväsukellusta tulevaisuuden työelämätaitoihin. Blogikirjoitus. Tikissä-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/tikissa/2018/09/18/10-days-100-challenges-syvasukellusta-tulevaisuuden-tyoelamataitoihin/
“Roolipelaa” ammattilaista – pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa
Pakopelit ovat tosielämän ryhmäpelejä, joissa ryhmä ratkoo yhdessä erityyppisiä luovaa ongelmanratkaisua vaativia tehtäviä tarinakehyksen sisällä. Moni tuntee pakopelit vapaa-ajan viettotapana, mutta myös monet toimijat kirjastoista museoihin ja oppilaitoksista yrityksiin ovat huomanneet pakopelien edut oppimisen pelillistämisen välineenä. Pelillistämisellä tarkoitetaan peleistä tuttujen ominaisuuksien soveltamista eri ympäristöissä. Tavoitteena on usein motivaation lisääminen. Olen kiertänyt kouluttamassa eri alojen toimijoita pedagogisten pakopelien salaisuuksiin ympäri Suomen. Tässä postauksessa kerron pakopelien mahdollisuuksista ammattikorkeakoulujen kontekstissa. Klassinen pakopeli ja oppimispakopeli Klassinen pakopeli on huone, joka on sisustettu tietyn teeman mukaisesti. Pelin tarina liittyy teemaan ja esittelee pelin sisäisen tavoitteen, joka voi olla esimerkiksi ratkaista jokin arvoitus, löytää tietty esine tai paeta ennen kuin jotakin tapahtuu. Tavoitteeseen päästään ratkomalla kaikki huoneeseen sijoitetut tehtävät. Etenemistä säädellään erilaisilla lukoilla. Oppimispakopelin ei kuitenkaan tarvitse noudattaa klassisen pakopelin kaavaa. Pelin ominaisuuksia on mahdollista hyödyntää monin eri tavoin. Pakopelin flow Kokemuksellisuus. Pelillisyys. Ryhmätyö. Tarinallisuus. Ilmiöoppiminen. Simulaatio. Tavoite. Ajantaju katoaa. Mitä, menikö se tunti jo? Pakopeleissä on paljon oppimista tukevia piirteitä. Konseptina pakopelit on suunniteltu pyrkimään kohti flow-tilaa. Ilmiön taustalla on optimaalisen keskittyneisyyden tila, jossa ihminen keskittyy tiettyyn toimintaan niin, että kaikki muu sulkeutuu tietoisuudesta. Syntyy virtauskokemus, joka on hedelmällinen oppimisen kannalta. Teorian kehittäjänä tunnetaan Mihály Csíkszentmihályi (Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1990). Csíkszentmihályi on määritellyt flow-kokemuksen syntymistä edistäviä asioita. Listaa tutkailemalla on helppo huomata yhteys pakopeleihin. Tehtävällä on selvät päämäärät. Kuten muissakin peleissä, pakopelissä pelaajille määritellään tavoite, jota kohti ryhmä pelissä pyrkii. Pakopelissä tavoite voi olla esimerkiksi pako pelitilasta, arvoituksen selvittäminen tai jokin muu selkeä ja konkreettinen tehtävä. Yksilön keskittyminen on täydellistä. Pakopelille tyypillinen aikaraja sekä pelaajien motivaatio ratkaista peli (ts. voitontahto ja uteliaisuus) kannustavat keskittymiseen. Pelaajat ohjataan ratkaisujen virtaan, jossa tehtävät ja vihjeet seuraavat toisiaan. Peliä katkotaan erilaisten lukkojen avulla niin, että syntyy vaikutelma jatkuvasta etenemisestä. Oman minän arviointi vähenee. Pakopelit ovat ryhmäpelejä, joissa ryhmän yhteistoiminta korostuu. Pelin tehtävät suunnitellaan niin, ettei sitä ole mahdollista läpäistä ilman yhteistyötä. Ajantaju katoaa. Mitä, menikö se tunti jo? Tehtävän etenemisestä saa välitöntä palautetta. Tehtävä ratkeaa, koodi löytyy, lipas aukeaa. Lippaasta paljastuu uusi jännittävä vihje ja esine, joiden avulla pelissä pääsee eteenpäin. Yksilön kyvyt ja tehtävän vaativuus ovat tasapainossa. Ongelmanratkaisutehtävät vaativat hoksottimia ja luovuutta. Pakopelissä on aina mahdollisuus saada apua ohjaajalta, joka antaa oikeaan suuntaan ohjaavan vihjeen, mutta ei kerro suoraan vastausta. Yksilö tuntee pystyvänsä kontrolloimaan tilannetta. Ryhmä suorittaa pakopelin itsenäisesti. Tehtävien ratkaisu on heistä kiinni, mutta heillä on myös mahdollisuus saada tarvittaessa lisävihjeitä. Tehtävä on itsessään palkitseva. Uudestaan! Lisää! Enemmän! (kuultuja pelaajakommentteja) Pakopelit oppimisen välineinä Pakopeleillä voidaan oikeastaan opettaa mitä tahansa oppimissisältöjä. Veikkaus kouluttaa henkilökuntaansa tunnistamaan ongelmapelaamisen pakohuoneen avulla. Helsingin seudun ympäristöpalvelut HSY on lanseerannut pakojätehuoneen kierrätyksen edistämiseksi. Helinä Rautavaaran museo on kiertänyt keväästä 2019 kertomassa lukiolaisille ilmastonmuutoksesta pop up -pakopelisetillä.Vantaan Rekolan koulussa toteutettiin historian koe pakopelinä. Kirjastot käyttävät pakopelejä esimerkiksi tiedonhankinnan harjoitteluun. Millainen voisi olla amk-pakopeli? Oppimispakopeliä suunnitellessa kannattaa tietysti lähteä liikkeelle siitä, mitä sillä haluaa opettaa. Peli voi toimia joko uuden tiedon omaksumisen välineenä tai jo opitun kertaamisena ja soveltamisena. Se voi opettaa tarkkoja faktoja, ajattelutapaa tai soveltavia kykyjä. Tarkkoja faktoja edustavat tehtävät, joissa on yksi tai pari mahdollista oikeaa ratkaisua. Tehtävän ratkaisusta voi syntyä esimerkiksi koodi tai salasana, jonka avulla lukon saa auki ja peli etenee. Tällainen tehtävä voisi olla esimerkiksi lääkelaskun suorittaminen tai oikeiden vaihtoehtojen valitseminen turvallisuusohjeiden joukosta. Ammatilliseen ajattelutapaan voidaan kannustaa tarinan kautta. Ryhmä voi esimerkiksi “roolipelata” alansa ammattilaista ja harjoitella simulaatiomaisesti tosielämän ongelmatilanteiden ratkomista. Tehtävien ja tarinan kautta tiputellaan informaatiota, jota hyödyntämällä pelin voi selvittää, ja samalla tulee selväksi, miksi kyseiset taidot ja tiedot ovat tärkeitä. Ryhmä voi esimerkiksi “roolipelata” alansa ammattilaista ja harjoitella simulaatiomaisesti tosielämän ongelmatilanteiden ratkomista. Kaikkien tehtävien ratkaisuksi ei tarvita koodia tai salasanaa. Myös ohjaaja voi toimia pelissä lukkona, joka päästää pelaajat eteenpäin sen jälkeen kun ryhmä on suorittanut tehtävän hyväksytyllä tavalla. Tämä mahdollistaa sen, että pakopelissä on mahdollista käyttää mitä tahansa tehtävätyyppiä; myös tehtäviä, jotka vaativat soveltamista, luovuutta tai pohdintaa ilman selkeästi oikeaa tai väärää vastausta. Ryhmäpelinä pakopeli mahdollistaa myös tiimityöskentelytaitojen kehittämisen. Yleensä pakopeleissä pelaajat pelaavat omana itsenään, mutta heille voidaan jakaa etukäteen myös rooleja, joita heidän tulisi pelissä ottaa. Tällä tavalla voidaan harjoitella esimerkiksi esimiestaitoja, tai tarkastella omaa toimintaa ja sen vaikutusta ryhmädynamiikkaan. Jos pelin tarkoituksena on, että pelaajat pohtivat omaa toimintaansa ryhmän jäseninä, pelin jälkeen on hyvä pitää yhteinen purkukeskustelu. Se on toki suositeltavaa muulloinkin, sillä pakopelien jälkeen pelaajilla on yleensä kova tarve purkaa kokemusta puhumalla. Pakopeli voi laajentua verkkoon tai olla kokonaan sähköinen. Pelaajat kuitenkin usein pitävät pakopelien konkretiasta ja “kädet saveen” -meiningistä, jossa saa kokeilla, koskea ja tutkia. Omissa peleissäni käytän yleensä sekä sähköisiä että konkreettisia tehtäviä. Eri tehtävätyypit lisäävät yllättävyyttä ja oivalluksia, ja antavat erilaisia taitoja omaavien opiskelijoiden loistaa vuorollaan. Pakopelin pedagogiikan voi kääntää myös toisinpäin ja antaa opiskelijoille tehtäväksi suunnitella peli tietystä aiheesta. Näin opiskelijat joutuvat hankkimaan tietoa sekä määrittelemään aiheen ydinkysymykset pelin suunnittelua varten. Pelin suunnittelu ja rakentaminen pienryhmissä toimii ryhmätyötaitojen harjoitteluna, tehtävämateriaalien valmistaminen taas voi edellyttää niin teknisiä taitoja (tekniset vimpaimet ja tehtävien automatisointi), kuin sisällöntuotannon taitoja (esim. videoiden tai tekstien tuottaminen). Järjestämällä pelin muille opiskelijoille saa vielä kokemusta ryhmän ohjaamisesta, mainonnasta ja tapahtumajärjestämisestä. Pakopeleillä voidaan kouluttaa myös ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa hauskalla ja kiinnostavalla tavalla. Esimerkiksi Espoon seudun koulutusyhtymän Omnia on kehittänyt pakopelin opiskelijaohjausta tekevän henkilökunnan perehdyttämiseen. Vinkkejä oman pakopelin suunnitteluun Ensimmäinen vinkkini on, että kaupallisissa pakohuoneissa kannattaa käydä, jotta pakopelien mekaniikka ja pelin herättämät tunteet tulevat tutuiksi. Itse pelaamalla voi saada sekä inspiraatiota että ideoita. Toinen vinkki liittyy edelliseen: älä koskaan vertaa oppimispakopeliä kaupalliseen pakopeliin. Kaupalliset pakopelit ovat elämysbisnestä. Niiden valmistamiseen käytetään rahaa tuhansia euroja ja aikaa vähintäänkin kuukausia, joskus yli vuosi. Oppimispakopelit toimivat useimmiten huomattavasti pienemmillä budjeteilla. Olen suunnitellut ja toteuttanut toistakymmentä pakopeliä hyvinkin pienin resurssein ja todennut aina saman asian: se ei haittaa. Pakopelit ovat pelaajille jännittävä ja hauska kokemus, vaikka ne toteutettaisiin yksinkertaisesti. Kukaan ei odota sinun rakentavan tilaan salakäytäviä. Kolmas vinkkini on siis: keep it simple. Tämä on tärkeää varsinkin, jos sinulla ei ole aiempaa kokemusta pakopelien järjestämisestä, ja se laskee samalla kynnystä kokeilla. "Keep it simple!" Pakopelit kannattaa suunnitella pienellä porukalla, koska yhden ihmisen mielikuvitus on usein rajoittunutta eikä oma logiikka välttämättä ole sama kuin muiden logiikka. Peli kannattaa suunnitella joko tiettyyn tilaan sopivaksi tai pop up -peliksi, joka voidaan helposti kuljettaa ja koota minne vain. Itse kokoan pakopelisettejä usein matkalaukkuun. Klassisia pakopelitehtäviä löytää paljon verkosta ja niitä voi soveltaa. Oppimispakopelin ei kuitenkaan tarvitse pyrkiä olemaan “mahdollisimman puhdas pakopeli”. Voit ottaa peliisi juuri sellaisia pakopelin ominaisuuksia kuin tarvitset tehdäksesi siitä mielenkiintoisen, mutta oppimisen kannalta hyödyllisen. Tavoitteenahan ei ole tehdä pakopeliä sen itsensä takia, vaan hyödyntää pakopeli-menetelmää oppimisen pelillistämiseen. Viimeinen vinkkini onkin: pidä mielesi avoimena ja kokeile rohkeasti. Suunnittele aluksi niin yksinkertainen peli, että saat sen varmasti toteutettua ja testattua. Sen pohjalta voit lähteä kehittämään peliäsi. Pidä mielesi avoimena ja kokeile rohkeasti. Kaikkea ei myöskään tarvitse tehdä yksin itse alusta asti. Oppimispakopelejä on kokeiltu ja tehdään parhaillaan ympäri Suomen erilaisiin tarkoituksiin. Muiden kokeiluihin kannattaa tutustua ja ehdottaa vaikkapa yhteistyötä. Sama tekniikan tai hoitoalan pakopeli voi toimia hieman mukautettuna vaikka jokaikisessä Suomen ammattikorkeakoulussa. Lähteet: Csíkszentmihályi, Mihály. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Pari linkkivinkkiä: Englanninkielinen opas terveysalan pakopelin järjestämiseen, ladattavissa ilmaiseksi lisenssin hyväksymisen jälkeen (Beginner ja Advanced -pelit): http://license.umn.edu/technologies/20180272-20180273_healthcare-escape-room-design-guidebooks Suomalainen pakopeli-sivusto opettajille. https://peda.net/joensuu/jm/lightabot-luonnos/pakopelit Pakopelit opetuksessa -facebook-ryhmä Kirjoittaja: Joona Koiranen on informaatikko Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Ääres eduEscape -pakopeliyrityksen toimitusjohtaja
Kehotietoisuus – oppimisen perusta
Mieltä ei ole ilman kehoa ja tietoisuutemme rakentuu kehollisten kokemusten varaan, sanoo tanssipedagogi Eeva Anttila. Miksi luokkahuoneessa oman kehon käyttäminen oppimisprosessissa aiheuttaa kuitenkin monille epämukavuutta tai pelkoja? Tässä blogitekstissä avataan kehotietoisuuden yhteyttä oppimiseen. Miksi oman kehon käyttäminen toiminnallisessa oppimisessa aiheuttaa epämukavuutta tai pelkoja? Liikkuessa tai vaikkapa tanssiessa oman kehon käyttö on luonnollista. Mutta miksi tilanne muuttuu, kun tekeminen siirtyy urheilukentältä auditorioon? Vaikka oppimiskäsitykset ovat viimeisten vuosikymmenien aikana muuttuneet rajusti, näyttää meissä kuitenkin olevan vankasti sisällä ajatus siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten pulpeteissa istuen. Keskitymmekö paremmin tankkaamaan tietoa, kun pysymme visusti paikoillamme? Viemmekö nuoruudessa opittuja opetusmalleja automaattisesti eteenpäin? Tanssipedagogi Eeva Anttilan (2009) sanoin: ”Kasvatamme ja koulutamme puhuvia päitä, ja kehon rooliksi jää pään kuljettaminen!” Dualistinen ihmiskuva muutoksessa Kaksijakoinen, eli dualistinen suhtautuminen kehoon ja mieleen alkaa jo antiikin ajoista, Platonista. Ranskalainen filosofi Descartes taas järkeili jo 1600-luvulla, että ihmisellä on erikseen aineellinen ruumis ja aineeton mieli. Ihmisen kehoon on kohdistettu vuosisatojen aikana sosiaalisten ja kulttuuristen normien kautta mitä erilaisimpia merkityksiä, joilla on ylläpidetty vahvaa sosiaalista kontrollia siitä, mikä on soveliasta ja mikä ei. Esimerkkeinä vaikkapa maskuliinisen yhteiskunnan vaikutus kehon rooleihin – kenelle naisen vartalo kuuluu, uskontojen tuoma käsitys pyhästä hengestä ja likaisesta ruumista – tai kulutusyhteiskunnan normit ”hyvästä kehosta” ovat kukin omalta osaltaan vahvistaneet kaksijakoista näkemystä kehosta ja mielestä. Länsimaissa levinnyt dualistinen ihmiskuva on muovannut myös pedagogisia käytäntöjä siihen suuntaan, että ymmärrämme hyvän oppimisen tapahtuvan pulpetissa paikalla istuen. Tulevaisuudessa voimme toimia toisin. Käsityksemme kehollisuudesta ja sen roolista ihmisen kokonaisvaltaisessa kasvussa ovat muuttumassa. Eeva Anttila (2009) on omassa tutkimuksessaan pohtinut, kuinka kehotietoisuus rakentaa keskeisesti suhdettamme maailmaan. Anttila viittaa kielitieteilijä George Lakoffiin ja filosofi Mark Johnsoniin ja kirjoittaa näin: ”Tapamme ja mahdollisuutemme hahmottaa maailmaa ovat sidoksissa kehollisuutemme. Ajattelumme rakentuu sille, miten kehomme vastaanottaa, kuljettaa ja tuottaa tietoa, sekä siihen, miten aivot tulkitsevat näitä kehon viestejä.” Lyhyesti sanottuna, pitäisi jo luopua ajattelusta ”keho – mieli” ja siirtyä ”keho – keho” ajatteluun, jossa elävä keho tuottaa meille aistimuksia maailmasta tässä ja nyt, kun taas eletty keho muuttaa aistimukset koetuksi tiedoksi ja ajatteluksi. Esimerkkinä vaikkapa kehollisesti koettu kylmyys ulkona, josta nousee mieleen monenlaisia ajatuksia ja jäsennyksiä, kuten kylmyys – kuumuus jne. Kehotietoisuuden opettelu auttaa tulemaan sinuksi oman kehon kanssa. Siinä voi olla yksi avain toiminnallisten menetelmien käyttöön oppimisessa. Kehotietoisuuden opettelua Jotta voisimme tunnistaa, mitä tajunnan sisältöjä (ajatuksia) kehomme tuottaa, tarvitsemme kehotietoisuutta, kehollista läsnäoloa, oman kehon kuuntelemista. Sitä voi harjoitella esimerkiksi miettimällä, miltä minusta tuntuu juuri nyt, tunnenko jännitystä jossain, hohtavatko kämmeneni lämpöä vai viileyttä, ovatko lihakseni väsyneitä vai täynnä energiaa… Jotta osaisimme ”lukea” itseämme, tarvitsemme monipuolisia, esteettisiä ja laadukkaita aistikokemuksia. Nykyajan joogaharjoitukset, pilates, luova tanssi sekä monet muut liikunnan muodot tarjoavat mahdollisuuden tutkia kehon viestejä. Mikä tahansa liikkuminen – yksin tai yhdessä – antaa mahdollisuuden monipuolisiin aisti- ja kehokokemuksiin, ja opettaa olemaan läsnä tässä ja nyt. Oman kehon tuntemukseen vaikuttaa myös se, minkälaisia merkityksiä annamme kehollemme. Keho, joka minulla on, vai keho, joka minä olen. Kun katsot aamulla peiliin, mitä näet? Näetkö, että ”pari kiloa pitäisi karistaa”, vai näetkö vartalon, joka on osa sinua ja jota rakastat kaikkine ”jenkkakahvoineen”? Opettajina ja ryhmien ohjaajina välitämme tiedostamattammekin osallistujille kuvaa siitä, miten itse suhtaudumme omaan kehoomme. Piilotammeko me sen vai uskallammeko käyttää sitä? Kokemuksia kehollisuuden merkityksestä opetustilanteissa Työskentelin viime vuoden lopussa päättyneessä Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa, jossa kehitettiin yli sata toiminnallista harjoitetta, joiden avulla ulkomaalaistaustaiset aikuiset voivat oppia lisää suomalaisesta yhteiskunnasta ja itsestään samalla kielitaitoaan vahvistaen. Kepeli-harjoitukset ja niiden luomat oppimisprosessit rakentuvat enemmän tai vähemmän oman kehon käyttämiselle ja sen avulla suomen kielen hahmottamiselle ja harjoittamiselle. Monet Kepelissä työskennelleet ohjaajat ja opettajat pohtivat, miten saisivat rohkeutta käyttää toiminnallisia menetelmiä erityisesti silloin, kun harjoitteissa on käytössä on oma keho. Ohjaajan on hyödyllistä pohtia suhtautumistaan omaan kehoonsa ja kehittää vuoropuhelua kehonsa kanssa. Vasta omien kokemustemme kautta huomaamme, miten ryhmäläiset suhtautuvat kehoon ja sen käyttämiseen. Tämän ymmärryksen kautta voimme Kepeli-harjoitusten avulla myös vahvistaa positiivisia kehokokemuksia ja oppia turvallisesti yhdistämään kehollista toimintaa kielen oppimiseen. Turvallisuutta tarvitaan erityisesti, kun työskentelemme maahan muuttaneiden kanssa. Keho muistaa. Monilla voi olla kotimaasta rankkoja kokemuksia, joita keho kantaa. Joillakin voi olla kulttuurisesti opittua kielteistä suhtautumista kehoon, tai sellaisia näkemyksiä, joita emme omassa kulttuurissamme tule edes ajatelleeksi. Toiminnallinen oppiminen saattaa aluksi näyttää joistakuista ajanhukalta. Ilon ja hauskuuden kautta pystymme kuitenkin välittämään uusia tapoja oppia. Kepelin kokemuksia käyttäen rohkaisen kaikkia opettajia ja oppijoita etsimään ja löytämään yhteyttä omaan arvokkaaseen kehoonsa. Kehollisen ymmärryksen kautta vapaudumme niistä normeista, jotka estävät meitä käyttämästä kehoa oppimisvälineenä. Toiminnalliset menetelmät voivat olla huikea kokemus uuden oppimisessa, olipa opiskeltava ala tai opiskelijaryhmä mikä tahansa. Kirjoittaja: Eva Rönkkö työskentelee monikulttuurisuustyön suunnittelijana Eläkeläiset ry:ssä. Lisäksi hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa luennoitsijana ja työskenteli hankeasiantuntijana Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa (2016-2018). Hän tekee parhaillaan Jyväskylän yliopistoon väitöskirjaa Liikunnan sosiologiasta, kulttuurisista merkityksistä ohjatussa liikunnassa. Lue lisää ajatuksista ja toiminnallisista harjoitteista Kepelin nettisivulta ja Onnistu ohjaajana -oppaasta. Tämän blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >> Lähteet: Anttila, Eeva 2009. Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana. Aikuiskasvatus 2/2009. Mutanen, Annikka 2017. Lumelääke tehoaa, vaikka potilas tietäisi syövänsä vain kalkkitabletteja – Opittuja reaktioita tutkinut psykologi sai jopa rotat kuolemaan pelkällä sokerivedellä. Helsingin Sanomat, tiedeartikkeli, 28.12.2017.
Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä
Mikä oppimisanalytiikka? Oppimisanalytiikka, tuo yksi opetuksen saralla useasti esiin nousevista ”hitti-ilmiöistä”, herättää juuri nyt opetuksen parissa laajasti kiinnostusta ja toiveita, joskin samaan aikaan myös huolta. Oppimisanalytiikasta, sen tuottamasta datasta ja sen analysoinnista haetaan ratkaisua oppimisen ymmärtämiseen, oppimisprosessin optimoimiseen, oppimisympäristöjen kehittämiseen ja tukea jopa opetuksen kehittämistä ohjaaviin strategisiin päätöksiin. Oppimisanalytiikalla tarkoitetaan oppijasta ja oppimisprosessista kertyvää henkilökohtaista tietoa, jota voidaan käyttää oppijan hyväksi mittaamalla ja analysoimalla sitä. Monissa julkaisuissa on perusteltu oppimisanalytiikan hyödyntämistä oppimisprosessin eri vaiheissa, kuten opetuksen henkilökohtaistamisessa ja ajasta ja paikasta riippumattomien opintojen etenemisen ohjauksessa. Sen on kuvattu helpottavan opintojen etenemisen seurantaa, personoitujen opetussisältöjen tarjoamista, kohdentamista ja joustavaa opiskelua. Sen avulla voi yksilö- ja ryhmätasolla seurata opiskeltavien sisältöjen etenemistä esimerkiksi oppimiseen käytetyn ajan, opiskeluajankohtien, frekvenssien ja aihepiirien osalta (Kuva 1.). Miten toteuttaa käytännössä? Käytännön opetustyön kannalta yksi keskeisistä kysymyksistä lienee se, miten oppimisanalytiikkaa voi hyödyntää? Omien havaintojeni mukaan ainakin väistämätöntä on se, että oppimisanalytiikan hyödyntäminen, sen kerääminen, analysointi ja raportointi vaativat kaverikseen uudenlaista pedagogiikkaa ja uudenlaisia toimintatapoja. Perinteisen luokkahuoneopetuksen muuttaminen analytiikkaa tuottavaksi sisällöksi vaatii runsaasti ajattelua, aikaa ja loppuviimeksi myös raakaa työtä. Pedagoginen käsikirjoitus tulee alusta asti rakentaa analytiikka-ajatusta tukien. Mitä seurataan? Mitä tietoa kerätään? Mitä elementtejä opintojen kohdentamiseen tai edistämiseen tarvitaan? Mitä halutaan analysoida? Mitä raportoida? Miten kokonaisuus on informatiivinen sekä opiskelijalle että opettajalle? Metropolia Ammattikorkeakoulun bioanalytiikan tutkinnossa pilotoitiin joitakin oppimisanalytiikan keräämisen mahdollistavia digitaalisia alustoja (Claned, EdX, Moodle) vuosien 2017-2018 aikana. Näillä toteutuksilla, joilla oppisanalytiikan käyttöä testattiin, oppimisprosessi ja sitä seuraavat sisällöt rakennettiin niin, että opiskelu oli ajasta ja paikasta riippumatonta, personoitua ja toteutettavissa oman aikataulun mukaan. Kuitenkin samalla niin, että yhteisöllinen oppiminen ja työskentely oli mahdollista. Näiden kokeilujen tarkoituksena oli selvittää oppimisanalytiikkaa keräävien alustojen käytettävyyttä ja niiden vaikutuksia opiskelijoiden tyytyväisyyteen. Käytössä olleiden alustojen avulla sekä opettaja että opiskelija itse saattoivat seurata opintojen etenemistä ja verrata sitä muihin samalla toteutuksella olevien opiskelijoiden etenemisnopeuteen. Toteutuksella seurattiin: opiskeluun hyödynnettyä kokonaisaikaa, opiskelun frekvenssiä eli säännöllisyyttä, opiskeltujen sisältöjen valikoimaa ja aihepiirejä ja yksittäisiin sisältöihin käytettyä aikaa. Kuvat 1 ja 2 esittävät opettajan analytiikkanäkymän esimerkkejä, Clanedin oppimisalustalta. Yleiskuvaa analytiikan mahdollisuuksista ja yksittäisen henkilön opiskelusta kertynyttä yksilöllistä tietoa. Lisäksi kokeiluissa arvioitiin sisältöjen vaikeusastetta, kiinnostavuutta ja sisältöön liittyvän osaamisen kehittymistä. Alustan tarjoaman analytiikan avulla tarkasteltiin myös sisältöjen haastavuutta, opiskelijoiden kokemana. Clanedin oppimisalustan tekoäly ryhmitteli opiskelijat haastavuusryhmiin, heidän arvioidensa mukaan ja yhteenveti heitä yhdistäviä tekijöitä. Analytiikan perusteella opettaja näki suurimman osan opiskelijoista sijoittuvan haastavuustasojen keskivaiheille (asteikko 1-5). He eivät kokeneet sisältöjä liian helpoksi, mutta eivät myöskään liian vaikeiksi. (Kuva 3.) Mitä havaittiin? Oppimisanalytiikkaa hyödyntämällä opiskelijoiden oma aktiivisuus lisääntyi. Vastuu opintojen etenemisestä siirtyi vahvasti opiskelijalle ja hänen omaan hallintaansa. Ajasta ja paikasta riippumattomat mahdollisuudet lisäsivät opintojen joustavuutta ja vahvistivat yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksia. Alustojen keskustelu- ja pikaviestitoiminnallisuudet olivat runsaasti käytössä. Opiskeluun käytetty aika oli helposti verrattavissa toteutuksen laskennalliseen kokonaistuntimäärään, joka esimerkiksi 5 opintopisteen kurssilla on 135 tuntia opiskelijan työtä. Oppimisanalytiikan perusteella, keskimääräisesti opiskeluun käytetty aika osoittautui alhaisemmaksi. Tämän tiedon avulla opettaja voi helpommin suhteuttaa toteutuksen työmäärää opiskelijan todellisuudessa hyödyntämään aikaan. Opiskeltujen sisältöjen valikoima antoi välittömän palautteen opettajalle tärkeiksi koetuista asioista, samoin sisältöjen haastavuuden arviointi. Analytiikan perusteella vaikeaksi ja vähemmän tärkeäksi havaitut sisällöt on helppo tarkentaa tai vaihtaa seuraavaa toteutusta suunniteltaessa. Tekoälyyn ja algoritmeihin perustuva, oppimisanalytiikkaa keräävä alusta mahdollisti yhä paremman sisältöjen yksilöllisen kohdentamisen esimerkiksi osaamistason mukaan. Oppimisanalytiikka toimi opintojen edistymisen seuraamisen työvälineenä sekä opettajan, että opiskelijan näkökulmasta. Opiskelijoiden kokema tyytyväisyys oli korkealla tasolla ja kaikki antoivat omat tietonsa kerättäväksi, analysoitavaksi ja raportoitavaksi. Oppimisanalytiikan hyödyntäminen koettiin positiivisena asiana. Ja vielä ne huolet Ensimmäinen huoli liittyy yksilön oikeuteen omistaa oma tietonsa. Periaatteessa tämä on hallittava asia, mutta voi osoittautua yllättäväksi haasteeksi analytiikan keräämisen alkutaipaleella. Tällä hetkellä parhaaksi lähestymistavaksi olen itse havainnut kirjallisen suostumuksen pyytämisen, jossa yksityiskohtaisesti olen kuvannut mitä tietoa kerätään, mihin tarkoitukseen käytetään ja miten tullaan raportoimaan. Näin pysytään eettisesti vahvalla pohjalla. Toinen huoli liittyy opettajan työn muutokseen ja erityisesti mahdolliseen työmäärän muutokseen. Tähän huoleen tiiviisti liittyy muutos opetuksen pedagogisessa suunnittelussa, joka tulee toteuttaa uudella tavalla niin, että analytiikkatyökalut voivat optimaalisesti toimia. Oppimisanalytiikan onnistunut kerääminen vaatii oppimistapahtumien purkamisen riittävän pieniin yksiköihin, jotta se voi etenemistä realistisesti kuvata tai opiskelijan edistymistä millään lailla ennustaa. Tämä tarkoittaa kehittämisvaiheessa lisää työtä ja edellyttää väistämättä uuden opettelua. Kolmas huoli liittyy oppimisanalytiikkatyökalujen jalkauttamiseen osaksi korkeakouluopetusta niin, että siitä saadaan konkreettista lisäarvoa sekä opiskelijalle, että opettajalle. Osoittautuuko oppimisanalytiikka ja sen hyödyntäminen samanlaiseksi haasteeksi, kuin opetuksen digiloikka ylipäänsä on osoittautunut? Jäävätkö oppimisanalytiikan mahdollisuudet etäiseksi sekä opettajalle että opiskelijalle, kunnes mahdollinen lisäarvo aidosti tunnistetaan? Vai löytyykö vastaus jostain ihan muualta? Kuten esimerkiksi pedagogiikkaa tukevien oppimisteknologiaratkaisujen kehittäjien kanssa yhteistyössä opettajille räätälöidyistä one-stop työkalupaketeista, joista jokainen voisi koota omaan opetukseensa toimivan yhdistelmän? Mielenkiinnolla jään seuraamaan tilanteen kehittymistä ja otan lisäarvoa tuottavat sovellukset ja työvälineet innolla käyttöön. Lähteet: Huhtala, S. & Ihantola, P. (2017). Oppimisanalytiikka digitaalisessa ympäristössä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19 (3), 4-6. Liiten, M. (2018).”Yritetty on, onnistuttu ei” - Tutkijat selvittivät, miksi koulujen digiloikka on jäänyt pitkälti puheeksi. Helsingin Sanomat 10.12.2018. Lytras, MD., Aljohani, N., Visvizi, A., Ordonez De Pablos, P. & Gasevic, D. (2018). Advanced decision-making in higher education: learning analytics research and key performance indicators, Behaviour & Information Technology, 37, 10-11, Virtanen, M. & Haavisto, E. (2017). Oppimisanalytiikka ubiikin oppimisen tukena. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 19(3), 58–66.
Siivet kantavat – korkeakoulusta työelämään
Mikä on korkeakouluopettajan hartain toive? Itse koen onnistumista ja onnellisuutta huomatessani, että työelämään siirtyvät opiskelijat löytävät oman ainutlaatuisuutensa ja ammatillisen polkunsa. Tämä ei kuitenkaan synny itsestään ja tie ammattilaiseksi on täynnä haasteita. Ensimmäinen haaste meille opettajille on se, kuinka luoda oppimiselle sellaisia ympäristöjä, joissa voi turvallisesti haastaa itseään löytämään omat ulottuvuudet ja mahdollisuudet tulevaisuuden työntekijänä ja uudistajana. Monipuoliset oppimisympäristöt kasvualustana Tarjoamme opiskelijoillemme monipuolisia projekteja ja kehittymisen areenoita esimerkiksi työelämäyhteistyön ja hanketoiminnan kautta. Erilaisten kokeilujen, kokemusten ja kehitystyön myötä voi saada kurkistaa sellaisiin ammatillisiin maailmoihin, joita vasta luodaan. Viime keväänä musiikkipedagogiksi Metropoliasta valmistunut Venla Katila kuvasi Metropolian opintojaan 25.5.2018 musiikin tutkinnon valmistujaisjuhlassa näin: Sen lisäksi, että koulussa on ollut hyvä olla ja on päässyt tekemään tosi monipuolisesti hienoja juttuja, yksi merkittävistä asioista koulussa on ollut seurata oman ajattelun muutosta opintojen aikana. Venla osallistui opinnoissaan muun muassa Metropolian Elämäni sävelet- toimintatutkimukseen, jossa kehitettiin luovaa ryhmätoimintaa sosiaalisessa kuntoutuksessa osana valtakunnallista SOSKU-hanketta. Luova ryhmätoiminta sosiaalityön ympäristössä on musiikkipedagogille uusi ammatillinen näkökulma: miten tuoda yhteisöllinen luovuus elämää tukevaksi ja kannattelevaksi osaksi silloin, kun ihminen on keskellä vaikeuksia ja haasteita. Lisäksi Venla oli myös mukana ulkoministeriön kehitysmaaosaston rahoittamassa FINPAL- projektissa kehittämässä keinoja lisätä hyvinvointia taidetoiminnan avulla. Musiikkipedagogisen ammattitaidon soveltaminen perinteistä opetuskenttää laajemmin avaa uusia mahdollisuuksia musiikkitoiminnan hyödyntämiseen. Musiikillisen luovan toiminnan tuominen eri tavoin osaksi ihmisten arkea onkin musiikkipedagogin ammatillista ydintä ja valmistumisensa jälkeen Venla on ehtinyt jo hyödyntää kokemuksiaan ja esimerkiksi kutsunut Raumalla Kaikkia soittamaan! Opintojen aikana tarjottu mahdollisuus osallistua uuden synnyttämiseen tutkimus- ja kehittämishankkeessa antaa mahdollisuuden kurkistaa vasta kehitteillä oleviin maailmoihin ja kehittää samalla ammatillista ajatteluaan. Tätä sovelletaan ammattikorkeakouluissa monilla aloilla (ks. esim. Kelo ym.) ja opiskelijat ovat kokeneet tällaisissa oppimisympäristöissä oppimisen antoisana (ks. Uutinen 2011). Yhteyden rakentaminen omaan ajatteluun Taitojen ja tietojen karttumisen rinnalla on tärkeää saada yhteys omaan ammatilliseen ajatteluun: kuka olen tulevaisuuden työntekijänä ja miten haluan omaa alaani kehittää? Mielestäni oman toimijuuden vahvistuminen onkin keskeinen korkeakouluopintojen tavoite. Opiskelijan suurin haaste tänä päivänä on rakentaa reflektoiva suhde tietoon, informaatioon ja kokemuksiin. Ärsyketulva on valtava, tahti elämässä nopea ja kuitenkin kypsyminen ja ajattelun kehittyminen vaativat aikaa ja tilaa. Koulutuksessa onkin saatava sellaisia kannattelevia kokemuksia, joita pohtimalla teoreettinen tieto voi liittyä käytännöllisen ja kokemuksellisen tiedon yhteyteen (Huhtinen-Hildén 2012, 134-135). Tämä vaatii oppimisympäristöltä kokonaisvaltaisuutta, jossa oppija voi olla läsnä kaikkine tunteineen ja oppiminen asettuu osaksi elämää: -- on aina voinut tulla sellaisena kuin on ja sellaisella fiiliksellä kun sillä hetkellä sattuu olemaan. Tarpeen tullen on opiskelukavereilta ja opettajilta saanut niin kannustusta, innostusta, tukea kuin lohdutustakin -aina kulloisenkin tarpeen mukaan. (Venla Katilan puheenvuoro 25.5.2018). Yhteisöllinen ja dialoginen oppiminen vahvistavat opiskelijan toimijuutta. Myös Venla kuvasi tätä puheessaan: “Oivalluksen kautta syntyvää oppimista on mahdollistanut mielestäni ehdottomasti keskusteleva opetustapa. Muistan jo ensimmäisenä opiskeluvuonna olleeni vaikuttunut siitä vertaisoppimisesta, mitä sai kokea rennoilla luentotunneilla, joissa yhdessä pohdittiin asioita keskustelemalla.”(Venla Katilan puheenvuoro 25.5.2018). Lentoon lähtö Turvallisen ja merkityksellisen oppimisen lisäksi korkeakouluopetuksen haasteena on myös se, miten tukea sellaisten valmiuksien rakentumista, joilla ihminen selviää epävarmuuden, muutoksen ja itsensä kanssa elämän tuulissa ja kokee, että kaikesta huolimatta siivet kantavat. Venla pohti puheenvuorossaan sitä, miltä tuntuu epävarmuus uuden edessä. Työelämään siirtyminen tutusta opiskelijayhteisöstä vaatii rohkeutta ja kykyä neuvotella epävarmuuden tunteen kanssa. Venlan sanoin ”Turvallisesta rutiinista luopumisen lisäksi tuntuu haikealta hyvästellä yhteisö, johon on opintojen aikana kuulunut.” Miten voimme valmistaa opiskelijoita tähän? Itse toivon voivani kehittää edelleen alumnitoimintaa: onnistunut takaisinkytkentä rikastaisi varmasti koko ammatillisen yhteisön oppimista ja vuorovaikutusta. Toimin lehtorina ja pääainevastaavana varhaisiän musiikkikasvatuksen ja taiteen soveltavan käytön koulutuksessa, jossa teemme tänä syksynä tilaa kohtaamiselle: järjestämme alumneille ja opiskelijoille yhteisen seminaaripäivän. Odotan innolla myös tätä vuoropuhelua ja ammatillista jakamista eri kohdissa ammatillista polkuaan olevien musiikkipedagogien kesken. Kun poikaset lähtevät pesästä, emojen ei auta kuin luottaa siihen, että kyllä ne siivet kantavat ja istua pesän reunalla ihailemassa tuoreiden siipien kantokykyä. Onneksi Venlan puhe juuri valmistumisen kynnyksellä lohduttaa emon huolta: “Vuorossa on iso elämänmuutos, mutta uskon että olemme saaneet koulusta hyviä eväitä sen vastaanottamiseen. Nyt meillä on ammatti. Olemme jonkun alan asiantuntijoita, ja meillä on valmiuksia mennä elämässä eteenpäin. Toki uskon, että koulu on antanut vain pintaraapaisun siitä, mitä kaikkea esimerkiksi työelämä voi olla, mutta koenkin saaneeni koulusta sen tärkeimmän: mielenkiinnon kehittää omaa ammatillisuuttani ja innon asettua uuden äärelle oivallusten kautta.” Koulutus ei tee valmiiksi, mutta jos se pystyy ruokkimaan alan kehittämiseen liittyvää uteliaisuutta ja tukemaan jatkuvaa, oivaltavaa ammatillista oppimista, on koulutus hyvällä tiellä. Saamme opettajina ja kouluttajina jatkuvasti todistaa Metropoliasta eri aloilta valmistuneiden upeita kaaria ammatillisella taivaalla, satunnaisia uskaliaitakin syöksyjä ja ihailla ainutlaatuisten ja erilaisten siipiparien kantokykyä. Millaisia kuvioita Sinä ihailet taivaalla omasta ammatillisesta ikkunastasi? Kirjoittaja: Laura Huhtinen-Hildén (FT, MuM, musiikkiterapeutti, työnohjaaja) toimii pääainevastaavana, tutkijana, musiikkikasvatuksen lehtorina ja yhteisömuusikkokoulutuksen vastuulehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Lainaukset ja lähteet: Lainaukset Venla Katilan puheenvuorosta ’ Valmistuvan opiskelijan puhe’ 25.5.2018 Musiikin tutkinnon valmistujaisjuhlassa julkaistu hänen luvallaan Huhtinen-Hildén, L. (2012) Kohti sensitiivistä musiikin opettamista. Ammattitaidon ja opettajuuden rakentumisen polkuja. Jyväskylä studies in humanities 180. Jyväskylän yliopisto. Kelo, M., Haapasalmi, P., Luukkanen, M. & Saloheimo, T. (2012). Kohti työelämäläheistä oppimista. Työelämäyhteistyön kehittämishaasteet terveys - ja hoitoalalla. AATOS-artikkelit 2012 (4) Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Saatavana muodossa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/AATOS/PDF/AATOS_4-12_Kohti_tyoelamalah_.pdf Haettu 20.11.2018 Uutinen, L. (2011). TKI-toiminnan palveltava oppimista. UAS Journal 2011 (1). Saatavana muodossa: https://uasjournal.fi/puheenvuoro/tki-toiminnan-palveltava-oppimista/ . Haettu 20.11.2018
Podcast opettaa, viihdyttää ja on läsnä siellä, missä sinäkin
Podcastien eli kuunneltavien äänitiedostojen suosio on vahvassa kasvussa maailmalla. Podcastien kuuntelu onnistuu työmatkoilla, autolla ajaessa, lenkillä, kuntosalilla ja vaikkapa, pyykkiä silittäessä tai siivotessa. Podcast kulkee mukana taskussa ja äänilähetyksiä voi kuunnella silloin, kun se itselle parhaiten sopii. Edes nettiyhteyttä ei tarvita, sillä ne voi ladata mobiiliin. Mikä podcasteissa kiehtoo, mihin niiden suosio on menossa ja miten korkeakoulut ja podcastit liittyvät yhteen? Tässä blogissa tarkastelen tarkemmin ilmiötä nimeltä ”podcast”. Podcastin parissa viihdytään pitkään Hyvä sisältö podcastissa tarkoittaa tiedonvälitystä, mutta myös viihdyttävyyttä. Podcastissa ei ole visuaalisia ärsykkeitä, joten sen parissa voi keskittyä ainoastaan kuuntelemiseen. Wecastin teettämän tutkimuksen mukaan kuuntelijat ovat erittäin lojaaleja - lähes 70 % kuuntelee kaikki tai suurimman osan jaksoista, kun kerran aloittaa tietyn podcast-ohjelman seuraamisen. (1) Podcastissa viihdytään tutkitusti muita median kulutusmuotoja pidempään. Esimerkiksi blogiteksiä luetaan noin 10 - 15 sekuntia. Videoita katsellaan noin 4 minuuttia. Podcasteja kuunnellaan noin 25 minuuttia. (2) Nyky-yhteiskunnassa tämä on sisällöntuottajille merkittävä tieto. Kenties pitkäjänteisyys perustuu juuri siihen, että kuluttamisen aikana on mahdollista tehdä muita asioita samaan aikaan. Analytiikka todistaa - podcastilla on potentiaalia The Podcast Consumer 2018 -tutkimuksen (3) mukaan 180 miljoonaa amerikkalaista on kuunnellut podcasteja vuonna 2018 eli 64 prosenttia amerikkalaisista. Ruotsissa jopa 2,2, miljoonaan ruotsalaista (2) kuuntelee podcasteja kuukausittain ruotsalaisen Acast sovelluksen kautta. Suomessa tällaisiin mahtilukemiin ei olla vielä päästy. Tilastokeskuksen (4) tutkimuksen mukaan 25 - 34 -vuotiaista suomalaisista 19 % on kuunnellut puheohjelmia. Suosio kasvanee Suomessakin, kun niiden kuuntelu ja löydettävyys edelleen helpottuvat alustasovellusten kehityksen myötä. Uusia podcasteja syntyy koko ajan lisää. Niistä jokainen löytää omansa kuunneltavaksi ja seurattavaksi. Miltei kaikki suomalaiset podcastit löytyvät kootusti jakso.fi-sivuilta (5) Mihin podcast taipuu opetuksessa ja oppimisessa? Ensimmäiseksi mieleen tulee kieltenopiskelu. Podcastit ovat näppäriä osaamisen täydentämiseen ja sanaston kehittämiseen - missä ja milloin vain. Esimerkiksi englannin opiskeluun podcasteja on alkeis- ja keskitasoisia sekä edistyneiden tasoja. Tässä muutamia englanninkielen opiskeluun oivallisia podcasteja. Voice of America 6 Minute English Podcasts in English The English We Speak Podcastit sopivat mainiosti myös muun kuin kielten opetuksen ja oppimisen tueksi. Opiskelijoilla ei ole aina mahdollisuutta osallistua luennoille. Tiivistetyn ja tallennetun luennon voi kuunnella myöhemmin. Keskittyminen kuunteluun on usein helpompaa, kuin luentovideon katsominen vaikkapa YouTubesta. Luentojen taltioinnin lisäksi podcast mahdollistaa opettajalle monipuolisten oppimateriaalien ja opetusmenetelmien hyödyntämisen. Ja miksipä ei opiskelijoille voisi antaa oppimistehtäväksi oman podcastinkin toteuttamisen osana opintosuoritusta. Podcastit korkeakouluissa Ammattikorkeakoulut ja yliopistot ovat hyödyntäneet podcast-mahdollisuutta opetuksessa ja myös oman toimintansa esittelyssä. Tein verkossa olevan informaation avulla kartoitusta siitä, miten korkeakoulut podcasteja hyödyntävät. Savonia ammattikorkeakoulun podcasteissa kerrotaan, mitä eri aloilla tapahtuu ja minkälaisia asioita heidän asiantuntijansa ovat kehittämässä. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu Xamk:lla taas on Luovien alojen podcast, Podcasteissa avataan luovien alojen yksikön toimintaa. Lisäksi podcasteissa kerrotaan, minkälaisia hankkeita Xamk:in luovilla aloilla on menossa. Itä-Suomen yliopisto käyttää biologian perusopintojen opetuksessa podcasteja. Turun yliopistolla on Aamukahvit tutkijan kanssa -podcast-sarja. Lisäksi Turun yliopistolla on kaikille avoimet Professoriluennot-podcastit. Helsingin yliopiston Kielikeskus on aloittanut podcast-sarjan "Kielikeskuskokemuksia." Helsingin yliopistolla on myös muita podcasteja. Löysin myös muutaman esimerkin ulkomaalaisten yliopistojen podcasteista: Göteborgs universitet Södertörns högskola, Stockholm 100 Free Podcasts from the Best Colleges in the World Podcastit Metropoliassa Myös Metropoliassa podcastien mahdollisuuksia hyödynnetään yhä enemmän. Omassa työssäni olen mukana kehittämässä uusia tapoja podcastien mahdollisuuksien hyödyntämiseen korkeakoulussa. Käyttömahdollisuudet ulottuvat kaikille korkeakoulun osa-alueille perusopetuksesta TKI-toimintaan ja muuhun korkeakoulun toimintaan. Listaan joitakin esimerkkejä Metropolian podcasteista. Kevätlukukaudella Metropolia aloitti Digicast-podacst-sarjan. Ensimmäisessä jaksossa digipäällikkö Mari Virtanen kertoo Metropolian vituaalikampuksesta. Toisessa jaksossa Mari Virtanen avaa väitöksensä sisältöä. Väitös todistaa 360 astetta teknologiaa hyödyntävän joka paikan oppimisympäristön parantavan oppimistuloksia ja lisäävän opiskelijoiden tyytyväisyyttä. Keväällä Milla Åman pohdiskeli Tikissä-blogin podcastissa, miten tutkimus, kehittäminen ja innovaatiot voivat pelastaa maailman. Kulttuurituotannon CoINNO-hankkeeseen liittyi opintojakso "Kohderyhmälähtöisten podcastien tuottaminen", jonka aikana tehtiin nämä podcastit. Elokuvan ja television tutkinto-ohjelmassa on konseptoitu ja tuotettu opikelijapodcasteina Taajuus-media. ShortDox on radiodokumenttikilpailu, jossa Metropolian opiskelija Iines Korhosen audioruno Seinät voitti Pohjoismaisen Shortdox-kilpailun. Lisäksi syksyllä Metropolian digimentorit ja viestintäpalvelut tuottavat podcasteja eri teemoilla mm. opetuksen tueksi ja neljälle kampukselle siirtyvän Metropolian toimintakulttuurin uudistumiseen. Näin kuuntelet podcasteja Ylen Digitreenit-sivulla on erinomaiset ohjeet podcastien kuunteluun. Kuuntelu- ja tiausvaihtoehdot ovat Suoraan verkkosivun kautta (esim. YleAreena)2) Sovelluksen kautta suoraan puhelimeen (iPhonessa ja iPadissa oma Applen podcast-sovellus, Androidissa mm. Pocket Casts) RSS-feedin kautta Podcast tulee alun perin sanoista iPod ja broadcast. iPod on Applen suunnittelema ja markkinoima musiikkisoitin. iPhonessa on valmiina sovellus podcastien kuunteluun. Android puhelimien ladattavia sovelluksia ovat mm. Overcast ja Pocket Casts. Nyt myös Google nyt julkaissut oman podcast-sovelluksensa. Näillä sovelluksilla podcasteja voi kuunnella helposti ja myös ilman nettiyhteyttä. Podcast-alustoja ovat myös mm. SoundCloud, iTunes ja suomalainen Kieku. Onko podcast hetken ihme vai pysyväksi jäävä käyttökelpoinen viestinnän väline? Se jää nähtäväksi, mutta radion pysyneestä suosiosta päätellen voisin ennustaa, että podcast on tullut jäädäkseen. Lähteet Asennemedia ja Wecast yhdistyvät Suomen johtavaksi monikanavaisen vaikuttajamarkkinoinnin toimistoksi, https://www.wecast.fi/meist-1 Procomin Oma media -brunssi, Korjaamo 23.11.2017, http://procom.fi/wp-content/uploads/2017/11/SannaMammi23112017.pdf The Podcast Consumer 2018 -tutkimus, http://www.edisonresearch.com/infinite-dial-2018/ Podcastit tulevat, oletko valmis?, https://hasancommunications.fi/2017/09/18/podcastit-tulevat-oletko-valmis/ Internetin käyttötavat matkapuhelimella 2017, %-osuus väestöstä, https://tilastokeskus.fi/til/sutivi/2017/13/sutivi_2017_13_2017-11-22_tau_018_fi.html Löydä suomalaiset podcastit, http://jakso.fi/podcastit Mitä kannattaa kuunnella nyt? | Parhaat suomalaiset ja ulkomaiset podcastit 2018, https://kertojanaani.fi/parhaat-suomalaiset-podcastit-2018/ Artikkelikuva: www.pixabay.com, PourquoiPas, CC0
Opetusta ja oppimista silloin, kun kaikki aistit eivät ole käytössä
Yhä useammassa yhteydessä ajatellaan, että virikkeitä tulisi antaa kaikille aisteille. Esimerkiksi visuaalisuuden voimakas tuleminen näkyy monella alalla, myös opetuksessa. Mutta entäpä jos katsommekin asiaa toisin päin - mitäpä jos vähemmän onkin enemmän? Jos opettajana jättäisin jonkin aistin käyttämättä tai korostaisin yhtä, tehostuisiko opetus? Miten opetus muuttuu, kun opiskelija on näkövammainen? Työhön innostusta antavat haastavat tehtävät, jotka ovat kuitenkin toteutettavissa ja joista voi saada oppimisen ja onnistumisen kokemuksia. Tällaisen haasteen saimme, kun Fysioterapia-alan näkövammaiset ry (FAN) tilasi jäsenilleen koulutuspäivän sisäelinten heijastekivusta ja sen merkityksestä kliinisessä työssä ihmisten kanssa. Perinteisesti tämän aiheen opetuksessa visuaalisuudella on iso merkitys. Sisäelinten heijastekipualueet ovat keholla kohtia, joissa kipu tuntuu. Yleensä opetuksessa sisäelinten anatominen sijainti ja heijastuvan kivun alue kuitattaisiin näyttämällä kuvaa. Samoin kipuviestin kulku ja käsittely hermostossa olisi helpoiten selitettävissä kuvien avulla. Näin ollen koulutuksen kohderyhmä haastoikin meidät miettimään pedagogisia lähtökohtiamme ja opetusmenetelmiämme täysin uudella tavalla. Kuviin tukeutuvan opetuksen ja oppimateriaalin suunnittelu sellaiseksi, että asiasta tulisi ymmärrettävä ilman kuvia, oli vaikeaa, joskin antoisaa. Saimme FAN ry:ltä avuksemme ohjeistuksen siitä, mitä kannattaa ottaa huomioon oppimateriaalin laatimisessa ja koulutuksen aikaisessa puhetavassa. Koulutukseen osallistui sekä sokeita että heikkonäköisiä fysioterapia-alan ammattilaisia, joista osa pystyi käyttämään suurentavia laitteita ja niiden avulla hyödyntämään kuviakin. Oppimateriaalin laadinnan lähtökohtana oli kuitenkin pidettävä sitä, että koulutuspäivänä pystyisimme esittämään asiamme riittävän selkeästi pelkästään puhuttuna. Oppimateriaalin toivottiin olevan power point -muotoa. Koulutuksen tilaaja muokkasi sen opiskelijoille myös pistekirjoitusmuotoon, mikä antoi mahdollisuuksia hyödyntää puheen lisäksi myös muita aisteja. Opettaja asettuu oppijan asemaan Koulutuksen alussa tuntui erittäin vaikealta rytmittää puhetta ilman kuvia niin, että siitä olisi saanut riittävän rauhallista ja sopivasti jaksotettua. Välillä syntyi tarve laittaa silmät kiinni ja keskittyä tuottamaan erityisesti sanoja eikä eleitä. Näkövammaisille suunnatun koulutuksen suunnittelussa voikin apuna hyödyntää sitä, että laittaa silmät kiinni ja miettii katsomatta, miten puheena olevan asian parhaiten voisi havainnollistaa. Jos oppimisessa voi käyttää käsin tunnusteltavaa oppimateriaalia, niin se kannattaa aina hyödyntää, kuten meidän tapauksessamme käytimme anatomista torsomallia. Näkövammaisten opetuksen tueksi vinkkejä löytyy esimerkiksi täältä Keskuspuiston ammattiopiston ohjeista. Oletimme, että kuuntelemisen intensiteetti korostuu näkövammaisten ryhmässä ja niin tapahtuikin. Sanallinen kommunikaatio opiskelijoiden kanssa oli poikkeuksellisen välitöntä ja luontevaa. Opetus hyväksyttiin ymmärtäen, että opettaja on omien pedagogisten taitojensa äärirajoilla yrittämässä parastaan. Raikasta omaa pedagogiikkaasi uusin aistikanavin Jännittämisestä ja riittämättömyyden tunteista huolimatta koulutus antoi vahvan kokemuksen siitä, että on syytä mennä välillä oman mukavuusalueensa ulkopuolelle pedagogisissa ratkaisuissaan. Kaikissa opiskelijaryhmissä on erilaisia oppijoita, vaikka kaikki aistit olisivatkin tallella. Opetuksen suunnittelee yleensä helpoiten tavalla, jolla itse oppisi parhaiten. Joskus on kuitenkin ”raikastavaa” käyttää pedagogisia ratkaisuja, joissa käytetään mahdollisimman tehokkaasti ja vaihtelevasti ja myös valikoiden eri aistikanavia hyödyksi. Koulutuspäivänä havaitsemamme suuri keskittyneisyys opiskelussa antoi käsityksen, että keskittymiseen harjaannuttaminen voisi olla tavallisessakin opetuksessa hyödyllistä ja antoisaa. Miten kokeilla opettajana eri aisteja hyödyntävää pedagogiikkaa? Kokeile esimerkiksi näitä: Keskittymisharjoitus tunnin alussa auttaa opiskelijoita kiinnittymään ja keskittymään tähän hetkeen ja oppimiseen. Pyydä kaikkia opiskelijoita hakemaan hyvää asentoa tuolilla, keskittymään jalkapohjiin, sitten selkärankaan ja päähän. Pyydä hengittämään syvään ja laittamaan hetkeksi silmät kiinni. Pyydä kuuntelemaan huoneen sisällä ja sen ulkopuolella olevia ääniä. Palauta lopuksi ajatukset tähän hetkeen. Jätä powerpoint -esityksesi avaamatta. Kerro sama asia tai ohjeistus ilman visuaalista tukea. Kokeile miten tarinankerronta ja keskustelu toimii keskittymisharjoituksen jälkeen. Visuaalisuuden unohtaminen saattaa auttaa sekä sinua opettajana että opiskelijoita keskittymään paremmin. Varsinkin tehokeinona silloin tällöin tämä voisi olla ajatuksia herättävää vaihtelua. Käytä kosketusaistia. Onko teillä opetuksen yhteydessä käytössä jokin esine tai väline? Kosketusaistia voi hyödyntää yllättävissäkin oppiaineissa - mielikuvitus käyttöön! Vinkkejä pedagogisiin ratkaisuihin näkövammaisten opetuksessa: http://www.keskuspuisto.fi/nakovammaisuus https://www.nkl.fi/fi/etusivu/palvelut_nakovammaisille/opiskelu/lapsen_koulunkaynti/vinkkeja-opettajalle Kirjoittajat: Sandra Rinne, lehtori, osteopatian tutkintovastaava (Metropolia Ammattikorkeakoulu, liikkuminen ja toimintakyky osaamisalue) Pirkko-Leena Kuosa, FL, anatomian ja fysiologian lehtori (Metropolia Ammattikorkeakoulu, liikkuminen ja toimintakyky osaamisalue) Kuvalähde: www.pixabay.com, Geralt (CC0)
Tämä mullistaa koulutuksen – teknologia opetuksen muuttajana
Tekniikka kehittyy aaltoina ja monet keksinnöt ovat mullistaneet yhteiskunnan rakenteita ja ihmisten arkielämää. Puhutaan teollisesta vallankumouksesta ja informaatiovallankumouksesta. Monet uudet teknologiat ovat aikojen saatossa luvanneet mullistaa myös koulutuksen ja jopa syrjäyttää opettajan. Tässä suhteessa mitään varsinaista mullistusta ei kuitenkaan ole tapahtunut! Uuden teknologian käyttöönottoon koulutuksessa on lähes aina ladattu kovia odotuksia. Jo Thomas Edison (1922) sanoi elokuvan mullistavan koulutusjärjestelmän ja tulevan muutaman vuoden sisällä syrjäyttämään oppikirjat. Oppikirjoja käytetään edelleen lähes sata vuotta tämän ennustuksen jälkeen. Samanlaisia ennusteita on annettu aina, kun uutta tekniikkaa on otettu käyttöön opetuksessa. Viimeisen sadan vuoden aikana tällaisia lupaavia ja koulutuksen ”mullistavia” teknologioita ovat olleet mm. radio, televisio, CD-levyt, animaatiot, älytaulut, tabletit, MOOCit, ja YouTube. Edelleen kehitetään varmasti uusia teknologioita, joiden ennustetaan mullistavan koulutuksen. Näyttää kuitenkin siltä, että uusien teknologioiden käyttö opetuksessa antaa aina vähemmän mitä ne lupaavat. Miksi se, mikä äkkiseltään vaikuttaa tehokkaalta teknologialta ei kuitenkaan merkittävästi paranna oppimista? Yksi syy siihen miksi uuden teknologian käyttöönotto koulutuksessa ei ole lunastanut lupauksiaan on se, ettei suurten ennakko-odotusten tukena ole ollut tutkittua tietoa. Multimediaa on käytetty koulutuksessa jo pitkään, mutta varsinaista tutkimusta ei ole siitä miten sen käyttö tulisi suunnitella ja miten se parhaiten tukisi oppimista. Markkinamiehet ovat vertailleet uutta teknologiaa olemassa olevaan ja luvanneet suuria prosentuaalisia parannuksia oppimistuloksiin ilman todellisia tutkimustuloksia niiden vaikutuksesta. Tarkemmat tutkimukset teknologioiden toimivuudesta laiminlyödään usein, koska niiden paremmuus nähdään itsestään selvyytenä. Useimmiten niiden käyttöönottoon liittyy niin paljon hypeä, ettei eksaktia tutkimusta niiden toimivuudesta nähdä tarpeellisena. Kun tutkimuksia tehdään, niissä vain vertaillaan eri medioiden ominaisuuksia toisiinsa irrotettuna varsinaisesta teoreettista perustasta. Uusi teknologia halutaan useimmiten myös nopeasti käyttöön, jolloin tutkimuksiin käytettävä aika rajoittuu ja teknologian paremmuuden ja tehokkuuden todistamisen taakka jää niiden suunnittelijoille. Myös perustavat ajatukset ihmisen oppimisesta ovat muuttuneet paljon viimeisen vuosisadan aikana. Aivojen kuvantaminen on tarjonnut tutkijoille kokeellisen mahdollisuuden todentaa erilaisten ärsykkeiden vaikutuksia aivojen toimintaan ja sitä kautta myös oppimiseen. Vasta viimeisempien vuosikymmenten aikana oppimisteknologiaan liittyvän tutkimusten määrä on kasvanut ja sitä kautta myös teoreettinen ymmärrys on vahvistunut. On alettu tutkia kuinka teknologian avulla voidaan vaikuttaa oppimiseen liittyviin kognitiivisiin prosesseihin ja niiden käynnistämiseen. Tämän päivän opettajat ovatkin paremmin tietoisia tästä eikä mainosmiesten katteettomat lupaukset uppoa heihin niin helposti. On kiistämätön tosiasia, että uusi teknologia on suuresti kehittänyt ja monipuolistanut opetusta ja monet asiat voidaan tehdä sen avulla tehokkaammin. Kuitenkin varsinainen teknologian aikaansaama mullistus opetuksessa ja oppimisessa on jäänyt puuttumaan. Miksi? Syy tähän löytyy, kun tarkastellaan ihmisen oppimista. Moni tehokkaalta vaikuttava media ei vaadi henkisiä ponnisteluja, ajattelua. Opetusvideon katsominen ilman aktiivista ajattelua ja ”miksi”-kysymysten tekemistä ei johda asian syvälliseen oppimiseen. Tutkimuksissa on todettu, että sillä mitä tapahtuu opiskelijan ympärillä ei ole niinkään suurta merkitystä kuin sillä mitä tapahtuu opiskelijan pään sisällä. Sama oppimistulos voidaan saavuttaa yhtä hyvin lukemalla tekstiä, jossa on vain staattisia kuvia kuin katsomalla animaatiota, jossa on liikkuvaa kuvaa, ääntä ja tekstiä. Yhtä hyvin molempien medioiden kautta oppiminen voi jäädä myös tapahtumatta, jos oppijan ajattelussa ei tapahdu muutoksia. Oppimista ei voi ulkoistaa jollekin medialle tai teknologialle, vaan se voi tapahtua vain omassa päässä. Tämä ei tarkoita, etteikö uudella teknologialla olisi annettavaa opetukseen mutta sen käyttämisessä pitäisi kiinnittää huomioita siihen, miten teknologian avulla voidaan käynnistää ja tukea oppijan päässä tapahtuvia kognitiivisia prosesseja? Tutkimusten mukaan oppimista tapahtuu parhaiten sosiaalisessa ympäristössä muiden oppijoiden kanssa, jossa opettaja toimii ohjaajana. Kriittinen asia oppimisen näkökulmasta onkin, kuinka uusi teknologia saadaan tukemaan opiskelijan oppimisen kannalta merkityksellistä ajattelua. Opettaja ei jää tarpeettomaksi, vaikka teknologia kehittyy ja helpottaa itsenäistä opiskelua. Opettajan roolina on inspiroida, haastaa, motivoida, herättää halua oppimaan ja kannustaa. Uuden teknologian avulla näitäkin voidaan tehdä paremmin mutta löytyykö sellaista teknologiaa, joka todella mullistaisi koulutuksen? Minkälaisena sinä oppimisen asiantuntijana näet koulutuksen tulevaisuuden? Vieläkö uuteen teknologiaan ladataan liikaa odotuksia oppimisen näkökulmasta? Tulevatko VR ja AR mullistamaan koulutuksen vain tapahtuuko niidenkin suhteen odotusten alitus? Ajatukset pohjautuvat bloggaajan omien kokemusten lisäksi Derek Mullerin väitöskirjaan sekä YouTube –videoon: Designing Effective Multimedia for Physics Education http://www.physics.usyd.edu.au/super/theses/PhD(Muller).pdf YouTube video https://www.youtube.com/watch?v=GEmuEWjHr5c Kirjoittaja: Hannu Turunen työskentelee Metropoliassa fysiikan lehtorina puhtaat teknologiat osaamisalueella. Opetuksessaan hän pyrkii hyödyntämään uuden teknologian tuomia mahdollisuuksia ja kokeilee rohkeasti uusia sovelluksia ja menetelmiä. Hän on kiinnostunut fysiikan opetuksen kehittämisestä ja opetusteknologian hyödyntämisestä. Opetuksen lisäksi hän toimii osaamisalueen digimentorina.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
