Avainsana: ammattikorkeakoulu
Jatkuvalle oppijalle suunnattu koulutus tarvitsee uudelleen muotoilua ja modularisointia
Kuvittele jatkuvan oppimisen matka. Astut sisään korkeakoulutuksen maailmaan, mutta edessäsi ei ole selkeää mallia opintojen kokoamiseen. Näet monia mahdollisuuksia, mutta ne näyttäytyvät hajanaisina ja irrallisina. Mietit, mistä löydät opintoja, jotka todella vastaavat osaamistarpeisiisi. Tarvitaanko siis koulutustarjonnan uudenlaista muotoilua? Meidän mielestämme kyllä. Tavoitteena on koulutustarjonta, joka näyttäytyy jatkuvalle oppijalle selkeänä ja mielenkiintoisena. Valtakunnallinen jatkuvan oppimisen strategia kannustaa korkeakouluja laajentamaan ja kehittämään jatkuvan oppimisen tarjontaansa. Tavoitteena on tuoda autonomisten korkeakoulujen jatkuvan oppimisen toimille yhtenäistä suuntaa ja ohjata korkeakouluja räätälöimään uudenlaisia koulutuksia ja palveluita, jotka näyttäytyvät myös jatkuville oppijoille selkeinä ja mielenkiintoisina (OKM 2022). Korkeakoulujen välisellä yhteistyöllä on mahdollista päästä tähän tavoitteeseen muun muassa muotoilemalla koulutustarjonnasta modulaarisia koulutuskokonaisuuksia. Testasimme modulaarisen koulutuskokonaisuuden rakentamista 5AMK-verkostossa (Metropolia, Laurea, Haaga-Helia, Hamk, Xamk) osana Digivisio 2030 -hankkeen Digivisio 3.0 pilottia. Pilotin tavoitteena on muotoilla jatkuvalle oppijalle suunnattu modulaarinen koulutuskokonaisuus, joka mahdollistaa joustavia ja asiakaslähtöisiä oppimispolkuja myös korkeakoulujen avoimen tarjonnan yhteen tuovalla opin.fi -alustalla. Kerromme tässä tekstissä tarkemmin koulutuskokonaisuuden muotoiluprosessista. Yhteissuunnittelu ja asiakasymmärrys modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilun pohjana Koulutuskokonaisuuden muotoilulle olennainen pohjatyö on koulutustarjonnan kartoittaminen ja analysointi sekä osaamistarpeisiin liittyvän ennakointitiedon tarkastelu. Se vaatii korkeakouluilta yhteistyötä ja yhteistä aikaa. Valmisteluvaiheesta voit lukea tarkemmin edellisestä postauksestamme. Vasta suunnitelmallisen valmistelutyön jälkeen on mahdollista aloittaa modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilu. Modulaarisuuden ymmärrämme siten, että monimutkainen järjestelmä – tässä hajanainen koulutustarjonta – jaetaan osiin eli moduuleihin ja järjestetään ymmärrettävämpään muotoon. Moduulit ovat sekä itsenäisiä kokonaisuuksia että samaan aikaan loogisesti yhteydessä toisiinsa. (Liikanen & Skaniakos 2023, 3.) Valmisteluvaiheessa keräsimme yhteen 5AMK:n olemassa olevan formaalin (opintopisteytetty) ja informaalin (blogit, videot, podcastit, muu kirjallinen aineisto) koulutustarjonnan (moduulien) valitun ilmiön ääreltä sekä teemoittelimme tarjonnan. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakasymmärrys. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakas- tai käyttäjäymmärrys, joka pätee myös koulutuskokonaisuuksien muotoiluun. Asiakasymmärryksen avulla tunnistetaan asiakkaan todellisia odotuksia sekä ennakoidaan heidän tarpeitaan jo ennen kuin he tulevat niistä itsekään tietoisiksi. (Koivisto, Säynäjäkangas & Forsberg 2019, 22-23). Palvelumuotoilussa käytettävien erilaisten asiakasymmärrystä kartoittavien työkalujen joukosta hyödynsimme asiakaspersoonaa ja -profiilia. Käytimme pilotissa asiakaspersoonana kiireistä yrittäjää sekä Digivision aiemmin hahmottelemaa neljää jatkuvan oppijan profiilia (kuva 1). Kiireinen yrittäjä sukkuloi työn, perheen ja vapaa-ajan vaatimusten keskellä, kuitenkin oman osaamisen kehittämistä arvostaen. Digivision oppijaprofiilit kurkistaja, innostuja, tavoitteellinen kokonaisuuden suorittaja sekä suuntaa hakeva asettuvat nelikenttään, jossa oppijan profiili määrittyy sen kautta, kuinka hyvä ymmärrys tai epävarmuus hänellä on siitä, mitä haluaisi oppia sekä kuinka laaja tai pistemäinen osaamisen kehittämisen tarve hänellä on. Kuvitteellisen asiakaspersoonamme kiireisen yrittäjän kautta vahvistui ajatus siitä, että formaalin koulutuksen opintojaksot (moduulit) on paketoitu tällä hetkellä liian suuriksi kokonaisuuksiksi. Laajat moduulit eivät palvele täsmäosaamista tarvitsevaa ja kiireisen arjen keskellä opiskelevaa jatkuvaa oppijaa. Digivision oppijaprofiilien kautta puolestaan vahvistui ajatus siitä, että koulutuskokonaisuuden tulee joustavasti mahdollistaa erilaisten jatkuvan oppimisen asiakkaiden osaamisen kehittäminen. Osaamistasojen huomioiminen ja tarjonnan pilkkominen tärkeää modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilussa Muotoiluprosessi etenee kartoitetun aineiston järjestämisellä ja analyysillä. Moduulien järjestäminen perinteiseen tapaan poluksi (kuva 2) on hyvä alku koulutuskokonaisuuden muotoiluun, mutta se ei yksin riitä. Tämä malli ei osoita jatkuvalle oppijalle riittävän selkeästi erilaisia mahdollisuuksia kerryttää tai pinota osaamista koulutustarjontamme avulla. Polkumaisesta mallista on myös vaikea hahmottaa, mitkä moduulit sopivat jatkuvan oppijan osaamisen tasolle ja tarpeisiin. Lisäksi malli luo herkästi kuvan siitä, että moduuleita olisi tehtävä tietyssä järjestyksessä. Jos viiden ammattikorkeakoulun tarjonnasta tehty polku tai listaus näyttäytyy haastavalta hahmottaa, miltä koko Suomen korkeakoulujen yhteen koottu tarjonta näyttää? Ennalta määritellyn polun sijaan jatkuva oppija hyötyy näkemyksemme mukaan siitä, että hän pääsee valitsemaan täsmälleen oman osaamistarpeensa mukaista koulutusta ja muodostamaan itselleen merkityksellisen oppimispolun. Siksi on tarpeen muodostaa polun sijaan kokonainen kartta oppimisen mahdollisuuksista (kuva 3). Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Sovelsimme pilotissa OKM:n pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehystä mukaellen osaamisen taitotasoja: aloittelija, edistynyt aloittelija, taitava ongelmanratkaisija ja ekspertti (OKM 2024, 4-5). Järjestimme koulutuskokonaisuuteen valikoidut moduulit osaamisen taitotasojen pohjalta ruudukkoon. Ruudukko muodostaa havainnollisen karttamaisen kokonaisuuden, joka kuvaa koulutuskokonaisuuden teemoja, osaamisen tasoja sekä koulutustarjontaa. Koulutuskokonaisuutta muotoillessamme teimme seuraavia huomioita: Nykyisten varsin heterogeenisten koulutustarjonnan kuvaustietojen pohjalta opintojaksoja on osin vaikeaa sijoittaa eri osaamistasoille. Korkeakoulujen yhtenäinen osaamisen taitotasojen näkyväksi tekeminen koulutustarjonnan kuvaustiedoissa auttaisi myös jatkuvaa oppijaa suuntaamaan valintojaan omia tavoitteitaan vastaaviksi. Korkeakoulujen yhteistyönä tuottama koulutuskokonaisuus tarjoaa oppijoille laajemmat mahdollisuudet osaamisen laajentamiseen eri aiheista (horisontaalinen oppimispolku) tai osaamisen syventämiseen tiettyyn aiheeseen liittyen (vertikaalinen oppimispolku). Jatkuvan oppijan kannalta on keskeistä, että hän pystyy helposti hahmottamaan, millaisia pinoutuvia osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia modulaarinen koulutuskokonaisuus tarjoaa. Tätä voidaan tukea tämän kaltaisella koulutuskokonaisuuksien visuaalisella esitystavalla. Opin.fi -sivuston teknisellä toteutuksella on tässä tärkeä rooli. 5–10 opintopisteen moduuleista on haastavaa rakentaa jatkuvaa oppijaa palvelevaa kokonaisuutta. Pienemmät moduulit helpottaisivat modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilua ja mahdollistaisivat riittävästi valinnanvaraa myös osaamisen kehittämisen täsmätarpeisiin. Pilotissa tarkastelussa oli vain informaalia ja formaalia verkko-opetustarjontaa ja -materiaalia. Osaamisen syventämiseen tarvitaan myös muunlaisia jatkuvan oppimisen pedagogisia ratkaisuja. Suuri merkitys on sillä, että jatkuva oppija tunnistaa oman osaamisensa lähtötason ja siihen sopivan koulutustarjonnan. Ruudukko luo oppijalle selkeän ja saavutettavan tavan hahmottaa koulutustarjonnan moninaisuutta ja pinoutuvuutta. Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen yhteisellä vastuulla Korkeakoulujen yhteisen modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen on saatu alkuun, mutta kehittämistyön on jatkuttava. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii myös laajemmin korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Korkeakoulujen, eli meidän korkeakouluissa työskentelevien, on opittava modularisoimaan, muotoilemaan ja kuvaamaan koulutustarjontaamme uudella tavalla. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Seuraavia pilottimme vaiheita kuvataan syksyn 2024 ja tulevan talven aikana vuorotellen jokaisen 5AMK-korkeakoulun julkaisualustalla. Myös vuoden 2025 aikana ja OKM:n ohjaamana tehtävä pienten osaamiskokonaisuuksien pilotointi antaa meille lisää oppeja siitä, miten voimme muotoilla koulutustarjontaamme yhä asiakaslähtöisemmin uudenlaiset liiketoimintaulottuvuudet huomioiden. Kutsumme korkeakouluja, oppijoita ja yhteistyökumppaneita mukaan rakentamaan tätä tulevaisuutta. Vasta yhdessä voimme saavuttaa todellisen muutoksen. Silloin jatkuvan oppijan on mahdollista löytää oman tarpeensa mukaista koulutusta sekä muodostaa itselleen merkityksellisiä kehittymisen polkuja. Lähteet Digivisio 2024. Oppijaprofiilit. Muutoskoordinaattorit, työryhmän alue - Digivisio 2030. Eduuni-wiki. Koivisto, M., Säynäjäkangas, J. & Forsberg, S. 2019. Palvelumuotoilun bisneskirja. Helsinki: Alma Talent. Liikanen, E. & Skaniakos, T. 2023. Modulaarisuus korkeakoulujen opetussuunnitelmissa - kuvaileva kirjallisuuskatsaus. Digivisio. OKM 2022. Kansallinen korkeakoulujen jatkuvan oppimisen strategia 2030. Opetus- ja kulttuuriministeriö. OKM 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehys/luonnos, 2024. Työryhmäraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Kirjoittajat ja 5AMK-yhteistyö Kati Marin, Metropolia, asiantuntija Virve Oksanen, Laurea, asiantuntija Noora Juuti, Xamk, pilottikoordinaattori Kristiina Laine, Haaga-Helia, asiantuntija Kati Rokala, HAMK, jatkuvan oppimisen päällikkö Digivision 3.0 -pilotissa pedagogista kehittämistyötä tehdään 5AMK-verkostona (Haaga-Helia, HAMK, Laurea, Metropolia ja Xamk). Yhteistyö on jatkumoa aiemmissa yhteishankkeissa aloitetulle oppijalähtöiselle jatkuvan oppimisen kehittämiselle. Helmikuussa 2024 alkanut pilotti kestää vuoden. Pedagogisen osa-alueen tavoitteena on suunnitella korkeakoulujen yhteistyönä jatkuvalle oppijalle suunnattu uutuusarvoa tuottava modulaarinen koulutuskokonaisuus. Lisäksi tulee kuvata korkeakoulujen yhteistyön prosessit ja toimintamallit sekä tarkastella ohjauksellisuuden ja oppimispolkujen rakentumisen mahdollisuuksia Opin.fi-palvelussa.
Englanninkielinen valmentava koulutus vastauksena sote-alan työvoimapulaan
Suomessa on merkittävä pula sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista (Ammattibarometri 2022). Työvoimapulan ennustetaan kasvavan tulevaisuudessa, koska alalta on eläköitymässä runsaasti työntekijöitä. Väestön vanhenemisen seurauksena erityisesti ikääntyneiden palveluissa henkilöstön tarve kasvaa. Sinne tarvitaan jopa 10 000 uutta hoitajaa jo seuraavan neljän vuoden aikana. Alalle koulutettavien määrä ei riitä vastaamaan tarpeeseen. (Valtiovarainministeriön kolumni 2023.) Miten jo Suomessa asuvat maahanmuuttajat saatisiin hakeutumaan sosiaali- ja terveysalan opintoihin? Sosiaali- ja terveysalan työvoimapula tuskin ratkeaa yhdellä toimenpiteellä. Kannattaakin pohtia, miten Suomessa jo asuvat maahanmuuttajat saataisiin innostumaan sosiaali- ja terveysalasta ja hakeutumaan alan koulutukseen. Entä miten EU- ja ETA-maiden ulkopuolella sosiaali- ja terveysalan tutkinnon suorittaneet Suomessa asuvat löytäisivät tiensä korkeakouluihin saadakseen Suomessa vaaditun laillistuksen tutkinnolleen? Yhtenä keinona helpottaa maahanmuuttajien tietä sosiaali- ja terveysalalle esitämme englanninkielistä alalle valmentavaa koulutusta, josta on saatu hyviä kokemuksia esimerkiksi PrepProg-hankkeessa (Sevonius-Male & Vainio 2024). Työperäisen maahanmuuton haasteena kielitaito Työperäistä maahanmuuttoa on esitetty osaksi ratkaisua sosiaali- ja terveysalaa vaivaamaan työvoimapulaan. Suomessa alalla työskentely edellyttää riittävää suomen kielen tai ruotsinkielisillä alueilla ruotsin kielen osaamista (Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559), mikä hankaloittaa työllistymistä. Työperäisessä maahanmuutossa haasteena on myös se, että Suomi kilpailee muiden ikääntyvien länsimaiden kanssa sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista. (Valtiovarainministeriön kolumni 2023.) Kielihaaste ei helpota tilannetta. Alalla työskentely edellyttää suomen tai ruotsin kielen taitoa. Kun puhutaan työperäisestä maahanmuutosta, tulee huomioida, että EU- ja ETA-maiden ulkopuolella suoritetulla tutkinnolla ei saa lupaa toimia Suomessa laillistettuna Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattihenkilönä (Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559). Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että henkilö, joka on suorittanut sairaanhoitajakoulutuksen vaikkapa Aasian tai Afrikan maissa, ei voi toimia Suomessa sairaanhoitajana ilman suomalaista sairaanhoitajan tutkintoa. Henkilön on suoritettava vähintään niin sanottu tutkinnon pätevöittäminen, mikä usein tarkoittaa opintojaksojen suorittamista ammattikorkeakoulussa. Suomessa on myös viitteitä siitä, että maahanmuuttajataustaiset sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset eivät pääse täällä kotimaassaan suoritettua tutkintoa vastaaviin töihin, vaan työllistyvät alalla matalampaa koulutusta vaativiin tehtäviin (Vartiainen 2021). Myös nämä haasteet lisättynä kielitaitovaatimukseen voivat herkästi saada maahanmuuttajataustaisen henkilön hakeutumaan toiselle alalle. Englanninkielinen korkeakouluopintoihin valmentava koulutus kynnyksen madaltajana Suomenkieliseen sosiaali- ja terveysalan tutkintoon hakevalta vaaditaan B2-tason kielitaitoa. Se on suurelle osalle maahan muuttaneista liian kova vaatimus – ainakin aluksi. Sosiaali- ja terveysala kiinnostaa, jos tarjolla on väylä ilman suomen kielen esitaitovaatimusta. Esimerkiksi Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus (TOKASA) on ollut erittäin vetovoimainen hakukohde. Keväällä 2024 kyseiseen koulutukseen oli 6084 hakijaa (Vipunen.fi). TOKASA on suunnattu ulkomaalaisille tai maahanmuuttajataustaisille, joiden suomen kielen taito ei riitä suomenkielisiin sairaanhoitajaopintoihin. Englanninkielisiin sosiaali- ja terveysalan tutkinto-ohjelmiin, myös edellä mainittuun TOKASA-koulutukseen, vaaditaan B2-tason englannin kielen osaamista. Kaikilla maahanmuuttajilla ei ole tätäkään kielitaitoa. Englanninkieliseen valmentavaan koulutukseen voi hakeutua ilman suomen kielen taitoa. Englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta maahanmuuttajille kehitettiin ja piloitoitiin PrepProg-hankkeessa vuosien 2023–2024 aikana. Ennen tätä ammattikorkeakoulut olivat järjestäneet jo muutaman vuoden ajan suomenkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta maahanmuuttajille, mutta nyt sen rinnalle kehitettiin englanninkielinen vaihtoehto. Englanninkieliseen valmentavaan koulutukseen voi hakeutua ilman suomen kielen taitoa. Se mahdollistaa entistä useammalle maahanmuuttajalle väylän korkeakouluopintoihin, myös sosiaali- ja terveysalan koulutuksen tutkinto-opiskelijaksi. (Sevonius-Male & Vainio 2024.) Lisää PrepProg-hankkeesta ja erityisesti pilottiin valikoidusta kohderyhmästä voit lukea täältä: Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla (Sevonius-Male & Vainio 2024). Englanninkielisen valmentavan koulutuksen muut hyödyt Kielitaidon parantamisen lisäksi valmentavan koulutuksen avulla voi kehittää korkeakouluissa vaadittavia opiskelutaitoja, kuten digitaitoja ja matemaattista osaamista, jota tarvitaan monella alalla. Samalla voi tutustua suomalaiseen opiskelukulttuuriin, joka korostaa itsenäistä opiskelua ja vaatii siten hyvää itsetuntemusta ja itsensä johtamista. (Sevonius-Male & Vainio 2024.) Valmentava koulutus auttaa opiskelijaa ymmärtämään alan koulutusvaihtoehdot ja erilaiset vaihtoehdot alalle pääsemiseksi. Maahanmuuttajalle sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopintoihin valmentava koulutus voi toimia myös arvokkaana perehdytyksenä suomalaiseen sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmään. Sen ymmärtäminen ei aina ole helppoa Suomessa koko ikänsä asuneillekaan, sillä palvelujärjestelmämme on laaja, monen eri palveluntarjoajan kenttä. Sosiaali- ja terveysalaa voi opiskella useissa eri koulutusohjelmissa ja useilla eri tutkintoasteilla. Valmentava koulutus auttaa opiskelijaa ymmärtämään alan koulutusvaihtoehdot ja erilaiset vaihtoehdot alalle pääsemiseksi. Lisäksi valmentavan koulutuksen aikana voi tutustua sosiaali- ja terveysalan eri ammattiryhmien työnkuviin ja sitä kautta lisätä ymmärrystä siitä, mitä alalla työskentely on. Sosiaali- ja terveysalaan ja sen opintoihin tutustumisen tärkeydestä saatiin hyviä kokemuksia PrepProg-hankkeen pilotissa. Sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopintoihin valmentavalla opintojaksolla osa opiskelijoista löysi alalta itseään kiinnostavan ammatin ja päätti hakea tutkinto-opiskelijaksi korkeakoulujen yhteishaussa. Tulevaisuudessa yhä useampi maahanmuuttaja voi löytää tiensä sosiaali- ja terveysalalle nimenomaan englanninkielisen valmentavan koulutuksen kautta. Kielitaitovaatimus – onko alalla hyötyä englanninkielisestä opiskelusta? Sosiaali- ja terveysalan lakisääteistä suomen tai ruotsin kielen taidon vaatimusta ei pidä väheksyä. Väyliä alalle kannattaa kuitenkin avata erilaiset kielitaidot huomioon ottaen, jotta voidaan paremmin vastata alan työvoimapulaan ja alasta kiinnostuneiden henkilöiden erilaisiin tarpeisiin. Opiskelu vie usamman vuoden. Sinä aikana ehtii hankkia alalle tarvittavan kielitaidon. Sosiaali- ja terveysalan opiskelu vie yleensä useamman vuoden. Sinä aikana opiskelija ehtii kehittämään suomen tai ruotsin kielen osaamisensa vaaditulle tasolle, kunhan kielitaidon kehittymistä opintojen aikana tuetaan. Lisää kielitaidon kehittymisestä ja sen tukemisesta osana ammattikorkeakouluopintoja voit lukea Kielibuustia-kirjoitussarjasta (Korpela, Iso-Heiniemi & Aho 2022—2023). Kirjoittajat Tiina Järvinen työskentelee lehtorina Metropoliassa, Terveysosaamisalueella, Team for Global Health and Nursing:ssä. Vuosina 2023—2024 minulla on ollut ilo olla osallisena PrepProg-hankkeessa kehittämässä englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta sosiaali- ja terveysalalle. Katri Huuskola työskentelee lehtorina Savonia ammattikorkeakoulussa, Kansainvälisyysyksikössä, International Unit of Health Care:ssä. Lukuvuonna 2023—2024 olin suunnittelemassa ja toteuttamassa PrepProg-hankkeessa sosiaali- ja terveysalan englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Lähteet Tyni, T. & Myllyneva, K. 2023. Sosiaali- ja terveysalan henkilöstöpula kärjistyy nopeasti – helppoja ratkaisuja ei ole, mutta lisätoimia tarvitaan. Valtiovarainministeriön kolumni. Ammattibarometri 2022. Työ- ja elinkeinoministeriö. Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559. Finlex. Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus maahanmuuttajille. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Korpela, E., Iso-Heiniemi, E., Aho, H. 2022—2023. Kielibuustia-kirjoitussarja. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Sevonius-Male, M. & Vainio, E. 2024. Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. TOKASA-Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus -hanke 2023. Vartiainen, P. 2021. Säädellysti Suomeen – kohti hoitoalan kansainvälisen rekrytoinnin ratkaisuja. Työelämän tutkimus, 19(2), 264—277. Vipunen — opetushallinnon tilastopalvelu: Korkeakoulujen hakeneet ja paikan vastaanottaneet. Opetushallituksen ylläpitämä opiskelijavalintarekisteri.
Fasilitoiva ote – taivaanrannan maalailusta johtamisen supervoimaksi?
Fasilitoiva työote on kasvanut vuosituhannen alun kokeiluista salonkikelpoiseksi johtamisen työvälineeksi ja sen taustalla olevaksi ajattelutavaksi. Muutama viikko sitten tarkastettiin muutosjohtamista käsittelevä väitöskirja: Lähijohtajan johtamispaine, osaaminen ja selviytymiskeinot. Sen keskeinen sanoma peräänkuuluttaa dialogisen ja inhimillisemmän johtamiskulttuurin tärkeyttä. Siinä esitetty johtamisote on vahvasti fasilitoiva. (Räsänen 2024.) Tässä blogissa peilaamme fasilitoivan työotteen kehityskulkua ammattikorkeakoulukentän rakentumiseen kokemuksemme pohjalta. Kuntajohtamisen perinnöstä fasilitointiin Ammattikorkeakoulusektori rakensi johtamismallejaan 2000-luvun alkupuolella. Niiden hallinto ja rahoitus määritettiin kuntien alaiseksi. Siksikin ammattikorkeakouluihin alkoi vakiintua kuntatraditiosta periytyvä johtamismalli. (Bursiewicz 2021.) Organisaation toimintaympäristöä seuratessa tuli väistämättä vaikutelma, että suutarin lapsella ei tainnut olla niitä kuuluisia kunnollisia kenkiä. Samalla kun hallinnossa kamppailtiin oman AMK-identiteetin luomiseksi ja rakennettiin hallinnan mekanismeja, luokissa saattoi tapahtua johtamisen näkökulmasta katsottuna reippaasti aikaansa edellä olevaa ajattelua. Syntyi uusia sisällöllisiä sekä pedagogisia avauksia – samalla osa koulutusohjelmista poti muutostuskaa siirtyessään toisen asteen koulutuksesta korkea-asteelle. Ammattikorkeakouluihin alkoi vakiintua kuntatraditiosta periytyvä johtamismalli; luokissa saattoi tapahtua johtamisen näkökulmasta aikaansa edellä olevaa ajattelua. Sosiokulttuurisen innostamisen opinnoissa esimerkiksi ryhmää ohjasi fasilitaattori. Hän tuki ryhmää muun muassa psykologisen turvallisuuden rakentamisessa samalla, kun luotsasi heitä yhteisöjen kehittämistä ja voimaantumista tavoittelevan sosiokulttuurisen innostamisen osaajiksi. Opiskelussa hyödynnettiin fasilitoidun työpajan malleja. Kärjistäen voisi sanoa, että ryhmä vietti kolme vuotta piirissä keskustellen tai erilaisia harjoituksia läpikäyden. Fasilitoijan tyypillisiä työkaluja, fläppipapereita ja post-it-lappuja kului siirtolavallinen. Opiskelijat kahlasivat läpi valtavan määrän lämmittelyleikkejä, sosiogrammeja, yhteisöllisen kehittämisen ja soveltavan draaman menetelmiä sekä ryhmätoiminnan teoriaa. Aremmistakin opiskelijoista kuoriutui rohkeita toimeen tarttujia. Luottamus ryhmäläisten kesken oli vahva, ja suhtautuminen haasteisiin optimistinen. Kulttuurihyvinvoinnin kehittämisestä osallistavaan johtamiseen Sosiokulttuurisen innostamisen tutkinto ei tuntunut vielä 2010 sopivan mihinkään muottiin. lnnostajan rooli ei avautunut työnantajille, tutkinto ei oikein valmistanut taiteilijaksi eikä myöskään Valviran hyväksymäksi sosiaalialan ammattilaiseksi. Kymmenisen vuotta myöhemmin maailma tuntui muuttuneen. Sosiokulttuurisesta innostamisesta ei edelleenkään puhunut juuri kukaan, mutta kulttuurihyvinvoinnista oli tullut päivän sana. Fasilitoiva ote hahmottui tärkeäksi työkaluksi kulttuurihyvinvointiin liittyvässä työssä. Musiikkipedagogi-opintojen jälkeen palvelutaloja kantele kainalossa kiertävä pedagogi huomasi, että sosiaali- ja terveysalalla on huutava tarve osaamiselle, jossa tavoitteena on yhteisöllisyys, voimaannuttaminen ja tasapuolisten osallistumismahdollisuuksien tarjoaminen erityisryhmille. Fasilitoiva ote, innostajan rooli sekä muutoksen pedagogiikka hahmottuivat tärkeiksi osallisuuden työkaluiksi. Kehitys 2000-luvulta 2020-luvulle näyttäytyy myös ammattikorkeakoulun hallinnon näkökulmasta mullistavana. Rahoitus siirrettiin valtiolle ja ammattikorkeakouluista tuli osakeyhtiömuotoisia (Bursiewicz 2021). Samalla ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli muuttui tulosperustaiseksi. Tulosta mittaamaan luotiin määrälliset mittarit. Organisaation mittaritavoitteet saavutettaisiin yhteistyöllä, mikä käänsi ajatuksen osallistavaan johtamiseen. Noihin aikoihin johtajuusajattelussa oli havaittavissa selkeä muutos: etsittiin keinoja optimoida rahoituksen perustana olevat mittaritavoitteet. Tavoitteet saavutettaisiin yhteistyöllä, ja yhä useammin puhe kääntyi palvelevaan johtamiseen, kollektiivisiin yhteisöllisiin päätöksiin ja osallistavaan johtamiseen. Siirryttiin yhteisöllisempään johtajuuteen ja fasilitoituihin työpajoihin, joissa tutuksi tulivat tuloskortit, ajatuskartat ja SWOT-analyysit. Työpajoissa haettiin yhdessä keinoja petrata suhteessa kunkin sopimuskauden tulosmittareihin. Hyvinvointi ei ollut mittareille keskeistä, mutta hyvinvoinnin merkitys tunnistettiin tuloksen tekemisen kautta. Samalla luokkahuoneissa yhä useammin keskusteltiin kulttuurihyvinvoinnista, joka hahmottui enemmän asiakastyöskentelyn välineistöksi kuin johtamisen uudeksi lähtökohdaksi. Fasilitoiva ote vakiintuu johtajuuden välineistöön ja ideologiaan Koronan jälkeinen työelämä näyttäytyy kahtiajakoisena. Lisääntyneen etätyön vastapainoksi osa kaipaa yhteisöä ja haluaa palata nokikkain tapaamisiin ja työpajoihin. Samalla osa kokee työtehonsa nousseen etätyöskentelyn ja “turhanpäiväisten” käytäväkeskustelujen väliin jäämisen myötä. Vaikka ryhmän kohtaaminen tapahtuisi etänä, fasilitoiva ote on usein perusteltu. Fasilitointiosaamisen kehittäminen voi olla erinomainen työkalu moniin johtamisen haasteisiin. Kokonaisvaltainen fasilitointiosaamisen kehittäminen (esim. Nummi 2018, Mäki 2020) voi olla erinomainen työkalu moniin johtamisen haasteisiin. Erityisesti sille on tilausta vuorovaikutuskulttuurin ja osallisuuden kehittämisessä, luovien prosessien sujuvoittamisessa, sitouttamisessa ja työhyvinvoinnin edistämisessä. Fasilitoiva toimintatapa voi tuoda yhteisöille ja organisaatioille myös resilienssiä. Se voi myös vähentää työpaikan jännitteitä muutostilanteissa (Räsäsen 2024). Ammattikorkeakoulujen johtajuuskoulutuksissa fasilitointitaidot on nostettu keskeiseen asemaan. Tuoko 2020-luvun loppupuoli osallisuutta tukevan valmentavan johtamisen yhä vahvemmin organisaatioihin? Näemmekö tulevaisuuden johtamistyön yhä enemmän yksilön osallisuuden, sisäisen motivaation ja sosiaalisen turvallisuuden sekä autonomian kokemuksen vahvistamisena? Ainakin ammattikorkeakoulujen johtajuuskoulutuksissa (yamk) osallisuus ja fasilitointitaidot on nostettu keskeiseen asemaan. Kirjoittajat Heidi Kurtti on katsonut fasilitoivan toiminnan kehittymistä opiskelijan näkökulmasta sosiokulttuuriseen innostamiseen keskittyneessä kulttuurituottaja AMK tutkinnossa Seinäjoella vuosituhannen alussa, musiikkipedagogi AMK tutkinnossa Jyväskylässä viime vuosikymmenellä ja parhaillaan yhteisölliseen luovan alan johtajuuteen keskittyvässä kulttuurituottaja (YAMK) tutkinnossa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Katri Halonen toimii Metropoliassa yliopettajana ja vastaa viimeksi mainitusta tutkinnosta. Hän pohtii teemaa johtajuustaustan ja -koulutuksen viitekehyksestä käsin. Lähteet Bursiewicz, N. 2021. Lyhyt katsaus Suomen ammattikorkeakoulujen historiaan. Laureamko-blogi. Laurea amk. Kurki, L. 2000. Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino. Mäki, A. 2020. Fasilitoiva johtamisote. Blogi-kirjoitus. Psycon. Nummi, P. 2018. Fasilitoivan johtamisen käsikirja. Alma Talent. Räsänen, T. 2024. Lähijohtajan johtamispaine, osaaminen ja selviytymiskeinot: Muutosjohtamista hallinnollisten ja dialogisten jännitteiden keskellä sosiaali- ja terveydenalan rakennemuutoksessa. Itä-Suomen yliopisto, Dissertations in Social Sciences and Business Studies, 322.
TKIO rakentaa dialogista ja oppivaa korkeakoulua
”Emme voi ratkaista ongelmia samalla ajattelulla, jolla loimme ne.” Tämä Einsteinin usein siteerattu lausuma toteaa, että aikamme ongelmien äärellä on tarve uudelle ajattelulle ja uuden oppimiselle. Maailman ja toimintaympäristön muuttuminen luo uusia osaamistarpeita, eikä oppiminen voi koteloitua vanhoihin kaavoihin. Elävä, muuntuva ja tulevaisuuskestävä TKIO tarvitsee dialogista kulttuuria ja oppivaa yhteisöä. Mitä enemmän ympäristön muutokset heijastuvat oppimiseen ja mitä enemmän oppimista tarkastellaan tulevaisuusperspektiivistä, sitä avoimemmaksi oppimisen ja opetuksen systeemi muuttuu. TKIO:n eli tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan tulee rakentua toimijoiden itsensä muotoilemana, tarpeiden ja mahdollisuuksien punoksena, jotta se toteutuu elävänä, muuntuvana ja tulevaisuuskestävänä. Tarvitaan dialogista kulttuuria ja oppivaa korkeakouluyhteisöä. Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä -julkaisussa avataan laajemmin etenemisen mahdollisuuksia kehittämisen solmukohdissa. Tässä kirjoituksessa pureudutaan transformatiivisen oppimisen skaalautumiseen yksilöistä organisaatioon sekä dialogisuuden merkitykseen erityisesti oppivan korkeakoulun rakentamisessa. Transformatiivinen oppiminen muuttaa maailmankuvaa Transformatiiviseksi oppiminen muuttuu silloin, kun se muuttaa radikaalisti entisiä tietorakenteita, ymmärrystä ja maailmankuvaa. Viime vuosina transformatiivinen oppiminen on ulotettu tarkoittamaan oppimista, joka tähtää erityisesti kestävyyshaasteen ratkaisemiseen uusilla ajattelun malleilla (1). Alun perin Jack Mezirow kutsui transformatiiviseksi oppimiseksi aikuiskoulutuksessa havaitsemaansa vanhojen oppien ja käsitysten uudelleenarvioimista, opiskelijoiden havahtumisena siihen, että vanhojen ajattelutapojen olisi aika väistyä uuden oppimisen tieltä (2). Vanhojen ajattelutapojen on aika väistyä uuden oppimisen tieltä. TKIO:n tiivis kytkeminen oppimiseen ja opetukseen laventaa sukupolvien takaa periytyvän ammattipedagogisen ajattelun perusteita. Vanhan ajattelutavan mukaan oppipoika, mestari ja opeteltava asia muodostivat didaktisen kolmion, jossa oppiminen tapahtuu ja jossa mestari arvioi oppimista (3). Didaktinen kolmio on suljettu systeemi, joka toteutuu parhaimmillaan silloin, kun ulkopuoliset vaatimukset eivät häiritse oppimisen rauhaa. Mutta didaktiseen kolmioon ujuttautuu väistämättä teknologian, ekologian ja geopolitiikan muutoksia tai yhteiseen maailmankuvaan vaikuttavia sosioekonomisia ja -kulttuurisia muutoksia. (Kuvio 1.) Transformatiivinen oppiminen organisaatiossa Oppiminen ei nykykäsityksen mukaan rajoitu yksilön toimintaan, vaan myös tiimit ja organisaatiot oppivat. TKIO:n taustalla on tarve löytää uusia ratkaisuja kestävän kehityksen haasteisiin, sopeuttaa osaamista työelämän nopeaan muutostahtiin ja ennakoida tulevaisuuden osaamistarpeita. On selvää, että TKIO tuo uusia ulottuvuuksia oppimistoiminnalle. Samalla se asettaa myös tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnalle haasteita, jotka liittyvät sosiaalisen, ekologisen ja taloudellisen kestävän kehityksen tukemiseen. Keskeistä on kysyä, löydetäänkö hankkeissa uusia ratkaisuja aikamme ongelmiin, mitä hankkeissa opitaan ja miten tuo oppi tuodaan yhteiselle foorumille kaikkien avoimeen käyttöön. Organisaation oppiminen näkyy toimintatapojen muutoksina. TKIO-toiminnan kehittämisessä koko korkeakoulu joutuu skaalaamaan oppimisen koskemaan omaa toimintaansa. On pohdittava esimerkiksi sitä, miten opiskelijoille voisi avata näkymiä toimintaympäristön muutoksiin ja uusiin osaamisen ja toiminnan tarpeisiin. Korkeakoululle transformatiivinen havahtuminen voisi tarkoittaa sellaisten muutostarpeiden huomaamista, jotka kumpuavat generatiivisistä, moneen koulutusalaan vaikuttavista muutoksista, eivät vain alakohtaisesta osaamistarpeiden ennakoinnista. Tällaisesta toimintaympäristön näkymien tarkastelusta on esimerkkinä Metropolia Ammattikorkeakoulun musiikin tekeminen ja tuottaminen -koulutus, jossa säännöllisin väliajoin kootaan opiskelijat ja sidosryhmät yhteen tarkastelemaan alan tulevaisuuden näkymiä (5). Tällainen yhdessä ajattelun malli on helppo monistaa muualle toiminnan rakenteiden ja resurssien puitteissa. Se onnistuu ilman ylhäältä tulevaa ohjeistusta, oma-aloitteisesti. Koko korkeakoulun toimintaan ulottuva transformatiivinen oppiminen tarkoittaa vanhojen ajattelu- ja toimintatapojen muuttamista. Organisaation oppiminen näkyy toimintatapojen muutoksina. Muutostyöstä on organisaatioissa totuttu puhumaan johtamisen ja toimintakulttuurin näkökulmista. Oppimisen sijaan johtajien toiminta näyttäytyy helposti toiminnan mylläyksenä, jossa organisaation oppimisen kannalta kriittiset yhdessä ajattelun, oppimisen ja toisin toimimisen paikat saattavat hetkeksi jopa kadota. Minkälaisena organisaation oppiminen näyttäytyisi, jos rakenteiden muutosten sijaan ryhtyisimme puhumaan yhteisestä oppimisesta? Metropolian sisäisessä TKIO-kehittämisprojektissa (2022–2023) tarkasteltiin TKIO-toimintaa korkeakoulun oppimisen näkökulmasta. Projektissa kehitettiin toimintaa havainnollistava TKIO-kypsyysmalli. Malliin sisällytettiin kuusi keskeistä toiminnan kohtaa, joissa on tarpeen hahmottaa asioita uudella tavalla ja rakentaa yhdessä uusia toimintatapoja. Kohdat ovat tulevaisuuslukutaito, pedagoginen johtaminen, yhteistyö, oppijan TKIO-polku, osaamistavoitteet ja palaute sekä arviointi. (Kuvio 2). Oppiva ammattikorkeakoulu rakentuu keskustellen TKIO-kypsyysmallissa esitetyt teemat ovat samalla yhdessä oppimisen keskeisiä kohtia. TKIO:n kehittäminen edellyttää joidenkin vanhojen toiminnan rajojen ylittämistä ja uusien toimintamallien rakentamista. Keskeinen muutostarve liittyy yhteisiin tapaamisiin, kokouksiin ja kokoontumisiin. Silloin kun arjen toiminta muuttuu, on tarpeen yhdessä luoda ymmärrystä, ehkä jopa puhumisen tapoja ja käsitteitä. Tarvitaan keskusteluita, joissa osallistujilla on keskeisin rooli ja joita ei toteuteta valmiiksi pureskelluilla ohjeilla. Tarvitaan eri näkökulmien jakamista ja sulattamista yhteiseksi suunnaksi. Tarvitaan yhdessä ajattelua, sillä muutostyössä tarvitaan kaikkia. Keskeinen muutostarve liittyy yhteisiin tapaamisiin. Transformaatio on jatkuva, kehkeytyvä ja kompleksinen ilmiö. Se on tapahtumisten ketju, jossa on mukana monia toimijoita ja systeemejä. Systeeminen muutostyö edellyttää useita näkökulmia, jaettuja tilannekuvia ja ymmärrystä tulevaisuuden mahdollisuuksista – dialogisuutta. Dialoginen muutostyö eroaa episodisesta, tavoitteiltaan, kohteeltaan ja ajoitukseltaan rajatusta ja etukäteen määritellystä muutosprosessista (8). Toimintaympäristömme muuttuu ja edellyttää toiminnan muutoksia, halusimme tai emme. Transformatiivinen näkökulma TKIO-toimintaan, oppimiseen ja organisaation kehittämiseen avaa mahdollisuuden yhdessä tilanteita ymmärtäen vaikuttaa siihen, että muutokset johtavat hyvään ja kestävään tulevaisuuteen. TKIO-toiminnan kehittämisen, yhdessä oppimisen ja organisaation dialogisen kehittämisen näkökulmat ilmentävät samanlaista otetta ja asennetta ammattikorkeakoulujen ajankohtaisiin haasteisiin (taulukko 1). Taulukko 1. TKIO, oppiminen ja dialoginen kehittäminen transformatiivisesta näkökulmasta. TKIO (6) Kestävää kehitystä tukeva oppiminen (7) Dialoginen organisaation kehittäminen (8) Ydintarina / metanarratiivi TKIO on yhteistoiminnassa rakentuva avoin, ympäristön kanssa vuorovaikutuksessa muuttuva oppimisen (eko)systeemi. Oppimisella tavoitellaan ihmisen ja ympäröivän todellisuuden tasapainoa, rauhaa, tasavertaista mahdollisuutta kokea elämä arvokkaaksi ja merkitykselliseksi. Muutos rakentuu kysymyksille: Miten ajattelemme? Miten toimimme? Keitä olemme? Transformaatio on jatkuvasti kehkeytyvä prosessi, jossa vuorottelee sisäinen ja ulkoinen muutos. Miten toteutuu Kytketään uutta ajattelua ja osaamista TKI- ja oppimistoiminnan välille. Holistinen, moninäkökulmainen ja systeeminen ymmärrys oppimisesta ja opettamisesta. Kehittäminen on orgaanista ja itseohjautuvaa diagnostisen korjailun sijaan. Keskeiset muutostoimijat (tasot) Jatkuva ja kehittyvä yhteistyö TKI- ja oppimistoiminnan kesken. Oppimisen skaalaus yksilöstä yhteisöihin; kyky oppia näkemään todellisuus toisin kuin ennen. Organisaatio luo tilaa omatoimiselle yhteistyölle ja kannattelee itseohjautuvaa uudistumista. Kyvykkyydet, kompetenssit. TKIO ammattikorkeakoulun (organisaation) kyvykkyytenä ja pedagogisena pääomana, jatkuvasti oppivana toimintana. Yksilön vastuu, systeeminen ajattelu, muutoksen ohjaaminen. Psykologisesti turvallinen toimintakulttuuri, joka kestää epätietoisuutta ja keskeneräisyyttä ja suuntautuu kohti parempaa. Tulevaisuuskestävä TKIO Koska TKIO-toiminta on vasta muotoutumassa, tarvitaan monenlaista ajattelua ja kokeilua eri tilanteisiin sopivien käytänteiden luomiseksi. Tarvitaan ymmärrystä siitä, miten transformatiivinen, kestävää kehitystä tukeva ja avoin oppimistoiminta punoutuu alalla tarvittavien perustaitojen oppimiseen. Tällainen ymmärrys rakentuu dialogissa, yhdessä toimintaa muotoillen. Keskeistä on järjestää riittävästi yhteisiä kohtaamisia ja antaa niissä tilaa kaikkien näkemyksille. TKIO:n kehitysmalli ei painota mitään paikantamistaan solmukohdista, ja näin sen ideana on tarjota toimijoille vapaus tarttua niihin kehittämistyön haasteisiin, jotka toimijoita kutsuvat ja joissa hahmottuu etenemisen mahdollisuuksia. Kypsyysmallin osilla ei ole tärkeysjärjestystä, vaan kehittäminen voi alkaa mistä kohtaa vain, noudattaen purjehtimisen kultaista sääntöä ”purjehdi siellä missä tuulee”. TKIO-työtä voidaan toteuttaa kaikenlaisissa organisaatiorakenteissa ja tehtävävastuissa. Yhdessä oppimisen ja TKIO:n kehittämisen näkökulmasta hallinnon ratkaisut tai komentoketjujen vahvistaminen eivät riitä rakentamaan yhteistä ymmärrystä. Keskeistä on järjestää riittävästi yhteisiä kohtaamisia ja antaa niissä tilaa kaikkien näkemyksille. Näin toiminta rakentuu yhteisen ymmärryksen kannattelemana. Kirjoittaja Leena Unkari-Virtanen työskentelee lehtorina musiikin tutkinnossa ja on koulutukseltaan musiikin tohtori, työnohjaaja ja systeeminen prosessikonsultti. Hän toimi Metropolian sisäisten TKIO- ja MEKY-kehittämisprojektien tutkija-projektipäällikkönä vuosina 2022–2023. Hän on toiminut tulevaisuuden työtä ja osaamista koskevissa TKI-tehtävissä ja innostuu erityisesti yhdessä oppimisesta, ennakoinnista ja musiikista. Lähteet Joutsenvirta, M., Laitinen, E., Tyni, S. & Korkeakoski, M. 2022. Transformatiivinen oppiminen kestävyysosaamisen tukena. AMK-lehti. Turun ammattikorkeakoulu. Mezirow, J. 2009. An overview on transformative learning. Teoksessa K. Illeris (toim.) Learning theorists… in their own words. Routledge. s. 90–105. Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi. Unkari-Virtanen, L. 2024. TKIO ja pedagogiikan käänteet. Teoksessa L. Unkari-Virtanen (toim.) TKIO Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä. Taito-sarja 131. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 80–99. Laukkanen, J. 2024. Musiikin tekeminen ja tuottaminen koulutuksen tulevaisuuspaja. Teoksessa L. Unkari-Virtanen (toim.) Tulevaisuuden kudelmia. Ennakointikyvykkyyden kehittäminen Metropoliassa. Taito-sarja 128. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 78–79. Unkari-Virtanen, L. 2024. TKIO:n kypsyysmalli. Teoksessa Unkari-Virtanen, L. (toim.) TKIO Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä. Taito-sarja 131. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 15–56. Siirilä, J., Salonen, A.O., Laininen, E., Pantsar, T., Tikkanen, J. 2018. Transformatiivinen oppiminen antroposeenin ajassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(5). Okka-säätiö, s. 39–56. Gilpin-Jackson, Y. 2015. Transformative Learning during Dialogic OD. Teoksessa G.R. Busche & R.J. Marshak (toim.) Dialogic Organization Development. The theory and Practice of Transformational Change. Oakland, CA: Berrett-Koehler Publishers, s. 245–267.
Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla
Mitä enemmän aikaa kuluu Ukrainan sodan alkamisesta, sitä vahvemmin Suomeen saapuneet tilapäistä suojelua saavat Ukrainasta paenneet juurtuvat. Monet harkitsevat Suomeen jäämistä. Syyskuun 2023 alkuun mennessä tilapäistä suojelua oli hakenut yli 60 000 Ukrainasta paennutta henkilöä. Heistä yli 58 000 henkilöä on saanut myönteisen päätöksen. (1) Myönteisen päätöksen saaneista 62 % on korkeasti koulutettuja ja 67 % työikäisiä (2). Suomalaisen korkeakoulujärjestelmän saavutettavuus tukee Ukrainasta paenneiden integroitumista. Nykytilanteessa on paljon epävarmuustekijöitä. Emme tiedä, kuinka pitkään sota jatkuu ja miten sodan jatkuminen vaikuttaa ukrainalaisiin. Emme myöskään tiedä, haluavatko Ukrainasta paenneet lopulta palata kotimaahansa vai esimerkiksi jäädä Suomeen. Juuri nyt on tärkeää varmistaa tämän ryhmän integroituminen Suomeen. Siihen liittyy myös suomalaisen korkeakoulutusjärjestelmän saavutettavuus. Tähän tarpeeseen on räätälöity yhdeksän ammattikorkeakoulun toteuttama PrepProg-hanke (Preparatory Programme for Higher Education Studies in English) (3). Hanke on opetus- ja kulttuuriministeriön tukema, ja sen koulutuspilotti käynnistyi syksyllä 2023. Jaamme kirjoituksessamme koulutuspilotista saatuja oppeja, onnistumisia ja siihen kytkeytyviä huolia. Kohderyhmän osallistuminen ja yhteistyö pohjustavat onnistumista Kohderyhmän ymmärtäminen on merkittävä tekijä koulutusta ja sen markkinointia suunniteltaessa, erityisesti kun kohderyhmä tarpeineen ja haasteineen on entuudestaan suunnittelijoille vieras. Suomalaisilla koulutuksen suunnittelijoilla ei olisi ollut välineitä ymmärtää Ukrainan sotaa paenneiden ja tilapäistä suojelua saaneiden tilannetta ilman kohderyhmän itsensä apua. Ukrainasta paenneiden sopeutumista ja koulutukseen hakeutumista hankaloittavat muun muassa sodan aiheuttama kuormitus sekä heikko suomen, ruotsin ja englannin kielen taito. Kohderyhmän mukaan ottaminen mahdollisti todelliseen tarpeeseen vastaavan koulutuksen kehittämisen. Kohderyhmän edustajista muodostettuihin asiakasraateihin osallistui henkilöitä, jotka olivat kiinnostuneita koulutuksesta ja halukkaita jakamaan omia näkemyksiään. Ne toteutettiin Karelia-ammattikorkeakoulussa ja Turun ammattikorkeakoulussa. Asiakasraadit perustettiin heti hanketoiminnan alkaessa, jotta kohderyhmän ääni saatiin osaksi kehittämistyötä ja todelliseen tarpeeseen vastaavan valmentavan koulutuksen kehittäminen näin mahdollistui. Koulutuspilotin toteutuksessa huomioitiin esimerkiksi asiakasraatien esiin nostama lähipäivien tärkeys. Opiskelijoiden hajautuneen sijainnin vuoksi opetus toteutettiin verkossa. Vaikka verkossa opiskelu on joustavaa, monille lähitapaamiset muiden opiskelijoiden kanssa voivat olla tärkeitä, koska silloin opiskelijat pääsevät tutustumaan toisiinsa ja puhumaan myös muusta kuin opiskeluun liittyvistä asioista. Asiakasraadeissa esitetty toive oppilaitoksien kampuskierroksista toteutettiin, ja tämä antoi opiskelijoille tilaisuuden tutustua ammattikorkeakoulujen tiloihin ja toimintatapoihin sekä verkostoitua muiden kanssa. Kohderyhmän osallistuminen tuki viestintää ja markkinointia. Kohderyhmän mukaan ottaminen oli myös olennainen osa koulutuspilotin vaikuttavaa markkinointia. Asiakasraatien kautta selvisi, että valmentavan koulutuksen käsite ei ollut Ukrainasta tuttu. Siksi markkinointimateriaaleissa selitettiin tavanomaista tarkemmin valmentavan koulutuksen tavoitteita, sisältöä ja koulutuksen hyötyjä. Pilotoinnin alkaessa oli selvää, että koulutuksen luonteesta olisi pitänyt informoida vieläkin enemmän. Monet opiskelijat eivät olleet ymmärtäneet, että kyseessä oli kokopäiväinen opiskelu, joka tapahtuu päiväsaikaan ja johon tulee osallistua aktiivisesti. Monet olivat ajatelleet, että he voisivat opiskella sisältöjä iltaisin ja viikonloppuisin kokopäivätyön tai muiden opintojen ohessa. Jo prosessin alussa tunnistettiin kielitaitohaaste liittyen kohderyhmän tavoittamiseen. Onneksi hankkeessa työskentelee ukrainalainen asiantuntija. Hänen kielitaidolleen ja kohderyhmätuntemukselleen on ollut todellinen tarve. Myös toisen kielitukihenkilön työpanos on ollut pilotoinnin onnistumisen näkökulmasta olennainen. Omakielisyys on huomioitu koulutuksen verkkosivuilla ja esitteissä, jotka tuotettiin kohderyhmän ymmärtämillä kielillä: ukrainaksi, venäjäksi ja englanniksi. Ukrainalaisella asiantuntijalla oli erinomainen käsitys siitä, miten parhaiten tavoittaa kohderyhmä. Sen turvin maksullista some-markkinointia pystyttiin kohdentamaan ja hyödyntämään Suomessa asuvien ukrainalaisten käyttämiä ukrainan- ja venäjänkielisiä somekanavia. Yhteistyö eri toimijoiden välillä on kaikkien etu. Toinen tärkeä seikka kohderyhmän tavoittamiseen liittyen olivat ne monet tahot, jotka työskentelevät ja avustavat Ukrainan sotaa paenneita ja tilapäistä suojelua saaneita henkilöitä omassa työssään päivittäin. Alusta alkaen yhteistyö TE-toimistojen, kuntakokeiluiden, kuntien, vastaanottokeskuksien ja järjestötoimijoiden kanssa oli tärkeää. Näin niissä ohjaustyötä tekevät olivat tietoisia PrepProgista, koulutuksen tavoitteista ja hyödyistä ja pystyivät ohjaamaan ja tukemaan omia asiakkaitaan hakemaan pilotointikoulutukseen. Markkinoinnissa yhdistimme ukrainalaisen kieli- ja kohderyhmätiedon, teknologian tuoman tehokkuuden sekä yhteistyön paikallisten toimijoiden kanssa. Tätä toimivaa lähestymistapaa on hyödynnetty myös muissa hankkeissa, joissa kohderyhmänä ovat olleet Ukrainan sotaa paenneet ja tilapäistä suojelua saaneet henkilöt. Valmius korkeakouluopintoihin Suomessa Korkeakouluopintoihin pohjustavassa valmennuksessa on erityiset tavoitteet. Niissä panostetaan kielten oppimiseen, matematiikkaan, digitaitoihin, itsetuntemuksen lisäämiseen ja itsensä johtamisen taitojen kehittämiseen. PrepProg-hankkeen koulutuspilotin tavoitteena on ollut antaa opiskelijalle tarvittavat valmiudet korkeakouluopintoja varten. Yhteissuunnittelun pohjalta valmennuksen sisällöksi muodostui englannin kieli, suomen tai ruotsin kieli, matematiikka sekä digitaidot. Englannin kielen taidossa tavoitteena on ollut kielitaidon nostaminen tasolta B1 tasolle B2. Yhteisten ja yleisten opintojen lisäksi opiskelijat valitsivat, millä alalla he haluavat kehittää englannin kielivalmiuksiaan. Vaihtoehtoina olivat liiketalous, tekniikka, hyvinvointi- ja soteala tai monialainen ryhmä. Korkeakouluopinnot Suomessa vaativat itsensä johtamisen taitoja. Itsetuntemus ja itsensä johtamisen taidot ovat tärkeitä tulevan opiskelun tai työuran kannalta. Koulutuspilotti sisälsi ryhmä- ja yksilöohjausta, jossa kehitettiin osallistujien itsetuntemusta, sanoitettiin vahvuuksia ja kirkastettiin osaamista sekä pohdittiin mahdollisia ura- ja opiskeluvaihtoehtoja. Kun yhteishaku korkeakouluihin lähestyi, keskustelu- ja sparraustarve kasvoi. Opiskelijoiden kysymykset liittyivät yhteishakuun, koulutuksen maksullisuuteen sekä kielitodistuksiin. Ohjaustyössä korostuivat erot Suomen ja Ukrainan korkeakouluopinnoissa. Korkeakouluopinnot Suomessa vaativat paljon enemmän itsensä johtamisen taitoja, esimerkiksi suunnittelua, ajanhallintaa ja huolehtimista omasta hyvinvoinnista. Yhteisöllisyyden tukeminen on tärkeä osa valmentavaa koulutusta. PrepProg-koulutuspilotti eroaa muista valmentavista ohjelmista siinä, että sen kohderyhmänä ovat Ukrainan sotaa paenneet ja tilapäistä suojelua saaneet henkilöt (4). Opiskelijat asuivat ympäri Suomea. Osa asui pienillä paikkakunnilla ja osa pääkaupunkiseudulla. Moni koki yksinäisyyttä uudessa maassa. Koulutus on tarjonnut vertaistukea, pohjan yhteisöllisyydelle ja tunteen, ettei tilanteessa olla yksin. Opiskelija on jo valmennukseen osallistuessaan osa suurempaa suomalaista korkeakouluyhteisöä. Korkeakoulutuksen saavutettavuushaasteet Kielitaidon puute on nostettu esiin merkittävänä esteenä työllistymiselle, ja useat ukrainalaiset ovat tuoneet esille tarpeen kielitaidon kehittämiselle (4). Vaikka tutkimusten mukaan vajavainen kielitaito on yleistä, on myös henkilöitä, joilla on jo riittävä englannin kielen taito korkeakouluopintoja varten tai jotka voisivat päästä työelämään täsmäkoulutuksilla. Tulevaisuudessa, kun Ukrainan sotaa paenneet ja tilapäistä suojelua saaneet henkilöt oppivat suomea ja ruotsia, saattaa painopiste koulutustarpeessa siirtyä suomen- ja ruotsinkielisiin koulutusratkaisuihin. Tällä hetkellä englanninkieliset opinnot olisivat heille parhaiten saavutettavissa. Kehitteillä on myös uusia kielituettuja koulutuksia, kuten Karelia-ammattikorkeakoulussa kehitettävä venäjän kielellä tuettu suomenkielinen sairaanhoitajatutkinto (5). Kielitaito tai lukukausimaksu esteenä ukrainalaisten korkeakoulutukselle Suomessa. Valtion tavoitteena on nopeuttaa Ukrainasta paenneiden koulutus- ja työllisyyspolkuja Suomessa. Vaikka suomenkieliset korkeakouluopinnot ovat opiskelijalle maksuttomia, on säädetty, että vieraskielisissä korkeakoulututkinnoissa täytyy olla lukukausimaksut niille, jotka saapuvat maahan opintoja varten. Tilapäistä suojelua saavat ovat statuksensa puolesta valitettava väliinputoajajoukko, koska he eivät ole normaalin oleskelulupajärjestelmän sisällä. Tämän kohderyhmän kohdalla on huomioitava muutakin kuin tiukasti koulutuspoliittiset näkökulmat, kuten Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n toiminnanjohtaja Ida Mielityinen kommentoi (6). Heti hankkeen alkaessa tunnistimme lukukausimaksut saavutettavuushaasteeksi. Sotatilanteesta johtuen harvalla Ukrainasta paenneella on mahdollisuus maksaa tuhansien eurojen lukukausimaksuja. Suomen kielen taidon puutteesta johtuen heillä ei ole mahdollisuutta edetä suomenkielisiin korkeakouluopintoihin, jotka olisivat ilmaisia. On tärkeää, että kaikki korkeakoulut etsivät mahdollisuuksia Ukrainasta paenneille osallistua englanninkielisiin tutkinto-ohjelmiin. Hankkeessa tehdyn selvityksen mukaan jokainen korkeakoulu itse määrittelee lukukausimaksunsa sekä niihin liittyvät mahdolliset stipendit, joiden kautta opiskelija voi saada maksuun huojennuksen. Valtakunnallisesti ei voi määrätä, että humanitäärisistä syistä johtuen tilapäistä suojelua saavilta ei perittäisi lukukausimaksuja. Olisikin tärkeää, että kaikki Suomen korkeakoulut etsisivät ratkaisuja, jotka mahdollistavat Ukrainasta paenneiden opiskelun englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa. Katse kohti tulevaisuutta Helmikuussa 2024 vietetään PrepProg-koulutuspilotin päätösjuhlaa. Pilotissa luotiin englanninkielistä valmentavan koulutuksen konseptia, jota voi hyödyntää tulevissa valmentavissa koulutuksissa. Moni koulutuksen käynyt on kiitollinen sen tuomista opeista ja vertaistuesta, mutta vasta aika näyttää koulutuksen vaikuttavuuden, sen, miten heidän opiskelu- ja urapolkunsa jatkuvat. PrepProg-hanke päättyy elokuussa 2024. Tuloksia esitellään korkeakoulujen kansainvälisillä kevätpäivillä Seinäjoella 16.5.2024 sekä hankkeen loppuseminaarissa Joensuussa 29.8.2024. Ukrainan sotaa paenneiden ja tilapäistä suojelua saaneiden henkilöiden integroinnissa ammattikorkeakouluilla on tärkeä rooli myös tämän hankkeen jälkeen. Verkostomainen yhteistyö ammattikorkeakoulujen ja muiden kohderyhmän parissa työskentelevien tahojen välillä sekä kohderyhmän osallistaminen alusta alkaen luovat parhaimmat onnistumisen mahdollisuudet. Kirjoittajat Mia Sevonius-Male, jonka missiona on ravistella, kehittää ja tukea rakenteita koulutus- ja työperäisen maahanmuuton edistämiseksi. Tähän liittyy myös korkeakoulutuksen saavutettavuuden ja pitovoiman lisääminen asettautumiseen, kotoutumiseen ja työllistymiseen liittyvän kehittämistyön kautta. Mia toimii Karelia ammattikorkeakoulussa maahanmuuttajatyön asiantuntijana sekä PrepProg ja Talent Hub Eastern Finland (ESR+) hankkeiden projektipäällikkönä. Elvira Vainio, jonka missiona ovat mahtavat maanantait ja kestävämpi työelämä. Hän toimii uravalmentajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa ja PrepProg-hankkeessa. Hän työskentelee uran, työllistämisen, työllistymisen, osaamisen ja työelämätaitojen kehittämisen teemojen parissa. Hankkeen faktatiedot Syksyllä 2022 opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi PrepProg-hankkeelle (Preparatory Programme for Higher Education Studies in English) erityisavustuksen Ukrainasta paenneiden koulutus- ja työllistämispolkujen edistämiseen sekä vieraskielisen valmentavan koulutuksen mallintamiseen. Karelia-ammattikorkeakoulun koordinoimassa PrepProg-hankkeessa on mukana kahdeksan muuta ammattikorkeakoulua. Lähteet Työ- ja elinkeinoministeriö (2023). Selvitys: tilapäistä suojelua saavat ukrainalaiset on otettu hyvin vastaan, kielitaito keskeinen työllistymiselle. Tiedote 1.11.2o23. Työ- ja elinkeinoministeriö. Owal Group Oy (2023). Selvitys tilapäistä suojelua saavista työvoimapalvelujen asiakkaina ja työmarkkinoilla. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2023:42. Työ- ja elinkeinoministeriö. PrepProg-hanke (2023) Vaittinen, Jaana (2023). Taloushallinnon täydennyskoulutuksella Suomen työmarkkinoille. Hiiltä ja timanttia -blogi 30.10.2023. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Sunikka, Tuulia, ym. (2024). Venäjän kielellä tuettu sairaanhoitajatutkinto alkaa Kareliassa syksyllä 2024. Pulssi-portaali 6.2.024. Karelia-ammattikorkeakoulu. Mielityinen, Ida (2023). Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n toiminnanjohtajan lausunto. Sähköposti kirjoittajille.
Palaute innostaa opettajaakin!
On väitetty, että suomalaiset ovat työelämässä tottumattomia antamaan ja ottamaan vastaan palautetta. Toisaalta kuulee, että moni haluaisi sitä työstään enemmän. Jos palautetta ei saa, voi tuntua kuin omalla tekemisellä ei olisi mitään merkitystä, mikä voi jopa heikentää työhyvinvointia (Sarkkinen 2017). Korkeakouluopettajina me usein suorastaan marinoimme opiskelijat vertaispalautteella ja sen merkityksen korostamisella. Mutta miten sujuu palaute opettajien kesken? Työkaverin kirjoittaman opetussuunnitelmaluonnoksen, hankesuunnitelman, bloggauksen tai muun vastaavan tekstin kommentointi on kuvaava esimerkki tilanteesta, jossa kommentoidaan toisen tekemää työtä, annetaan kollegiaalista palautetta. Minulle, kuten monelle muullekin korkeakouluopettajalle, tällainen on tuttua, jopa jokapäiväistä työtä. Otetaankin alkuun tähän liittyvä muisto yliopistovuosiltani: Artikkelikokoelman toimituspalaveri on käynnistymässä. Paikalla on kolme kollegaa: minä, kokoelman toinen toimittaja sekä yksi kirjoittajista, tutkija naapuritiedekunnasta. – Tekstissäsi on aika pitkiä virkkeitä ja kappaleita. Pystytkö käymään artikkelin siitä näkökulmasta läpi ja miettimään vielä ilmaisutapaa? me toimittajat kysymme kirjoittajalta ja näytämme pari esimerkkiä. – Vedän artikkelini pois julkaisusta! Minua ei ole ikinä loukattu tällä tavalla! kuuluu tuohtunut vastaus. Ovi paukahtaa, ja me toimittajat jäämme katsomaan toisiimme hölmistyneinä. On mahdollista, että muistikuvani ei kerro kaikkea tilanteesta ja siihen liittyvän vuorovaikutuksen sävyistä, mutta kieltämättä kohtaus piirtyi voimakkaasti mieleen. Kaikkien kuluneiden vuosienkin jälkeen se toimii yhä muistutuksena siitä, että palautteen antamisessa on satsattava paitsi sisältöön myös tapaan ja tyyliin – ja että toisaalta myös palautteen vastaanottaminen on taitolaji. Miksi palaute on tärkeää? Kuten Ahonen ja Lohtaja-Ahonen (2011) ovat summanneet, työelämän kontekstissa palautteen tarkoitus on auttaa ymmärtämään omaa toimintaa, oman työn tuloksia. Palaute kertoo, missä olemme menossa ja miten pysymme oikeassa suunnassa. Se kertoo vahvuuksista ja heikkouksista sekä valottaa oman toiminnan vaikutusta muihin ihmisiin. Palaute kertoo, missä olemme menossa ja miten pysymme oikeassa suunnassa. Palautteen vastaanottaminen vaatii ennen kaikkea psykologista turvallisuutta. Jos palaute yllättää tai ei ole linjassa omien näkemysten kanssa, puolustusreaktio voi herätä nopeammin kuin itse edes ehtii tiedostaa. Reaktio voi juontaa juurensa aiempiin kokemuksiin vaikka miten kaukaa vuosien takaa. Silloin ei välttämättä ole kaikkein oleellisinta jäljittää, mihin nimenomaiseen henkilöhistorialliseen tilanteeseen reaktio kytkeytyy. Hyödyllisintä on havaita reaktion mittakaavavirhe. (Oulasmaa & Pesonen 2022.) Yhteisön tasolla vaimea palautekulttuuri, heikko kyky ja halu antaa palautetta ja ottaa sitä vastaan, on tietysti samalla tavalla pysähtymisen ja miettimisen paikka. Onko jokin pielessä? Välinpitämättömyys voi kertoa esimerkiksi siitä, ettei suunta tunnu enää oikealta ja yhteiseltä. Intoa palautteiden antamiseen latistaa vahvasti myös kokemus tai oletus siitä, ettei palautetta aidosti oteta toiminnan kehittämisessä huomioon ja että sen antaminen on siis turhaa vaivannäköä. Millaista on rakentava palaute? Sinällään ”palaute” ei ole täysin kirkas termi. Onnistunutta palautetta luonnehditaan usein esimerkiksi ”rakentavaksi”, mutta ”rakentavan” määritteleminen voikin sitten olla hankalampaa. Oulamaan ja Pesosen (2022) mukaan anonyymi moite tai kehu ei ole sen enempää palaute kuin jokin satunnainen Facebook- tai Instagram-tykkäys. Se on mielipide, jopa pelkkä heitto. Palaute vaatii perusteluja. Palautteelta peräänkuulutetaan monesti konkreettisia ehdotuksia jonkin asian korjaamiseksi ”Älä esitä minulle ongelmia vaan esitä ratkaisuja” -hengessä. Aina tämä ei ole mahdollista, mutta palautteen tarkoituksena on auttaa palautteen saajaa onnistumaan (Ahonen & Lohtaja-Ahonen 2011). Palaute vaatii perusteluja, myös kannustava palaute. Jos saa opiskelijalta kommentin, että ”se Moodle-työtila on muuten tosi huono”, kyse ei siis vielä ole varsinaisesta palautteesta. Sitä ilmauksesta tulee vasta, kun opiskelija täydentää arviotaan esimerkiksi kuvauksella työtilan sekavuudesta, materiaalien niukkuudesta tai ylenpalttisuudesta tai linkkien toimimattomuudesta. Opiskelijan näkökulmasta numero opintorekisterissä ei myöskään vielä ole palaute oppimisesta, eihän se vastaa kysymykseen: ”Miksi?” Toimivan palautteen olemusta havainnollistaa myös seuraava jaottelu, jossa esimerkkinä on jälleen palautteen antaminen tekstistä: ”Tämä asia pitäisi laittaa taulukkoon.” – Ilmaus on lähinnä johtamista. ”Koska tämä asia ei ole taulukossa, en ymmärrä sitä.” – Kyseessä on palaute, joka sisältää havainnon ja todennäköisesti vaikuttaa vastaanottajaan. (Ahonen & Lohtaja-Ahonen 2011.) Taitavasti annettu palaute on yleensä tervetullutta, vaikka se olisi korjaavaa eli sisältäisi ajatuksen siitä, että toimintaa ja tekemistä olisi syytä muuttaa. Samaan tapaan kannustava palaute kääntyy negatiiviseksi, jos se annetaan taitamattomasti tai vääristä syistä. Ihminen on herkkä aistimaan, ovatko kiitokset vilpittömiä vai piikikkäitä, enemmän vallankäyttöä kuin mitään muuta. Esimerkiksi itsestäänselvyyksistä annettu suitsutus tulkitaan helposti vähättelyksi ja herättää vaikutelman ”ylentämällä alentamisesta”. (Oulasmaa & Pesonen 2022.) Palautetta joka suuntaan! Palautteen antaminen opiskelijoille kuuluu oletusasetuksena opettajan työhön. Kipukohtia voi olla molemmilla osapuolilla: opiskelija voi kokea, että yksityiskohtaista henkilökohtaista palautetta saa opinnoissa aivan liian vähän, ja opettajana tulee taas välillä miettineeksi, satsatako tuntitolkulla palautteen kirjoittamiseen, joka ei koskaan tule luetuksi tai jonka hyödyntäminen ainakin on vaatimatonta. Arvoasetelman ei pitäisi vaikuttaa palautteeseen. Kollegiaalisessa palautteessa kipukohtana voi olla arkuus, jopa pelko. Huoli palautteen saajan reaktiosta – loukkaantumisesta tai suuttumisesta ja samalla negatiivisista seurauksista itselle – ei ole ollenkaan harvinaista työyhteisöissä. (Oulasmaa & Pesonen 2022.) Kun palautetta haluaisi antaa hierarkiassa ylemmille portaille, astuu kuvaan vielä muita kysymyksiä. Arvoasetelman ei pitäisi vaikuttaa palautteeseen, mutta selvää on, että esihenkilön malli rakentaa organisaatiokulttuuria myös palautekulttuurissa. Viisas esihenkilö, päällikkö ja johtaja paitsi pyytää palautetta omasta toiminnastaan myös aidosti ottaa sitä vastaan. Kootut vinkit palautteen antamiseen: Anna palaute asianosaiselle. Aina kun mahdollista, sovi etukäteen palautteen antamisen tavasta. Sitoudu yhteisiin sopimuksiin. Mieti, miksi annat palautteen: ajaaksesi omia tarkoitusperiäsi vai auttaaksesi vastaanottajaa onnistumaan? Hampurilaispalaute (kiitä – esitä korjattava asia – kiitä) toimii vain pikkulapselle, jos hänellekään. Työelämän palautemenetelmänä se on epäselvä, ristiriitainen ja teennäinen. Ajattele palautetta ennemminkin keskusteluna kuin lausuntona. Ole avoin, suora, rehellinen ja selkeä. Älä liioittele tai yleistä. Satsaa keskinäiseen kunnioitukseen ja luottamukseen. Ole tietoinen nonverbaalista viestinnästäsi. Tarkoita hyvää. Valitse oikea aika ja paikka. Anna korjaava palaute kahden kesken, työelämä ei ole roustaussessio. Kerro havainnollisesti, mitä kannattaa muuttaa. Kannustava palaute taas sopii myös isompaan porukkaan – vaikka joskus kyllä kuulee, että kiitokset voivat herättää toisissa kateutta. Jos sinun on vaikea antaa positiivista palautetta kollegoille, mieti, onko oma ammattiylpeytesi kunnossa. Jos palautteen kohteena on teksti, pyri pintaa syvemmälle. On suhteellisen vaivatonta puuttua kirjoitusvirheisiin ja viitetekniikkaan. Paljon enemmän satsausta vaatii paneutuminen siihen, mitä teksti tavoittelee ja mitä se saa aikaan. Palautteen saaminen on harvinaista, joten arvosta saamaasi palautetta. Ole utelias. Kuuntele, vaikka olisit eri mieltä. Erota oma minäsi ja vaikkapa kirjoittamasi hankeraportti toisistaan. Vältä selittelyä ja olosuhteiden syyttelyä, kysy mieluummin tarkennuksia. Pohdi palautetta rauhassa ja hyödynnä sitä arviosi mukaan. Jos et saa palautetta, pyydä sitä. Useimmat kirjoittajat ymmärtävät ulkopuolisen silmäparin merkityksen kirjoittamiselle: omalle tekstille sokeutuu eli palautetta kannattaa pyytää. Väitän, että mitä kokeneempi ja varmempi kirjoittaja on, sitä rohkeammin hän hakee palautetta teksteilleen jo silloin, kun ne ovat vielä keskeneräisiä. Uskon, että samantapainen kehityskulku liittyy myös yleisemmin asiantuntijatyöhön ja opettajuuteenkin. Työssään varman on helpompi antaa ja ottaa vastaan palautetta ja parhaimmillaan heittäytyä kollegiaaliseen yhteiskehittämisen maailmaan. Lähteet: Ahonen, Risto & Lohtaja-Ahonen, Sirke 2011. Palaute kuuluu kaikille. Helsinki: Human Interest Oy. Oulasmaa, Minna & Pesonen, Mika 2022. Suoraa palautetta. E-kirja. Helsinki: Alma Talent. Sarkkinen, Marja 2017. Etkö saa työstäsi palautetta? Näin annat sitä itsellesi. Verkkolehti Työpiste. Työterveyslaitos.
Sustainability in Education
In recent years, sustainability has gained significant attention in education. Universities of Applied Sciences have taken sustainability in education seriously. Why this shift? It comes down to various factors, including government reforms recognizing global challenges and educational institutions collaborating to find innovative solutions. In Finland, a commitment to sustainability in teaching aligns with the need to balance economic growth with finite environmental resources and address challenges like climate change and equality. Universities of Applied Sciences educate future professionals that can be in the forefront of solving sustainability challenges in the society. Universities of Applied Sciences educate future professionals that can be in the forefront of solving sustainability challenges in the society. In December 2021, The Rectors’ Conference of Finnish Universities of Applied Sciences Arene published, that highlight sustainable development as one of the competencies for both bachelor’s and master's degrees. Metropolia officially introduced Arene’s shared competencies into all of its degree programmes in the autumn 2022. In this text, we explore the importance of sustainability in education and introduce the steps taken at Metropolia to support its teaching staff in integrating sustainability into curricula. Sustainability in education must involve both staff and students People tend to have various views on what sustainability is. Building a common understanding on what sustainability actually means and its systemic nature was identified as the starting point for Metropolia. The goal was set, that every Metropolian, whether a member of staff or a graduating student, will receive sustainability know-how that can be implemented in working life and society. The goal is that everyone will receive sustainability know-how that can be implemented in working life and society. To achieve this goal, sustainability is being integrated into all degree programmes. The vision is clear: every graduate should possess relevant sustainability expertise tailored to their specific field and profession. A current state analysis was conducted in all degree programmes in 2022. The aim was to identify how sustainable development is part of the teaching by analyzing the 17 UN Sustainable Development Goals (SDGs) and how the themes of the goals are part of courses. Based on the analysis the degree programmes have conducted plans for continuing the integration of sustainability into the curricula and everyday teaching in the years to come. Sector-specific specialists from Metropolia's Sustainability in Education team have offered sparring, when conducting these analyses and working on integration. Sustainability know-how of the teaching staff is key to be able to integrate sustainability aspects into teaching. Parallel to the current state analysis, a basic course on sustainable development for the entire staff was launceh. The online course presented the basic concepts and systemic nature of sustainable development, its three pillars and how sustainability is managed at Metropolia. By the end of September 2023, 726 staff members had completed the course, which is around 70 % of Metropolia’s full-time staff. The course has helped in shaping shared understanding on what sustainability in higher education context means. Clean and sustainable solutions Innovation Hub offered to all students of Metropolia and other universities of applied sciences 30 ECTS credits of free electives from the training package of clean and sustainable solutions. The package consists of five courses, of which one can complete one or more according to their own interest and schedule. The contents are designed to be suitable for students of all fields, and the implementation is such that it enables experts from different fields to work together and learn from others in multidisciplinary environments. Promoting collaboration between teachers is vital for sustainability in education Collaboration between teachers is key to success in integrating sustainability into the everyday life of teaching. Teachers have limited resources which is why peer-to-peer sparring, sharing best practices and truly focusing on the practical level of teaching is important in sustainability work. Sharing best practices and truly focusing on the practical level of teaching is important in sustainability work. Metropolia’s Sustainability in Education Team organized an event for teaching staff in September 2023. The aim was to share new practical knowledge and expertise on how to integrate sustainability in education, to provide time for discussion and collaboration in education development. It was aimed at Metropolia's Heads of Degree, teaching staff, study coordinators, guidance counselors and others working with educational development. There were somewhat 80 people enrolled for the event. In the joint session Metropolia’s work towards sustainability in education, Arene’s work for sustainability competencies and the EU's Green Comp Framework were presented. Event continued in four field-specific sessions, where lecturers from each field shared their best practices on integrating sustainability into teaching. Feedback of the event was positive, and participants wished for similar opportunities for discussion also in the future, but with a multidisciplinary approach so that participants can learn from different fields. Key take-aways from field-specific sessions: Culture Various courses were presented: the innovation course in design, the sustainable design course, the circular economy and design course, the courses and course plans related to fashion and clothing. Discussion was held on the contents and the possibilities for cooperation between different degrees and majors as well as future plans. Several points of convergence were identified. Technology Development of a sustainable development module as part of all students' orientation was discussed. The idea is to progress after this to the knowledge of sustainable development of the different training programs in the field with different courses. In this way, it is possible to acquire sustainability competence at three different levels: the basics of sustainable development at a general level, sustainable development in one's own field and sustainable development as part of one's own professional competence. Innovation projects were identified as a good way to integrate sustainability thinking into the studies of degree programmes. Project- and learning environments like Carbon garage, IoT garage, Urban Farm Lab, Hymy village provide more opportunities. Social and Health Services Social and Health Services campus actively integrates sustainable wellbeing into operations and teaching methods, aligning with a broader commitment to holistic sustainability in education. Emphasizing self-awareness and responsibility, Collaborative Storytelling is key to teaching sustainability as theory and practice. In September’s joint session, diverse topics were discussed, from student innovations reducing hospital carbon emissions to participation in the EU project SDG4BiZ and efforts to infuse sustainability into osteopath practices. The sustainability in education team has orchestrated impactful events, fostering a meaningful exchange of stories among teachers, students, and practitioners. These discussions inspire collaborative efforts towards Metropolia's strategic goals for 2025, showcasing the community's dedication to sustainability in social and health services education. Business Presentations from different topics in the field of business were held: responsible business, economy, marketing and finance. Each gave listeners new perspectives and ideas for integrating sustainability into their own courses. Responsible Business is a comprehensive overview of the theme of sustainable development and responsibility. The course includes a wide range of expert lectures and small group discussions. This type of implementation has received really good feedback from students. The ideas of sustainable economy and climate change were discussed with concrete examples. In marketing courses sustainability is embedded into the business cases that the students solve. A new course Responsible Finance and the background to its development. The course is very up-to-date and responds well to the changing needs of the financial sector. The journey towards sustainable education continues Collaboration and time for discussion and reflection among peers is vital, if we want to succeed in sustainable education. To respond to this need, Metropolia will set up a network of teachers invested in sustainability in their own teaching. The network will operate in 2024 with an idea of changing ideas with peers as well as sparring and helping colleagues in their own fields to integrate sustainability into curricula and courses. Collaboration and time for discussion and reflection among peers is vital, if we want to succeed in sustainable education. In light of the gigantic megatrends and societal challenges ahead such as climate crisis, biodiversity loss as well as threats to democracy and wellbeing it is clear that there is still much work ahead of us. As Helen Keller once wisely noted, "Alone, we can do so little; together, we can do so much." These challenges require collective effort and an unwavering commitment to change. Rebecca Solnit, in her work "When the hero is the problem," reminds us that it is often not heroes but ordinary individuals working collaboratively who bring about transformative change. The road ahead may be long and arduous, but with unity, determination, and a shared vision, we can remain hopeful and continue to aspire towards a sustainable future for all of us. Universities of Applied Sciences have a responsibility in educating future professionals that can solve these challenges. Writers Elli Ojala (MBA) works as Metropolia’s Sustainability Manager. Elli is in charge of integrating environmental, social and economic sustainability into Metropolia’s everyday operations. Tricia Cleland Silva serves as a senior lecturer and holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and community of practice. Riitta Lehtinen, Licentiate in Technology (Chemical Engineering) works as a principal lecturer in the Department of Clean Technologies in Metropolia. Her favorite aphorisms are: Look at systems - think globally, act locally! Waste is a choice, the choice is (y)ours! and Less is more! Juha Ainoa, MA (Design), is a senior lecturer and head of major in the design degree in Arabia Campus. Anne Perkiö, M.Sc. (Econ.) and Licentiate in Education, works as a Principal Lecturer and Head of Business Administration Programme in Metropolia Business School. Her motto is: Always learning! Additional information Metropolia’s sustainability website Shared competencies for universities of applied sciences. Arene.
Tutkinto matkalla verkkoon
Etäopetus tuli oppilaitoksissa tutuksi koronapandemian aikana. Silloin kuitenkin jouduttiin keskittymään pedagogisiin pikaratkaisuihin ja pakotettuun verkkopainotteisuuteen. Verkossa toteutettavaan opetukseen on haluttu keskittyä uudella innolla nyt pandemian jälkeen. Mutta miten toimia, kun tavoitteena on koko tutkinnon vieminen verkkoon? Miten toimia, kun tavoitteena on koko tutkinnon vieminen verkkoon? Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtiin keväällä 2023 rohkea päätös kahden tutkinnon verkkototeutuksesta. Sosionomi- ja liiketalouden tutkinto aloittavat verkossa syksyllä 2024. Tässä kirjoituksessa jaamme kokemuksiamme sosionomitutkinnon verkkototeutuksen suunnittelun alkuvaiheista. Kun suunnittelet kokonaisen tutkinnon viemistä verkkoon, kannattaa oppimamme perusteella huomioida ainakin seuraavat asiat: Mahdollista tilaa ja aikaa yhteiselle keskustelulle. Selvitä tutkinnossa työskentelevien ajatukset. Tutustu muiden korkeakoulujen tutkintoihin ja toteutuksiin. Verkostoidu ja aloita avoin vuoropuhelu. Määrittele, mitä ”verkko” tarkoittaa juuri sinun tutkinnossa. Mahdollista tilaa ja aikaa yhteiselle keskustelulle ja selvitä tutkinnossa työskentelevien ajatukset Päätös sosionomitutkinnon verkkototeutuksesta herätti opetushenkilöstön keskuudessa lukuisia kysymyksiä, sillä sosionomin työssä osaamisen ammatillisena perustana ovat vuorovaikutus ja osallisuutta edistävä asiakastyö (Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen kompetenssit, 2023). Tuoreet verkko-opetukseen keskittyvät tutkimukset kuitenkin vahvistavat sen, että oikein suunniteltuna ja toteutettuna etäopetus voi olla opiskelijoiden oppimista tukevaa. Se vaatii opettajalta monipuolisia ja uudenlaisia keinoja keskustella, opettaa ja ohjata. (Sointu ym. 2022a; Sointu ym. 2022b.) Yhteisen ymmärryksen ja käsitteistön luominen on kaiken perusta. Verkkototeutuksen ollessa sosiaalialalla uusi asia koko henkilöstölle, on ollut tärkeää auttaa henkilöstöä ymmärtämään tehtyjä päätöksiä ja muutoksen merkitystä sekä yksilötasolla että koko työyhteisön kannalta. Yhteisen ymmärryksen ja käsitteistön luominen on kaiken perusta. Tälle muutostyölle on tärkeää löytää riittävästi aikaa, muuten pedagogiseen muutokseen sitoutuminen voi jäädä vajaaksi. Tutkintoja ohjaavan tiukan hallinnollisen aikataulun vuoksi on avoimen ja tutkinnon sisäisen keskustelun paikkoja ollut myös meillä valitettavan vähän. Teimme projektiryhmässä suunnitelman siitä, miten parhaiten pystyisimme tiedottamaan ja kuulemaan mielipiteitä tutkinnon ja henkilöstön näkökulmasta. Verkkototeutus on säännöllisesti ollut esillä teemana opettajakokouksissa ja opettajille on tarjottu prosessin edetessä mahdollisuuksia osallistua ja kertoa mielipiteensä sekä vaikuttaa projektitiimissä tehtyihin ehdotuksiin. Lisäksi yhteisen keskustelun paikkoja on järjestetty säännöllisesti projektiryhmän ja esihenkilöstön keskinäisten sparraustapaamisten sekä itse projektiryhmän tapaamisten ympärille. Yhteistyötä ovat lisäksi tehneet kahden verkkotutkinnon suunnittelun projektipäälliköt. Tapaamisissa on jaettu tietoa ja hyviä käytänteitä. Lähdimme liikkeelle tutkinnon henkilöstölle suunnatulla kyselyllä. Halusimme kuulla heidän ajatuksiaan, asenteitaan ja mielipiteitään liittyen verkossa toteutettavaan sosiaalialan tutkintoon. Kysyimme lisäksi tarpeista verkkopedagogiikkaan liittyvään koulutukseen. Kysely lähetettiin 32 henkilölle, joista 23 vastasi siihen. Ilahduimme siitä, että suhtautuminen verkkopohjaiseen opetukseen oli pääosin myönteistä tai neutraalia (82%). Muita tärkeitä esille nousevia asioita olivat: Vahvimman tuen henkilöstö antoi toteutustavalle, jossa opetusta on sekä aikaan ja paikkaan sitomatta että myös lukujärjestyksen mukaisina ajankohtina verkkovälitteisesti. Vastauksissa painotettiin nykykäytänteiden mukaisten harjoitteluiden säilyttämistä niin, että ne toteutetaan työelämässä myös verkkotutkinnossa. Osaamisen kerryttämisen ja tuen tarpeista eniten koettiin tarvittavan tukea videoiden tekemiseen. Verkkopedagogiikkaan liittyvien materiaalien löytyminen yhdestä paikasta ja erilaisten lisenssien tarpeellisuus näkyivät vastauksissa. Muita pohdituttavia asioita olivat muun muassa resurssointi ja työelämäyhteistyö. Kysely antoi arvokasta tietoa projektiryhmän työlle. Sen pohjalta verkkototeutuksen rakennetta on lähdetty työstämään ja opettajien tiedollisiin tarpeisiin vastaamaan. Tutustu muiden korkeakoulujen tutkintoihin, verkostoidu ja aloita vuoropuhelu Lähes yhtä tärkeää kuin oman tutkinnon sisäisen keskustelun mahdollistaminen, on näkemyksemme mukaan myös katsoa ja kuulla, mitä tapahtuu muissa ammattikorkeakouluissa. Tulemme sosiaalialan verkko-opetuksen kentälle takamatkalta ja olemme olleet aidosti halukkaita oppimaan. Opetus- ja kulttuuriministeriö kannustaa ammattikorkeakouluja yhteistyöhön ja nyt voimme myöntää sitä aidosti myös tapahtuvan. Olemme käyneet keskusteluja neljän eri ammattikorkeakoulun kanssa: Turku AMK, Lapin AMK, LAB-ammattikorkeakoulu ja Laurea. Yhteistyö kollegaorganisaatioiden kanssa, joissa sosionomitutkinto on jo verkossa, on osoittautunut antoisaksi. Keskustelu oppilaitosten toimijoiden kanssa on ollut vapaamuotoista benchmarkkausta, lisäksi Laurea ammattikorkeakoulun kanssa järjestimme yhteisen työpajan. Toisen oppilaitoksen tekemiä valintoja ei voi suoraan viedä omaan toimintaan. Kutsuimme Laurea ammattikorkeakoulun sosiaalialan verkkotutkinnosta vastaavat henkilöt yhteiseen työpajaan opetushenkilöstömme kanssa. Työpajan tarkoituksena oli kuulla laurealaisten kokemuksia verkko-opintojen toteuttamisesta ja saada tietoa, jolla me voisimme välttää pahimmat sudenkuopat. Vaikka toisen oppilaitoksen tekemiä valintoja ei voi suoraan viedä omaan toimintaan, saimme ajattelemisen aihetta ja arvokasta sparrausapua valintojen tekemiseen. Typöpajan keskusteluiden pohjalta tärkeiksi muistisäännöiksi jäivät erityisesti seuraavat näkökulmat: Verkko-opinnoissa opiskelevien kriittiset vaiheet painottuvat opintoihin hakeutumiseen ja opintojen markkinointiin sekä esimerkiksi opintojen verkkosivuihin sekä opintojen aloitukseen (orientaatiopäivät) Ohjauksen ja vuorovaikutuksellisuuden suuri merkitys Opettajan rooli muuttuu, opiskelijan rooli vahvistuu Opiskelijoiden ryhmäytymiseen panostaminen on tärkeää Opintojen etukäteissuunnittelun ja opintojen käsikirjoituksen merkitys Jokaisen opintojakson vuorovaikutuksellisuuden funktion määrittely. Näitä tärkeitä huomiota tukee myös Kati Mäenpään (2021) väitöskirja. Sen tulokset osoittavat, että verkossa opiskelevat opiskelijat ovat osoittaneet motivaation ja opiskeluhyvinvoinnin vahvistuneen erityisesti vertaisryhmissä koetun kannustuksen, yhteisen opiskelutavoitteisiin pyrkimisen, opintoihin sitoutumisen vahvistumisen ja jaetun emotionaalisen tuen kautta. Sosionomitutkinnon verkkototeutus otti jatkotyöstettäväkseen yhteisen työpajan antia, panostaen erityisesti tulevien opettajien yhteiseen tekemiseen ja yhteisten pelisääntöjen kirjaamiseen sekä opiskelijoille että opettajille. Jokainen ammattikorkeakoulu on muokannut oman verkkotutkintonsa ainutlaatuiseksi. Muilta saatu tieto ja opit ovat olleet arvokasta pääomaa kehitettäessä sosionomin verkkototeutusta Metropolian toimintaympäristössä. Määrittele, mitä ”verkko” tarkoittaa juuri sinun tutkinnossasi Verkkotutkinto, verkkototeutus, verkkopainotteisuus, verkko-opiskelu… rakkaalla lapsella saa olla monta nimeä, mutta käsitteiden kirjavuus luo epäselvyyttä. Myös organisaatiotasolla on tärkeää käydä yhtenäisempää keskustelua valituista käsitteistä, jotta erityisesti tutkintoon hakeutuvat ovat selvillä siitä, miten opetus tapahtuu tutkinnossa ja mitä se edellyttää opiskelijalta. Tutkinnon kuvaustekstin työstäminen on tärkeä vaihe verkkototeutuksen eteenpäin viemistä. Tutkinnon kuvaustekstin työstäminen on tärkeä vaihe verkkototeutuksen eteenpäin viemistä. Kuvaus toimii työvälineenä ja asettaa raamit tutkinnolle, siellä opettaville opettajille ja tutkintoon hakeville sekä tutkinnossa opiskeleville. Metropoliassa olemme valinneet puhua verkkototeutuksesta, kun tarkoitamme koko tutkinnon toteutusmuotoa. Tutustuimme myös muiden korkeakoulujen toteutuskuvauksiin. Halusimme saada aikaan mahdollisimman konkreettisen ja hakijoiden näkökulmasta selkeän tekstin. Oman tutkintomme opettajien ja esimerkiksi opon kommentit kuvausta työstettäessä olivat tärkeässä roolissa kuvauksen loppuun saattamisessa. Koska kuvaus on yhteistyössä koottu, voimme siihen yhdessä myös sitoutua. Tältä tutkintokuvauksemme näyttää: Verkko-opinnoissa opiskelet koko sosionomitutkinnon pääasiassa verkossa. Sosionomikoulutus antaa sinulle laaja-alaiset valmiudet toimia sosiaalialalla erilaisissa työtehtävissä, sektoreilla ja asiakasryhmien parissa. Opinnot sisältävät viikoittaista lukujärjestyksen mukaista opiskelua verkossa, jolloin osallistut opetukseen etäyhteyksiä hyödyntäen. Lisäksi opintoihin kuuluu sekä itsenäistä että tiimityöskentelyä verkko-oppimisympäristössä. Sosionomi-verkkototeutus avaa sinulle mahdollisuuden suorittaa opintoja myös aidoissa työympäristöissä sekä erilaisissa työelämän kanssa yhteistyössä tehtävissä kehittämishankkeissa. Verkko-opintojen lisäksi opetussuunnitelmaan sisältyy neljä harjoittelujaksoa käytännön työssä. Harjoittelut suoritetaan kokopäiväisenä työskentelynä yksilöllisten osaamistavoitteiden ohjaamana. Keskustelu jatkuu tekemisen kautta Rehellisesti sanottuna valmista ei taida tulla koskaan. Tuotamme seuraavaksi sisällöt ja päätämme lopulliset pedagogiset ratkaisut ja tavoitteet kullekin toteutukselle sekä yleisemmin koko verkkototeutuksen oppijakokemukselle. Benchmarkkauksen ja opettajavuoropuhelun kautta saavutettu ymmärrys parhaasta pedagogisesta ratkaisusta asetetaan vuoropuheluun oppijan näkökulman kanssa. Siirrymme yleiseltä tasolta yksityiskohtaiseen. Olemme erityisen kiinnostuneita ratkomaan käytännössä, miten opiskelijat saadaan mukaan yhteiskehittämään verkkototeutusta. Olemme erityisen kiinnostuneita ratkomaan käytännössä, miten opiskelijat voitaisiin saada mukaan yhteiskehittämään verkkototeutustamme. Tähän tulemme tarvitsemaan koko korkeakouluyhteisön tukea ja odotamme näitä keskusteluja luottavaisin ja odottavin mielin. Kirjoittajat Tiina Lehto-Lundén (VTT) työskentelee Metropoliassa lehtorina sosiaalialan tutkinnossa. Hän toimii sosiaalialan verkkototeutuksen pilotissa projektipäällikkönä ja opiskelee Itä-Suomen yliopiston Oppiminen ja opettaminen digitaalisissa ympäristöissä (DigiErko) erikoistumiskoulutuksessa. Kimmo Leiviskä (KM) työskentelee Metropoliassa digipäällikkönä strategia- ja kehityspalveluissa. Hän toimii sosiaalialan verkkototeutuksen pilotissa projektipäällikön tukena sekä Digivisio 2030 -hankkeen muutoskoordinaattorina. Lähteet Mäenpää, Kati 2021. Motivation regulation and study well-being during nurse education studies. Väitöskirja. Oulun yliopisto. Sosiaalialan ammattikorkeakoulutuksen kompetenssit 2023. Sosiaalialan ammattikorkeakoulujen verkosto. Luettu 11.12.2023. Sointu, Erkko, Valtonen, Teemu, Hallberg, Susanne, Kankaanpää, Jenni, Väisänen, Sanna, Heikkinen, Lasse, Saqr, Mohammed, Tuominen Ville, & Hirsto, Laura 2022. Learning analytics and Flipped Learning in online teaching for supporting preservice teachers’ learning of quantitative research methods. Seminar.net, 18(1). Sointu, Erkko, Saqr, Mohammed, Valtonen, Teemu, Hallberg, Susanne, Väisänen, Sanna, Kankaanpää, Jenni, Tuominen, Ville & Hirsto, Laura 2022. Emotional behavior in quantitative research methods course for preservice teachers. Learning analytics approach. Teoksessa E. Langran (toim.) Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. San Diego, CA, United States: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 1880-1889.
Mitä jokaisen on hyvä tietää ammattikorkeakoulujen rahoituksesta
Tiedämme, että korkeakoulut toimivat verovaroin. Mutta kuinka moni meistä ymmärtää, mitä se käytännössä merkitsee? Mitä perusrahoituksella, ulkoisella rahoituksella ja korkeakoulujen liiketoiminnalla tarkoitetaan? Millainen merkitys esimerkiksi ulkomaalaisten opiskelijoiden lukukausimaksuilla on korkeakoulujen taloudelle? Ymmärtämistä hankaloittaa jo pelkästään yhdenmukaisten käsitteiden puute. Kerromme tässä blogissa, miten ammattikorkeakoulut rahoittavat toimintaansa, ja mitä jokaisen olisi hyvä asiasta tietää. Haastamme sinut lukiessasi miettimään, millä keinoilla voit itse vaikuttaa ammattikorkeakoulun taloudelliseen menestykseen. Ammattikorkeakoulujen perusrahoitus tulee valtion kassasta Eduskunta päättää vuosittain ammattikorkeakouluille kohdennettavan perusrahoituksen määrän. Vuonna 2023 se oli 954 miljoonaa euroa. Perusrahoitus jaetaan ammattikorkeakouluille rahoitusmallin perusteella, joka on jaettu kolmeen osaan: koulutus, tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminta eli TKI sekä ammattikorkeakoulun strategiaan liittyvä osa. (Ks. kuvio 1.) Rahoitusosuudet lasketaan kolmen edellisen vuoden tulosten keskiarvolla. Esimerkiksi vuoden 2024 rahoituksessa huomioidaan vuosien 2020–2022 tulokset. Ammattikorkeakoulujen nykyinen rahoitusmalli on vahvasti tulosperusteinen. Ammattikorkeakoulut voivatkin omalla toiminnallaan vaikuttaa saamansa perusrahoituksen määrään. Korkeakoulut saavat siis valtiolta tiettyjen kriteerien ja toimintansa tulosten perusteella tukun rahaa, jonka sisäisestä kohdentamisesta ne päättävät itse. Nykyinen rahoitusmalli on voimassa vuoden 2024 loppuun, ja uutta mallia valmistellaan paraikaa opetus- ja kulttuuriministeriössä. Perusrahoitukseen liittyy siis aina poliittinen ulottuvuus. Koulutustoiminnan tulokset ovat merkittävin rahoitukseen vaikuttava tekijä Koulutukseen liittyvä rahoitus muodostaa peräti 76 prosenttia ammattikorkeakoulujen saamasta perusrahoituksesta. Edellä mainittu rahoituksen osuus muodostuu viiden kriteerin perusteella. Suurin osa (56 %) rahoituksesta myönnetään suoritettujen ammattikorkeakoulututkintojen perusteella. Jatkuvan oppimisen rahoitusosuus (9 %) perustuu muiden kuin tutkintoon tähtäävien opiskelijoiden suorittamien opintopisteiden lukumäärään. Suurin osa näistä opintopisteistä suoritetaan avoimessa ammattikorkeakoulussa. Ammattikorkeakoulusta valmistuneiden työllistymistä ja sen laatua (6 %) mitataan kahdella mittarilla: työllistyneiden osuudella vuosi valmistumisen jälkeen viisi vuotta valmistumisen jälkeen tehtävän valtakunnallisen uraseurantakyselyn tuloksilla. Opiskelijapalautteen perusteella myönnettävä rahoitus (3 %) perustuu puolestaan valmistumisvaiheessa tehtävän AVOP-kyselyn tuloksiin. Lisäksi osa ammattikorkeakouluista saa perusrahoitusta ammatillisessa opettajakoulutuksessa opintokokonaisuuden suorittaneiden henkilöiden lukumäärän perusteella (2 %). TKI-vastinraha palkitsee aktiivisesta TKI-toiminnasta TKI-toiminnan osuus ammattikorkeakoulujen perusrahoituksesta on 19 prosenttia. Rahoitukseen vaikuttaa kolme kriteeriä: ammattikorkeakoulun hankkima ulkopuolinen TKI-rahoitus (11 %) suoritettujen ylempien ammattikorkeakoulututkintojen määrä (6 %) ammattikorkeakoulun julkaisutoiminta (2 %). Rahoitusmallissa ammattikorkeakouluille maksetaan niin sanottua TKI-vastinrahaa sen mukaan, kuinka paljon ammattikorkeakoulu on onnistunut hankkimaan ulkopuolista TKI-rahoitusta. TKI-vastinraha on tietynlainen tulospalkkio tai bonus: mitä enemmän hankit ulkopuolista TKI-rahoitusta, sitä enemmän saat TKI-vastinrahaa. Ammattikorkeakoulut voivat hakea ulkopuolista TKI-rahoitusta esimerkiksi Business Finlandilta, EU:n rakennerahastoista, ministeriöiltä, säätiöistä, kuntien tutkimusrahoituksesta, kansainvälisiltä järjestöiltä sekä yrityksiltä. Käytännössä suurin osa ulkopuolisesta TKI-rahoituksesta on erilaista hankerahoitusta. Merkittävimpänä rahoittajana on EU:n rakennerahastot, kuten Euroopan sosiaalirahasto (ESR). Ammattikorkeakoulujen perusrahoitukseen on varattu tietty summa TKI-vastinrahaa jaettavaksi korkeakoulujen kesken. TKI-vastinrahan varmistaminen ja sen osuuden kasvattaminen edellyttävätkin ammattikorkeakouluilta yhä aktiivisempaa TKI-toimintaa. Käytännössä se tarkoittaa enemmän ja laadukkaampia hankehakemuksia. Ammattikorkeakoulujen välisen kilpailun näkökulmasta tilanne on varsin mielenkiintoinen, sillä hankerahoituksen saaminen edellyttää lähes aina yhteistyötä toisten korkeakoulujen ja/tai muiden organisaatioiden kanssa. Rahoituksen saamisen edellytyksenä on usein myös merkittävä omavastuu- eli omarahoitusosuus. Lisäksi tässä rahanjaossa kilpaillaan yhteisen ”rahakakun” palasista: mitä enemmän korkeakoulut onnistuvat hankkimaan ulkopuolista TKI-rahoitusta, sitä pienemmäksi TKI-vastinrahan osuus hankittua ulkoista euroa kohden muodostuu. On toki mahdollista, että kansallinen tavoite TKI-rahoituksen kasvattamisesta neljään prosenttiin bruttokansantuotteesta kasvattaa ammattikorkeakouluille jaettavan TKI-vastinrahan määrää, siis tuon rahakakun kokoa. Strategiarahasta sovitaan neuvottelupöydässä Strategiaperusteisen perusrahoituksen osuus ammattikorkeakoulujen rahoitusmallissa on viisi prosenttia. Tämän rahoituksen kriteereistä sovitaan korkeakoulun ja OKM:n välisissä neuvotteluissa. Kriteerit liittyvät yleensä esimerkiksi ammattikorkeakoulun profiloitumiseen, vahvuuksien hyödyntämiseen ja alueelliseen vaikuttavuuteen. Ulkoinen tulorahoitus täydentää perusrahoitusta Korkeakoulujen rahoitukseen kohdistuu monenlaisia paineita muun muassa julkisen talouden kestävyysvajeen vuoksi. Perusrahoitus tuskin siis kasvaa lähivuosina. Jatkossa ratkaisuja etsittäneen erilaisista ulkoisen tulorahoituksen muodoista. Korkeakoulujen ulkoisella rahoituksella tarkoitetaan muualta kuin valtion budjettivaroista saatavaa julkista ja yksityistä rahoitusta. Se siis tarkoittaa kaikkea perusrahoituksen ulkopuolista tulorahoitusta, jota korkeakoulu voi saada eri lähteistä. Julkinen ulkoinen rahoitus on rahaa, jonka jakoa valtiovalta tai EU ohjaa. Valtaosa TKI-hankkeista rahoitetaan tällaisella rahoituksella. Suomen Akatemia ja Business Finland ovat merkittävimmät TKI-rahoittajat Suomessa. Ulkoista julkista tulorahoitusta ovat myös Opetushallituksen (OPH) rahoittama täydennyskoulutus sekä Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskuksen myöntämä niin sanottu JOTPA-rahoitus. Yksityisen ulkoisen tulorahoituksen osuuden kasvattaminen on kuuma puheenaihe kaikissa korkeakouluissa, sillä se lisää liikevaihtoa ja parhaimmillaan myös kasvattaa taloudellista tulosta. Tällä on merkitystä erityisesti ammattikorkeakouluille, joista merkittävä osa toimii osakeyhtiöinä. Ammattikorkeakoulut voivat tehdä monenlaista liiketoimintaa (kuvio 2). Ammattikorkeakoulut päättävät itse katetasonsa eli sen, kuinka paljon ne tekevät voittoa liiketoiminnalla. Liiketoiminnan tähtiä näyttävät tällä hetkellä olevan EU-ETA -alueen ulkopuolelta tulevat lukuvuosimaksua maksavat opiskelijat. Heidän lukumääränsä on yli kymmenkertaistunut vuosien 2017 ja 2022 välillä reilusta 500 lähes 6000 opiskelijaan. Kannattavaa liiketoimintaa ovat myös yritysten rahoittamat tutkimus- ja kehitysprojektit sekä osa täydennyskoulutuksista. Yksityistä ulkoista TKI-rahoitusta ovat esimerkiksi yksityisten säätiöiden, kuten Koneen Säätiön, tutkimushankkeisiin myöntämä rahoitus sekä yritysten tekemät investoinnit ammattikorkeakoulun kanssa tehtävään tutkimus- ja kehittämistoimintaan. Yritysten ja säätiöiden kanssa toteutetut TKI-projektit voidaan toteuttaa joko niin sanotusti vastinrahakelpoisina, siis perusrahoitukseenkin vaikuttavina, kaupallisina TKI-projekteina tai puhtaasti liiketoimintana. Yksityistä ulkoista tulorahoitusta saadaan myös sijoitustoiminnasta, varainhankinnalla saaduista tuotoista ja mahdollisista lahjoituksista. Ulkoisen tulorahoituksen merkitys on kasvanut myös tilastojen valossa: vuonna 2018 sen tuotot muodostivat noin 20 prosenttia ammattikorkeakoulujen liikevaihdosta. Vuonna 2022 osuus oli jo noin 25 prosenttia. Ulkoinen TKI-rahoitus on yli kaksinkertaistunut vuosien 2015 ja 2022 välillä 71 miljoonasta eurosta 148 miljoonaan euroon. Ulkoiselle tulorahoitukselle on ominaista, että ammattikorkeakoulu voi itse omalla aktiivisuudellaan vaikuttaa oleellisesti sen määrään. Liiketoiminnan riskit, markkinoiden tuntemus ja myyntiosaaminen haastavat kuitenkin ammattikorkeakouluja, samoin kuin organisaatiokulttuuriin ja -rakenteisiin liittyvät tekijät. Tällä hetkellä ulkoisen tulorahoituksen ainoa “poliittinen riski” liittyy koulutusviennin ja lukuvuosimaksullisten tutkinto-opiskelijoiden maksuihin sekä opiskelijoiden maahanpääsyn viiveisiin. Aika näyttää, miten se vaikuttaa ammattikorkeakoulujen liikevaihdon kehitykseen. Lyhyt oppimäärä ammattikorkeakoulujen rahoituksesta Korkeakoulujen rahoitukseen ja talouteen liittyvä käsitteistö on monimutkaista: älä siis säikähdä tai turhaudu, jos et heti hahmota kokonaisuutta. Ammattikorkeakoulut saavat perusrahoituksen valtiolta. Sitä täydennetään ulkoisella tulorahoituksella, jota hankitaan sekä julkisilta että yksityisiltä toimijoilta. Perusrahoituksen määrä on noin miljardi euroa vuodessa, ja se jaetaan ammattikorkeakouluille niiden toiminnan tuloksiin pohjautuvan rahoitusmallin mukaan. Tutkintokoulutus tuottaa ylivoimaisesti eniten rahoitusta ammattikorkeakouluille, vaikka niissä tehdään todella paljon muutakin. TKI-rahoitus on oma taiteenlajinsa. Siihen liittyvä vastinraha, jota valtio maksaa, toimii kannustimena hankkia ulkoista TKI-rahoitusta. Ulkoista tulorahoitusta hankitaan sekä julkisilta että yksityisiltä toimijoilta. Merkittävin laji on julkinen TKI-rahoitus. Yksityistä tulorahoitusta saadaan muun muassa lukukausimaksuista, liiketoiminnasta, tilavuokrista ja sijoitustoiminnasta. Ulkoinen tulorahoitus laajentaa ammattikorkeakoulun rahoituspohjaa ja lisää sen autonomiaa. Ulkoisen tulorahoituksen hankkiminen edellyttää investointeja ja resursseja. Siksi ammattikorkeakouluilla on hanketoimistoja, tutkimusyksiköitä, agenttisopimuksia, liiketoimintayksiköitä ja monenlaista kumppaniyhteistyötä. Jokainen ammattikorkeakoulun työntekijä voi työssään ainakin välillisesti vaikuttaa rahoitukseen: työntekijä voi omalla toiminnallaan tukea opiskelijoiden valmistumista, kirjoittaa artikkelin, kaupallistaa omaa osaamistasi tai kehittää kumppanisuhteita. Kun ymmärrät miten korkeakouluja rahoitetaan ja millaiset tekijät tulorahoitukseen vaikuttavat, pystyt osallistumaan asian ympärillä käytäviin keskusteluihin ja myös vaikuttamaan asiaan omalla toiminnallasi! Kirjoittajat Katariina Rönnqvist toimii Metropolia ammattikorkeakoulussa asiakkuuspäällikkönä. Hänen tehtävänään on kehittää Metropolian kumppanuustoimintaa, yritysyhteistyötä ja liiketoimintaa. Katariinalla on monipuolinen kokemus yritysmaailmasta asiakkuuksien johtamisen konsulttina ja valmentajana sekä opettajana ammattikorkeakoulussa ja ammatillisessa oppilaitoksessa. Olli Pöyry työskentelee Hämeen ammattikorkeakoulussa koulutuksen kehittämisen asiantuntijana. Hänen työnkuvaansa kuuluu muun muassa opinto-ohjauksen ja toisen asteen oppilaitosten kanssa tehtävän koulutusyhteistyön kehittäminen. Ollin tausta on vakuutusalalta ja hänellä on lähes kymmenen vuoden työkokemus eri koulutusasteilta. Tämä kirjoitus sai innostuksensa Tampereen yliopiston järjestämästä Korkeakouluhallinnon ja -johtamisen täydennyskoulutuksesta, jossa kirjoittajat perehtyivät korkeakoulujen ulkoiseen tulorahoitukseen. Lähteet Arene ry. (2021). Vaikuttava ammattikorkeakoulu. Ammattikorkeakoulujen TKI-toiminta 2020. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ry. Arene ry. (2023). Ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan nykytila ja tulevaisuus. Bunescu, L., Estermann, T. & Pruvot, E. (2022). Public Funding Observatory. Report 2021/2022. Part 1: Sector perspectives on funding. European University Association. Kivistö, J. (2020). Korkeakoulujen rahoitus. Teoksessa V. Kohtamäki, J. Kivistö & E. Pekkola (toim.), Korkeakouluhallinto – johtaminen, talous ja politiikka (197–223). Helsinki: Gaudeamus. Kohtamäki, V. (2020). Korkeakoulujen taloushallinto. Teoksessa V. Kohtamäki, J. Kivistö & E. Pekkola (Toim.), Korkeakouluhallinto - johtaminen, talous ja politiikka (329–359). Helsinki: Gaudeamus. Korkeakoulujen taloushallinnon koodisto OKM/2/500/2018. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Lepori. (2021). How are European Higher Education Institutions funded? New Evidence from the European Tertiary Education Register. Zenodo. Pruvot, E., Claeys-Kulik, A. & Estermann, T. (2015). Strategies for Efficient Funding of Universities in Europe. Teoksessa A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi & P. Scott (toim..), The European Higher Education Area. Springer, Cham. Opetus- ja kulttuuriministeriö (2018). Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia: ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön internetsivut: Jatkuvan oppimisen avustukset sekä Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Vipunen. Opetushallinnon tilastopalvelu.
Vertaistoimintaa kehittämällä lisätään opiskelukykyä, hyvinvointia ja yhteisöllisyyttä
Korkeakoulun näkökulmasta pieni panostaminen vertaistoiminnan kehittämiseen, maksaa itsensä helposti takaisin hyvinvoivina opiskelijoina, jotka saavat suoritettua tutkintonsa päätökseen. Opiskelijahyvinvointiin panostaminen kannattaa aina. Erityisen tärkeää se on korona-ajan jälkeen. Seuraavat sitaatit kuvaavat hyvin Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijakunta METKAn huhtikuussa 2020 tekemän kyselytutkimuksen tuloksia. Etäopetus ja poikkeustilanne vaikuttivat paljon opiskelijoiden opinnoista suoriutumiseen, henkiseen jaksamiseen ja opiskelumotivaatioon. (Tuomisto ym. 2020). Hankala pysytellä samassa tahdissa omin päin. Tuntuu myös yksinäisemmältä, kun ei voi suoraan kysyä vinkkiä kaverilta vierestä. Pelkkä etäopiskelu ei ole kovin motivoivaa. Pelkästään jo muutama opetuskerta viikossa (etäopetuksen lisäksi) nostaa motivaatiota, sillä yhteys opiskelukavereihin pysyy paremmin ja opettajat on tavoitettavissa pienemmällä kynnyksellä. Etäluennoilla on jotenkin isompi kynnys osallistua opetukseen... Motivaatiota on täytynyt erityisellä tavalla kerätä itse, kun vertaistukea tai opetusta ei ole saanut ja kaikki työ on tehtävä itse. Esittelen tässä kirjoituksessa Metropolia Ammattikorkeakoulussa suunnitellun Keltaisen liikennevalon vertaistoimintamallin. Mallissa pyritään vertaistoimintaa kehittämällä vaikuttamaan positiivisesti opiskelukykyyn, opiskelijoiden hyvinvointiin ja yhteisöllisyyteen. Se pohjaa opiskelijahyvinvointipalveluiden liikennevalopalvelumalliin sekä matalan kynnyksen vertaistoiminnan kehittämiseen. Nappaa matkaasi yksi tai useampi arkeen istuva käytänne! Liikennevalopalvelumalli kuvaa palvelun tarvetta Vertaistoiminnan kehittämisen taustana on ollut Metropolian Opiskeluhyvinvointipalveluissa käytössä oleva liikennevalopalvelumalli (Luukka ym. 2022). Sen ideana on, että ohjauspalvelut perustuvat opiskelijoiden tilanteeseen. Vihreän valon palveluiden opiskelijoilla opiskelukyky ja hyvinvointi ovat hyviä. Opinnot etenevät tavoitteellisesti ja myös hyvinvointikokemus on hyvä. Opetus, opinto-ohjaus ja erilaiset preventiiviset ohjaustoimet, kuten kampusten yhteisöllisyyden ylläpitäminen, ovat riittäviä toimenpiteitä edistämään opintoja. Palveluihin kuuluvat myös METKAn edunvalvonta ja opiskelijayhdistysten vapaa-ajan toiminta. Keltaisen valon palveluissa opiskelijoiden opiskelukyky ja hyvinvointi on alentunut tyydyttävälle tasolle. Opiskelija itse hakeutuu tai hänet ohjataan Opiskeluhyvinvointipalveluiden asiakkaaksi. Opintokuraattorit, opintopsykologit ja hyvinvointivalmentaja toteuttavat 1-5 ohjauskertaa. Tavoitteena on opiskelukyvyn kohentuminen, hyvinvoinnin edistäminen ja opintoihin takaisin kiinnittyminen. Yhteistyössä ovat mukana myös oppilaitospapit ja muut verkostokumppanit. Opiskelijoita voidaan ohjata edelleen sekä vihreän että punaisen valon palveluiden piiriin. Punaisen valon palveluissa opiskelijoiden opinnot etenevät heikosti tai ovat keskeytyneet. Opiskelijoiden hyvinvointikokemus on heikko. Opiskelija tarvitsee paljon tehostettuja tukitoimia (YTHS, muut sosiaali- ja terveyspalvelut, viranomaiset ja/tai järjestöpalvelut), jotta hän saisi takaisin opiskelukykynsä ja hyvinvointinsa sekä pystyisi jälleen kiinnittymään opintoihin. Liikennepalvelumallia on kuvattu tarkemmin suomeksi Kestävää terveyttä ja hyvinvointia monialaisesti -blogin kirjoituksessa Liikennevalopalvelumalli edistämään opiskeluhyvinvointia Metropoliassa sekä englanniksi Traffic Light Service Model: a visual counselling tool in Metropolia Student Wellbeing Services -kirjoituksessa. Matalan kynnyksen vertaistoiminta opiskelijoiden tukena Opiskelijoille, joilla opiskelukyky ja hyvinvointi ovat edelleen hyvällä tai tyydyttävällä tasolla, tarjoaa monipuolinen vertaistoiminta mahdollisuuden opiskeluun, hyvinvoinnin ylläpitoon ja osallisuuden kokemuksiin. Kehittämällä tutortoiminnan muotoja monipuolisemmiksi ja suuntaamalla tutoreiden tehtäviä resurssipulaa kärsiviin opiskelukyvyn tukitoimiin, voidaan saada aikaan suuria muutoksia palvelutarjonnassa ja samalla säästetään henkilöstön työaikaa asiantuntija-apua vaativiin tilanteisiin. Olennainen vertaistoiminnan muoto on tutor-toiminta ja sen ympärille kiinnittyvät toiminnot. Metropoliassa METKAn tutortoimintaan on luotu perinteisen vertaistukitoiminnan rinnalle uudenlaisia rooleja: opintotutorit kerho-ohjaajat. Lisäksi METKAlla on erityiset koulutukset kansainvälisten opiskelijoiden KV-tutoreille ja liikuntatutoreille. Tutor-toimintaa hyödynnetään Metropoliassa opintojen etenemisen tukemiseen kouluttamalla opintotutoreita. Koulutus on ohjausosaamiseen ja opintopiiritoiminnan organisointiin keskittyvä tiivis koulutus. Tämän jälkeen METKA auttaa opintotutoreita opintopiirien järjestämisessä ja siitä tiedottamisesta. Opintotutorit sitoutuvat organisoimaan tutkinnon opiskelijoille opintopiiritoimintaa vähintään kerran kuukaudessa, lukujärjestykseen sijoitettavana ajankohtana. Opintopiirit muotoutuvat eri tutkinnoissa toimintatavoiltaan tarkoituksenmukaisesti. Yhdessä opintopiirissä voidaan tehdä yhdessä rästiin jääneitä tehtäviä ja opintojaksoja, toisessa keskittyä käytännön harjoituksiin ja kolmannessa kokoontua edistämään omaa opinnäytetyötä. Opintopiirejä järjestetään myös englanniksi kansainvälisten opintotutoreiden toimesta. Myös yhteisöllisyyden lisäämiseen on kehitetty vertaistoimintaa. METKA järjestää kerho-ohjaajakoulutuksia, joilla saadaan ohjausosaamista omaavia opiskelijakerhojen vetäjiä kampuksille. Metropolian opiskelijoilla on mahdollisuus löytää omilta kampuksilta yhteisöllistä toimintaa salibandystä savitöihin ja lautapeli-illoista paritansseihin ilmaiseksi tai pienellä materiaalikustannuksella. Vertaistoimintaan perustuu myös sosionomiopiskelijoiden tukiopiskelijatoiminta. Se on integroitu vapaaehtoistyön opintojaksoon. Tukiopiskelijatoimintaan mukaan lähtevät opiskelijat saavat MIELI ry:n järjestämän koulutuksen sekä työnohjauksellista tukea opintopsykologilta. Tukiopiskelijat tarjoavat matalan kynnyksen keskusteluapua sitä haluaville opiskelijoille ja saavat itse samalla arvokasta asiakkaan kohtaamisen kokemusta. Vastuutehtäviin sitoutuvia opiskelijoita kannustetaan ja palkitaan. Vertaistoimintaan mukaan lähteville opiskelijoille on tietyin ehdoin tarjolla opintopisteitä opiskelija-aktiivina toimimisesta ja kaikille työtodistus. Heille järjestetään METKAn toimesta keväällä kevätjuhlan tarjoiluineen kiitokseksi arvokkaasta työstä. Jatkossa opintotutoreille pyritään saamaan myös pieni rahallinen palkkio tehdystä työstä. Keltaisen liikennevalon vertaistoiminta Vertaistoimintaa kehittämällä ollaan Metropoliassa parhaillaan luomassa liikennevalopalvelumalliin pohjautuvaa Keltaisen liikennevalon vertaistoimintamallia (kuvio 1), jolla lisätään palveluiden saavutettavuutta ja edistetään opiskelijoiden välistä yhteisöllisyyttä ja solidarisuutta. Siinä yhdistyvät liikennevalopalvelumalli ja matalan kynnyksen vertaistoimintaan painottuva toiminta. Toiminnan suunnittelun keskiössä on ollut keltaisen valon palveluiden opiskelijoiden tarpeet. Keltaisen liikennevalon vertaistoiminnan etuja: Kun pienemmät huolet ja haasteet voidaan ratkaista vertaisten tuella, saavat tehokkaita tukitoimia tarvitsevat opiskelijat varattua ajan asiantuntijoille helpommin. Vertaistoimintaa organisoimalla madalletaan kynnystä hakea apua opintojen etenemiseen ja oman hyvinvoinnin tukemiseen. Opiskelijoiden yhdessäoloa, kampusten viihtyisyyttä ja korkeakouluun kiinnittymistä tuetaan. Mahdollistetaan opintopisteiden kertyminen vertaistoiminnassa, ohjaustaitojen kehittyminen ja opintojen sujuva eteneminen. Vertaisopiskelijat, opintopiirien vetäjät ja kerhojen ohjaajat saavat onnistumisen kokemuksia ja työtodistuksen METKAlta. Opitaan hyvän työyhteisön pelisääntöjä ja toimivaa työkulttuuria. Keltaisen liikennevalon vertaistoiminnassa, jokaisella on mahdollisuus vaikuttaa toiminnallaan toisten arjen sujumiseen, hyvinvointiin ja kampusten yhteisöllisyyteen osoittamalla toisista välittämistä. Kehittämistyö jatkuu. Tällä hetkellä Metropoliassa on: kaikille kampuksille avattu opiskelijoiden omat kampus lounge -tilat, joissa voi viettää yhdessä aikaa kahvia keitellen ja vaikkapa lautapelejä pelaillen eri liikuntahankkeiden rahoittamia rentoutumis- ja liikuntatiloja kampuksilla mahdollisuus tavata toisia metropolialaisia opiskelun ulkopuolella kerhotoiminnan, KV-kaverilounaiden ja VocaPolia-kuoron kautta. Kaikkein tärkeintä kuitenkin on, että muistetaan kysyä vieressä kulkijalta aina välillä: Hei, miten sulla menee? Tarvitsetko apua? Kirjoittaja Terhi Dahlman on kulttuurituotannon lehtori ja opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittaman Metkasti Metropoliassa kohti kukoistusta -opiskeluhyvinvointihankkeen projektipäällikkö. Lähteet Luukka K., Arponen E., Kortelainen M., Mononen N., Sukselainen M., Väisänen M., Äijänen A. 2022. Liikennevalopalvelumalli edistämään opiskeluhyvinvointia Metropoliassa. Kestävää terveyttä ja hyvinvointia monialaisesti -blogi. Blogikirjoitus 14.11.2022. Luettu 2.2.2023. Tuomisto, S., Samatar, N., Kosonen T. ja Levänen J. 2020. Koronan vaikutukset opiskelijoiden kokemana Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelijakunta METKAn raportti etäopiskelukyselyn tuloksista. (pdf) Helsinki: METKA. Luettu 2.2.2023.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
