Kategoria: Henkilöstö
5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3
Verkko-opetusta kehitettäessä on tarpeen ottaa huomioon monenlaisia asioita. On hyvä miettiä, mitä tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää ja muistaa toteutuksen aikana, mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheilla ja sen päättyessä? Tämä teksti on viimeinen osa kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten kokonaisuutta. Tekstisarjan aiemmat osat ja laajan valikoiman muitakin pedagogisia tekstejä voit lukea Hiiltä ja timanttia- blogin kirjoittajaprofiilistani. 1. Vuorovaikutus kaiken tekemisen keskiössä Vuorovaikutuksen merkitys on aina suuri opettamisen ja oppimisen yhteydessä. Erityisesti etä- ja verkko-opetuksen kulta-aikana siihen keskittyminen on entistä tärkeämpää. Vuorovaikutuksen luominen, ylläpitäminen ja arvostaminen kannattaa pitää keskiössä läpi kaiken tekemisen. Opetustilanteissa vuorovaikutuksen suunnat ja tavat ovat monet. Kirsti Lonka (2020) onkin todennut hienosti, että “Vuorovaikutus ei ole vähentynyt, vaan saanut uusia muotoja. Nuorille verkossa tapahtuva vuorovaikutus on ihan yhtä todellista kuin muutkin vuorovaikutuksen muodot.” Vuorovaikutus voi syntyä opettajan ja opiskelijan välille, opiskelijoiden toistensa ja opiskelijaryhmien välille, kuin myös opiskelijoiden ja interaktiivisten sisältöjen välille. Käytännössä vuorovaikutteisen oppimisen perusajatuksia voi tukea erilaisilla digitaalisilla ratkaisuilla ja vaihtelevilla menetelmillä, ja niitä voi sujauttaa helposti oppimisprosessin eri vaiheisiin. Vuorovaikutteisia aktiviteetteja opiskelijan ja opettajan välillä Lähtötason kartoitus, esim. kysely tai essee Ydinasioiden yhteenveto, esim. 5 asiaa, jotka tiedät jo aiheesta Aiheeseen orientoivat kysymykset, etukäteen toimitettuna Väitelauseet tai väittämät webinaarin aiheesta, ennen ja/ tai jälkeen Lähdemateriaali ja tarkkailukysymykset webinaarin ajaksi, etukäteen toimitettuna Aktivoivat kirjoitushetket/ jatkokirjoitukset Oppimispäiväkirjat Käsitekartat Loppukyselyt webinaarien jälkeen, ajatuksella mitä opit tänään? Vuorovaikutuksellisten menetelmien teknisestä valikoimasta ja toteuttamista käytännössä voit lukea lisää esimerkiksi Matleena Laakson (2022), Oppijoiden aktivointi opetuksessa, esityksestä (slideshare.net). 2. Kontaktiaktiviteettien arvo Korkeakouluopetuksen digitalisaatiota koskeva tutkimus keskittyy vahvasti digitaalisten oppimisympäristöjen teknisiin mahdollisuuksiin. Verkko-opetuksen keskiössä ovat joustavasti, itsenäisesti, ajasta, paikasta ja opiskelutahdista riippumattomasti suoritettavat opinnot. Teknisten yksityiskohtien lisäksi on raportoitu runsaasti viitteitä myös muista asioista, kuten mm. opiskelijoiden uupumuksen lisääntymisestä pandemian aikaisen etäopetuksen aikana (HS 2022). Näissä huomio on keskittynyt erityisesti vuorovaikutuksen ja positiivisen tunneilmapiirin puutteeseen. Tähän liittyen haluankin kaikissa opettamiseen liittyvissä yhteyksissä puhua kontaktiaktiviteeteista ja niiden merkityksestä oppijalle ja oppimiselle. Minulle kontakti opiskelijaan on opetukseen saumattomasti liittyvä tapahtuma, jonka välineenä voi tilanteesta riippuen toimia joko verkkokokousjärjestelmä tai luokkahuone. Arvokasta kontaktia opettajan ja opiskelijan välille voi muodostaa monilla eri tavoilla ja menetelmillä. Pois kannattaa kuitenkin sulkea ajatus siitä, että oppiminen verkkoympäristöissä voisi tapahtua pelkkien materiaalien avulla, ilman inhimillistä kontaktia. Mielestäni kontakti vaatii aina yhteisen foorumin, ajan ja paikan, vaikka verkossa toimittaisiinkin. Kontaktiaktiviteetteja opiskelijaryhmän ja opettajan välillä Median tarkkailu ja yhteinen käsittely Kysymys/ vastaus-sessiot, yhteinen käsittely Think, pair and share: mieti yksin, pohdi parin kanssa, jaa kaikille, yhteinen käsittely Tietopohjan kerääminen yksilötyönä, yhteinen käsittely 3. Osaamisen osoittamisen monet tavat Kokemukseni mukaan osaamisen osoittaminen korkeakouluopinnoissa noudattelee edelleen melko perinteistä kaavaa. Jo vuosikymmenten ajan se on vahvasti perustunut kirjallisiin raportteihin, summatiivisiin kokeisiin ja tentteihin. Lähes poikkeuksetta osaaminen arvioidaan numeraalisella asteikolla. Nämä kaikki tavat muistan kirkkaasti myös omien opintojeni ajalta. Väitän, että osaamisen osoittamisen tavat voisivat olla moninaisempia, samalla tuoden opiskelijoiden osaamisen hyvin näkyviin. Moninaisia tapoja toki hyödynnetään runsaasti aiemman osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa, johon tämä teksti ei ota kantaa. Olen vuosien varrella teettänyt erinäisiä bioanalytiikan (AMK) ja terveysalan (YAMK) projektitöitä monenlaisissa asetelmissa, antaen opiskelijoille täydet vapaudet päättää lopputuotoksen muodon ja nähnyt samalla huikean hienoja suorituksia, kuten esimerkiksi opetusvideo histoteknologian opetukseen, omalla musiikilla höystettynä potilaan hoitopolun vaiheittainen kuvaaminen runon muodossa potilaan kudosnäytteen laboratorioprosessi sarjakuvana etätyön ergonomiaopas interaktiivisena tuotoksena (ThingLink) (Alanko ym. 2022) Osaamisen osoittamisen valikoimaa laajentamalla opiskelusta ja oppimisesta tulee samalla hauskaa ja yhteiset produktiot painuvat mieliin loppuelämän ajaksi. Videot, audiot ja erilaiset visuaaliset presentaatiot toimivat todella hyvin. 4. Oppimisanalytiikan mahdollisuudet Oppimisen tilat ovat yhä vahvemmin laajentuneet digitaalisiin ympäristöihin ja oppiminen on monipaikkaistunut, Tänä päivänä opettaja ei välttämättä koskaan tapaa opiskelijoita paikan päällä, jolloin äärimmäisen tärkeätä on, että yhteys opiskelijaan säilyy myös etäopiskelun aikana. Opettajana haluan olla tilanteen tasalla oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Ilman sopivaa ja tarkoitukseen soveltuvaa teknologiaa, olisin ihan pulassa. Vaikka liitän kaikkiin toteutuksiini kontaktiktiviteetteja, en voi mitenkään olla varma, että kaikki pysyvät mukana haluamallani tavalla. Tämän työn tukena hyödynnän erilaisia edistymisen seurannan menetelmiä ja teknisiä ratkaisuja, kuten esimerkiksi tietyissä aikapisteissä täytettävät etenemisen seurannan lomakkeet oman osaamisen väliarvioinnit tehtävien palasteleminen vaiheittain kuitattaviin osatehtäviin edistymisen seurannan painikkeet vaiheittain etenevät oppimistehtävät ja projekti, joissa sama teema voi kulkea läpi koko opintojakson. Näiden menetelmien avulla tarkistelen viikoittain, että kaikki toteutuksilla olevat ovat mukana ja hommat etenevät opetussuunnitelman mukaiseen suuntaan. Olen jo aiemmin (2019) kirjoittanut Hiileen ja timanttiin oppimisanalytiikan mahdollisuuksista osaamisen ohjaamisen työvälineenä. Se sisältää edelleen painavaa asiaa. 5. Jatkuvan oppimisen ideologia osaksi opettajan työtä Opetusalan ammattilaisina tiedämme, että elämä on oppimista varten ja sitä tapahtuu vauvasta vaariin. Ajattelemme, että yksilö ei ole koskaan valmis, vaan hän voi aina omaksua ja oppia uutta. Joskus tuntuu, että omalta osaltamme tämä hukkuu työn kuormittavuuden alle. On tärkeää muistaa, että myös opettajan osaaminen ja työ ovat murroksessa. Opettajien rooli on muuttunut reilusti viimeisten vuosien aikana, asettaen monenlaisia osaamisen uudistamistarpeita myös opettajille. Oman asiantuntijuuden kehittämisen lisäksi tulee ottaa haltuun uudenlaista pedagogiikkaa ja soveltavaa teknologiaa. Ajattelen, että jatkuvan oppimisen ja kehittymisen yhtenä perustana on opiskelijoilta saatu palaute, joka itselläni toimii kaiken kehittämisen moottorina. Pyydän aina palautetta ja suhtaudun siihen rakentavasti. Ihan varmasti kaiken voi tehdä selkeämmin, loogisemmin, laajemmin, monipuolisemmin, kuin siinä hetkessä on ajatellut. Opiskelijapalautteen lisäksi voit kehittämisen tukena hyödyntää esimerkiksi FITechin (2020) tai eAMK-hankkeen (2020) laadukkaan verkko-opetuksen tarkistuslistoja ja laatukriteereitä. Verkko-opetuksen kokonaisuuden arvioimiseksi varmista hyödynnätkö opiskelijoiden aktivoimiseen monipuolisia menetelmiä ja vaihtelevatko ne eri toteutuksilla? voisitko vahvistaa kontaktiaktiviteettien arvoa myös verkossa toteutettavilla opintojaksoilla? hyödynnätkö osaamisen osoittamisen tapoja monipuolisesti ja voisiko valikoimaa edelleen laajentaa? hyödynnätkö oppimisanalytiikan työvälineitä oppimisen ohjaamisen ja oman työsi tukena ja miten sitä voisi entisestään lisätä? olethan yhdistänyt jatkuvan oppimisen ideologian osaksi myös omaa työtäsi? Lopuksi haluan vielä muistuttaa, että keskity tekemään asioita, jotka hyödyttävät monia, mutta eivät kohtuuttomasti kuormita. Päätä, mitä haluat tehdä ja tee se 😊 Lähteet Alanko, K., Frankenhaeuser, K., Lönnqvist, M., Nummelin, E., Puranen, J. & Uusitalo, S. 2022. Etätyön ergonomiaopas (ThingLink.com). Oppimistehtävä YAMK opintototeutukselle Digipedagogiikka asiantuntijatyössä. Metropolia Ammattikorkeakoulu. eAMK. 2020. Varonen, M. & Hohenthal, T. Verkkototeutuksen laatukriteerit (Finna.fi). FITech. 2020. Huhtanen, A., Aalto-yliopisto & FITech. Verkko-oppimisen muotoilukirja & oppimismuotoilun työkalupakki (Finna.fi). Laakso, M. 2022. Oppijoiden aktivointi opetuksessa. Slideshare-eristys 20.4.22 (pdf) Lonka, K. 2020. Selvitys koronapandemian lyhyen ja pitkän aikavälin hyvistä ja huonoista seurauksista koskien koulutusta, nuoria ja hyvinvointia. Teoksessa koronapandemian hyvät ja huonot seuraukset lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 1/2020. Virtanen, M. 2019. Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä. Hiiltä ja timanttia- blogi.
Tulevaisuus on toiminnallinen – pelillisyys on osa vuoden 2035 työelämätaitoja
Tulevaisuuden työelämä on täynnä töitä, joita ei ole vielä olemassa ja täynnä osaamista, jota voi alkaa opettelemaan jo nyt. Erilaisia tulevaisuudenkuvia tarvitaan, että voidaan ohjata nykyhetken osaamista ja toimintaa vastaamaan tuleviin tarpeisiin. Millainen rooli pelillisyydellä ja pelillisillä menetelmillä on nyt – ja vuonna 2035? Metropolia Ammattikorkeakoulussa pelillisiä elementtejä integroidaan kehityshankkeisiin ja osaksi opintojaksoja aiheesta kiinnostuneiden pedagogien toimesta. Pelillisyyttä voidaan hyödyntää laajasti. Se kehittää kuin vahingossa tulevaisuuden tärkeimpiä taitoja. Pelillisyys tulevaisuuden työelämäosaamista tukemassa Opetushallituksen Osaamisen ennakointifoorumin laatiman Tulevaisuuden osaamistarpeet 2035 -raportin (2019) mukaan tärkein geneerinen osaaminen työelämässä vuonna 2035 on kestävän kehityksen periaatteiden tuntemus. Kolme seuraavaksi tärkeintä ovat vuorovaikutus-, viestintä- ja kommunikointitaidot ongelmanratkaisutaidot luovuus. Pelilliset menetelmät edistävät näitä kaikkia. Pelillisyydelle on monia määritelmiä, tässä yhteydessä pelillisyydellä tarkoitetaan toimintaa, jolle ominaisia piirteitä ovat esimerkiksi pisteet, haasteet, edistyminen, kilpaileminen ja tavoitteellisuus. Pelillistämisellä tarkoitetaan subjektiivisen pelillisen kokemuksen herättämistä (Huotari & Hamari 2017, 1). Käytännössä se tehdään hyödyntämällä peleille tyypillisiä elementtejä ei-pelillisissä yhteyksissä esim. asiakkaiden sitouttamisessa tai oppilaiden oppimisen tukena. (CONNEXT 2021.). Pelillisyyden ja pelillisten menetelmien ytimessä on ryhmässä tekeminen, toiminnallisten tehtävien ratkaiseminen ja luova ajattelu. Ne vastaavat tulevaisuuden työelämätaitoihin sekä menetelmänä että ennen kaikkea ajattelun tapana. Työn arjessa käytettävät pelilliset elementit kehittävät taitoja, joilla voi olla merkittävää siirtovaikutusta tulevaisuuden kysymysten ratkaisemiseen. Pelillisiä menetelmiä käytetään jo laaja-alaisesti yhteiskunnallisessa toiminnassa, esimerkiksi diplomatian oppimiseen. Valtio-opin kansainvälisten suhteiden opintojaksolla käytetyt pelilliset menetelmät paransivat oppimista ja opiskelijoiden taitoja. (Kruskopf et. al, 2021) ikäihmisten terveyden edistämiseen. Ikäihmisten terveyttä edistäviä pelillisiä tehtäviä koskevassa koskevassa kirjallisuuskatsauksessa todetaan positiivisia signaaleja pelillisyyden ja parantuneen terveyden välillä. (Koivisto & Malik, 2021) ilmastonmuutoksen ratkaisemiseen. Muun muassa seuraavissa artikkeleissa kerrotaan esimerkein, miten pelillisyys soveltuu ilmastonmuutoksen faktojen ja seurausten ymmärtämiseen: State-of-the-art of game-based approaches for climate change engagement (Galeota, 2021); Climate change gamification: A literature review (PDF) (Rajanen & Rajanen, 2019) ja Gamification Approaches for Education and Engagement on Pro-Environmental Behaviors (Ouariachi, 2021). Koulutusorganisaatioissa pelillisyyttä hyödynnetään havaintojeni mukaan ensisijaisesti opetuksessa, mutta sillä on potentiaalia parantaa myös tutkimus-, kehitys-, ja innovaatiotoiminnan laatua. Pelillisyys pedagogisena menetelmänä Pelilliset menetelmät edistävät sisällöllisiä tavoitteita luomalla kiinnostavia ja koukuttavia vuorovaikutustilanteita. CONNEXTin kumppani Espoon koulutuskuntayhtymä Omnia on käyttänyt pelillisiä tehtäviä ammatilliseen koulutukseen valmentavissa ryhmissä hyvin tuloksin. Pelilliset menetelmät ovat pedagogisesti onnistuneita ja niillä on paikka luokkahuoneissa. “.. se on peleissä suuri hyöty, että oppiminen tapahtuu monien aistihavaintojen kautta samaan aikaan. Eli kun pelataan, on se toiminnallinen aspekti, että opiskelijat tekevät jotain, esimerkiksi tekee käsillään jotain tai liikkuu samalla kun lukee, puhuu tai kuuntelee, eli monta aistia käytössä samaan aikaan. Se on erittäin hyvä ja palvelee monia opiskelijoita.” - Anni Siltala, Valma-ryhmän opettaja, Omnia Pelillisellä ajattelulla on tilaa kasvatusalojen lisäksi terveysaloilla. Erilaiset hyöty- ja terveyspelit voivat vaikuttaa myönteisesti sote-alan asiakaskokemuksiin, kuten Tiina Nevanperä kirjoittaa tekstissään Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi. Pelillisyyttä on kokeiltu myös terveysalan opinnoissa Metropoliassa, siitä lisää mm. kirjoituksissa Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi sekä Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa. Hyötypelien roolia opetuksessa ylipäätään pohditaan kirjoituksessa Hyötypelit opetuksen uudistajina? Ammattikorkeakoulut ovat hyviä testiympäristöjä erilaisille pedagogisille kokeiluille ja parhaat käytännöt leviävät opiskelijoiden mukana työelämään. Pelillisyyden käyttötarkoituksia Nuorten ohjaamisen parissa työskenteleville ammattilaisille tehdyssä CONNEXT for inclusion -hankkeen kyselyssä (‘Pelillisyyden käyttö tulevaisuuden työvälineenä’, N=37) toimintaan osallistuneista suurin osa koki voivansa käyttää pelillisyyttä tulevaisuudessakin työvälineenä. Kyselyyn vastanneet osallistuivat CONNEXTin toimintaan ohjaajakoulutuksissa, oman kumppaniorganisaation mukana tai muuta kautta. Vastaukset heijastavat hankkeen toimintaa pelillisen ja liikuntalähtöisen pedagogiikan parissa. Tulevaisuuden käyttötarkoituksina pidettiin seuraavia: ryhmäytyminen lähialueisiin tutustuminen kevyempi taso vaikeiden asioiden käsittelyyn etäaikana kohtaaminen nuorten erilaisten teemojen käsittely (oma talous, asuminen, seksuaalisuus, päihteet, media jne.) Pelillisten elementtien käyttäminen vaatii kokeilunhalua, pelitehtävien substanssiosaaminen ei ole niin tärkeää. Hyvät menetelmät parantavat niillä tehtävän asian laatua: pelillisyys on arvokas työskentelytapa sekä sen avulla tehtävän sisällön että menetelmän itseisarvon vuoksi. Vuorovaikutustaidot, ongelmanratkaisu ja luovuus ovat taitoja, joita kannattaa harjoitella oman osaamisen vahvistamiseksi ja tulevaisuuden kysymysten ratkaisemiseksi. Pelillisiä ideoita arkeesi Voit aloittaa matkan tulevaisuuden työelämään hyödyntämällä valmiita pelejä tai kehittää niitä itse. Esimerkiksi CONNEXT for inclusion -hankkeessa kehitettyjen toiminnallisten tehtävien avulla pääset helposti liikkeelle. Hankkeen julkaisuista löydät runsaasti ideoita ja lisätietoa: Toiminnallinen oppiminen Ideoita pelillisiin menetelmiin Hurahda pelilliseen työotteeseen, ideoita toiminnallisiin tehtäviin (PDF) Voisiko seuraavassa palaverissasi hyödyntää pelillisiä elementtejä? Voisiko tutkimusmenetelmiä opetella pelaamalla aliasta? Tulisiko hankehakemuksesta parempi, jos valmistelussa roolipelataan rahoittajaa, tarkastajaa ja hakijaa? Kokeilemalla pelillisiä menetelmiä nyt, kehität työelämätaitoja vuoden 2035 tarpeisiin. Tervetuloa pelaamaan! Kirjoittaja Johanna Niemi, VTM, on tulevaisuudenuskoinen sosiologi. Hän toimii projektiasiantuntijana Metropolia Amattikorkeakoulussa ja arviointiasiantuntijana CONNEXT for inclusion -hankkeessa. Lähteet Buure, Tuija. 2019. Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. CONNEXT -for inclusion. Innostavia kokeiluja Omnian Valmassa. 2021. Metropolia AMK. Galeote, Daniel Fernendez. 2021. State-of-the-art of game-based approaches for climate change engagement. Unite flagship. Koivisto, Jonna & Malik, Aqdas. 2021. Gamification for Older Adults: A Systematic Literature Review, The Gerontologist, Volume 61, Issue 7, October 2021, Pages e360–e372. Kruskopf, M., Ketonen, E.E. & Mattlin, M. 2021. Playing out diplomacy: gamified realization of future skills and discipline-specific theory. Eur Polit Sci 20, 698–722. Leveälahti S., Nieminen J., Nyyssölä K., Suominen V. & Kotipelto S. (toim.). 2019. Osaamisrakenne 2035. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:14. Niemi, Johanna & Salmenkangas, Mai (toim.). 2021. Hurahda pelilliseen työotteeseen! Ideoita toiminnallisiin tehtäviin. Nikula, Anne. 2021. Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. Nevanperä, Tiina. 2021. Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi. Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK. Ouariachi, T., Li, C.-Y. & Elving, W.J.L. 2020. Gamification Approaches for Education and Engagement on Pro-Environmental Behaviors: Searching for Best Practices. Sustainability 2020, 12, 4565. Rajanen (Marghescu), Dorina & Rajanen, Mikko. 2019. Climate change gamification: A literature review. Gamifin Conference 2019. Santti, Heikki & Virtanen, Mari. 2018. Hyötypelit opetuksen uudistajina? Hiiltä ja timanttia. Metropolia AMK.
”Kierteetön ruuvi on naula” – Ongelmallinen toimintatutkimus
Ammattikorkeakoulujen menetelmälliseen valikoimaan kuuluu vahvasti toimintatutkimus. Joissakin kouluissa tai suuntautumisvaihtoehdoissa toimintatutkimuksen käyttäminen opinnäytetöiden tekemiseen on vahva suositus, jopa siinä määrin että kyseessä on konseptinomainen määräys. Menetelmällisesti toimintatutkimus on jäänyt tyhjien fraasien tasolle ja sen käytöllä perustellaan “metodologinen naivismi”, löyhä viittaus hataraan ja laveaan tutkimuskäytäntöön. Toimintatutkimuksen käsitteen käyttöön metodologisesti ohjaavana perustana liittyy useita laajoja ongelmia. Erityisesti nämä korostuvat ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä. On perusteltua kysyä: Missä on toiminta? Missä tutkimus? Toimintatutkimukselle on useita määritelmiä, joissa kaikissa on erilainen sisältö. Opinnäytetöiden tekijöille määritelmällinen sisältö välittyy alan auktoriteettien kautta, esimerkiksi tutkimusmenetelmien oppaissa. Peter Reasonin ja Hilary Bradburyn (2001) mukaan toimintatutkimuksen määritelmä on seuraava: ”Toimintatutkimus on osallistava ja demokraattinen prosessi, jonka tarkoituksena on kehittää käytännön tietämystä arvokkaiden inhimillisten tarkoitusten saavuttamiseksi.” Enemmänkin kuin käyttökelpoinen tutkimussuuntauksen määritelmä, tämä sitaatti on kimppu kauniita sanoja ja ylväitä aatteita. Ammattikorkeakouluissa voitaisiin mielestäni suoraan ja rehellisesti puhua ennemminkin kehitystyöstä, informoidusta kehitystyöstä tai jopa kehittävästä tutkimuksesta, jos kyseessä on tutkimus. Tai tutkivasta kehittämisestä, jos sanoja haluaa pyöritellä. Esitän tiivistetysti viisi näkökantaa, jotka puhuvat sen puolesta, että toimintatutkimukseen viittaamista tulisi tarkoin harkita. Näkökannat liittyvät siihen, että välttämättä toimintatutkimuksen käsitettä tai termiä ei tarvita, sekä siihen, millaisia sisällöllisiä puutteita toimintatutkimukseksi nimetyillä töillä usein on. Työelämässä käytetään parempia termejä Liike-elämän käytännön ongelmanratkaisu ei edellytä välttämättä edes tutkimusta, enemmänkin toimintaa. Kehityshanke on terminä vähemmän värittynyt tai normittunut, mutta enemmän todellisuutta kuin arvolähtöinen toimintatutkimus. Toimintatutkimus on sateenvarjotermi Toimintatutkimus on sateenvarjotermi, jolla viitataan laajan joukkoon erityyppisiä tutkimusotteita. Akateemisissa teksteissä osin viitataan lewiniläiseen traditioon, tai niissä voidaan mainita Chris Argyriksen ja kumppaneiden summeeraukset aiheesta. Kokonaisvaltaista tietoteoreettista tai käsitehistoriallista analyysia ei ole tarjolla. Opinnäytetöiden viitekehyksissä tai tietoperustassa opiskelijoilla usein on olematon tuntemus eri teoriakoulukuntien taustaoletuksista ja viittaukset lähteisiin ovat heikoilla kantimilla. Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä korostuu se, että lähdeaineisto on keskenään ristiriitaista. (Englanniksi incommensurability, aiheesta lisää muun muassa Scherer, 1998). Linda Dickens ja Karen Watkins kirjoittivat jo vuonna 2006, että ”useiden nimenomaisten toimintatutkimusten mallien olemassaolo häiritsee johdonmukaisen ja yhtenäisen toimintatutkimuksen teorian kehittämistä. Harvat tekijät ovat yhtä mieltä toimintatutkimuksen määritelmästä; ne voivat sisältää tiettyjä elementtejä Lewinin teoriasta, samalla kun he vähättelevät tai jättävät kokonaan huomiotta toiset. Jotkut saattavat tunnustaa toimintatutkimuksen kyvyn parantaa sosiaalista toimintaa, mutta jättää huomiotta sisäiset arvot ja teoriat, jotka määrittävät parannuksen ja ohjaavat tätä toimintaa. Toimintatutkimus ei tuota tutkimustietoa Toiminta ja tutkimus ovat liiketoiminnan kehittämisessä lähtökohtia toinen toisilleen. Mutta jos toimintatutkimus jää pelkän toiminnan varaan, tuotettu tieto ei koskaan yllä tutkimuksellisen tiedon tasolle. Kyseessä ei silloin ole tutkimus. ”Se on hyvä, jos se toimii” on praktisen tiedonihanteen näkökulmasta relevantti lähtökohta. Jos taasen on tarkoitus ottaa tutkittu tieto tosissaan, silloin toimintatutkimusta täytyy tarkastella syvällisemmin. Reason (1993) kirjoitti: "Jos tutkijoiden on tarkoitus olla tieteellisiä, tehdessään tutkimusta osallistavan, systemaattisen ja laajempaan käyttöön leviävän maailmanselityksen sisältä, heidän on tuotava julki, mitä he tarkoittavat tieteellä ja tutkimuksella. Jos tiedon luonnetta koskevia kysymyksiä ei käsitellä, käsiin jää joukko tutkimusmenetelmiä, jotka rikkovat perinteiset tieteellisen metodologian kaanonit ja siitä huolimatta perustelevat omat menetelmänsä vetoamalla tieteeseen. Tässä yksinkertaisesti ei ole järkeä. Tällöin käytössämme ei ole kriteerejä, joilla tutkimustyötä voitaisiin arvioida.” Toimintatutkimus ei välttämättä tuota muutosta Vaikka opinnäytetyö olisi ansiokas, se usein näyttäytyy ohjaavalle instituutiolle paperisen raportin muodossa. Saattaa olla, että taustalla on kehitystyötä kohdeorganisaatiossa. Tämä ei välttämättä käy ilmi opinnäytetyötä tarkasteltaessa. Mikäli kehitystyötä ei ole tapahtunut, opinnäytetyö on silloin selvitys, analyysi, raportti tai suunnitelma. Jos fokus ei ole muutokseen tähtäävässä osallistavassa toiminnassa, on turha puhua toimintatutkimuksesta. Jos fokus on toiminnassa, senkin reflektointiin opinnäytetöiden menetelmissä löytyy parempia lähestymistapoja. Toimintatutkimus ei sisällä emansipatorisia aineksia Oleellinen osa toimintatutkimuksen menetelmäfilosofiaa on voimaantuminen. Kriittisimmillään toimintatutkimus pyrkii eheyttämään maailmaa paljastamalla asioiden taustaoletuksia ja niiden takana olevia merkitysyhteyksiä ja arvojärjestelmiä. Tavoitteena on demokratisoida yhteisöjä ja voimaannuttaa tekijät tuottamaan muutosta sosiaalisessa järjestelmässä. Näin asian summasi Kemmis (1995). Kunnianhimoinen tavoite opinnäytetyölle. Mahdollinen rajoitetusti, mutta ei realistinen. Toimintatutkimuksen jotkut suuntaukset lähtevät siitä, että kehitystyön kohteena olevan organisaation henkilöstö innostuu ja sitoutuu muutokseen johtavaan toimintaan, muuttaa käyttäytymistään ja käytänteitään. Opinnäytetöissä tuskin voimaannutetaan siinä määrin, että saadaan aikaan muutosta kohteena olevassa yrityksessä. Loppuraportti ja siihen sisältyvä retoriikka, että muutosta oli ja se tehtiin osallistavan kehittämisen keinoin, ei riitä kriteerin täyttymiseksi. Toimintatutkimus - ruuvi vai naula? On vaikea sanoa, mitä toimintatutkimus oikeasti on. Pahimmillaan se voidaan käsittää jäänteeksi 80-luvulta, jolloin keskustelu tiedepiireissä metodologisista lähtökohdista haki vielä muotoaan. Tuolloin toimintatutkimus saattoi tarjota legitiimin lähestymistavan normitetusta tutkimuksesta poikkeavalle tutkimusotteelle. Praktisen tiedon tuottaminen piti ammattikorkeakoulujen opetuksessa naamioida tutkimukseksi. Toisaalta toimintatutkimus voidaan mieltää kehitysmyönteisenä ja osallistavana metodina, joka tuottaa sekä uutta ja relevanttia tietoa että positiivista kehitystä kohdeorganisaatioissaan. Esittämäni kehittävän kritiikin yksi helppo vasta-argumentti on, että ”toimintatutkimusta on erityyppistä.” Esimerkiksi Reasonin ja MacArdlen mukaan toimintatutkimus on enemmän orientaatio kuin metodologia. Kyllä vain. Oleellinen kysymys silloin on, onko se toimintatutkimusta. Ruuvi ilman kierteitä on naula. Erilaisille asioille on erilaisia termejä, joista jotkut kuvaavat todellisuutta paremmin kuin toiset. Naula muuttuu vaikka korkkiruuviksi, kun sitä tarpeeksi tiukasti vääntää jengalle. Kirjoittaja Jukka Mattila on koulutukseltaan kauppatieteiden tohtori. Hän työskentelee Metropolia Business Schoolissa lehtorina. Mattilalla on yli 15 vuoden kokemus liikkeenjohdon konsultoinnin tehtävistä sekä organisaatioiden kehittämisestä. Vuosina 2005–2021 hän toimi Aalto-yliopistossa erilaisissa tutkimus-, kehitys-, ja opetustehtävissä. Lähteet Argyris, C., & Schön, D. A. (1989). Participatory action research and action science compared: A commentary. American behavioral scientist, 32(5), 612-623. Dickens & Watkins K. (2006). Action Research: Rethinking Lewin, teoksessa Joan V. Gallos, (toim.) Organization Development, A Jossey-Bass Reader. Reason, P. (1993). Sitting between appreciation and disappointment: A critique of the special edition of Human Relations on action research. Human relations, 46(10), 1253-1270. Reason, P., & Bradbury, H. (toim.). (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage. Reason, P., & McArdle, K. (2004). Brief notes on the theory and practice of action research. Understanding research methods for social policy and practice, 114-122. Scherer, A. G. (1998). Pluralism and incommensurability in strategic management and organization theory: A problem in search of a solution. Organization, 5(2), 147-168.
5 varmistettavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 2/3
Suunniteltaessa, kehitettäessä ja toteutettaessa opintokokonaisuuksia verkkoon, on hyvä varmistaa erilaisia asioita prosessin eri vaiheissa. Tärkeää on miettiä, mitä kaikkea tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää, muistaa ja varmistaa toteutuksen aikana ja mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheessa ja sen päättyessä? Tämän arviointityön tueksi olen kehittänyt 5+5+5-mallin, jonka avulla voi optimoida ja tarpeen mukaan kehittää ja viimeistellä toteutuksia, erityisesti vietäessä niitä verkkoon. Tämä teksti on toinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten suunnittelua ja toteuttamista. Ensimmäisessä tekstissä kirkastettiin ajatuksia ennen toteutuksen siirtämistä verkkoon, tässä tekstissä keskitytään toteutuksen aikaisiin asioihin (2/3) ja viimeisessä tekstissä toteutuksen loppuvaiheisiin ja sen jälkeiseen aikaan (3/3). 1. Suurikin kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen Kokemusteni mukaan yksi verkossa toteutettavan opetuksen haasteista on selkeys. Haaste sen vuoksi, että kokemus selkeydestä on subjektiivinen ja siihen vaikuttavat monet eri asiat. Tiedetään, että loogisesti etenevä, häiriötön ja eheä kokonaisuus vähentää käyttäjän kognitiivista kuormaa ja auttaa suuntaamaan keskittymisen teknisten ratkaisujen sijasta niihin asioihin, joita ollaan oikeasti oppimassa. Selkeyteen keskittyminen ja sen maksimaalinen huomioiminen on minulle tärkeää, enkä näe eroja siinäkään, onko kyseessä pienryhmä vai satojen osallistujien massakurssiksi luokiteltu kokonaisuus. Myös suuri kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen, kunhan sen miettii huolella. Oppimiskokemuksen näkökulmasta asettaisin selkeyden teknisten asioiden laariin, eli niihin käytännön ratkaisuihin, jotka ovat systemaattisella suunnittelulla hyvinkin hallittavissa. Itse pyrin selkeyttämään toteutuksiani kuvittelemalla oppijan polun mahdollisimman yksityiskohtaisesti esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla: Mitä oppija missäkin vaiheessa tekee ja mitä tekemisen tueksi tarvitsee? Missä ovat mahdolliset etenemisen haasteet ja miten niitä voisi madaltaa? Vaikka selkeys voi tuntua asiana pieneltä ja helpolta, se ei oikeasti ole kumpaakaan. Minusta paras keino selkeyden saavuttamiseen on oikeasti asettua oppijan saappaisiin ja miettiä koko kokonaisuus sen perusteella. Lisäksi suosin samanlaista rakennetta ja logiikkaa aina kun se on mahdollista. Myös se vähentää kognitiivista kuormaa, epäselvyyttä ja siten myös yhteydenottoja opettajaan. Kokonaisuuksien selkeyttäminen liittyy tiiviisti myös palautekulttuuriin, palautteiden arvoon ja niiden hyödyntämiseen kaiken kehittämisen perustana. Eli pyydän aina opiskelijapalautetta, kuulen, kuuntelen ja yritän ymmärtää. Ajattelen, että näin toimimalla voin oikeasti kehittyä ja kehittää. 2. Jokaisella monimediaisella, nykyoppijalle soveltuvalla sisällöllä on arvo Viime vuosien aikana olen hetkittäin miettinyt, onko monimediainen sisältö ja sen tuottaminen sittenkin vain viihdeteollisuuteen liittyvä ja sinne sopiva ilmiö. Olen vuosien varrella tuottanut satoja erilaisia sisältöjä, erilaisilla tekniikoilla, erilaisille alustoille. Lähes poikkeuksetta ne ovat toimineet hyvin ja tuoneet lisää mahdollisuuksia myös korkeakouluopetuksen kentälle. Monimediaisten sisältöjen lisäksi korkeakouluopetuksessa hyödynnetään edelleen paljon perinteisiä tehtäviä, raportteja ja sähköisiä materiaalipankkeja, jotka toimivat hyvin itsenäisen opiskeluun tukena, mutta eivät niinkään tue yhteisöllistä oppimista verkossa, kuten minä sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaisesti ajattelen (Virtanen 2022). Monimediaisen sisällön kokonaisuudessakin kaikki liittyy oppijan tapaan ja mahdollisuuksiin opiskella ja oppia, hänen tavoitteisiinsa ja valintoihinsa. Tämän ajatuksen rinnalla yhä edelleen hyödynnetään perinteistä ja jopa osittain karkeaa jaottelua visuaalisiin, auditiivisiin ja kinesteettisiin oppijoihin (Linja-Aho 2018), laajemmin huomioimatta sitä, että me kaikki opimme useilla eri tavoilla ja erilaisilla menetelmillä. Oppimispyramidin (kuva 1.) perusteella voi päätellä, että suuri osa nykypäivän oppijoista hyötyy monimediaisesta ja interaktiivisesta, pedagogisesti mielekkäästä sisällöstä, videoista, audiotiedostoista, virtuaalisista ympäristöistä. Kuva 1. Oppimispyramidi (mukaillen Learning Pyramid, National Training Laboratories. Bethel, Maine). Koska monimediainen sisällöntuotanto on aikaa vievää puuhaa, ajattelen, että jokaisella oppimisprosessiin liitetyllä sisällöllä on täytyy oikeasti olla arvo. Tällä tarkoitan sitä, että jokainen sisältö kuuluu joko opiskeltavan asian ydinainekseen, täydentävään tietämykseen tai erityistietämykseen. Kaiken muun, joka ei sovi mihinkään näistä, jätän suosiolla pois. Vuosien varrella kumulatiivisesti kehitettyjä kokonaisuuksia kannattaakin tarkastella kriittisesti ja samalla antaa oikea arvo jokaiselle tuotetulle tai käsin mukaanpoimitulle sisällölle. Sisältöjen systemaattinen läpikäynti ja arvottaminen liittyvät tiiviisti myös pedagogiseen käsikirjoittamiseen ja kokonaisuuteen, jota suunnittelemme opiskelijamme oppivan. Tämän päivän monimediainen sisältö voi olla monen näköistä ja muotoista ja pitää sisällään esimerkiksi opetusvideoita interaktiivisia infograafeja ja kuvia virtuaalisia kierroksia ja 360AR/VR-sisältöjä audiotiedostoja ja podcasteja. 3. Saavutettavuus on monimediaisen sisällön paras kaveri Omaa haastettaan opetussisällöntuottajaopettajille tuovat digipalvelulain velvoittamat saavutettavuusasiat, jotka velvoittavat myös korkeakouluja. Käytännössä tämä tarkoittaa saavutettavuuden huomioimista, arviointia, toteuttamista, selkeää merkitsemistä kaikkien sisältöjen osalta. Ja opiskelijalle mahdollisuutta käyttää sisältöjä erilaisilla avustavilla teknologioilla, kuten ruudunlukijoilla, päästä käsiksi erilaisiin sisältöihin huolimatta mahdollisista rajoitteista, kuten esimerkiksi näkö, kuulo ja ymmärtäminen, toistaa sisältöjä erilaisilla päätelaitteilla. (Laak, 2005.) Opetuskäytössä helposti saavutettavia ovat esimerkiksi pdf-muotoiset tekstidokumentit, joissa muotoilu on yleensä pysyvää, myös eri lukuohjelmilla luettaessa. Teknisen saavutettavuuden lisäksi tulee ottaa huomioon myös kohderyhmälle soveltuva kielen, lauserakenteiden ja kappalejakojen käyttö, jotka myös vaikuttavat saavutettavuuteen. Lisää saavutettavien pdf-tiedostojen tekemisestä voi lukea Riikka Wallinin aiemmasta blogikirjoituksesta. Opetuskäytön näkökulmasta astetta haastavampia ovat verkkokeskustelut, videot ja podcastit. Oppimisalustalla käydyt verkkokeskustelut voivat nopeasti muodostua pitkiksi ja monipolvisiksi. Käytännössä keskustelun moderaattorin tulisi huolehtia tekstien jaottelusta ja niiden selkeästä muodosta. Tämä on kuitenkin haastavaa, koska keskustelut voivat muodostua useiden sivujen pituisiksi ja niiden muokkaaminen jälkikäteen on lähestulkoon mahdotonta. Videoiden käyttö opetuksessa on lisääntynyt räjähdysmäisesti viimeisten vuosien aikana, kiihtyen edelleen pandemian aikaisen etäkaiken aikana. Suuri osa opiskelijoistamme ovat tottuneita median viihdekuluttajia, jonka myötä videoiden rooli ja kysyntä on myös opetuksessa kasvanut. On selvää, että useasti katsottavissa oleva, tiivistetty ja ytimekäs videosisältö auttaa monenlaisia oppijoita ja on hyödyksi monenlaisissa oppimistilanteissa. Sisällöntuottajalle tämä kuitenkin avaa uudenlaisen maailman. Sisällöntuottajien tulee opetella videoiden käsikirjoittamista, videointia, editointia ja kameralle esiintymistä. Unohtamatta kuitenkaan sitä tosiasiaa, että suurella osalla opettajista ydinosaaminen on jossain ihan muualla, kuin videotuotannossa. Valmiin videon jakeluvaiheessa tulee saavutettavuuden osalta varmistaa, että videon tekstitys tai tekstivastine on saatavilla. Videosisältöjen lisäksi tekstivastineasia koskee myös audiotiedostoja ja podcastejä. Videoiden tekstittäminen, suomeksi, on aikaavievää, joskin se onnistuu hyvin monilla eri tavoilla, kuten esimerkiksi videoeditointiohjelmilla ja YouTuben tekstitystyökalulla. Toki tekstityksiä voi ostaa myös palveluna, mutta siihen harvemmin on oppilaitoksissa varattu rahaa. Erityisryhmien lisäksi tekstitettyjä videoita arvostavat kaikenlaiset opiskelijat. Lisäapua tekstittämiseen (kesto 7:05) voi katsoa Lehtori Virtasen opetukseen ja korkeakoulupedagogiikkaan liittyvältä YouTube-tililtä. Saavutettavuuden näkökulmasta haastaviksi ovat osoittautuneet pelit, joita opetuksessa hyödynnettäisiin myös yhä enenevissä määrin. Yhä edelleen haastavaa on sellaisten pelien löytäminen, jotka olisivat samaan aikaan pedagogisesti mielekkäitä, oppimisprosessille merkittäviä, soveltuvia ja saavutettavia sekä erityisryhmiin kuuluville että kuulumattomille. 4. Vuorovaikutuksellinen oppimisyhteisö toimii vaikuttavan oppimisen edellytyksenä Vuorovaikutuksellisen oppimisyhteisön merkitys on yksi kestosuosikkini kautta aikojen. Siihen liittyvät haasteet ovat tuntuneet entisestään lisääntyneen verkko- ja etäopetuksen aikana. Oppimisyhteisöön liittyy niin opiskelun sosiaalinen ulottuvuus kuin oppimista edistävä monisuuntainen vuorovaikutus, useiden eri toimijoiden välillä. Koska oppiminen harvoin on yksittäisen henkilön mielensisäistä toimintaa, sen tueksi tarvitaan vuorovaikutusta, jossa oppija voi omine ajatuksineen jakaa yhteistä todellisuutta muiden kanssa. Vuorovaikutuksen ilmenemiseen ja vuorovaikutusilmapiirin muodostumiseen vaikuttavat monet tekijät, kuten oppimistilanteiden ilmapiiri, oppimisympäristöt ja osallistujien aikaisemmat kokemukset (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009). Vuorovaikutusosaaminen muodostaakin suuren osan nykypäivän opettajan työstä ja sen huomioiminen on noussut entistä tärkeämmäksi erilaisissa oppimisympäristöissä toimittaessa. Merkityksellisen vuorovaikutuksen luomiseen löytyy erilaisia keinoja ja menetelmällisiä ratkaisua, kuten mm. aktivoivat luennot keskusteluineen ohjattu pienryhmätyöskentely roolitetut projektityöt, joissa projektiryhmän jäsenillä selkeästi sovitut tehtävät yksilö-, pari- ja ryhmäohjaus. Itse hyödynnän vuorovaikutuksellisia menetelmiä niin, että olen aina osa oppimisyhteisöä ja teen siinä omaan rooliini liittyvät, sovitut tehtävät. Liitän kaikkiin toteutuksiini sekä tiedollisia asiantuntija-alustuksia, interaktiivisia ja monimediaisia sisältöjä että vuorovaikutteisia toiminnallisuuksia. Kaikki toteutukseni sisältävät kontaktia, joko paikan päällä tai etänä. Suurimpia haasteita optimaalisen vuorovaikutuksen mahdollistumiselle mielestäni luovat suuret ryhmäkoot (yli 150 opiskelijaa) sekä työhön kohdennettujen resurssien riittämättömyys. Väistämätön tosiasia on se, että mitä enemmän vuorovaikuttaa, sitä enemmän kuluu aikaa. Vaikuttavien oppimistulosten ja oppimisen sosiokonstruktivististen perusnäkemysten mukaisesti se on minulle kuitenkin yksi tämän työn välttämättömyyksistä. 5. Oikea-aikainen tuki ja reaaliaikainen palaute ovat oppimisen peruspalikoita, joita tarvitaan aina Oppimisprosessiin liittyvä oikea-aikainen tuki ja reaaliaikaisen palautteen antaminen ovat oppimisen peruspalikoita ja näin ollen muodostavat osan opettajan päivittäisestä työnkuvasta. Verkkoympäristöissä on kriittisen tärkeää, että opiskelija tavoittaa opettajan sovitussa kanavassa, sovitussa aikataulussa. Tämä on huomioimisen arvoista myös ohjauksen näkökulmasta ja erityisesti silloin, kun opiskelijan oppimisprosessi jää jumiin tai uhkaa syystä tai toisesta hidastua. Opettajan oikea-aikaisella tuella voi olla suuri merkitys opintojen etenemiselle, erityisesti motivoitumisen ja sitoutumisen näkökulmista. Oppimisen kannalta annetun ja saadun palautteen merkitys on kiistaton (Räihä, Mankki & Samppala 2019). Vuorovaikutuksellinen ja mutkaton suhde opettajan ja opiskelijan välillä mahdollistaa vaikuttavan palautteen antamisen. Mikäli dialogia ei ole, palautekaan ei välttämättä kohdennu oikein. Hyvä tapa paremmalle kohdentumiselle on kuulla opiskelijan tavoitteita ja tarpeita etukäteen. Näin voi saada opiskelijan muuttamaan ymmärrystään ja ajattelemaan asiaa uudella tavalla. Oikea-aikainen palaute on koettu äärimmäisen tärkeäksi, jolloin oman osaamisen tasoa voi suhteuttaa sekä muiden opiskelijoiden tasoon että opetussuunnitelmissa asetettuihin vaatimuksiin. Palautteen antamisessa, oikean ajoituksen lisäksi, keskiössä ovat tavat joilla palautetta annetaan. Rakentavaa ja kehittävää palautetta antaessaan voi miettiä myös seuraavien asioiden merkitystä (Numminen & Talvio 2009): luottamuksellinen ja kannustava ilmapiiri opiskelijoiden omien ajatusten kuuleminen palautteen järjestys, positiiviset asiat ensin, kriittiset asiat perään palautteen kohdentaminen tuotokseen, ei henkilön persoonaan tai muihin ominaisuuksiin kannustaminen rakentavaan kehittymiseen, ei koskaan valtataistelu oikea-aikaisuus, jolloin mahdollisuus korjausliikkeisiin on olemassa. Nykyään opetan ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa opiskelijoita, joita en välttämättä koskaan fyysisesti tapaa. Heidän kanssaan, sekä toimivat että sopimusten mukaan aukiolevat, vuorovaikutuksen kanavat luovat pohjaa monenlaiselle yhteiselle tekemiselle. Kun toteutat opetustasi verkossa, niin mieti ja varmista ainakin edellä mainitut viisi kohtaa. Niiden lisäksi voit kirkastaa vielä edellisen tekstin viisi kohtaa. Seuraavat viisi huomionarvoista pointtia julkaistaan vielä kevään 2022 aikana, ne koskevat verkkototeutuksen loppuvaihetta. Tämän jälkeen onkin koossa 15 vaiheinen tarkistuslista, jonka avulla viet opetuksesi ihan varmasti onnistuneesti verkkoon 👍😊. Lähteet Aluehallintovirasto. Digipalvelulain vaatimukset. Laak, T. 2005. Saavutettavuus & verkko-opetus. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki. Linja-Aho, V. 2018. Oletko ’auditiivinen’, ’kinesteettinen’ tai ’visuaalinen’ oppija – sitkeä myytti on suosittu, koska testaaminen ja lokerointi viehättää. Hiiltä ja timanttia-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Numminen, A. & Talvio, M. 2009. Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S & Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki. Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-lehti. Virtanen, M. 2022. Perusasiaa oppimisnäkemyksistä (kesto 10:34), YouTube.
5 kirkastettavaa näkökulmaa ennen opetuksen viemistä verkkoon, osa 1/3
Yksi viime vuosien suurimmista ilmiöistä korkeakoulumaailmassa on ollut opetuksen siirtäminen verkkoon, joko kokonaan tai osittain. Maailmanlaajuisen pandemiatilanteenkin painostamana on taivuttu pikavauhtia etä-, hybridi- ja monimuotoratkaisuihin, osittain vaihtelevalla menestyksellä. Opetusta on digitoitu ja digitalisoitu, toteutettu useissa eri kanavissa, useilla eri tavoilla. Opetuksen siirtäminen, tai jo lähtökohtaisesti sen kehittäminen, verkkoon soveltuvaksi vaatii monenlaisten asioiden huomioimista. On suunniteltava, kirjoitettava auki ja kirkastettava moni asia paljon tarkemmin, kuin paikan päällä opetusta järjestettäessä, jolloin soveltamiselle ja selittämiselle on yleensä paremmat mahdollisuudet. Vaikka samat oppimisen lainalaisuudet toimivat sekä paikan päällä että etänä, laadukkaan oppimisen varmistamiseksi on verkkoon tarkoitetut kokonaisuudet hyvä purkaa osiin ja kasata uudelleen uutta tilannetta ja tarvetta vastaavaksi mielekkääksi kokonaisuudeksi. Ei siis missään tapauksessa ole suositeltavaa siirtää olemassa olevia materiaaleja suoraan sähköiseen muotoon ja olettaa sen automaattisesti tukevan opiskelijan oppimista verkossa. Tämä opetuksen kokonaisuutta kirkastava ja uudelleen organisoiva järjestelytyö on aktiivinen prosessi, johon myös pitkään opettajina toimineet kollegat voivat tarvita apua. Tämä teksti on ensimmäinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan eri näkökulmia ennen opetuksen viemistä verkkoon (teksti 1), varmistetaan niiden toteutuminen verkossa toteuttamisen aikana (teksti 2), arvioidaan laadukkaan opetuksen toteutumista ja nostetaan esiin jatkokehitysaiheita opintojaksojen parantamiseksi edelleen (teksti 3). Näissä kussakin kolmessa tekstissä esitän viisi erilaista asiaa, jotka perustuvat 13-vuotiseen opettajauraani ammattikorkeakoulussa ja näiden vuosien aikana tekemääni sekä alueelliseen että kansalliseen pedagogiseen kehittämistyöhön. Kaikki näkemykselliset sovellukset ja tulkinnat ovat omiani. Tekstisarja sisältää kirjoitusten lisäksi videomateriaalia innokkaille, käytännön toteuttamista selkiyttämään. 1. Oppimisnäkemys, oppimiskokemus ja oppimisen psykologiset perusteet Aika ajoin on hyvä palata opettamisen perusasioiden pariin, oppimisnäkemyksiin, oppimiskokemukseen ja oppimisen psykologisiin perusteisiin. Nämä ovat opettajille tuttuja opettajankoulutuksen ajoilta, eivätkä sinänsä ole muuttuneet aikojen saatossa. Opetusta verkkoon siirtäessä on kuitenkin hyvä uudelleen pysähtyä aiheen äärelle. Mikä oppimisnäkemys vaikuttaa sinun työsi taustalla ja miten sitä voisi huomioida mahdollisimman vaikuttavalla tavalla? Behavioristinen, kognitiivinen, konstruktivistinen, sosiokonstruktivistinen vai kollektivistinen oppimisnäkemys? Nämä ovat tuttuja käsitteitä, jotka ohjaavat opettajien toimia oppimisprosessin eri vaiheissa. Oppimisnäkemyksesi on tärkeä asia sen pohjaksi, miten opetustasi ja laadukkaita opetustekojasi käytännössä toteutat. Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi ajatukseen aktiivisesta ja itseohjautuvasta oppijasta, oppijalähtöisestä tiedon prosessoinnista ja oppimisyhteisöjen, verkostojen ja vuorovaikutuksen merkityksestä, varmistatko sen toteutumisen myös käytännössä? Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen, jossa oppimisyhteisöillä on suuri rooli, toteutuksesi ei voi pohjautua itsenäiseen opiskeluun verkko-oppimisympäristöissä. Oppimisnäkemyksen kirkastaminen edustaa minulle yhtä opettajan ydintehtävistä. Mitä selkeämpi taustalla oleva näkemys on, sitä helpompaa on sen tukeminen käytännössä, oppimisen ympäristöistä huolimatta. Oman työni ytimiksi olen vuosien varrella tunnistanut seuraavia asioita, jotka ovat myös sosiokonstruktivistisen näkemyksen (Säljö 2004) mukaisesti merkityksellisiä: oppijan aktiivisen roolin tunnistaminen, tunnustaminen ja tukeminen yhteisöllisen tiedonrakentamisen, konstruoinnin ja jakamisen mahdollistaminen sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistaminen ja jatkuva tukeminen oppimisyhteisöjen muodostaminen ja niiden toiminnan systemaattinen tukeminen oikea- ja reaaliaikaisen palautteen merkityksen tunnistaminen ja palautteen aktiivinen antaminen oppimisprosessin aikana erilaisten oppijoiden, monimediaisten mahdollisuuksien ja monipuolisten opetusmenetelmien perusteltu hyödyntäminen. Apua oppimisnäkemyksen kirkastamiseen, perusasiaa oppimispsykologiaan ja oppimiskokemukseen liittyen (kesto 10:34) voit halutessasi katsoa Lehtori Virtasen opettamiseen ja oppimiseen liittyvältä YouTube-kanavalta. 2. Ydinainesanalyysi Oppimisen perusteiden kirkastamisen lisäksi verkkoon siirtämisen hetkellä on hyvä tarkastella opintojaksojen sisältöjä. Tarkoituksenmukaista ei ole, että jo olemassa olevat materiaalit digitoidaan verkkoon sellaisenaan, vaan ne on hyvä käydä systemaattisesti läpi tiheällä seulalla. Voi olla, että vuosien varrella matkaan on kertynyt monenlaista mielenkiintoista, joka voi näyttäytyä opiskelijalle sekavana ja muodostaa tarpeettoman raskaan ja epämääräisen kokonaisuuden. Ydinainesanalyysin periaatteisiin kuuluu sisältöjen luokittelu kolmelle tasolle sen mukaan, kuinka tärkeitä ne osaamistavoitteiden valossa ovat. Ydinainekseen sisältyvät tiedot ja taidot, jotka ovat välttämättömiä uuden tiedon omaksumiselle. Tämä osio muodostaa ~80% sisällöistä, loput ~20% koostuvat täydentävästä ja erityisestä tietämyksestä, joiden avulla kokonaistietämys edelleen laajenee ja täydentyy. Erityis- ja täydentävän tason tietämyksen ei kuitenkaan tule viedä merkittäviä resursseja ydinaineksen oppimiselta. Mikä muodostaa opintojakson ydinaineksen ja mistä täydentävä ja erityinen tietämys muodostuvat? Viimeaikaisen aivotutkimuksen perusteella yksilöiden kohtaaman informaation määrä on valtava ja jatkuvasti lisääntymään päin. Siksi on erityisen tärkeää, että myös opintojaksot käydään läpi turhan informaatiotulvan pienentämiseksi ja merkitykselliset sisällöt määritellään osaamistavoitteiden mukaisesti. Ydinainesanalyysin tueksi löytyy hyviä työpohjia esimerkiksi FITechin (2019) oppimismuotoilun työkalupakista (pdf). 3. Pedagoginen malli Yksi opettamisen peruspalikoista lienee toimivan pedagogisen mallin valinta, joita löytyy onneksi yhtä monia kuin tarkoituksiakin. Yleisesti ammattikorkeakoulusektorilla hyödynnettyjä malleja ovat esimerkiksi ongelmaperustainen oppiminen (Poikela & Poikela 2010), tekemällä oppiminen (Dewey 1938), tutkiva oppiminen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999), yhteisöllinen oppiminen (Dillenbourg, 1999) ja käännetty opetus eli flipped learning (Hessler 2016). Itse hyödynnän useita eri malleja tarkoituksiini sopivilla tavoilla, opintojaksojen sisällöistä, opiskelijamääristä ja opintojaksojen toteutustavoista riippuen. Usein ne ovat käännetyn opetuksen, yhteisöllisen oppimisen ja ongelmaperustaisen oppimisen yhdistelmiä. Uran alkuaikoina oli helpompi tukeutua yhteen malliin kerrallaan, kokemuksen lisääntyessä myös soveltava käyttö on lisääntynyt. Pidän selkeää pedagogista mallia yhtä tärkeänä kuin kirkastettua oppimisnäkemystä. Ne yhdessä muodostavat tavan kuljettaa opetusta ja tukea oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Miten opetus ja oppimisprosessi käytännössä etenevät jäsennellysti ja selkeästi, valitsemasi pedagogisen mallin mukaan? 4. Pedagoginen käsikirjoitus Pedagoginen käsikirjoitus on yksi suosikkiaiheistani kautta aikojen ja olen kirjoittanut useita tekstejä ja julkaissut useita YouTube-videoita siihen liittyen. En voi kuitenkaan olla nostamatta sitä osaksi myös tätä tekstiä. Minulle pedagoginen käsikirjoitus kertoo vaihe vaiheelta kokonaisuuden, jonka mukaisesti opetukseni tulee kulkemaan. Pedagoginen käsikirjoitus on kokonaissuunnitelma, joka visualisoi valitsemani pedagogisen mallin sekä itselleni, että opiskelijoilleni mahdollisimman selkeästi tekee näkyväksi opintojakson kokonaisrakenteen ja auttaa hahmottamaan asioiden väliset yhteydet helpommin tukee opintojen modulointia, teemoittelua ja visualisointia ja kuvaa kaiken tekemisen yksittäisen opetustilanteen tasolle saakka nostaa esiin toimijoiden (opiskelija, opettaja, oppimisyhteisö) roolit ja osallisuuden oppimisprosessin eri vaiheissa toimii käytännön ohjeistuksena opintojaksoa toteuttaville henkilöille. Koen pedagogisesta käsikirjoittamisesta olleen suurta hyötyä erityisesti verkkototeutusten kehittämisessä, jolloin opetustilannekohtaiset skriptit on pitänyt miettiä läsnätapaamisiakin tarkemmin. Miten opetustilanteet käytännössä kulkevat, milloin on tilaa vuorovaikutukselle, milloin yhteiselle työskentelylle, kyselyille, keskusteluille? Sisällöllisesti opettamani aiheet ovat minulle tuttuja, joten ne sujahtavat luontevasti näiden yksityiskohtaisten skriptien sisään. Lisää skripteistä voi lukea esimerkiksi Harto Pönkän Open somekirjasta (pdf) (2017). 5. Laadukkaan kehittämisen kriteeristö Verkossa opettaminen ja oppiminen on koettu jollain tavalla haastavaksi, niin pitkään kun sitä on tehty. Samaan aikaan kun se haastaa opettajia kehittämiseen, se haastaa myös oppijoita uudenlaiseen opiskeluun ja oppimiseen. Näiden haasteiden tasapainottamiseksi ja laadukkaan verkko-opetuksen varmistamiseksi on kehitetty erilaisia tarkistuslistoja. Laajimmin Suomessa käytössä olevat ovat eAMK hankkeen tuottamat kriteerit (aoe.fi), sekä niistä johdetut FITechin tarkistuslistat (pdf) (2019), jotka molemmat pohjaavat eurooppalaiseen DigComEdu-viitekehykseen (JRC Publications Repository) (Punie 2017). Nämä kriteeristöt keskittyvät seuraaviin näkökulmiin: oppimispsykologiset kriteerit, sisältäen motivaatioon, muistiin, tarkkaavaisuuteen ja emootioihin liittyviä asioita käytettävyyden kriteerit, joihin liittyy monia teemoja, mm. kohderyhmä, saavutettavuus, sitouttaminen, monimuotoisuus. teknisen toteuttamisen kriteerit, jotka koskevat oppimisalustaa, digitaalisia työvälineitä, sisällön organisointia, käytettävyyttä ja ulkoasuun liittyviä asioita. Yksityiskohtaisemman eAMK-hankkeen kriteerien toteutumisesta käytännössä (kesto 13:09) voit katsoa Lehtori Virtasen kanavalta. Erinomainen kohta hyödyntää näitä kriteeristöjä on kehittämisen alku- ja loppuvaiheessa. Työtä aloitettaessa kriteerien avulla voi asettaa itselleen kehittämisen konkreettisia tavoitteita. Lopuksi voi varmistua siitä, että ne on saavutettu. Nämä tarkistuslistat toimivat omalla tavallaan opettajan tekemän työn arviointikriteereinä tai ainakin niin toivoisin niitä laajasti hyödynnettävän. Näiden viiden näkökulman avulla pääset alkuun kirkastustyössäsi ja kohti opintojakson konkreettista toteuttamista. Varaa aikaa ajatustyölle, joka johtaa käytännössä aina selkeämpään lopputulemaan. Kuten vanha kansakin on jo pitkään tiennyt, hyvin suunniteltu on aina enemmän kuin puoliksi tehty. Samalla kun kirkastat omia näkemyksiäsi, voit jäädä odottelemaan sarjan seuraavaa osaa, joka käsittelee verkko-opetuksen toteuttamisen aikana huomioonotettavia ja varmistettavia asioita. 👍 Lähteet FITech. 2019. Huhtanen, A. & Aalto yliopisto. Oppimismuotoilun työkalupakki. Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York: MacMillan. Dillenbourg P. 1999. What do you mean by collaborative learning?. Teoksessa Dillenbourg (toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches.Oxford: Elsevier Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Hessler, K. 2016. Flipping The Nursing Classroom: Where Active Learning Meets Technology. Jones & Bartlett Publishers, Inc. Poikela, E. & Poikela, S. 2010. Ongelmaperustainen pedagogiikka eilen, tänään ja huomenna. Kasvatus & Aika 4 (4) 2010, 91-120. Punie, Y., editor(s), Redecker, C. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73718-3 (print),978-92-79-73494-6 (pdf), JRC107466. Säljö, R. 2004. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Juva: WSOY.
Kehittämässä hyvinvointia kampuksella
Metropolia Ammattikorkeakoulu on keskittänyt toimintansa neljälle kampukselle viime vuosien aikana. Näin on syntynyt neljä erilaista kampusta, joilla kaikilla on omat identiteettinsä, tarpeensa, tutkinto-ohjelmansa ja tapansa toimia. Olen toiminut Arabian kampuksen kampuskoordinaattorina vuodesta 2020. Arabian kampuksella on kulttuurialojen tutkintoja yhteensä neljätoista. Kun kaikki nämä tutkinto-ohjelmat ja toiminnot keskitettiin saman katon alle vuoden 2021 aikana, heräili henkilökunnalle ja opiskelijoille kysymyksiä arjen toiminnasta: Miten kampuksella toimitaan? Mistä löydän tietoja yhteisistä käytänteistä? Mitkä ovat kampuksen näyttelytilat? Mitä tapahtumia kampuksella on? Mitä tiloja voin varata käyttööni? ja niin edelleen. Kun henkilökunnan ja opiskelijoiden kysymysten lisäksi tulee ulkopuolelta vierailija- ja yhteistyöpyyntöjä, on valtavasti kysymyksiä, joille tulisi löytää vastaus vieläpä niin, ettei samaan kysymykseen tarvitse vastata kahta kertaa. Kyselyiden ytimeen muodostuu tarve kampuskoordinoinnista, tahosta, joka vastaanottaa, suodattaa, koordinoi ja organisoi kyselyitä, toimintoja ja sujuvien käytäntöjen syntymistä kampustasolla. Metropoliassa olemme ratkaisseet tämän niin, että kullakin kampuksella toimii oma kampuskoordinaattori. Tämä on ensimmäinen hyvinvointia kampuksella käsittelevä tekstini ja siinä pureudun erityisesti siihen, miten kampuskoordinaattorit toimivat kampuskehittämisen rajapinnassa ja ovat mukana kampuksen hyvinvointia edistämässä. Kampuskoordinaattori rakentaa siltoja yhteistyölle Kampuskoordinaattori on kampuksella arkipäivän mahdollistaja, jonka työnkuvaan kuuluu rakentaa siltoja eri toimijoiden ja tekijöiden välille. Hän kuulee opiskelijoiden ja henkilökunnan tarpeita, ongelmia ja haasteita, kehittää ja löytää ratkaisuja. Kampuskoordinaattori on palvelualtis ja ymmärtää eri toimijoiden ja tutkintojen toiminnan luonteet. Hänen tehtävänään on valjastaa koko kampuksen toimijat yhteisten pelisääntöjen äärelle, jotta kampuksella voitaisiin hyvin. Kampuskoordinaattorit tarjoavat viestinnällisiä ja erilaisia tukipalveluiden kaltaisia palveluita muun muassa henkilökunnalle ja opiskelijoille: tiedotusapu organisaation sisällä ulkoisten ja sisäisten palveluiden tavoittaminen tapahtumatuotannon opastus ja neuvonta tilavaraukset ja tilaneuvonta kampuskierrokset vierailijoille, opiskelijoille ja henkilökunnalle yhteistyön edistäminen eri toimijoiden kanssa palautteen vastaanottaminen ja kehitystyö. Näitä kampuksen kehittämistehtäviä koordinaattorit edistävät jokapäiväisessä työssään omilla kampuksillaan, ja sujuvoittavat näin kampuksen arkea. Sujuva arki lisää henkilöstön ja opiskelijoiden hyvinvointia. Jokaisella kampuksella tehdään jatkuvasti näkyvää kehittämistyötä arjen toimintoihin liittyen. Arabian kampuksella olen alusta asti ollut mukana tekemässä erilaisia kehittämisprojekteja useiden tutkintojen ja toimijoiden kanssa.Tässä niistä muutamia: kampuksen ulkoisten ja sisäisten palveluiden kartoitus ja kehittämistyö sekä palvelukäsikirjan työstäminen kampuspalveluiden avaamiseen viestintäkanavien ja toimintojen kehittäminen, muun muassa kampusryhmän kokoontuminen yhteisten asioiden äärelle ja ajantasaisten kampussivujen koonti intranettiin kampuspisteen ja pop up -shopin kehittämistyö – kampuksen palvelupisteen toiminnot ja opiskelijoiden tuotteiden myyntimahdollisuus kampuksen arjessa näyttelytyöryhmän perustaminen ja näyttelytoiminnan edistäminen. Yhteiset pelisäännöt ja käytänteet edistävät hyvinvointia Hyvinvointi kampuksella on osa kampuksella työskentelevän yksilön työhyvinvointia. Tähän hyvinvoinnin osaan lukeutuu muutakin kuin opiskelijoiden ja henkilökunnan henkinen ja fyysinen hyvinvointi, turvallisuus ja viihtyvyys. Siihen kuuluu yhteisöllisyys, yhteiset pelisäännöt ja käytänteet, sisäinen viestintä ja toimijoiden välinen luottamus. Hyvinvointi kampuksella ei toki rajoitu vain kampuskoordinaattorin työpöydälle, vaan se koskettaa kaikkia yhteisössä työskenteleviä henkilöitä kuten Pekka Järvinenkin (2008) teoksessaan Menestyvän työyhteisön pelisäännöt kuvailee: organisaation ja tiimin muodostavat aina viime kädessä ihmiset. Jokaisella Metropolian kampuksella on omanlainen yhteisönsä. Hyvän työyhteisön osat kiteyttää erinomaisesti Päivi Rauramo (2013) ja niitä ovat tasa-arvo, luottamus ja oikeudenmukaisuus, sekä esimerkiksi laadukas tiedonkulku. Näiden lisäksi toki mielekkäät työtehtävät sekä positiivinen ilmapiiri ja esimiehen riittävä tuki ovat keskiössä. Työhyvinvointi, kuten ei hyvinvointi kampuksellakaan synny organisaation sisällä itsestään, vaan se rakentuu johtamisesta sekä strategisesta suunnittelusta. Metropolian kampuksilla tutkintojen toimintaa johtavat osaamisaluepäälliköt. Arabian kampuksella meillä tutkinnot toimivat kahdella osaamisalueella, Kulttuuripalvelut ja musiikki, sekä Media, muotoilu ja konservointi. Kampuskoordinaattorit tekevät osaamisaluepäälliköiden kanssa tiivistä yhteistyötä myös työhyvinvoinnin näkökulmasta. Hyvinvoiva organisaatio on tavoitteellinen. Tämä tarkoittaa sitä, että sillä on tulevaisuudesta selkeä visio sekä strateginen toimintasuunnitelma sen toteuttamiseksi. Se suhteuttaa strategioitaan jatkuvasti ympäristöstä tuleviin viesteihin ja vaikuttaa siten aktiivisesti tulevaisuuteensa. (Manka & Manka 2016) Osana Metropolian tämänhetkisiä tavoitteita on kehittää ihmislähtöistä kulttuuria ja toimintaa muun muassa erilaisten henkilöstötutkimusten palautteiden kautta ja uudistaa ajattelua, työnteon tapoja ja rakenteita asiakas-, oppija- ja työntekijälähtöisiksi. (Metropolia Ammattikorkeakoulu). Tavoitteet on siis asetettu, ja niiden saavuttamista arvioidaan osana organisaation strategiatyötä. Hyvinvointia kampuksella kehitetään seuraavien rakennuspalikoiden avulla: selkeät ja yhteiset pelisäännöt toimivat käytänteet tilojen ja toiminnan suhteen tehokas sisäinen viestintä ja ajantasainen tiedotus kampuksen sisällä selkeä kampuskoordinointi ja koordinoinnin tarjoamat tukipalvelut jatkuva kampuskehittäminen yhteistyössä eri yksiköiden kanssa yhteisöllisyys henkilöstön ja opiskelijoiden kesken turvallinen ja viihtyisä kampus. Arabian kampuksella ollaan sen avaamisesta lähtien edetty pienin askelin kohti selkeitä pelisääntöjä, jotka pitävät sisällään muun muassa kampuksen aukioloihin liittyvät yhteiset säännöt, tapahtumakäytännöt, kampuksen ja ravintoloiden tilojen varauskäytännöt, lainakalustekäytännöt ja päivitetyt sisäiset kampussivut, josta tietoa on saatavissa. Tila-asioissa kampuskoordinaattorit toimivat yhteistyössä Metropolian tilapalveluiden kanssa ja opastavat henkilökuntaa ja opiskelijoita tilojen varaamiseen ja varmistavat, että tilakuvaukset ovat kunnossa ja opastusta on tarpeeksi saatavilla. Jokaisella kampuksella toimii lisäksi kampuspalveluvastaava, jonka työtehtävinä ovat tiloihin liittyvät ylläpidolliset tehtävät ja eri palveluntarjoajien kanssa yhteistyön tekeminen kuten siivous ja muut kiinteistöön liittyvät asiat. Kampusarjessa turvallisuusasioista vastaa kampuksen omat turvallisuusvastaavat ja turvallisuuden kehittämiseen valjastetaan koko kampuksen väki. Silmällä pidetään epäkohtia, joihin tartutaan arjessa tarpeen mukaan. Jokaiselta kampukselta löytyy myös oma työsuojeluvaltuutettu, joka toimii kampuksella henkilöstön edustajana ja seuraa työturvallisuuteen ja työhyvinvointiin liittyviä asioita yhdessä työnantajan kanssa. On kampuskoordinaattorin tehtävä ohjata henkilökuntaa tarvittaessa näiden toimien ja tiedon äärelle – siksi meillä Metropolian kampuksilla on olemassa sanonta: “Jos et siis tiedä keneltä kysyä, kysy kampuskoordinaattorilta”. Yhteisöllisyys henkilöstön ja opiskelijoiden kesken riippuu tietenkin pitkälti tutkinto-ohjelmien omista toimista ja kehittämishalusta. Uudelle kampus- ja työympäristölle pitää antaa aikaa kasvaa ja kehittyä. Toisiaan ihmettelevät eri tutkinto-ohjelmien opettajat ja koulutussuunnittelijat sekä opiskelijat, jotka ennen toimivat ja sijaitsivat eri kaupunginosissa löytävät nyt yhteistyön äärelle pikkuhiljaa saman katon alla. Hyvinvointi kampuksella kehittyy siis kuin kasvimaa keväällä - kylvämällä, hoitamalla ja yhteisillä pelisäännöillä ja tietenkin ripauksella luovuutta. Kirjoittaja Mira Simsiö on Metropolia Ammattikorkeakoulusta valmistunut kulttuurituottaja (AMK). Simsiö toimii kampuskoordinaattorina Metropolian Luovien alojen kulttuurikampuksella Helsingin Arabiassa ja työskentelee Tutkimus,- kehittämis,- ja innovaatiot -yksikössä . Viimeisten vuosien aikana hän on ollut tiiviisti mukana kehittämässä kampuksen ulosmyytäviä palveluita ja muita kampuksen toimintoja. Lisäksi Simsiö on toiminut pitkään Helsinki XR Centerissä tapahtumien ja viestinnän parissa. Helsingin Arabian kaupunginosaan on rakentunut vuosien 2017–2021 aikana Suomen suurin kulttuurikampus, Metropolia Ammattikorkeakoulun luovien tekijöiden kulttuurikampus. Kampuskokonaisuus kattaa 14 tutkintoa kahdella osaamisalueella ja linkittyy saumattomasti musiikin uudisrakennukseen Soivaan ja on osa Arabia135 luovuuden korttelia. Kampuksella on useita eri toimijoita kuten, Pop Jazz Konservatorio, Helsinki XR Center, useita opiskelijayhdistyksiä ja Metropolian opiskelijakunta METKA, opiskelijapalvelut, kv-palvelut, Metropolia kirjasto, opiskelijoiden suunnittelutoimisto Valovirta, ravintolapalveluita ja paljon muuta. Lähteet Rauramo, 2013. Työhyvinvointi muutostilanteissa. (pdf) E-kirja. Työturvallisuuskeskus TTK. [viitattu 14.2.2022]. Marja-Liisa Manka, Marjut Manka, 2016. TYÖHYVINVOINTI. E-kirja. Alma Talent Oy. [viitattu 14.2.2022]. Pekka Järvinen, 2008. Menestyvät työyhteisön pelisäännöt. E-kirja. Alma Talent Oy. [viitattu 1.3.2022]. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Ihmiset ja kulttuuri. Metropolian Strategia 2030. Verkkosivu. [viitattu 1.3.2022].
Yhdessä vai yksin – ajatuksia pedagogisesta kehittämisestä
Kansainvälistyminen, osaavan työvoiman tarve, globaali vastuu ja monimuotoisessa yhteiskunnassa toimiminen viitoittavat korkeakouluopetusta yhteiskunnan ja elinkeinoelämän tarvitsemaan suuntaan. Haasteisiin vastataan toimimalla proaktiivisena kouluttajana ja kehittäjänä (Dufva 2020). Tämä edellyttää hyvää pedagogista johtamista ja pedagogista osaamista. Lähtökohtaisesti voidaan olettaa, että opetustyötä tekevät ja sitä kehittävät haluavat, että ammattikorkeakoulusta valmistuva osaa elämässään ja ammatissaan nyt ja tulevaisuudessa tarvittavat keskeiset asiat. Oppijalle pyritään antamaan koulutuksen aikana kehittämis- ja analysointityökaluja asiantuntijuuden kasvun välineiksi ja koulutuksen aikana luodaan yhteys työelämän ja opiskelun välille (Laukia & Mäki 2020). Pedagogiseen johtamiseen liittyy opetussuunnitelmatyön lisäksi henkilöstön opetus- ja ohjausvalmiuksien kehittäminen sekä pedagoginen tuki toimia moderneissa verkko-, kampus- ja työelämän oppimisympäristöissä. Keskeisiksi korkeakoulutuksen pedagogisen kehittämisen kohteiksi (Toom & Pyhältö 2020) tunnistetaan: oppimis- ja opetusosaaminen hyvinvointiosaaminen kehittämisosaaminen johtamisosaaminen. Metropolia Ammattikorkeakoulussa perustettiin pedagogisen kehittämisen ja sen johtamisen tueksi pedagogisen kehittämisen verkosto, PedaParvi, vuonna 2020. PedaParven tehtävänä on jakaa hyviä oppimis- ja opetusosaamiseen liittyviä käytänteitä ja kehittämisideoita ja vahvistaa laadukkaan oppimisen toteutumista kaikilla osaamisalueilla. Siihen on nimetty henkilöt jokaiselta osaamisalueelta ja sen toimintaa koordinoi Metropolian tasolta Uudistuvan oppimisen -tiimi (ks. Oppiminen | Metropolia). PedaParvessa käytiin syksyllä 2021 Erätaukokeskustelu (ks. Osaaminen näkyviin / Sitra – Erätauko) osana Sitran Osaaminen näkyväksi -viikkoja. Keskustelua käytiin siitä pedagogisesta osaamisesta, jota PedaParvi-verkostolla jo on, mutta myös niistä pedagogisen osaamisen kehittämistarpeista, joita matkan varrella on ilmennyt. Yhtenä tärkeänä keskustelun kohteena oli kehittämisvastuiden kirkastaminen. Koska pedagogista kehittämistä tapahtuu korkeakoulussa monella eri tasolla, sitä tulisi tehdä yhä enemmän yhdessä. Pedagoginen kehittäminen vaatii laajaa, monipuolista osaamista, johon ammattikorkeakoulussa toimivilla on hyvät edellytykset. Pedagogista kehittämistä tulee tapahtua monella eri tasolla Yhteinen pedagoginen kehittäminen kulkee sekä organisaatio- että yksikkötasolla. Ammattikorkeakoulussa pedagogiikka näyttäytyy strategiassa ja sen johtamisessa, tutkimus- ja kehittämistoiminnassa, oppimistoiminnassa sekä työelämäyhteistyössä. Sen tulisi näkyä oppijalähtöisenä otteena korkeakoulun toiminnassa, sen suunnittelussa ja toimijoiden asenteissa. Ammattikorkeakoulun strategisia linjauksia todennetaan osaamisalueilla, joissa niitä tarkastellaan tutkinnossa vaadittavan osaamisen ja sen kautta oppijan laadukkaan oppimispolun näkökulmasta. Yksikkötasolla niihin liittyvät toimintatavat ja prosessit kuitenkin eroavat toisistaan, mikä on monesti hyvin perusteltua. Opintojen sujuva eteneminen, tutkintoon valmistuminen ja työllistyminen ovat oppijan kannalta keskeisiä asioita mutta ne ovat korkeakoululle myös laatumittareita. Laadukas opetus sekä oppijalähtöinen ohjaus motivoivat ja innostavat opiskelijoita oppimaan lisää. (Laukia & Mäki 2020.) Opintojaksokohtaisesti opetuksen sisällöllistä ja menetelmällistä kehittämistyötä tekevät opettajat, joilla on yksilöinä vapaus toteuttaa opetustaan haluamallaan tavalla. Jokaisella opetushenkilöstöön kuuluvalla on pedagoginen asiantuntijuus, taito kehittää opetusta ja siihen liittyviä hyviä menetelmiä. Opettajat haluavat jakaa oman alansa arvomaailmaa ja osaamistaan muille ja olla mukana miettimässä opetussuunnitelmien sisältöjä. Opetussuunnitelman sisällöt vaikuttavat siihen, millaisia tulevaisuuden osaajia työelämään valmistuu. Pedagogiikan kehittäminen vaatii osaamista Jatkuvasti muuttuva maailma haastaa myös pedagogin, jonka tulee kehityksen suunnasta tietoisena olla kehittämässä pedagogiikka oikeaan suuntaan. Pedagoginen kehittäminen vahvistaa sekä yksittäistä opettajaa että osaamisyhteisöä. Koulutuksen yhteiskunnallisessa keskustelussa on viime vuosina nostettu esiin osaamiseen ja kehittämiseen liittyviä kysymyksiä, jotka vaikuttavat yhä enemmän opettajan työhön. Näitä ovat muun muassa (Toom & Pyhältö 2020): korkeakouluopiskelijoiden määrän lisääntyminen kansainvälisyyden lisääntyminen tutkintojen modulaarisuuden lisääntyminen digitalisaation ja tekoälyn uudet välineet ohjauksessa ja opetuksessa yksilölliset ja joustavammat opintopolut jatkuva oppiminen mahdollistaminen läpi työurien. Pedagogisessa kehittämisessä tarvitaankin siksi kykyä (West Burns & Badiali 2017): suunnitella kehittämistoimintaa aloittaa kehittäminen johtaa kehittämistä: mihin suuntaan (tavoite, arvot), kenen toimesta ja millä resursseilla kehittää koulutusta ja opetusta sekä yleisesti että organisaation strategian ja opiskelijoiden opintojen tavoitteiden mukaisesti. Meidän tulisi tunnistaa kehittämistyössä myös kulttuuriset tekijät kuten normit, arvot ja jaetut käsitykset, jotka yhdessä vaikuttavat siihen millaisena opetus yhteisössä nähdään (Bebow & Lee 2019). Monitieteisessä korkeakoulussa kaivataan usein yhteisiä käsitteitä ja teoriapohjaa. Pedagogisen kehittämisen hedelmällisenä lähtökohtana pidetäänkin yhteistä ymmärrystä siitä, mistä puhutaan, mitä ollaan kehittämässä ja miksi yhteistä kehittämistä tarvitaan. Aina ei tulla ajatelleeksi, että kaikki se, mitä opettajana tehdään opiskelijoiden kanssa tai opiskelijoihin liittyen, on pedagogiikkaa. Käytännössä on huomattu, että pedagogiikan kehittämisestä puhuttaessa aletaan helposti puhua kasvatustieteen termein sen sijaan, että puhuttaisiin yhdessä konkreettisesti siitä, miten saada opiskelijat oppimaan ja ymmärtämään opetettavia ilmiöitä paremmin. Pystyäksemme kehittymään pedagogiikassa, se vaatii meiltä (Jääskelä ym. 2017) opetustaitojen ja pedagogisen ajattelun kehittämistä muutoksia koulutuksellisissa käytännöissä opetuskulttuurin kehittämistä. Pedagoginen kehittäminen on joukkuelaji Metropoliassa työskentelee lähes 600 päätoimista ja 750 sivutoimista opetushenkilöstöön kuuluvaa. Se on valtavan iso pedagoginen osaamispääoma, joka pitäisi saada entistä paremmin yhteiseen käyttöön. Kehittämistyössä yhteisön tuki on keskeistä. Se, kuinka paljon kollegiaalisesti pohdimme kehittämistoimia ja pedagogisia periaatteita tasavertaisesti ja toistemme mielipiteitä kunnioittaen ja vastuuta kantaen, osoittaa sen kuinka paljon arvostamme laadukkaasta oppimistoimintaa ja sen kehittämistä. (Cipriano & Buller 2012.) Opetustyötä tekevät painottavat opetuksessaan yhteistoiminnallisuutta ja oppijalähtöisyyttä, toimintaa ja tietoperustaa yhdistäviä ratkaisuja ja kehittävä työotetta (Mäki ym. 2019). Näitä samoja taitoja tarvitaan myös silloin, kun pedagogiikkaa kehitetään yhdessä. Lähtökohta kehittää ja uudistaa osaamista ja kehittää pedagogiikka ovat opettajilla erinomaiset, mutta kuten erätaukokeskustelussa kävi ilmi, joskus oman osaamisen sanoittaminen pedagogisen kehittämisen suhteen on vaikeaa. Opettajan roolissa ei aina tule ajatelleeksi, miten tärkeää on jakaa yhteisesti ymmärrystä pedagogisesta suunnasta ja organisaatiotason linjauksista. Usein on helpompaa jakaa mielipiteitään oman alansa opettajien ja kehittäjien kanssa kuin laajemmalla osallistujajoukolla. Yhteisen kehittämisajan löytäminen kollegojen kanssa on joskus todella hankalaa. Erätaukokeskustelussa todettiin, että tiimeille tulisi antaa aikaa ja mahdollisuus hyvässä hengessä kehittää opetusta ja huomata onnistumisia matkan varrella. Se, mitä tehdään ja kehitetään, pitäisi tehdä näkyväksi ja dokumentoida. Joskus on jälkeenpäin vaikea huomata tai muistaa niitä asioita, jotka on saatu toteutumaan ja joita on kehitetty. Pedagogiikan kehittäjänä joutuu risteilemään monessa asiassa. Osa niistä on tuttuja ja osa asioita, joihin täytyy perehtyä. Tämä kompleksinen ja monitasoinen toimintakenttä hidastaa kehittämistä. Joskus on vaikea erottaa pedagogista kehittämistä muusta kehittämistoiminnasta. Pedagogista kehittämistyötä tekevän pitäisikin itse sisäistää, mitä sillä tarkoitetaan ja mitkä ovat yksilö- ja yksikkötason kytkökset organisaatiotason kehittämistoimiin. Pedagogisen kehittäjän etuna on ominaisuus kestää keskeneräisyyttä – se vähentää stressiä. Toisaalta myös sinnikkyys, halu saattaa asia loppuun, vaikka ne eivät etenisi ripeästi tai halutussa aikataulussa, on ominaisuus, joka kuvastaa hyvää kehittäjää. Metropoliassa ollaan parhaillaan uudistamassa yhteisiä pedagogisia linjauksia. Niihin liittyvien prosessien tunnistamiseen ja tunnustamiseen on osallistettu koko henkilöstö. Tämä on yksi tärkeä vaihe, jotta saadaan luotua yhteinen suunta koko pedagogiselle kehittämiselle. Kehittämistyö jatkuu tämänkin jälkeen osaamisalueilla – jos työskentelet Metropoliassa kannattaa siis seurata tiedotteita ja olla mukana siinä. Kirjoittajat Kirsi Kuosa (KM) työskentelee Metropolian oppimistoiminnassa Uudistuvan oppimisen asiantuntijana. Hän koordinoi mm. pedagogisen kehittämisen verkostoa (PedaParvi), osallistuu Metropolian laatutyöhön ja edistää muutoinkin pedagogista kehittämistä. Carita Hand (TtM) työskentelee terveysalan lehtorina Metropoliassa. Hän on kiinnostunut asiakaslähtöisten toimintatapojen kehittämisestä sekä oppimisesta ja sen mahdollistamisesta eri keinoin. Opetus- ja hanketyön lisäksi hän edistää osaamisalueellaan pedagogista kehittämistä ja laatutyötä olemalla mukana PedaParvessa. Lähteet Bebow, R.J. & Lee, C. 2019. Teaching-focused social networks among college faculty: exploring conditions for the development of social capital. Higher Education 78(5). (Researchgate) Cipriano, R.E. & Buller, J.L. 2012. Rating Faculty Collegiality. Cipriano.The Magazine of Higher Learning 44(2) 45-48. Dufva, M. 2020. Megatrendit 2020. Sitran selvityksiä 162. (pdf) Erätaukokeskustelu. Osaaminen näkyviin / Sitra - Erätauko. Jääskelä, P., Häkkinen, P., & Rasku-Puttonen, H. 2017. Supporting and constraining factors in the development of university teaching experienced by teachers. Teaching in Higher Education, 22(6), 655-671. (Tandfonline) Laukia, J. & Mäki, K. 2020. Tutkimus- ja kehittämisperustainen korkeakoulupedagogiikka. eSignals. Metropolian Uudistuvan oppimisen -tiimi. Oppiminen | Metropolia. Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen L., Mielityinen S. & Hakamäki S.-P. 2019. Kiviä ja keitaita II. Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa. Haaga-Helian julkaisut 3/2019. (pdf) Helsinki. Toom, A. & Pyhältö, K. 2020. Kestävää korkeakoulutusta ja opiskelijoiden oppimista rakentamassa.Tutkimukseen perustuva selvitys ajankohtaisesta korkeakoulupedagogiikan ja ohjauksen osaamisesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2020:1. (pdf) West Burns, R. & Badiali, B. 2017. Clinical Pedagogy and Pathways of Clinical Pedagogical Practice: A Conceptual Framework for Teaching About Teaching in Clinical Experiences. Action in Teacher Education 40(4), 428-446.
Creating International Classrooms through Virtual Exchange
Metropolia’s International Relations organised a project in 2021 to support teachers in setting up virtual exchanges as part of their teaching. The project resulted in ten virtual exchange implementations that benefitted hundreds of students at Metropolia University of Applied Sciences. What is virtual exchange? Virtual exchange is a form of internationalisation at home. It’s a way to internationalise the curriculum and offer students an opportunity to interact and collaborate online with peers from partner institutions abroad. During virtual exchanges students gain different perspectives on issues related to their field of study and at the same time develop their transversal skills, such as cross-cultural communication. In addition to students, virtual exchanges provide international experiences for teachers as well. Virtual exchange collaboration can help teachers develop and expand their networks globally. Virtual exchanges help make internationalisation more inclusive. Despite the multitude of opportunities and travel grants that are available for students to enable them to travel abroad for student exchanges during their studies, not every student feels that a mobility period abroad is a viable option for them, for a variety of reasons. Virtual exchanges that are part of Metropolia degree programs provide a very accessible way to internationalise the curriculum, making internationalisation more equal and inclusive for all students. The COVID-19 pandemic has understandably resulted in significantly decreased student mobility numbers and numerous cancelled travel plans during the last couple of years. On the other hand, the pandemic has also resulted in increased distance teaching and learning; higher education institutions all over the world have been on a forced learning curve in their use of online teaching tools and development of online pedagogy (1). Although virtual exchanges have existed long before the COVID-19 pandemic, the pandemic created a situation where many higher education institutions for the first time started to truly look for ways to bring global engagement into their teaching and learning online and found the solution in virtual exchanges. What support did teachers receive? To encourage and enable the planning and organisation of virtual exchanges at Metropolia, the International Relations channelled working hour resources to teachers who had a plan for developing a virtual exchange with a partner institution abroad. The virtual exchanges were required to have the characteristics of COIL, short for Collaborative Online International Learning, which is an established and widely used model for virtual exchange and emphasises collaborative teaching and learning and intercultural interaction between the students (2). During 2021, Metropolia teachers also had the opportunity to participate in a COIL training that was organised by the European U!REKA network of universities of applied sciences. In addition to COIL skills, the training provided teachers an opportunity to find partners for setting up virtual exchanges. Apart from the U!REKA COIL training, the International Relations organised meetings where each teacher reported on their progress, successes and possible challenges. The meetings were also a means for sharing best practices and peer support. In addition, we set up a Microsoft Teams channel where the teachers were able to access support material, share advice and peer support and get tips of useful resources and trainings. What was the achievement in numbers? Ten virtual exchanges took place during the spring and autumn semesters of 2021 through the project. One to three Metropolia teachers were generally involved in implementing one virtual exchange. In most cases, the virtual exchange formed an independent implementation in itself, but there were also some smaller virtual exchange components, such as international workshops, that were integrated into existing Metropolia implementations. Most of the virtual exchanges were completely new collaborations, with the exception of a couple of implementations that had previously been organised onsite, involving physical mobility of students and teachers, and were now organised online for the first time. Altogether 30 Metropolia partner institutions collaborated in the virtual exchanges. Usually one or two international partners were involved in setting up one virtual exchange, but there was also a bigger virtual exchange that involved more than ten partner institutions. The majority of the partner institutions were European. However, also institutions from South Africa, Singapore, Canada and Mexico, for example, participated in the collaborations. Several of the Metropolia teachers reported that they intend to continue virtual exchange collaboration with these institutions also in the future. More than 400 Metropolia students from 13 different degree programmes benefitted from virtual exchanges organized in this project. Combining the number of Metropolia and partner institution students, the number is close to an impressive 700. What to consider when implementing a virtual exchange? Teachers reported their most significant successes and challenges in interim and final reports. The most common challenges were related to time differences and scheduling issues collaborative use of online learning platforms, such as Moodle, and differences in the level of language skills between the participants from different institutions. Many teachers noted that when implementing virtual exchanges, extra attention must be paid to various ice-breaking activities in the beginning of the virtual exchange to facilitate the interaction between the students. The ice breakers used ranged from virtual picnics to virtual tours of each other’s homes. Student feedback was mostly very positive. Students reported that they were inspired by the approaches, experiences and ideas of the teachers and students of the partner institution and that it had built their confidence when they had been challenged to present and answer questions in English in front of a large audience online. Some teachers also noted that the students’ learning from the virtual exchange had been evident in other courses afterwards. One of the virtual exchanges that was part of a larger project even resulted in several peer reviewed articles written by the students, which students found extremely motivating. Leigh Ann Rauhala was one of the Metropolia teachers who participated in the project. She implemented a virtual exchange for social services students and has described it in a Hiiltä ja timanttia blog article Ethnographic writing and Qualified Empathy: skills for social service professionals, working in urban areas. Katja Ahopelto, second year student of Business and Logistics, participated in the Metropolia Business School’s International Project Week which was organised virtually for the first time, and writes of her experience in the School’s Blog: Virtual International Project Week 2021 through the eyes of a student. Will virtual exchanges still be needed after the pandemic? I don’t believe virtual experiences can ever replace the immersive, transformative learning experience of moving abroad for a period of time to study and live inside another culture, nor do they need to replace it. I believe that traditional student exchanges abroad will continue and start to increase in number again when the pandemic subsides. Instead of alternatives to mobilities, virtual exchanges should be seen as another important tool for internationalising the learning experiences of students also after the pandemic. This was evident also in the feedback from the teachers in our project; most of them reported that they plan to continue to organize virtual exchanges also in the future. The inclusive nature of virtual exchange makes it a very important tool for internationalisation at home. Mobility periods abroad and virtual exchanges at home are very different experiences and tools that do not cancel each other out, but rather complement each other, as vital components in an ecosystem for internationalisation in higher education institutions. They help make internationalisation of the curriculum stronger and more versatile than before. Metropolia and other Finnish universities of applied sciences have outlined that the ability to work in multicultural and international environments and networks should be a shared competence of all our graduates (3) and it is imperative that we strive to ensure this, making use of all the new and older tools at hand. Therefore, Metropolia’s International Relations is organising another project in 2022 to support more teachers in setting up virtual exchanges. Author Niina Huovinen is Head of International Relations at Metropolia University of Applied Sciences and leads Metropolia’s team of passionate internationalization professionals. Enabling international experiences for students and facilitating connections between experts in Metropolia and abroad brings her great joy. References OECD 2021. The State of Higher Education - One year into the COVID-19 pandemic. OECD Publishing. (pdf) Rubin, Jon 2017. Embedding Collaborative Online International Learning (COIL) at Higher Education Institutions, An Evolutionary Overview with Exemplars. Internationalisation of Higher Education, Volume No. 2. DUZ Acadmic Publishing Arene 2022. Recommendation on the shared competencies of universities of applied sciences and their application. Arene. (pdf)
Lapset ja perheet mukaan HyMy-kylän palveluiden kehittäjiksi – Oppeja HyMy-kylästä, osa 5
Meillä on ollut ilo tavata Metropolia Ammattikorkeakoulussa myös lapsia. Lapset pitävät itse rakennusta, Myllypuron kampusta, upeana. Arkiset asiat, mitä me, henkilökunta ja opiskelijat, käytämme päivittäin, ovat lapsille ihmeellisiä. Sisäänkäyntien pyöröovet olivat erään päiväkotiryhmän mielestä huippujuttu, terveysalan hoitonukeista puhumattakaan. Nää nojatuolit on niin upeet, että täällä voisi vaikka presidentti pitää juhlat! Lapsilla on ajatuksia, joita aikuiset eivät voi tietää kysymättä ja kuulematta. Lapsen edun mukaista toimintaa edellyttää YK:n lapsen oikeuksien yleissopimus, jonka mukaan lapsille tulisi taata osallistuminen heitä koskevaan päätöksentekoon ja lasten näkemyksiä tulisi kuulla ja ottaa huomioon kaikissa lasta koskevissa asioissa (1). Tämä kirjoitus on osa Oppeja HyMy-kylästä blogisarjaa ja tarkastelemme, miten Metropolian HyMy-kylässä lapset voisivat osallistua vahvemmin heille kohdennettujen palveluiden kehittämiseen. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Perhetiimi HyMy-kylän palveluita kehittämässä Holvikivi ja Rantala-Nenonen kuvasivat Tikissä-blogissa julkaistussa tekstissään Toimintaympäristön kehittämistä yhdessä, asiakkaiden parhaaksi ammattikorkeakoulun tehtävää erilaisten palveluiden kehittäjänä (2). He toivat esille, miten HyMy-kylässä, on moniammatillisesti ja -alaisesti yhdessä opiskelijoiden, opettajien, hanketoimijoiden ja yhteistyökumppaneiden kanssa kehitetty palveluita eri asiakasryhmien tarpeisiin. Yksi HyMy-kylässä toimivista kehittäjätyöryhmistä on Perhetiimi. Sen tarkoituksena oli kokeilla, tutkia ja kehittää uusia perhepalveluita moniammatillisesti ja osallistavasti perheiden ja sen jäsenten sekä muiden sidosryhmien kanssa vuoden 2021 aikana. Kehitettävien palveluiden tavoitteena oli edistää perheen ja sen jäsenten terveyttä, hyvinvointia ja toimintakykyä perhe-elämän eri vaiheissa sekä luoda opiskelijoille motivoivia ja merkityksellisiä oppimistilanteita työelämässä tarvittavan osaamisen saavuttamiseksi. Perhetiimiin kuului opettajia niin sosiaalialan, sosiaalialan varhaiskasvatuksen, toiminta- ja fysioterapian, kätilötyön, sairaan- ja terveydenhoitotyön sekä osteopatian tutkinnoista. Perhetiimi toteutti vuonna 2021 yhteistyössä eri tutkintojen opiskelijoiden ja sidosryhmien kanssa mm. seuraavia palveluja ja tapahtumia: perhevalmennukset, joihin sisältyy esim. imetysvastaanotto ja synnytysvalmennus keskustelevat aamukahvitilaisuudet lähialueen eri sosiaali- ja terveysalan, kasvatuksen toimijoiden sekä opiskelijoiden kanssa. perhekahvilatoiminta yhteistyössä MLL Myllypuron paikallisyhdistyksen kanssa Lapsen oikeuksien viikolla Lapsen päivä -tapahtumassa eri tutkintojen opiskelijat toteuttivat lapsille ja perheille erilaisia toiminnallisia tuokioita ja Pelastakaa Lapset ryn Janica Laimio perehdytti kuulijoita Lapsikeskeiseen palvelumuotoiluun. Perheille suunnattuihin palveluihin voi tutustua Metropolian verkkosivuilla. Lisäksi perhetiimin opettajia on mukana kehittämässä yhdessä opiskelijoiden ja eri sidosryhmien kanssa esimerkiksi toiminnallisen oppimisen tuokiot laajennettuun esiopetukseen liittyen matalan kynnyksen lasten toimintaterapiapalvelut lasten ja nuorten hyvinvointia edistävät ja tukevat palvelut hyvinvointi- ja harrastuspalvelut erityistä tukea tarvitseville lapsille ja heidän perheilleen. Lapset ja perheet tulevaisuudessa vahvemmin mukaan kehittämiseen Palveluiden kehittäminen aloitettiin vuoden 2021 alussa perhepalveluiden mission, toiminta-ajatuksen sekä palvelukuvausten työstämisellä. Opiskelijat olivat kartoittaneet palvelutarpeita edeltävästi jo syksyllä 2020 esimerkiksi Metropolian Innovaatio (MINNO) -opintoihin tai opinnäytetöihinsä liittyen. Palveluiden kehittäminen eteni perhetiimin toimesta yhteydenotoilla mahdollisiin yhteistyökumppaneihin ja asiakkaisiin, minkä jälkeen palveluiden sisältöjä kuvattiin ja muita käytännön asioita selvitettiin. Kehittämisprosessin aikana keskustelimme useaan otteeseen palveluiden asiakaslähtöisestä kehittämisestä ja tunnistimme, että lasten ja perheiden mahdollisia tarpeita palveluille oli kuultu ja näkemyksiä oli otettu huomioon, mutta palveluiden varsinaisessa kehittämisessä oli ollut mukana vain osittain eri sidosryhmiä. Lapset ja perheet eivät varsinaisesti juuri lainkaan. Palveluiden kehittämisprosessin aikana ymmärsimme, että meillä on usein hyviä asiakaslähtöisiä aikomuksia, mutta käytännössä tapamme toimia ei ole välttämättä lapsen näkemystä kuuleva, huomioon ottava tai varsinkaan lapsen kanssa yhdessä suunnitteleva ja asioista päättävä. Lasten ja perheiden osallistumista palveluiden kehittämiseen on yleisesti hyödynnetty sen olemassa olevaan potentiaalin nähden verrattain vähän (3), mihin ovat vaikuttamassa erilaiset asenteisiin, tietoon ja osaamiseen sekä yhteiskunnan rakenteisiin liittyvät rajoittavat tekijät, esteet. Oikeusministeriön 2020 julkaiseman arviointiraportin (4) mukaan lasten osallistumisoikeuksiin liittyvä opetus on Suomessa hyvin vaihtelevaa. Keskeisenä kehittämiskohteena esitetäänkin, että teemaan liittyvä osaamispohjainen koulutus olisi jatkossa mahdollisimman laaja-alaista ja yhdenmukaista sekä tietoa lapsen oikeuksista tulisi vahvistaa sekä perus- että täydennyskoulutuksessa (4). Opetussuunnitelmien perusteita tulisi tarkastella sen varmistamiseksi, että kaikkien lasten parissa työskentelevien ammattilaisten peruskoulutuksissa annetaan riittävät tiedot ja taidot lasten osallistumisoikeuksien toteutumiseksi (4). Myös Kansallisen lapsistrategian (5) linjauksissa korostetaan lasten näkemysten huomioon ottamisen tärkeyttä siten, että kaikilla lasten kanssa toimivilla aikuisilla olisi riittävä tiedollinen ja taidollinen osaamisen lasten osallistumisoikeuksien mukaisen toiminnan toteutumiseksi. Lapsen oikeudet sillaksi eri alojen väliseen yhteistyöhön lasten parhaaksi Metropoliassa on monia tutkintoja, joista valmistuu lasten sekä perheiden kanssa toimivia ammattilaisia. Palveluiden kehittämisprosessissa huomasimme, että eri tutkinnoissa erilaisista tieteistä ja teorioista huolimatta alojen yhdistävä tekijä on pyrkimys toimia lapsen edun mukaisesti, lapsen ja perheen parhaaksi. Tunnistimme myös, että alojen toimintakulttuurit ovat erilaisia, vaikka toimimme lasten ja perheiden kanssa. On selvää, että työntekijän tulee toimia työssään sitä koskevan lain määräämänä esimerkiksi asiakasta koskevan tiedon turvaamiseksi. Laki ei kuitenkaan pelkästään rajaa aloja, vaan nimenomaan kehottaa yhteistyöhön. Lapsia koskevat lait – esimerkiksi Suomen perustuslaki, varhaiskasvatuslaki, lastensuojelulaki, perusopetuslaki, nuorisolaki sekä terveydenhuollon lainsäädäntö – velvoittavat edistämään sitä, että lapset pääsevät osalliseksi omaan elämään liittyvissä päätöksissä ja palveluissa (6). Kansallisen lapsistrategian toimeenpanosuunnitelman (7) toimenpide 26 mukaisesti lasten kanssa toimiville ammattilaisille toteutetaan lasten osallistumisoikeuksiin liittyvä koulutus, jonka valmistelu on jo alkanut (8). Metropolialla on mahdollista hyödyntää tätä koulutuskokonaisuutta eri tutkintojen opetuksessa, joten mietimme, voisiko lasten oikeuksiin liittyvä opetus toimia siltana eri alojen välisessä yhteistyössä lasten parhaaksi? Saisimmeko eri alat keskustelemaan lapsen edusta, jos opiskelijoilla olisi mahdollisuus toimia yhdessä lapsikeskeisissä palveluissa? HyMy-kylä oppimisympäristönä tarjoaisi tähän mahdollisuuden. Lapsikeskeinen palvelumuotoilu toimintamalliksi kehittämiseen Lapsikeskeinen palvelumuotoilu (9) rakentuu lapsen oikeuksista ja palvelumuotoilusta muodostaen lapsikeskeisen prosessin kokonaisuuden, jonka taustalla on vaikuttamassa myönteisen tunnistamisen näkökulma. Myönteisellä tunnistamisella (10) tarkoitetaan lapsen yksilöllistä kohtaamista tukemalla hänen toimijuuttaan ja tuomalla esiin vahvuuksia ja lapsen näkemyksen tärkeyttä yhteisen toiminnan jokaisessa vaiheessa, lapsikeskeisesti. Lapsikeskeisen palvelumuotoilun prosessi koostuu tiivistäen seuraavista vaiheista (11): Kehittämishaaste: tunnistetaan, mihin asiaan toivotaan muutosta tai mihin asiaan halutaan vaikuttaa. Keskeisenä kysymyksenä tässä vaiheessa prosessia on se, miksi haluamme kehittää? Kysymykseen on mahdollista löytää vastauksia tuomalla palvelua järjestävän, toteuttavan sekä käyttävän tahon eli lasten näkemyksiä yhteen tutustumalla ja luomalla ymmärrystä eri näkökulmista. Tämän jälkeen tuotettu tieto kootaan yhteen ja sitä tarkastellaan sekä analysoidaan lasten näkökulma huolellisesti mielessä pitäen. Oivallukset: kenen tarpeisiin palvelun kehittämisellä pyritään vaikuttamaan, syntyvät aiemmassa vaiheessa yhteisesti opitusta. Tässä vaiheessa keksitään ja luodaan erilaisia ideoita palveluille yhdessä lasten kanssa. Ideoita myös kokeillaan ja testataan lasten kanssa ja niitä kehitetään edelleen. Toteutussuunnitelma: toteutetaan suunnitelma sekä arvioidaan, miten yhteisessä kehittämisprosessissa onnistuttiin! Lapsikeskeisen palvelumuotoiluprosessin aikana on erityisen tärkeää, että lasten näkökulma säilyy kehittämisen edetessä ja palvelua toteutettaessa. Aikuisen onkin hyvä valmistautua yhteiseen kehittämiseen kaikissa sen vaiheissa ja huolehtia muun muassa siitä, että lapsilla on erilaisia mahdollisuuksia osallistua kehittämisprosessin eri vaiheissa. (11) Yksilölliseen ja lapselle turvalliseen kohtaamiseen liittyen Hipp & Palsanen (3) ovat koonneet Lasten osallistumisen etiikka – Lapset ja nuoret palveluiden kehittäjinä -oppaaseen kymmenen lapsen osallistumiseen liittyvää eettistä periaatetta, jotka on tärkeää ottaa huomioon lasten kanssa toimiessa: Lapsen kunnioittaminen on osallistumisen lähtökohta. Osallistuminen on vapaaehtoista. Osallistuminen on lapselle hyödyllistä. Osallistuminen on tarkoituksenmukaista. Osallistuessaan lapsella on oikeus suojeluun. Osallistuminen on näkyvää ja avointa. Osallistumiseen liittyvä valta ja vastuu pitää olla tiedostettua. Osallistumiseen on tärkeää sisällyttää arviointia. Osallistumiselle tarvitaan toimintaa tukevat rakenteet. Osallistuminen vaatii yhteiskunnan varoja. Lasten näköinen Metropolia – miten tästä eteenpäin? Nyt kun olemme perehtyneet lapsikeskeiseen palvelumuotoiluun teoriassa, on aika pohtia, miten aiomme sitä tai ylipäänsä vahvempaa lapsikeskeistä näkökulmaa hyödyntää HyMy-kylän perhepalveluissa. Ennen yhteistä kehittämistä emme malttaneet jo olla kysymättä lapsilta ideoita ja päätimmekin jutella muutaman tutun lapsen kanssa Metropolian HyMy-kylästä ja siellä opiskeltavista eri aloista. Nämä pienimuotoiset keskustelut nostivat esiin erilaisia lasten ajatuksia. Voisinko päästä sinne? Metropolian opiskelijat voisivat järjestää kerhon, jossa käveltäisiin ympäri Metropoliaa ja siellä saisi leikkiä ja jutella. Moni lapsi ehdotti myös muita kerhoja, joita opiskelijat voisivat pitää kuten ensiapukerho, kuvataidekurssi sekä pienten lasten matikkakerho, joka auttaisi pärjäämään koulussa. Lasten mielestä opiskelijat voisivat opettaa lapsille lisäksi eri liikuntalajeja sisällä ja ulkona sekä askartelua. HyMy-kylässä lapset voisivat yhden vastauksen mukaan harjoitella työntekoa. Vois harjoitella asiakkaiden vastaanottamista ja palvelemista. Jo tämä “katu-gallupmainen” pieni otos lasten ajatuksista ja ideoista vahvisti sitä, että tulevaisuudessa on tärkeää kuulla lasten näkemyksiä perusteellisemmin ja tarkoituksenmukaisemmin palvelujen kaikissa vaiheissa, ideoinnista arviointiin. Kun kuka tahansa meistä jatkossa suunnittelee tai toteuttaa opintojaksoa tai palvelua, joka liittyy lasten ja perheiden arkeen ja elämään, muistetaan seuraavat asiat: Lapsen oikeudet – Tunne lapsen oikeudet! Asenne – Avoimella asenteella yhteistyö lapsen kanssa onnistuu parhaiten! Palvelumuotoilu – Hyödynnä palveluiden kehittämisessä lapsikeskeistä palvelumuotoilua! Suhteet muihin ammattilaisiin – Toimi yhdessä lapsen parhaaksi! Eettiset periaatteet – Toimi lasten kanssa hyvien eettisten periaatteiden mukaisesti! Tarkastele opiskelemaasi tai opettamaasi alaa lapsen osallistumisoikeuksien näkökulmasta! Mitä sisältöä syntyykään, kun otamme jatkossa lapset ja perheet mukaan perhepalveluiden kehittämiseen ideointi- ja suunnitteluvaiheesta alkaen! Kirjoittajat Satu Hakanen (KM, musiikkiterapeutti AMK) toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun sosiaalialan tutkinto-ohjelmassa. Hänellä on laaja kokemus varhaiskasvatuksesta sekä erilaisista lasten ja perheiden musiikki- ja liikuntaryhmistä. Satu pitää tärkeänä lasten ja perheiden hyvinvointia ja haluaa edistää sitä työssään. Mira Lönnqvist on lasten toimintaterapeutti, joka työskentelee lehtorina Metropolia ammattikorkeakoulussa Toimintaterapian AMK- ja Kuntoutuksen YAMK-tutkinnoissa. Hän pyrkii omassa työssään sekä vapaaehtoisena edistämään lasten hyvinvointia sekä lapsen edun mukaisen toiminnan toteutumista arjen eri tilanteissa siten, että lapsilla olisi mahdollisuus osallistua heille merkitykselliseen toimintaan. Lähteet Finlex 60/1991. Yleissopimus Lapsen oikeuksista. Verkkojulkaisu. Holvikivi, Johanna & Rantala-Nenonen, Katriina 2021. Toimintaympäristön kehittämistä yhdessä, asiakkaiden parhaaksi. Metropolian Tikissä-blogi. Verkkojulkaisu. Hipp, Tiia & Palsanen, Kati 2014. Lasten osallistumisen etiikka – Lapset ja nuoret palveluiden kehittäjinä. Lastensuojelun keskusliitto (pdf). Oikeusministeriö 2020. ”Kuullaan, mutta ei kuunnella”: Lasten osallistumisoikeuden Suomessa. Arviointiraportti. (pdf) Suomen kansallinen Lapsistrategia. (pdf) Verkkojulkaisu Pulkkinen, Lea (toim.) 2018. Kohti yhteistä lapsikäsitystä (Julkari). THL-julkaisuja. Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy Helsinki, 2018 Työpaperi : 12/2018. Valtioneuvosto 2021. Kansallisen lapsistrategian toimeenpanosuunnitelma : Valtioneuvoston periaatepäätös. (Julkaisuarkisto Valto) Valtioneuvoston julkaisusarja. Verkkojulkaisu Lapsistrategian toimeenpanossa suunnitelman toimenpiteet etenevät 2022. Lapsen oikeudet.fi. Verkkojulkaisu Lapsistrategian toimeenpanossa suunnitelman toimenpiteet etenevät – Lapsenoikeudet.fi Pelastakaa Lapset ry. Lapsikeskeinen palvelumuotoilu. Verkkojulkaisu. Pelastakaa Lapset ry. Myönteinen tunnistaminen. Verkkojulkaisu. Kalliomeri, Reetta & Mettinen, Katja & Ohlsson, Anna-Maija & Soini, Sonja & Tulensalo, Hanna 2021. Lapsikeskeinen palvelumuotoilu. Pelastakaa Lapset ry.
Toimintakulttuurin uudistaminen haastaa ajatteluamme
Mistä tunnistaa organisaation toimintakulttuurin? Miten uudistaa vakiintuneita käytäntöjä? Nämä kysymykset nousivat esiin Systeeminen johtajuus toimintakulttuurin uudistamisessa -rehtorivalmennuksessa vuonna 2021. Koulutus oli Metropolia Ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun yhdessä järjestämää täydennyskoulutusta toisen ja perusasteen rehtoreille. Toimintakulttuuri on strategian ohella ylimmän johdon agendalla päivittäin. Organisaation tuloksellisuuden ja uudistamisen näkökulmasta ne ovat asioita, joita ei voi ohittaa. Toimintakulttuurin ohjausvaikutus voi olla suurempi kuin strategian ja tähän liittyy sanonta culture eats strategy for breakfast, eli kulttuuri syö strategian aamupalaksi. Sen vuoksi toimintakulttuurin ymmärtäminen johtamistyössä on noussut yhä tärkeämmäksi. (Groysberg et al. 2018). Toimintakulttuuri rakentuu monella eri tasolla. Scheinin (1987) mukaan se rakentuu seuraavista osa-alueista: Artefaktit ovat kulttuurin näkyviä osia, joihin kuuluvat mm. organisaatiorakenne, strategia, tapa toimia, rakennukset ja logot. Arvot ovat asioita, joita organisaatiossa tavoitellaan ja jotka ohjaavat toimintaa. Perusoletukset ovat syvätason uskomuksia, ajattelutapoja ja toimintamalleja, joista on tullut organisaation arkipäivää. Nämä ovat myös usein tiedostamattomia organisaation toimintaa ohjaavia tekijöitä, joita on välillä vaikea tunnistaa. Organisaatiokulttuureita voidaan myös jäsentää eri ryhmiin. Quinn & McGrath (1985) mukaan konsensuskulttuurissa on keskeistä demokraattinen päätöksenteko ja keskustelu, hierarkkisessa kulttuurissa selkeät rakenteet, koordinointi ja valvonta, rationaalisessa kulttuurissa tehokkuuden ja suoritusten maksimointi ja kehittämiskulttuurissa oppiminen ja jatkuva kehittyminen. Jatkuvasti uudistuvassa organisaatiossa painottuu oppivan organisaation toimintamalli. Sengen (1990) mukaan siihen liittyy viisi keskeistä teemaa. Henkilökohtainen mestaruus liittyy yksilöiden oppimiseen ja yhteiset ajattelumallit ovat jaettuja käsityksiä organisaation toiminnasta. Jaettu visio on jatkuva prosessi, jossa keskustellaan organisaation tulevaisuudesta ja tiimioppiminen rakentaa toimintaa, jossa tiimin jäsenet täydentävät toistensa osaamista. Viides asia on kyky systeemiajatteluun, jossa syy-seuraussuhteiden lisäksi kyetään tarkastelemaan asioiden keskinäisiä vaikutussuhteita. Oppilaitoskulttuurin jännitteet Toimintakulttuurin ymmärtäminen edellyttää pysähtymistä sen äärelle, miten tunnistaa omalle organisaatiolle tyypilliset toiminta- ja ajattelutavat. Kouluissa ja oppilaitoksissa keskustellaan mm. siitä miten autonominen tai yhteisöllinen kulttuurin pitäisi olla. Usein painotetaan voimakkaasti jompaa kumpaa vaihtoehtoa sen mukaan mitä johto pitää tärkeänä. Keskeinen kysymys voisi kuitenkin olla se, minkälainen kulttuuri tukee parhaiten työyhteisön jäsenten tuloksellista työtä. Tähän voi löytää lisää ajattelun aineksia esimerkiksi Kimmo Mäen (2012) väitöskirjasta Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit – Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Hänen mukaansa opettajan työorientaatio selittää sitä, minkälaisessa toimintakulttuurissa kukin kykenee hyödyntämään omaa potentiaaliaan parhaiten. Joitakin opettajia innostaa yhteisöllinen, jokapäiväinen kohtaaminen kollegoiden kanssa. Opetusta suunnitellaan ja toteutetaan yhdessä ja keskeisessä roolissa on yhdessä tekeminen. Toisille opettajille puolestaan riittävä autonomia, keskittyminen opiskelijoihin ja oman substanssin kehittämiseen on edellytys huipputulosten tekemiselle. Yhteistyö kollegoiden kanssa on sekundääristä, mutta sitä tehdään, kun siihen on tarve priorisoiden olennaisiin asioihin. Pyrkimys yhdenmukaistaa oppimisyhteisön toimintakulttuuria vain yhteen muottiin voi johtaa henkilöstön potentiaalin hyödyntämättä jättämiseen ja turhautumiseenkin. Mielestäni korona-ajan pohdinta siitä, miksi toisille etätyö ja verkkoyhteisöllisyys on parasta koko työuralla ja toisille kaipuu työyhteisön fyysiseen arkeen ainoa mahdollisuus kertoo enemmän erilaisista työorientaatioista kuin korona-ajasta sinänsä. Toimintakulttuurin syvällisellä ymmärtämisellä voidaan työtapoja kehittää huomioimalla työyhteisön moninaisuus ja henkilöstön erilaiset tarpeet. Vuorovaikutus muokkaa toimintakulttuuria Työyhteisön vuorovaikutus rakentuu puhumisesta ja kuuntelusta, kuullun reflektoinnista ja oman ajattelun avartamisesta. Usein yhtä tärkeää on se, mitä ei sanota kuin se mitä sanotaan. Tämä edellyttää herkkyyttä kuulla niitäkin näkökulmia, jotka ovat itselle vieraita. Erityisesti johtamistyössä kannattaa pohtia sitä, miten saada työyhteisössä esiin kaikkien näkemykset. Ryhmäpaineen vuoksi haluamme usein myötäillä niitä näkemyksiä, joita työyhteisössä pidetään hyväksyttävinä. Erilaisten mielipiteiden esittäminen voidaan kokea uhkana, kun parhaimmillaan juuri niissä voi piillä suurta viisautta. Kate Murphy (2020) puhuu kirjassaan Et taida kuunnella kognitiivisesta kompleksisuudesta, joka korreloi positiivisesti itsemyötätunnon ja negatiivisesti ehdottomien mielipiteiden kanssa. Silloin henkilö kuuntelee avoimesti erilaisia näkemyksiä ahdistumatta ja täten pystyy parempaan päätöksentekoon pitkällä aikajänteellä. Hänen mukaansa kuuntelutaitojen kehittäminen on työelämän supertaito, jota kannattaa kehittää. Työyhteisön vuorovaikutuksessa kannattaa tunnistaa myös Daniel Kahnemanin (2011) esiin nostamat ajatusvääristymät. Näistä vahvistusvinouma johtaa etsimään tietoa, joka vahvistaa omia näkemyksiämme ja jättää ulkopuolelle siihen soveltumattomat näkemykset. Oppimisen paikka itse kullekin on tunnistaa oma kuplansa ja pyrkiä laajentamaan ajatteluaan systemaattisesti sen ulkopuolelle. Hyvä ajatusmalli tähän on Adam Grantin (2021) kirjassa Think again. Hänen mukaansa keskustelumoodimme voi olla pappi (saarnaaja-asenne), syyttäjä (muiden ajatusten vääräksi osoittaminen), poliitikko (muiden suosion tavoittelu) tutkija (reflektoiva asenne siitä, miksi voisin olla väärässä). Viimeksi mainittu avaa ajatteluamme niin, että pyrimme aidosti ymmärtämään muiden näkemyksiä ja oppimaan niistä. Vuorovaikutuksen avulla voidaan vaikuttaa toimintakulttuuriin, mutta vain jos tunnistetaan oman organisaation vuorovaikutuksen laatu. Toimintakulttuurin uudistaminen edellyttää paneutumista organisaation syvärakenteisiin Toimintakulttuurin kehittämiseen on toistaiseksi suhteellisen vähän työkaluja. Systeeminen organisaatiokonstellaatio on yksi niistä menetelmistä, joiden avulla työyhteisöä voidaan tarkastella kokonaisuutena ja eri asioiden ja toimintojen suhteina. Menetelmä tekee näkyväksi työyhteisön dynamiikan tavalla, jota normaalisti on vaikea sanoittaa ja joka liittyy organisaation syviin perusolettamuksiin (Horn & Brick, 2005). Vuoden kestäneessä ja kokonaan verkossa toteutetussa rehtorivalmennuksessa hyödynsimme tätä menetelmää. Sen lisäksi koulutuksessa vuorottelivat asiantuntija-alustukset, ryhmäkeskustelut, vertaisoppimisryhmät ja kirjallisuuspiirit. Koulujen toimintakulttuurin uudistamiseen liittyviä, systeemisesti tarkasteltuja teemoja olivat esimerkiksi kysymykset Mitkä asiat edistävät ja estävät koulun uudistumista? Mitkä tekijät vaikuttavat hyvän työyhteisön rakentamiseen oppilaitoksessa? Mikä merkitys yhteisöllisyydellä on eri opettajaheimoille? Mitkä asiat ohjaavat opettajien työtä? Mitkä asiat ohjaavat rehtorien työtä? Systeeminen tarkastelu auttaa ymmärtämään niitä asioita, joita on vaikea muuten sanoittaa työyhteisössä ja joiden väliset suhteet tekevät asioista kompleksisia eli toisiinsa kytkeytyviä. Systeeminen organisaatiokonstellaatio toteutetaan neljän eri vaiheen avulla: Määritellään tarkasteltava kysymys, johon haetaan uusia näkökulmia (esim. mikä ohjaa opettajien työtä?) Valitaan 4–6 asiaa, jotka vaikuttavat valittuun teemaan (esim. yhteisöllisyys, autonomia, arvot, strategia, opiskelijoiden oppiminen, oman asiantuntijuuden kehittäminen). Tehdään noin 1–2 tuntia kestävä konstellaatio koulutetun systeemiasiantuntijan kanssa. Pyritään havainnoimaan ja ymmärtämään eri asioiden vaikutusta toisiinsa hyödyntäen rationaalista ja intuitiivista ajattelua. Pidetään yhteinen reflektio siitä, mitä on havaittu, mikä on uutta ja yllättävää, mikä ärsyttää, mikä jää pohdituttamaan. Ryhmälle syntyy yhteinen ymmärrys valitusta teemasta. Organisaatiokonstellaation avulla voidaan päästä käsiksi sellaisiin toimintakulttuurin teemoihin, joita muuten on vaikea sanoittaa. Scholtens et al. (2021) mukaan siihen osallistuvat henkilöt alkavat uudella tavalla ymmärtää tarkasteltua teemaa ja vaikutus omaan ajatteluun on usein pitkävaikutteinen. Menetelmä soveltuu erityisen hyvin toimintakulttuurin uudistamiseen, muutosjohtamiseen ja haasteellisten työyhteisötilanteiden käsittelyyn. Pitkäkestoinen valmennuksemme antoi mahdollisuuden pohtia syvällisesti koulujen ja oppilaitosten toimintakulttuuria ja sen kehittämistä. Kirjoittaja Helena Kuusisto-Ek työskentelee Metropoliassa liiketalouden alalla opetus- ja kehittämistehtävissä ja tekee parhaillaan väitöskirjaa korkeakoulujen strategisesta johtamisesta. Hän on toiminut pitkään sekä johtamistyössä että työyhteisöjen ja johtamisen kehittäjänä. Hänen osaamisalueitaan ovat erityisesti strateginen johtaminen, muutosjohtaminen ja työyhteisödynamiikka. Viime vuosina hän on kouluttautunut organisaation systeemiseen työskentelyyn ja hyödyntää sitä johtamisvalmennuksissaan. Systeeminen johtaminen toimintakulttuurin uudistamisessa oli Opetushallituksen rahoittama hanke, joka toteutettiin yhteistyössä Metropolia Ammattikorkeakoulun ja Tampereen ammattikorkeakoulun kanssa. Systeemisen työskentelyn asiantuntijoina toimivat lisäksi Barbara Malmström NovaSpectra Ab:sta ja professori Georg Muller-Christ Bremenin yliopistosta. Uusia näkemyksiä ja työkaluja koulujen johtamiseen -valmennuksesta Tampereen yliopiston verkkosivuilla. Lähteet Horn, K. P. & Brick, R. (2005) Invisible Dynamics: System Constellations in Organisations and Business, Phoenix, AZ: Zeig, Tucker & Theisen. Grant, A. (2021) Think again. The Power of Knowing What You Don’t Know. Penguin Random House.UK. Groysberg ,B. Lee,J., Price, J.,Cheng, J.Y. ( 2018). The Leader’s Guide to Corporate Culture How to manage the eight critical elements of organizational life. Harvard Business Review. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. London: Penguin Books. Mäki, K. (2012). Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina.(JYX-julkaisuarkisto) Quinn, R. E. & McGrath, M.R. (1985). The transformation of organizational cultures: A competing values perspective. Teoksessa Frost et al., Organizational Culture, 315-334. Sage Publications, Thousands Oaks. Schein, E. H. (1987). Organizational Culture and Leadership. Jossey- Bass, San Francisco. Scholtens, S. Petroll, C., Carlos Rivas, C., Joke Fleer, J., Thege, B.K. (2021) Systemic constellations applied in organisations: a systematic review, Gruppe-Interaktion-Organization, Springer. Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline. The Art and Practise of the Learning Organisation. Doubleday/Currency. New York.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
