Kategoria: Henkilöstö
Kokemuksia pakopelin käytöstä tiedonhaun ohjauksessa
Metropolian kirjasto- ja tietopalvelut testaa pedagogisen pakopelin käyttöä tiedonhaun ohjauksessa. Tässä blogikirjoituksessa informaatikko Joona Koiranen käsittelee pelin saamaa vastaanottoa. Lisätietoja pedagogisen pakopelin konseptista löydät aiemmasta blogikirjoituksesta “Roolipelaa” ammattilaista - pakopelit oppimisen välineenä ammattikorkeakoulussa. Suunnittelin vuoden 2019 kesällä ja alkusyksystä tiedonhakua käsittelevän pakopelin Metropolian opiskelijoille. Kohderyhmänä ovat sosiaali- ja terveysalan opinnäytevaiheen opiskelijat. Pelin tarkoituksena on toimia korvaavana vaihtoehtona opinnäytetyön tiedonhaun ohjauksen työpajoille. Pakopelissä osanottajat ratkovat tiedonhakuun liittyviä tehtäviä pienryhmässä. Pelin jälkeen informaatikko on osallistujien käytössä opinnäytetyöhön liittyvissä kysymyksissä. Keskustelun tavoitteena on liittää pelissä läpikäydyt tiedonhakuun liittyvät perusasiat opiskelijoiden omiin opinnäytetöihin ja tiedonhaun prosesseihin. Opinnäytetyötä tekevä kaverinne on kadonnut ja opinnäytteen viimeinen palautusaika on tunnin kuluttua. Jos kaveria ei löydy ja työtä ei palauteta ajoissa, kaveri ei valmistu. Teidän tehtävänne on pelastaa kaveri pulasta. Ehkä seuraamalla hänen jälkiään jotain selviää? Pelin tarinassa selvitetään, mitä kadonneelle opiskelukaverille on tapahtunut ja autetaan häntä palauttamaan opinnäytetyö ajoissa. Tehtäviä on pelissä seitsemän ja ne käsittelevät tiedonhaun prosessia, hakutekniikoita, oman alan tietokantoja ja niistä hakua sekä tiedon luotettavuuden arviointia. Perus tiedonhaun kauraa siis. Vuoden 2019 lopulla järjestin neljä testipakopeliä, joissa kokeilin pelin toimivuutta ja keräsin opiskelijoilta palautetta. Peliin osallistui yhteensä 14 opiskelijaa ja siihen osallistuminen oli vapaaehtoista. Osanottajat kerättiin ilmoittautumisen perusteella, “nopeat syövät hitaat” -menetelmällä. Pakopelin osanottajat Neljästätoista (14) opiskelijasta kolmetoista (13) vastasi palautekyselyyn. Otos on pieni, mutta tulokset vastaavat omia kokemuksiani pakopelien oppimiskäytöstä. Palautekyselyyn vastanneista opiskelijoista 53,8 % ei ollut koskaan aikaisemmin osallistunut pakopeliin. Yli puolelle kokemus oli siis uusi ja pakopelin mekaniikka tuntematon. Vain yksi osanottajista oli kokenut pelaaja, joka oli käynyt yli kolmessa pakopelissä. Peli pelataan rajatussa huoneessa, jonne pelin materiaalit ja tarvikkeet on aseteltu. Pelaajat ovat keskenään huoneessa ja peliohjaaja on tilan ulkopuolella. Ohjaajalla on tarvittaessa näkymä huoneeseen pienen ikkunan kautta. Kommunikaatio pelaajien ja ohjaajan välillä tapahtuu Padlet-chatissa. Ennen pelin alkua ohjaaja käy pelaajien kanssa läpi pelin säännöt. Tässä kohtaa useampi osanottaja kysyi, mitä heidän oikeastaan sitten pitää pelissä tehdä. Nostan tämän kysymyksen esiin siksi, että se tavallaan määrittelee pakopelin olemuksen: pakopeli suunnitellaan ohjaamaan pelaajat tehtävien ratkaisun virtaan, eli pelin on tarkoitus suunnata pelaajien huomiota niin, ettei suoria ohjeita siihen, mitä pelissä täytyy tehdä, tarvita. Pelaajien tehtävänä on keksiä yhdessä miten tehtävät saa suoritettua. Siitä syntyy pakopelien oivaltamisen ilo. Hyvä pakopeli ohjaa riittävästi, jotta itsenäinen suoriutuminen on mahdollista, mutta jättää myös riittävästi tilaa oivaltamiselle. Tämän tasapainoilun vuoksi pakopelissä on aina mahdollisuus kysyä vinkkejä. Opiskelijoiden kokemuksia pakopelistä Pelin jälkeen opiskelijat vastasivat palautekyselyyn, jossa heille esitettiin neljä väitettä, joista tuli arvioida kuinka samaa tai eri mieltä he väitteen kanssa ovat asteikolla (Likert 1-5), jossa 1 = täysin eri mieltä – 5 = täysin samaa mieltä. Väite 1: Pakopeli on mielestäni hyvä tapa oppia tiedonhaun taitoja Viisi (5) vastaajaa oli täysin samaa mieltä väitteen kanssa, että pakopeli on hyvä tapa oppia tiedonhaun taitoja. Seitsemän (7) vastaajaa oli ainakin osittain samaa mieltä väitteen kanssa. Yksi (1) vastaaja valitsi ei samaa, eikä eri mieltä -vaihtoehdon. Väite 2: Pakopelitehtävät olivat mielenkiintoisia Kaikki kolmetoista (13) vastaajaa olivat täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “pakopelitehtävät olivat mielenkiintoisia” kanssa. Tulos vastaa kokemuksiani oppimiskäyttöön tarkoitettujen pakopelien vastaanotosta. Sekä testipelien jälkeisissä keskusteluissa että aikaisemmissa kokemuksissani on korostunut se, että pakopelit koetaan lähtökohtaisesti positiivisesti. Jos pakopeleihin osallistuvilta kysyy oliko kivaa, vastaus on lähes aina kyllä. Pedagogisten pakopelien tavoitteena on kuitenkin ennen kaikkea saada aikaan oppimista, tavalla, joka tuntuu myös pelaajista mielekkäältä. Väite 3: Opin uusia asioita tiedonhausta Yhdeksän (9) vastaajaa kolmestatoista (13) oli täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “opin uusia asioita tiedonhausta” kanssa. Neljä (4) vastaajaa eli hieman alle kolmasosa vastaajista ei ollut väitteen kanssa samaa eikä eri mieltä. Väite 4: Sain pakopelistä hyötyä opinnäytetyöni tekoon Kaksitoista (12) vastaajaa kolmestatoista (13) oli täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “sain pakopelistä hyötyä opinnäytetyöni tekoon” kanssa. Yksi (1) vastaajista ei ollut samaa eikä eri mieltä. Pakopeli innostaa opiskelijoita tiedonhakuun Kaikki vastaajat kokivat pakopelitehtävät mielenkiintoisiksi, mikä tukee aikaisempia kokemuksiani siitä, että pedagogisiinkin tarkoituksiin suunnitellut pakopelit koetaan positiivisesti, vaikka alun perin pakopelikonsepti onkin suunniteltu lähinnä viihteeksi. Myös pelaajien reaktiot pelin aikana tukevat tätä väitettä; kaikissa testiryhmissä syntyi spontaaneja “yes”-kiljahduksia kun tehtävä ratkesi ja lukko aukesi. Tätä voi verrata siihen, että harvemmin (lue: ei koskaan) olen kuullut opiskelijoiden kiljahtelevan innosta tehdessään tiedonhaun tehtäviä. Kolme muuta väitettä käsitteli enemmän pakopeliä oppimisen välineenä. Suurin osa vastaajista on näissä kysymyksissä edelleen täysin tai osittain samaa mieltä, mutta hajontaa on enemmän. Palautekyselyssä oli väitteiden lisäksi osio “sana on vapaa”, johon vastasi yhteensä seitsemän (7) vastaajaa. Pakopeliä kuvattiin kokemuksena: “Pelikokemus oli kiva.” “Kiva peli varsinkin budjettiinsa nähden.” “Rento tapa oppia.” “// huomattavasti miellyttävämpi tapa oppia kuin tavallinen luento.” “Tosi mielenkiintoinen ja mukava tapa oppia ja käsitellä asioita!” “Ehdottomasti lisää pakopelejä! :)” “Pakopelitehtävät oli kivoja, ei liian haastavia” Kivaa, mutta opettaako? Oppimiskokemuksena peliä kommentoitiin sana on vapaa -osiossa: “Uusia asioita tiedonhakuun liittyen ei ehkä tullut, mutta varsinkin uusille oppilaille olisi varmasti hyödyllinen. Tällä tavalla asiat jäävät paremmin mieleen kuin ehkä luennolla.” “Juttelutuokio lopussa oli kiva ja hyödyllinen.” “tekemällä hakuja konkreettisesti pelin aikana oppi hyvin.” “Erittäin hyvä aihe pakopeliin, sai hyödyllisiä vinkkejä.” Palautekyselyn kysymyksen asettelu perustui vastaajien subjektiiviseen kokemukseen eli kyselyllä mitattiin pelin vastaanottoa, ei sitä tapahtuiko oppimista todella. Tiedonhaun pakopeli arvioitiin kivaksi kokemukseksi ja omaa aktiivisuutta vaativaksi, mutta opettaako se haluttuja asioita? Pelin läpäisy itsessään jo vaatii pelaajilta tiettyjen asioiden läpikäymistä ja oikeita vastauksia tiedonhaun tehtäviin. Kun kyse on ryhmäpelistä, on mahdollista että osa pelaajista läpäisee pelin ryhmän “siivellä” omaksumatta itse pelin sisältöjä. Pelaajat viettävät huoneessa 40-60 minuuttia, joten on kuitenkin hyvin todennäköistä, että jotain jää mieleen, vaikkei kyseessä olisikaan kaikkein aktiivisin pelaaja. Koska tehtävät vaativat pohtimista, pelaajat tyypillisesti miettivät ratkaisua yhdessä ääneen. Pelaajat myös liikkuvat tilassa lähes koko ajan. Yhdessä ryhmässä nousi pelin jälkeisessä keskustelussa esiin mielenkiintoinen asia: pelin temmon vaikutus yksittäisen pelaajan oppimiseen. Jos ryhmässä on kovin vikkeliä tehtävien ratkojia, on mahdollista, että enemmän miettimisaikaa kaipaavat pelaajat eivät ehdi ymmärtää tehtävää, sen sisältöä ja ratkaisua. Kaikilla pakopeleillä on menetelmään liittyviä ja oppimiseen vaikuttavia yhteisiä ominaisuuksia, mutta suuri merkitys on pakopelitehtävien suunnittelulla. Tehtävän täytyy opettaa oikeaa asiaa. Olen tutustunut moniin erilaisiin oppimistarkoituksiin tehtyihin pakopeleihin, jotka opettavat ongelmanratkaisua, ryhmätaitoja ja koodien etsimistä, mutta eivät sitä sisältöä, jota pelillä on haluttu opettaa. Tiedonhaun pakopeliä jatkokehitetään Kevään 2020 aikana jatkan tiedonhaun pakopelin käyttöä opiskelijoiden tiedonhaun ohjauksessa. Samalla kerään tietoa siitä, mitä osanottajat oppivat sekä pakopelistä että perinteisemmistä tiedonhaun ohjauksen pajoista. Tuloksia vertaamalla toivon saavani lisävaloa siihen, kuinka hyödyllinen pakopeli-menetelmä on opetuksen välineenä. Tavoitteenamme on lisäksi laajentaa tiedonhaun pakopelin käyttöä myös muiden alojen opinnäytevaiheen opiskelijoille. Pakopelien hyödyntämisestä oman opetuksen tai ohjauksen välineenä lisää teoksessa Pedagogiset pakopelit: opas (Koiranen, 2019). Lähteet Koiranen, Joona 2019. Pedagogiset pakopelit: opas. Ääres eduEscape, Helsinki Koiranen 2019. “Roolipelaa” ammattilaista – pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa. Csíkszentmihályi, Mihály. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience Kirjoittaja Joona Koiranen on informaatikko Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Ääres eduEscape -pakopeliyrityksen toimitusjohtaja.
Koronavirus oppilaitoksissa – miten opetuksen erityisjärjestelyistä selvitään?
Korona haastaa opetuksen järjestelyjä Korona siellä, korona täällä, taitaa olla myös pulpetin päällä? En malta olla sotkeutumatta tässä hetkessä korkeakoulutusta koskettavaan erityistilanteeseen, jossa vallitseva koronaepidemia panee virkamiehet miettimään valmiuslain (2011/1552) mahdollista käyttöönottoa. Toteutuessaan tämä voisi tarkoittaa koulujen, päiväkotien ja korkeakoulujen sulkemista määräajaksi, joka edelleen haastaisi myös korkeakouluopetusta ennennäkemättömällä tavalla. Opetuksen, erityisesti korkeakouluopetuksen, digitalisaatio on ollut lempiaiheitani jo vuosia. Olen tarkastellut sitä lukemattomista näkökulmista, kehitellen, innovoiden, motivoiden. Olen kouluttanut vuosien aikana satoja opettajia ja osallistunut lukuisiin projekteihin, joissa opetuksen digitalisaatiota ja uusien teknologioiden hyödyntämistä on suunniteltu, kehitetty ja tutkittu eri yhteyksissä. Olen ollut onnekas saadessani työskennellä innostuneessa yhteisössä, jossa aiheen tärkeys on ymmärretty. Metropolian terveyden- ja hoitamisen osaamisalueiden opettajat (~100-150) ovat systemaattisesti osallistuneet korkeakoulussamme vuosina 2016-2019 järjestettyyn Digiope I-koulutukseen, jonka ytimenä on ollut opetuksen pedagoginen kehittäminen nykyteknologian mahdollisuuksia soveltaen. Koulutuksessa on suunniteltu pedagogista käsikirjoitusta ja opetuksen vaiheittaista etenemistä. Samalla mukaan on tuotu yhteisöllisiä elementtejä, kuten esimerkiksi webinaareja, videoluentoja, pilvipalveluissa tapahtuvaa yhteiskirjoittamista, sähköistä vertaisarviointia ja itsekorjautuvia tenttejä. Suunnitelman lisäksi toimia on viety käytäntöön, joka on edelleen johtanut tilanteeseen, jossa opettajista ehdoton enemmistö on tottunut tai jopa erittäin kyvykäs toteuttamaan opetustaan kokonaan verkossa, kuitenkin niin, että opettajan ja opiskelijan välisestä yhteisestä työskentelystä ei ole luovuttu. Näissä tilanteissa opiskelija tarvitsee opettajaa verkossa, jopa enemmän kuin paikan päällä. Tämän matkan aikana kertyneitä oppeja tiivistän seuraaviin kappaleisiin. Miten tästä käytännössä selviää? Opetusteknologiamarkkinat ja niihin liittyvien laitteistojen, sovellusten ja ohjelmistojen kehittäminen ovat jo pitkään käyneet ylikierroksilla. Opetuksessa on odoteltu digiaallon pyyhkäisyä ja puhuttu opetuksen tarvitsemasta digiloikasta ja sitä varten koulutetuista osaajista. Nyt aallon harjalle, ihan kulman takaa, puskee pandemiaksi yltynyt koronavirusepidemia, joka viimeistään pyyhkäisee opettajat syvään digiveteen, monissa paikoissa edelleen ilman uimaopetusta. Ennen teknologian sulauttamista osaksi opetusta, suosittelen AINA tekemään pedagogisen käsikirjoituksen ja suunnitelman opetuksen toteuttamiseksi käytännössä. Sen tekemiseen löytyy useita hyviä oppaita, kuten FITechin (2019) julkaisemaa verkko-opetuksen muotoilukirjaa ja oppimismuotoilun työkalupakkia, sekä 24/7 Tasa-arvoinen oppiminen -hankkeen julkaisemaa Oppia 247 - verkkokoulutuksen suunnittelun työkirjaa (2018). Lisäksi työskentelyn tukena kannattaa hyödyntää myös eAMK-hankkeen kehittämiä verkko-opetuksen laatukriteereitä (2017). Koko ajan kannattaa pitää mielessä, että teknologia ei itsessään tee eikä ratkaise mitään, vaan sen vaikuttavaan ja onnistuneeseen käyttöönottoon tarvitaan aina myös opiskelijoita ohjaavaa opettajaa. Käytännössä opetuksen, opiskelun ja yhteisöllisen oppimisen viemisessä verkkoon toistuvat lähes poikkeuksetta seuraavat hyväksi havaitut toiminnot ja välineet: Kontaktiopetuksen järjestäminen verkossa Lähiopetus voi toteutua nykyään kokonaan verkossa, jolloin kutsun sitä kontaktiopetukseksi. Merkityksellistä näissä tilanteissa on se, että sekä opettaja että opiskelijat ovat linjalla yhtä aikaa ja heidän välilleen muodostuu aitoa dialogia. Korkeakouluissa hyödynnetyt verkkokokousjärjestelmät, kuten Zoom ja Adobe Funet mahdollistavat yksisuuntaisen luennoimisen lisäksi myös yhteisöllisen ryhmätyöskentelyn. Osallistujat voi opetuksen aikana jakaa pienryhmiin, jolloin työskentely onnistuu lähes samaan tapaan kuin paikan päällä. Pariporinat ja pienryhmälle osoitetut tehtäväksiannot kannattaa suunnitella etukäteen, jolloin niiden toteuttaminen kontaktiopetuksen aikana onnistuu hyvin. Lisäksi voi olla hyvä etukäteen testata ohjelmaa kollegan kanssa. Yhteisöllisen työskentelyn mahdollistaminen Oppimisen yhteisöllisen näkökulman huomioon ottaen hyvä tapa sen tukemiseen on pilvipalveluiden käyttäminen, jotka mahdollistavat muun muassa yhteisten tekstien reaaliaikaisen kirjoittamisen tai yhteisten esitysdokumenttien työstämisen. Mikäli pilvipalvelun mahdollisuuksia ei ole ryhmän kanssa aiemmin hyödynnetty, helpointa on, että opettaja luo ja jakaa tyhjät dokumenttipohjat valmiiksi opiskelijoiden käyttöön. Näin opiskelija pääsee helposti kiinni yhteiseen dokumenttiin ja osaa sen kanssa työskennellä. Yksityiskohtaista ohjeistusta pilvipalveluiden ja yhteisöllisten työvälineiden käyttöön löytyy esimerkiksi Facebookin Microsoft Office365 opetuksessa ja oppimisessa- ryhmästä tai Lehtori Virtasen Youtube-kanavalta. Itsenäisen opiskelun tuki Itsenäinen opiskelu, ajankäytön ja aikataulujen suunnittelu on monelle opiskelijalle haastavaa. Erityisesti verkossa opiskeltaessa on tärkeää, että opettaja ohjaa aktiivisesti työskentelyä. Itse suosin tässä viikoittaista koostetta, maanantaiviestiä, jossa kerään yhteen aina tulevan viikon tapahtumat ja opiskeluun kohdennettavat toimet, kuten webinaarit, videoluennot, luettavat dokumentit tai työstettävät tehtävät. Lisäksi olen tavattavissa verkkokokousvälineiden avulla viikoittain sovittuina aikoina. Yksilöllistä tukea tulee tarjota oppimisalustojen, sosiaalisen median kanavien tai vaikka sähköpostin välityksellä, jokaisen opettajan omien mieltymysten mukaan. Oikea-aikainen palaute Oppimiselle, myös etä- tai verkko-opiskeluolosuhteissa, merkittävää on opettajan antama oikea-aikainen ja ohjaava palaute. Koska opettaja ja opiskelija eivät ole niin tiivisti tekemisissä, kuin läsnäopetuksessa on totuttu, rakentavan palautteen rooli korostuu huomattavasti. Oikea-aikainen palaute auttaa opiskelijaa etenemään omien oppimistavoitteidensa saavuttamiseksi. Liian myöhään tai jopa kokonaan puuttuva palaute on yksi oppimista hidastavista tekijöistä. (Polvi 2015.)Palautteen antamiseen voidaan hyödyntää oikein hyvin myös vertaispalautetta, jossa opiskelijat toistensa tehtäviä arvioidessaan oppivat arvioimaan myös omaa osaamistaan ja omien tehtäviensä tasoa. Myös nämä on koettu omilla verkkopainotteisilla toteutuksillani erittäin hyviksi. Vältä ja välitä Erityistilanteessa myös opiskelijan arki muuttuu ja opiskeluun liittyvät yhteisöt ja toimintatavat voivat merkittävästikin muuttua, kun opetus yhtäkkiä järjestellään uudelleen. Tällöin on tärkeää, että opettaja luo luotettavan oppimisympäristön kaikesta huolimatta. Tämä on kokemukseni mukaan tärkeää myös korkeakouluopiskelijoille. Siksi toivonkin, että opetusta uudelleen järjestellessäsi yrität huomioida seuraavia asioita: Älä valuta koronapaniikkia opiskelijan taakaksi vähentämällä kontaktiopetuksen määrää samassa suhteessa peruttujen lähitapaamisten kanssa. Opiskelija tarvitsee sinua tässä hetkessä varmasti vielä paljon enemmän, kuin opetuksen rullatessa normaalisti. Sosiokonstruktivistisen näkemyksen mukaan oppiminen on yhteisöllinen tapahtuma, jossa uuden tiedon konstruointi tapahtuu sosiaalisissa kohtaamisissa (Tynjälä 1999). Siirrä lähiopetus kontaktiksi verkkoon ja ohjeista opiskelijaa toimimaan uudessa ympäristössä. Jos etäyhteyksillä opiskelu ei ole hänelle vielä tuttua, tässä aikataulussa siihen totuttelu voi olla haastava tehtävä, auta opiskelijaa! Älä puske opiskelijaa pelkästään itsenäiseen opiskeluun tai muuta opetusta kirjatenteiksi. Sama koskee oppimisalustojen itsenäisen opiskelun materiaaleja ja niiden hyödyntämistä oikeasti oppimisen tukena, ei pelkkänä opiskelumateriaalin arkistopankkina. Älä peru aiemmin tehtyjä pedagogisia suunnitelmia, vaan sopeuta ne vallitsevaan tilanteeseen. Pidä lähiopetuksen luennot verkossa, seminaarit digitaalisina, keskustelut chatteinä. Vaihtoehtoja ja työvälineitä on lukematon määrä ja niiden käyttöön on oppilaitosten henkilökuntaa koulutettu vuosikausia. Viimeistään nyt on aika ottaa aiemmin opittu käytäntöön ja rohkeasti kokeilla erilaisia digitaalisia ratkaisuja opetuksen tukena. Tässä hetkessä opiskelijat sietävät teknistä säätöä ja opetusjärjestelyihin liittyviä käytännön haasteita varmasti paremmin kuin yleensä. Älä sorru tekemään töitä vuorokauden ympäri, joka lienee mahdollinen toimintatapa myös opettajille haastavassa tilanteessa, kun pitäisi nopeasti ottaa haltuun digipedagogista asiaa, tekniikkaa ja menetelmiä, joiden monipuolista ja sujuvaa käyttöä voi kokenutkin opettaja opetella vuosia. Toinen mahdollinen toimintatapa on hanskojen tiskiin lyöminen, jota en myöskään voi missään tapauksessa suositella. Lisäksi viimeistään nyt kannattaa lopettaa huolestuminen siitä, että opetuksen vieminen verkkoon veisi myös opettajan työn. Tämä uskomus tuntuu edelleen elävän syvällä korkeakouluopettajien mielessä. Opettajan rooli verkko-opetuksen suunnittelijana, kehittäjänä, toteuttajana, oppimisen ohjaajana ja oppimisprosessin moderaattorina on ensiarvoisen tärkeä, jopa kriittinen. Uusien innovatiivisten ratkaisujen kehittämisen, testaamisen ja arvioinnin myötä, myös me opettajat saamme oppia uutta, ympärillä vellovasta haastavasta tilanteesta huolimatta. Oli sitten koronavirus siellä tai täällä, lähdetään viemään opetustamme hallitusti verkkoon, muistetaan pestä kädet, yskitään kainaloon ja ostetaan tarpeeksi vessapaperia. Eiköhän tämä tästä?! Verkko-opetusterveisin, Ex-digipäällikkö Mari Lisää käytännön vinkkejä Lehtori Virtasen Youtube-kanavalta Pedagoginen käsikirjoitus - miten Lehtori Virtanen sen tekee? Opetuksen digivälineiden TOP5: Adobe Funet Yhteisöllisyyttä tukevia digivälineitä - Osa I Yhteisöllisyyttä tukevia digivälineitä - Osa II Palautteen antaminen ja siihen soveltuvia digivälineitä Oppimisen ohjaus ja siihen soveltuvia digitaalisia välineitä Lähteet eAMK. (2017.) Verkkototeutusten laatukriteerit. Finlex. (2011). Valmiuslaki. 2011/1552. FITech. (2019.) Verkko-oppimisen muotoilukirja ja oppimismuotoilun työkalupakki. Oppia 247. (2018.) 24/7 Tasa-arvoinen oppiminen- hankkeen (2018) julkaisemaa verkkokoulutuksen suunnittelun työkirjaa. Polvi, M. (2015.) Palautteen merkitys oppimisen edistäjänä yliopisto-opiskelijoiden näkemyksen valossa. Pro Gradu. Lapin yliopisto. Tynjälä, P. (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena – konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere. Tammer-Paino Oy.
Ristiinopiskelumalli kolkuttaa korkeakoulujen ovelle
Korkeakouluopiskelijan valinnanvapaus laajenee. Tämän vuoden loppuun mennessä hän pystyy suorittamaan tietyin edellytyksin muiden yliopistojen tai ammattikorkeakoulujen opintojaksoja. Opiskelu muuttuu myös entistä joustavammaksi; maantieteelliset etäisyydet ja tiukat aikaikkunat selättävä sähköinen tenttiminen onnistuu joillakin korkeakoulupaikkakunnilla jo nyt. Yhteinen tiedonvälityspalvelu kuljettaa opintotietoja automaattisesti Suomen korkeakoulut kattava ristiinopiskelupalvelu valmistuu vuonna 2020. Silloin opiskelija pystyy suorittamaan verkostoyhteistyössä mukana olevan vieraan yliopiston tai ammattikorkeakoulun opintoja opiskelijan ensisijaisen opinto-oikeuden perusteella. Ristiinopiskelun sähköiseen välineistöön kuuluu yhteinen tiedonvälityspalvelu, joka siirtää opintohallinnolliset tiedot oppilaitosten välillä automaattisesti. Tiedonkulkujärjestelmä viimeistellään rakentamalla eri korkeakouluihin tietojärjestelmien rajapinnat Peppi-järjestelmäkokonaisuuden ja yhteisen tiedonvälityspalvelun välille tämän vuoden loppuun mennessä. Tiedonvälityspalvelu (tai tiedonkulkujärjestelmä) = korkeakoulujen yhteinen tietojärjestelmä, joka kuljettaa opintotietoja korkeakoulujen välillä. Ristiinopiskelupalvelu = yhteisen tiedonvälityspalvelun sekä korkeakoulujen paikallisiin tietojärjestelmien johtavien käyttöliittymien ja rajapintojen muodostama kokonaisuus. Ristiinopiskelujärjestelmä liittyy Suomen korkeakoulujen laajaan Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030 -kehittämisohjelmaan, jonka yhtenä kohteena on opetusyhteistyö. Yhteistoiminnan periaatteet hahmotellaan sopimuksessa, jonka Suomen yliopistot ja ammattikorkeakoulut allekirjoittivat joulukuussa 2019. (Arene ja Unifi, 2019b.) Verkostokorkeakoulujen opiskelijat hakeutuvat verkoston muiden korkeakoulujen opetustarjontaan pääsääntöisesti oman korkeakoulunsa järjestelmän kautta. Opiskelija joko valitsee opintojakson henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaansa tai ilmoittautuu suoraan opintojakson toteutukselle. Kummassakin tapauksessa ristiinopiskelun tiedonvälityspalvelu välittää opiskelijan opiskeluoikeuden rekisteröimispyynnön vastaanottavan korkeakoulun järjestelmään, joka luo opiskelijalle opiskeluoikeuden kohdekorkeakouluun. Rekisteröitymispyynnön yhteydessä lähetetään myös tieto siitä, mitkä opintojaksot opiskelija on valinnut opintosuunnitelmaansa ja/tai mille opintojakson toteutukselle opiskelija on ilmoittautunut. (Ristiinopiskelupalvelu, 2020.) Katso prosessin muut yksityiskohdat ristiinopiskelupalvelun opaskokoelmasta. Ristiinopiskelupalvelun opaskokoelma sisältää muun muassa ohjeet opetussuunnitelman ja opetustarjonnan laatimisesta. Irti ajasta ja paikasta Ristiinopiskelujärjestelmä vapauttaa myös tenttijät tiukoista ajan ja paikan vaatimuksista. Osaamisen pystyy osoittamaan sähköisen tenttimisen Exam-järjestelmän avulla. Se toimii tarkoitusta varten rakennetussa tenttiakvaariotilassa, joita on avattu ja avataan edelleen useiden korkeakoulujen toimipisteissä. Exam-tentin kykenee suorittamaan myös vieraalla korkeakoulupaikkakunnalla, mikäli siellä on järjestelmä käytössä. Tenttiakvaariossa pystyy suorittamaan opettajan määrittämiä tenttejä, joita on karkeasti ottaen kolmenlaisia: omat tentit: organisaation sisäiset yksityistentit omille opiskelijoille tenttivierailu: opiskelija suorittaa oman korkeakoulunsa tentin oman korkeakoulun Examilla mutta varaa jonkun toisen korkeakoulun tenttitilasta itselleen sopivan tenttiajan yhteistentti: tentin tekoon tai suorittamiseen osallistuu tentaattoreita tai opiskelijoita useammasta Exam-korkeakoulusta hyödyntämällä yhteiskäyttöisyyttä oman organisaation Exam-järjestelmän kautta. (Exam, 2020.) Ohjausta optimaaliselle opintopolulle Ristiinopiskelujärjestelmän toivottavat tervetulleeksi erityisesti ne opettajat, joiden toimenkuvaan kuuluu myös opiskelijoiden ohjaamista. Opintojaksojen tarjonnan laajentuessa pystytään opiskelijalle rakentamaan yksilöllinen ja joustava opintopolku. Valmistumisen kannalta kriittinen opintojakso voidaan suorittaa vieraassa yliopistossa tai ammattikorkeakoulussa, jos oma oppilaitos tarjoaa sitä harvoin. Samalla myös tutkintojen suorittamisajat lyhenevät. Järjestelmä ilahduttaa myös harvinaisten aineiden opettajia, sillä opintotarjonnan laajentuessa myös työmahdollisuudet lisääntyvät. Monipuolistuva opintotarjonta helpottaa myös aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. Metakorkeakoulu kiikarissa Opiskelijaliikkuvuus oppilaitosten välillä lisää myös opettajien yhteistyömahdollisuuksia. Kustannuksia pystytään säästämään ja toimintaa tehostamaan esimerkiksi opintosuoritusten keskitetyllä arvioinnilla. Kun tietoturva- ja identiteetinhallintajärjestelmät kehittyvät lähivuosina yhä aukottomammiksi, alkaa opiskelijatietojen siirto onnistua valtioiden rajojen yli, jolloin myös pedagogien kansainvälinen yhteistoiminta voi syventyä. Yhteistyön hedelmällisimpiin osa-alueisiin kuuluu yhteinen oppimateriaalituotanto. Silloin mahdollisuudet luoda maantieteellisiä ja organisatorisia rajoja ylittävä sekä jaettuihin oppiaineistoihin ja yhteisiin oppimisympäristöihin perustuva kansainvälinen metakorkeakoulu paranevat (Tapscott & Tapscott, 2017). Suomessa valmistaudutaan jo metakorkeakoulun tuloon, sillä oppimisen kansallisia tietovarantoja aletaan avata vuoden 2020 aikana, jolloin Digivisio 2030 -hanke alkaa. Siinä vetovastuu on jaettu Metropolian ja Aalto-yliopiston kesken. (Arene ja Unifi, 2019a.) Metakorkeakoulu Intian yliopistoista lähtenyt käsite, joka tarkoittaa sitä, että opiskelija käyttää useiden oppilaitosten palveluja, tiloja tai välineitä (esimerkiksi kirjastot tai laboratoriot) tutkintoa suorittaessaan. Metakorkeakoulun konseptissa oppilaitokset voivat myös tehdä yhteisiä oppimateriaaleja. (Mishra, 2011.) Notkeutta opintoihin, tukipalvelut yhdelle luukulle Avoimet massiiviset verkko-opinnot (MOOC) ovat ilmestyneet viimeisen vuosikymmenen aikana perinteisten koulutusorganisaatioiden rinnalle. Ristiinopiskelujärjestelmä vetää korkeakoulujen konseptin lähemmäksi MOOC-maailmaa ja valmentaa vakiintuneiden organisaatioiden opettajia uuteen moduliajatteluun, jonka mukaan opiskelijat valitsevat itselleen hyödyllisimmät kokonaisuudet. (OKM, 2017.) Opiskelijan näkökulmasta modulaarisuus joustavoittaa opintojen suorittamista, lisää niin tutkinto-opiskelijoiden kuin avointa tarjontaa käyttävien opiskelumotivaatiota, helpottaa liikkuvuutta sekä kehittää työllistymistä edistävää osaamista. (OKM, 2017.) Ristiinopiskelujärjestelmä vie myös tukipalvelut lähemmäksi opiskelijoiden kaipaamaa yhden luukun periaatetta. Jatkossa korkeakoulujen digitaalinen palvelukokonaisuus koostuu korkeakoulujen omista ja niiden yhteisistä järjestelmistä sekä niitä yhdistävästä palveluympäristöstä. Esimakua tulevasta antaa vuoden 2020 alussa päättynyt ammattikorkeakoulujen eAMK-pilotti. Opetustarjonta vastaa entistä paremmin työmarkkinoiden kysyntää Myös yhteiskunta hyötyy modulaarisista opintotarjottimista. Korkeakouluopintoja pystytään uudistuvassa järjestelmässä valitsemaan ei vain eri samantasoisten organisaatioiden kesken vaan myös eri koulutusasteiden ja opintomuotojen välillä. Valinnanvapauden ja joustavuuden ansiosta opetustarjonta pystyy vastaamaan nopeammin työmarkkinoilla esiintyvään uuteen ja muuttuvaan kysyntään sekä tukee jatkuvaan oppimiseen perustuvaa toimintamallia. (OKM, 2017.) Lähteet Arene ja Unifi. 2019a. Digivisio – Oppimisen digitaaliset ympäristöt 2030 – Korkeakoulujen yhteinen digivisio 2030. Arene ja Unifi. 2019b. Opiskelijaliikkuvuus lisääntyy Suomessa - korkeakoulut solmivat sopimuksen tulevaisuuden yhteistyöstä. Luettu 21.2.2020. Exam 2020. Exam-tenttijärjestelmän sivusto, 2020. Luettu 24.2.2020. Mishra, Alya. India: ‘Meta-university’ plan to boost innovation. University World News 27.11.2011. Luettu 5.3.2020. Opetus ja kulttuuriministeriö, Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030, 2017. Luettu 19.2.2020. Ristiinopiskelupalvelu, Ristiinopiskelun ohjeet, Opettajan ohjepohja, 24.1.2020. Luettu 19.2.2020. Tapscott, D. & Tapscott, A. The Blockchain Revolution and Higher Education. Educause Review, 13.3.2017. Luettu 24.2.2020. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvisovelluksia, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä. Hän on toiminut Suomen korkeakoulujen ristiinopiskelun kehittämishankkeen projektiryhmässä vuodesta 2017 lähtien. Artikkelikuva: Tampereen yliopiston kuvapankki Muut kuvat: Pixabay, CC0
Hyvinvointia etsimässä
MUUTOS, MUUTOS, MUUTOS KIIRE, KIIRE, KIIRE, STRESSI, STRESSI, STRESSI ALAKULO, MASENNUS JA BURNOUT LÄÄKKEET, SAIRASLOMA JA SAIRASELÄKE Ikävä lista kurjia sanoja, sisällöltään vielä ankeampia. Silloin kun muutos, kiire ja stressi alkavat täyttää mieltä negatiivisin tuntemuksin, on aika ottaa aikalisä. Jos oman pysähdyspaikkansa ohittaa, voi seuraukset olla ankarat ja pysähdys pitkä ja fyysiselle terveydellekin vaarallinen (Puttonen, 2006; Tikkanen, 2017). Miten nämä samat sanat ja ilmiöt, muutos, kiire ja stressi voisivat tuottaa myös positiivisen prosessin ja hyvinvoinnin kierteen? Miten muutoksen, kiireen ja stressin seuraukset voisivat olla innostus, hyvä mieli ja elämänvoima, hyvinvointi, itsensä toteuttaminen ja tyytyväisyys. Tämän päivän työelämässä ja opettajien arjessa tämän tapaiset kierteet, sekä negatiiviset että positiiviset, ovat hyvin mahdollisia. Jatkuva muutos, jatkuva riittämättömyys ja jatkuva paine voivat sairastuttaa. Sopivasti annosteltuina, ne voivat sen sijaan avata mahdollisuuden itsensä toteuttamiseen, luovuuteen ja hienoihin flown, erityisen läsnäolon, keskittymisen ja ajattoman tilan (Chikzentmihalyi 2005) kokemuksiin. Olennaista on kyky määritellä tapahtumat itsensä ja toisten kannalta armollisesti ja rakentavalla tavalla. Miten muutoksen voi kohdata mahdollisuutena, paineen hyvänä tuuppauksena ja stressinkin eteenpäin vievänä voimana? Tapamme suhtautua uuteen liittyy osin perusturvallisuuteemme, jonka pohja rakentuu jo varhaisissa kiintymyssuhteissamme (Sinkkonen 2004). Usein opimme tietyn tavan katsoa asioita ja tavallemme on ominaista suuntautua joko luottavaisesti tai varauksellisesti. Toiset näkevät muutoksissa ja haastavissa tilanteissa pääosin uhkia ja toiset kykenevät tunnistamaan näissä hetkissä myös mahdollisuuksia. Koska olemme oppineet jonkin tavan ja tottuneet siihen, voimme oppia myös uusia tapoja ja totuttaa itsemme niihin. Positiivinen psykologia tutkii mm. sitä, miten ihmisen onnellisuuden kokemuksiin voi vaikuttaa (Siegelman 2004) ja narratiivinen terapia antaa välineitä elämän merkitykselliseen määrittelyyn (Morgan 2002; White 2008). Positiivisen psykologian anti Positiivisen psykologian esiin nousemisen myötä ihmisen käyttäytymistä on alettu tutkia myös mahdollisuuksien, vahvuuksien ja onnellisuuden näkökulmista. Mielen sairastumisen tutkimisen rinnalle on noussut mielen hyvinvointiin vaikuttavien asioiden esille nostaminen. Tämä näkökulma haastaa meitä katsomaan asioita positiivisesta näkökulmasta ja vahvuuksistamme käsin. Aiemmin tutkimuksen pääpaino on ollut mielenterveyteen liityvien häiriöiden ja ongelmien tutkimisessa. Nykyisin tutkitaan vahvasti myös sitä, mikä vahvistaa hyvinvointia ja luo onnellisuutta. (Huusko 2017; Ojanen 2002; Seligman 2004, 2008) Onnellisuuden ainekset Onnellisuuden tutkija (Seligman 2004) on todennut, että onnellinen elämä voidaan määritellä kolmella tavalla ja ihmisten onnellisuus rakentuu seuraavista seikoista: Miellyttävä elämä, jossa elämä sujuu murheitta ja ihmisen tarpeet tyydyttyvät ongelmitta Sitoutunut elämä, jolloin ihmisellä on mahdollisuus mielekkään tehtävän tekemiseen Merkityksellinen elämä, jossa ihminen kokee elämän merkitykselliseksi Joillakin ihmisillä on mahdollisuus elää murheitta ja toteuttaa tarpeitaan monin tavoin. Suurin osa meistä kohtaa kuitenkin monenlaisia hankaluuksia ja vastoinkäymisiä elämässään. Siitä huolimatta osa heistä kokee voivansa hyvin ja elävänsä onnellista elämää. Tärkeimpänä taitona on kyky löytää merkitys sille, mitä omassa elämässä tapahtuu. Merkityksellisyydestä hyvinvointia Narratiivinen, tarinallinen lähestymistapa on yksi mahdollinen viitekehys, jonka kautta voi oppia rakentavien merkitysten luomista ja vahvistaa niiden avulla hyvinvointiaan. Opetushallituksen (OPH) rahoittamassa ja Metropolian toteuttamassa Taru-hankkeessa (Tarinallisuus opetuksessa turvallisuuden, hyvinvoinnin ja osallisuuden rakentajana) 2017-2019 luotiin narratiivista pedagogiikkaa ja tutustuttiin tämän lähestymistavan hyvinvointia tukeviin elementteihin. Taru-hanke järjesti koulutusta eri koulutusasteilla työskenteleville opettajille tarinallisten menetelmien hyödyntämiseen pedagogiikassa juuri hyvinvoinnin ja turvallisuuden lisäämisen lähtökohdista käsin. Suurin osa koulutukseen osallistuneista opettajista tuli kiireen ja jopa uupumuksen keskeltä etsimään uutta voimaa uusien pedagogisten lähestymistapojen lisäksi. Hankkeen päättyessä oli merkittävää kuulla, että yhteinen prosessi tarinallisuuden ja narratiivisen pedagogiikan äärellä oli uudistanut omaa opetustyötä ja tuonut uutta hyvinvointia opetustyön arkeen. Laajempi näkökulma voimaannuttaa Koulutuksen myötä opiskelijat tutustuivat Brunerin (2006) ajatuksiin ihmisen ajattelun metaforisesta luonteesta, Morganin (2002) ja Whiten (2008) narratiivisen terapian perusajatuksiin, Pearsonin (1991) arkkityyppeihin sekä toiminnallisiin opetussovelluksiin tarinallisuudesta (Nedzinskaitė-Mačiūnienė, 2017; Ketonen 2006, 2008; Rahmel 2019). Tästä kokonaisuudesta rakentuva narratiivinen lähestymistapa pedagogiikkaan avasi laajemman näkökulman omien kokemusten, elämäntilanteiden, opettajuuden ja opettamisen käytänteiden tarkasteluun. Narratiivinen lähestymistapa antaa mahdollisuuden koetun tarinallistamiseen ja kokemusten moninäkökulmaiseen määrittelyyn. Ihmistä kutsutaan kyseenalaistamaan ja tutkimaan negatiivisesti tulkitsemiaan ja toistuvia eli dominoivia tarinoitaan uusista näkökulmista käsin. Kokemusten totuusluonne muuttuu tällaisessa työskentelyssä ja ihminen voi löytää laajemman näkökulman koko elämäänsä (Morgan 2002). Hän voi oppia tunnistamaan mahdollisuuksia haastavissa tilanteissakin ja havahtuu havaitsemaan positiivisia asioita. Opettajan kyky nähdä niin itsensä kuin oppilaansa monenlaisena on tärkeää pedagogista osaamista. Tarinallisuus positiivisen aivokemian buustaajana Koulutuksen keskiössä olleesta tarinallisuudesta Phillips (2017) kertoo TED-talkissaan kerronnan vaikutuksesta aivokemiaamme. Tarinoiden henkilöihin samaistuminen, juonen käänteet ja kerronnan jännitteet lisäävät suorastaan hämmästyttävällä tavalla aivokemiaamme dopamiinia, oksitosiinia, serotiinia ja endorfiinia. Näiden hormonien vaikutuksesta mm. ihmisen keskittymiskyky, luovuus ja empatia lisääntyvät merkittävästi. Tällaisten asioiden edesauttaminen lienee itsestään selvästi opettajalle hyödyllistä. Tarinat voivat jossain tilanteissa olla eräänlainen pedagoginen taikasauva, Phillipsin (2017) mukaan “enkelin cocktail “, jonka käyttöä kannattaa harjoitella niin oppimisen mahdollistamiseksi kuin hyvinvoinnin lisäämiseksikin. Kirjoittaja Päivi Rahmel, KM, TO (STO ry), psykodraama- ja tarinateatterikouluttaja TEP (trainer, educator and practitioner in psychodrama) on Metropolian musiikin ja kulttuuripalveluiden lehtori. Hän toimi pitkäaikaisesti Esittävän taiteen koulutusohjelman vetäjänä. Hän on kokenut draamallisten työtapojen soveltaja, psykodraamaohjaajien kouluttaja ja suomalaisen tarinateatterin pioneeri. Tällä hetkellä hän kätilöi useita opettajien ja rehtoreiden täydennyskoulutus hankkeita. Narratiivinen ajattelu ja draamalliset työtavat lävistävät hänen ammatillisen identiteettinsä ytimen. Lähteet Bruner, J. 2006. In search of Pedagogy. Volume 1. The selected Works of Jerome S. Bruner. London: Routledge. Csikszentmihalyi, M. 2005. Flow (suomeksi). Rasalas-Kustannus. Ketonen, P, 2006. Kohti Morenolaista pedagogiikkaa. Kandidaatin tutkielma. Helsingin yliopisto. Ketonen, P. 2008. Kokemuksia psykodraaman ja tarinateatterin pedagogisesta soveltamisesta kohti sosiodynaamista oppimista. Pro Gradu. Helsingin yliopisto Phillips,D. 2017. The Magical Science of Storytelling. TED-talk. Stockholm. Katsottu 23.11.2019 Morgan, A. 2002. Suom. Malinen. t., Johdatus narratiiviseen terapiaan. Porvoo: Oy Formato Ab. (What is narrative therapy) Nedzinskaitė-Mačiūnienė, R. 2019. Narratiivinen pedagogiikka: Ideoita opettajan ammatilliseen kehittymiseen. Luettu 22.2.2020 Ojanen, M. 2007. Positiivinen psykologia. Edita. Pearson, C. 1991. Awakening the Heroes Within. Twelwe archetypes to help us find ourselves and transform our world. New Yourk: HarperCollins Publishers. Huusko, l. 2017. Positiivinen psykologia. Luettu 14.12.2019. Puttonen, S. 2006. Stressin fysiologiset vaikutukset. Duodecim 3/06. Luettu 23.2.2020 Rahmel, P. 2019. Narratiivisuutta pedagogiikkaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Luettu 20.10.2019. Rahmel, P. 2019. Narratiivinen ammatti-identiteetti. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Luettu 20.10.2019. Seligman, M. 2004. The new era of positive psychology. Luettu 14.12.2019. Seligman, M. 2008. Aito onnellisuus. Positiivisen psykologian keinoin täyteen elämään. Art House. Sinkkonen, J. 2004. Kiintymyssuhdeteoria; tutkimuslöydöksistä käytännön sovelluksiin. Duodecim, 15/2004. Luettu 22.3.2020. Tikkanen, T. 2018. Pitkittynyt stressi tuhoaa aivoja. Yle. Luettu 22.2.2020.
Asiantuntijana somessa – viesti ja vaikuta faktoilla
Korkeakouluyhteisöissä ja -organisaatioissa on tunnetusti monipuolista osaamista, josta osa on hyvinkin näkyvää, osa hiljaista taustalla olevaa. Tulevaisuuden muuttuvassa työelämässä tärkeää on organisaatiossa olevan osaamisen näkyväksi tekeminen. Mitä me osaamme ja miten tuomme sen asiantuntevasti esiin? Miten osaamisemme vastaa työelämän jo osittain muuttuneeseen osaamistarpeeseen ja työtehtäviin ja niiden mukana edelleen muuttuviin rooleihin ja vastuisiin? Organisaatioiden osaamisen ja yksilöiden asiantuntijuuden esiintuomiseen on monta keinoa, joista seuraavaksi pureudun työntekijälähettilyyteen, asiantuntijaviestinnän keinoihin ja brändäämisen mahdollisuuksiin. Työntekijälähettilyys Työntekijälähettilyydellä tarkoitetaan sitä, että työntekijät jakavat organisaation uutisia, tapahtumia, blogeja ym. omille sosiaalisen median kumppaneilleen. Näin on tehty myös Metropoliassa, jossa työtehtävänäni on ollut kannustaa ja opastaa metropolialaisia someen sekä jakamaan työntekijälle itselleen merkityksellisiä Metropolia-sisältöjä omille seuraajilleen. Tänä päivänä työntekijälähettilyydessä on astuttu muutamia askeleita eteenpäin, ajatellen sen sisältävän sosiaalisen median asiantuntijaviestintää laajemmin. Tässä tekstissä pohdin, mitä asiantuntijaviestisyys sosiaalisessa mediassa tarkoittaa ja miten itse voi hypätä mukaan asiantuntijaviestijäksi. Asiantuntijaviestintä sosiaalisessa mediassa Elokuussa 2019 osallistuin Helsingin yliopiston Tiedekulmassa Petro Poutasen ja Salla-Maaria Laaksosen Faktat nettiin! Asiantuntijaviestintä sosiaalisessa mediassa -kirjan julkistamistilaisuuteen. Tässä tilaisuudessa nousi esiin seuraavia huomionarvoisia asioita. Poutanen ja Laaksonen rohkaisevat kirjassa asiantuntijoita osallistumaan oman alansa keskusteluihin ja jakamaan tietämystään muille. ”Sosiaalinen media tarjoaa yksittäisille tutkijoille ja asiantuntijoille henkilökohtaisen joukkoviestimen, josta voi muodostua merkittävä vaikuttamiskanava”, toteavat Poutanen ja Laaksonen. Ennen suurelle yleisölle tarkoitetun tiedon julkaisuun tarvittiin kirjankustantajaa tai toimittajan soittoa. Piti olla tv:stä tuttu tai mediassa tunnettu, jotta olisi saanut sanomaansa esiin. Internetin aikakautena on toisin. Jokainen voi itse olla oma mediansa. Erilaisten digitaalisten palvelujen avulla asiantuntija pysyy ajan tasalla uusimmista tutkimuksista. Hänen on mahdollista saavuttaa kansainvälistä yleisöä. Tärkeää on, että asiantuntija viestii faktoilla. Kokemusasiantuntija viestii myös kokemuksilla, joilla ei välttämättä ole mitään pohjaa tiedon ja tieteen kanssa. Asiantuntijan tieto perustuu tutkittuun tietoon. Kokemusasiantuntija voi puhua myös pelkästään oman kokemuksensa kautta. Sosiaalisessa mediassa kollegalta voi kysyä neuvoja. Kollegoiden kanssa voi yhteiskehittää ideoita. Omien hankkeiden ja julkaisujen näkyväksi tekeminen voi edesauttaa rahoituksien saamista. Asiantuntija ja brändi Ensimmäisen suomalaisen henkilöbrändioppaan on kirjoittanut Katleena Kortesuo vuonna 2011. Hänen mukaansa ”henkilöbrändäys on keino, jolla pätevä ihminen erottautuu muista yhtä pätevistä toimijoista”. Tyypillisesti asiantuntijabrändi rakentuu sisältöjen kautta ja siihen tiiviisti liittyvät selkeys, erilaisuus, innostavuus ja tavoitteellisuus (Poutanen & Laaksonen 2019). Selkeys kertoo asiantuntijan tahtotilan, millainen hän haluaa olla. Erilaisuus kertoo, miten brändi erottuu kilpailijoistaan. Innostava sisältö vetoaa järkeen ja tunteisiin. Tavoitteellisuus näkyy jatkuvana uudistumisena ja kehittymisenä. Brändin pitää pysyä innostavana ja erottuvana. Asiantuntijalle brändi on arvokas, koska myös asiantuntijoiden kesken työmarkkinoilla on kilpailua. Poutanen ja Laaksonen kirjoittavat kirjassaan, että Suomen kaltaisessa korkeakoulutettujen maassa, asiantuntijamarkkinoilla, olkapäät kolisevat toisiaan vasten, sillä tarjolla on monia kokeneita ja päteviä asiantuntijoita”. Brändin näkyvyyden kannalta tärkeää on, että oma asiantuntijuus ja julkaisut löytyvät helposti myös sosiaalisesen median kanavissa. Tuija Aalto ja Marylka Yoe Uusisaari (2010) antavat vinkkejä löydettävyyteen kirjassa Löydy - brändää itsesi verkossa. Sosiaalisessa mediassa näkymiseen auttaa oma aktiivisuus eri kanavissa, jonka lisäksi hyötyä on seuraavista näkökulmista: Tuota hyviä sisältöjä. Jaa omia ja muiden sisältöjä. Kommentoi. Osallistu keskusteluihin. Ole aktiivinen ja läsnä. Anna persoonasi näkyä. Vaikka teksti olisi tieteellistä, käytä ymmärrettävää, konkreettista kieltä. Kiinnitä huomiota hakukoneisiin ja hakusanojen optimointiin. Postauksissa kannattaa käyttää sopivia aihesanoja eli hashtageja. Valitse kanavasi, löydy ja näy sosiaalisessa mediassa Ensimmäiseksi Poutanen ja Laaksonen kehottavat asiantuntijaa miettimään, miten, mihin ja keihin hän haluaa viesteillään vaikuttaa. Mitä julkaisulla halutaan saada aikaan? Kenelle viestistä olisi hyötyä? Kanavan asiantuntija voi valita omien tarpeidensa ja tavoitteidensa mukaisesti. Sosiaalinen media tarjoaa monenlaisia kanavia julkaisuille. Alle olen koonnut kanavan valitsemista helpottamaan joitakin kanavia sekä niille tyypillisiä tapoja toimia. Twitter on toimittajien ja politiikkojen keskuudessa suosittu. Sen avulla tavoittaa myös kansainvälisiä oman alan asiantuntijoita, sillä Twitter on huomattavasti suositumpi esim. Pohjois-Amerikassa ja Euroopassa, kuin Suomessa. Twitter on loistava kanava seurata oman alan keskusteluja myös Suomen ulkopuolella. LinkedIn on ammatilliseen verkostoitumiseen ja CV:n jakamiseen oivallinen kanava. Päivitysten lisäksi siellä voi jakaa omia blogikirjoituksia myös palvelun ulkopuolelle. Facebook on suosittu sosiaalisen median verkostopalvelu, jossa voi jakaa monenlaista sisältöä. Eniten sisältöjä jaetaan suljetuissa ryhmissä. Asiantuntijaviestintään voi käyttää sivuja tai ryhmiä. Ryhmä toimii hyvin keskustelujen alustana. Instagram on Facebookin omistama verkostoitumispalvelu, jonka pääsisältöä ovat kuvat. Kuvien lisäksi Instagramissa voi julkaista videoita. Suosittuja ovat myös storyt eli kuvalliset tarinakoosteet omasta päivästä. Hashtagit eli aihetunnisteet auttavat muita löytämään omia päivityksiä. Hashtagien avulla sisältöjä voidaan kytkeä suosittuihin aiheisiin. Blogi on oiva kanava kirjoittaa asiantuntijajulkaisuja, ottaa kantaa ja vaikuttaa yhteiskunnallisiin keskusteluihin. Blogia voi käyttää myös omien tutkimusaiheiden taustoittamiseen ja omien näkökantojen avaamiseen. Elina Ala-Nikkkola kirjoittaa Digi 2018, verkon uusia välineitä ja menetelmiä -julkaisussa, että hyvin tehty blogi selviää ja löytää lukijansa, vaikka moni sosiaalisen median muoto syntyy ja kuolee. Blogi kehittyy visuaalisuuden, äänen ja liikkuvan kuvan myötä. Voisiko tulevaisuudessa blogi olla perinteisen kirjoittaja-lukija-keskustelu-asetelman sijaan joukkoistettu kirjoittamisen muoto, myös tiede- ja asiantuntijaviestinnässä? Esimerkkejä metropolialaisten asiantuntijoiden viestinnästä sosiaalisessa mediassa Metropolian henkilökunnan pätevyys nojaa vahvaan osaamiseen. Henkilöstöraportin mukaan vuoden 2018 lopussa Metropoliassa oli 917 päätoimista työntekijää (Henkilöstöraportti 2018). Lisensiaatteja henkilökunnasta on 57 ja tohtoreja 92. Ylemmän korkeakoulututkinnon omaavia henkilöstöstä on 529. Näiden lukujen perusteella Metropoliassa on siis asiantuntemusta, osaamista ja tietoa, joita kannattaisi tuoda ja tuodaankin jo esiin eri sosiaalisen median mahdollisuuksien kautta. Työntekijälähettiläinä Työntekijälähettiläs-koulutuksissani olen kannustanut metropolialaisia perustamaan oman sosiaalisen median tilin ja ottamaan seurattaviksi Metropolian some-tilit. Työntekijälähettiläänä sosiaalisen median kautta metropolialainen pysyy hyvin kartalla, mitä kaikkea Metropoliassa tapahtuu. Esimerkkeinä Metropolian työntekijälähettiläistä mainitsen tässä projektijohtaja Heidi Stenbergin, joka edistää ahkerasti Maahanmuuttajien ohjauspalvelut ja osaamisen tunnistaminen — SIMHE -palvelujen tunnettuisuutta sosiaalisessa mediassa sekä osaamisaluepäällikkö Jorma Säterin ja hänen aktiivisuutensa LinkedInissä kiinteistö- ja rakennusalan saralla. Myös toimitusjohtaja-rehtori Riitta Konkola osallistuu tykkäämällä, jakamalla ja kommentoimalla Metropolian viestinnän ja metropolialaisten tuottamia sisältöjä Twitterissä ja Facebookissa. Asiantuntijaviestintää sosiaalisessa mediassa Uudistuva opettajuus 2019 -videosarjassa kahdeksan opettajaa kertoo tarinoiden kautta hyviä konkreettisia esimerkkejä työnkuvan eri osa-alueista. Hiiltä ja timanttia -blogissa on kirjoituksia kattavasti Metropolian asiantuntijoilta eri aloilta. Tikissä-blogiin kirjoittavat tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan (TKI) asiantuntijat. Monta muuttujaa -blogissa asiantuntijat tuovat ammattikorkeakoulun toiminnassa syntynyttä tietoa, ajatuksia ja kokemuksia korkeakoulujen palveluista, joilla tuetaan turvapaikanhakijoiden ja maahanmuuttajien osaamisen tunnistamista sekä ohjautumista tarkoituksenmukaisille koulutus-ja urapoluille. Asiantuntijabrändi Yliopettaja Mari Virtanen on oiva esimerkki asiantuntijabrändäämisestä. Sosiaalisessa mediassa hänet tunnetaan mm. Lehtori Virtasen youtubekanavan digiohjeista. Lopuksi viestinnän näkökulmasta voisi todeta, että yleensä yksilöt ja heidän tarinansa kiinnostavat enemmän, kuin kokonaiset organisaatiot. Viestinnällisesti vahva organisaatio on väistämättä aktiivisten asiantuntijoidensa summa. Lähteet Digi 2018. Verkon uusia välineitä ja menetelmiä. Elina. Ala-Nikkola. Blogi tuli jäädäkseen? Poutanen, Pedro. Laaksonen. Salla-Maaria. 2019. Faktat nettiin. Asiantuntijaviestintä sosiaalisessa mediassa. Tallinna: Gaudeamus Henkilöstöraportti 2018. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kortesuo Katleena. 2011. Tee itsestäsi brändi- Asiantuntijaviestintä livenä ja verkossa. Jyväskylä: WSOYpro. Löydy - Brändää itsesi verkossa, Tuija Aalto, Yoe Uusisaari, 2010 Asiantuntijaviestintä - digi, vuorovaikuta ja some Asiantuntija – näin brändäät osaamisesi LinkedInissä Asiantuntija somessa – mistä haluaisit, että sinut tunnetaan?
Oppimista muotoilemassa 1/3
Yksi tämän päivän kuumista trendeistä on palveluiden muotoilu, joka tähtää palveluiden kokonaisvaltaiseen suunnitteluun ja tavoitteelliseen kehittämiseen. Palvelumuotoilun innovatiivisia menetelmiä voidaan laajasti soveltaa eri toimialoilla. Oppilaitosmaailmassa toimintoja ja palveluita voi muotoilla monista eri näkökulmista, kuten opetuksen, oppimisen, opettajien, oppijoiden ja oppisisältöjen. Oppimisen muotoilu ja erityisesti tulevaisuuden oppimisen muotoilu on moniulotteinen käsite, johon pureudun kolmiosaisessa tekstisarjassa seuraavasti: Tämä teksti on kolmiosaisen sarjan ensimmäinen osa, jossa sovellan palvelumuotoilun periaatteita korkeakouluopetuksen pedagogisten ja didaktisten ratkaisujen kehittämiseen ja siinä esiintyvien haasteiden tunnistamiseen. Toinen osa käsittelee opettajien ja oppijoiden soveltavaa muotoilua, roolien, toimintatapojen ja -kulttuurin muutosta ja sen mahdollistumiseksi tarvittavia resursseja. Kolmas teksti käsittelee tulevaisuuden oppiainesta, tulevaisuuden lukujärjestystä ja merkityksellisiä asiasisältöjä. Opetuksen ja oppimisen muotoilu Lähdetään liikkeelle palvelumuotoilusta, jolla tarkoitetaan kehittämistä, suunnittelua ja innovointia muotoilun menetelmiä hyödyntäen. Palvelumuotoilulle ominaista on käyttäjälähtöinen kehittäminen, jonka tavoitteena on vastata palveluntarjoajan liiketoiminnallisiin tavoitteisiin. (Miettinen 2011.) Opetuksen kontekstiin sovellettuna voi muotoilua ajatella oppijalähtöisenä oppimisprosessin kehittämisenä, joka vastaa oppimiselle asetettuihin tavoitteisiin, saavutettuun osaamisen tasoon ja vaikuttaviin oppimistuloksiin, samalla vastaten oppilaitoksen liiketoiminnallisiin tavoitteisiin. Oppimisprosessilla tarkoitetaan oppijan yksilöllistä oppimisen polkua, joka etenee tiettyjen vaiheiden mukaisesti (Engeström 1992; Uusikylä ja Atjonen 2005). Muuttuvien mahdollisuuksien ja odotusten hektisessä maailmassa ketterä reagointi muutokseen on menestymisen avain. Paikalleen jääminen ei tue tämän päivän maailmaa, jossa sekä opettaja-, opiskelija- että oppiaines muuttuvat yhä kiihtyvässä tahdissa. Tulevaisuuden työn, osaamisen ja osaamistarpeiden ennustaminen on haastavaa, kuin myös niiden saavuttamiseen liittyvät haasteet. On vaikea vastata seuraaviin kysymyksiin: mitä ja minkälaista on tulevaisuuden työ, mitä osaamista tulevaisuudessa työssä tarvitaan, mihin korkeakoulutuksen pitäisi valmentaa mitä asioita tulisi opettaa tänään ja miten, jotta ne parhaiten kohtaisivat tulevaisuuden tarpeet? Näihin kysymyksiin me opettajat ja alan asiantuntijat annamme joka päivä parhaan arvauksemme, korkeakoulutuksen visioiden, selontekojen ja toimenpideohjelmien avustuksella (Arene ja Unifi 2019). Helpommin hallittavia asioita opettajan työssä ovat vaikuttavien oppimistulosten, korkean tyytyväisyyden ja laadun saavuttaminen. Opettajakunnan ja korkeakoulun muun henkilöstön vahvan osaamisen avulla oppimisen monipuolinen tukeminen, oppijan motivoiminen ja kannustaminen kyllä sujuvat. Sen sijaan, havaintojeni mukaan, systemaattista muotoilua ja kehittämistä vaativat: yhteisöllisen oppimisen mahdollistavat, joustavat ja personoidut oppimisratkaisut, ajasta ja paikasta riippumattomien digitaalisten mahdollisuuksien kattava hyödyntäminen oppimisprosessin kaikissa vaiheissa ja kokonaisvaltainen, innovatiivinen, avoin, aidosti oppijalähtöinen kehittäminen. Organisaatiotasolla muotoilun onnistumisen edellytyksinä voidaan nähdä yhteinen käsitys ja visio tulevaisuuden oppimisesta, avointa kehittämistä arvostava kulttuuri ja näitä tukevat rakenteet, käytänteet ja toimintamallit, jossa avoin oppimista arvostava kulttuuri tukee yksilöiden onnistumista. Organisaatio koostuu aina oppivista yksilöistä, jotka saavat aikaan yhteisen tavoitteen mukaisen muutoksen. Oppijalähtöisen kehittämisen ydin Oppilaitosmaailmassa kaiken kehittämisen perimmäisenä lähtökohtana tulee aina olla oppija, oppijan tarpeet, toiveet ja ne asiat, joita hän palveluidemme käyttäjänä pitää merkityksellisenä. Näiden lisäksi oppijalähtöisen kehittämisen ydin tulee olla niissä tavoissa, sisällöissä ja menetelmissä, jotka käyttäjämme kokevat tehokkaimmiksi ja merkityksellisimmiksi oman oppimisensa näkökulmasta. Suomalainen koulutusjärjestelmä on perinteisesti hyvin opettajalähtöinen, osittain jopa autoritäärinen, perustuen kansankynttilöidemme vahvaan näkemykseen oppimisen perusluonteesta. Joskin yhteiskunnassa tapahtuneiden muutosten mukana, myös opetuksen näkökulmissa on tapahtunut muutoksia. Opettajalähtöinen tapa alkaa pikkuhiljaa kääntyä oppijalähtöiseksi, tuoden vahvemmin keskiöön oppijan oman aktiivisuuden, yksilölliset oppimisen tavat ja oppijan vastuun omasta oppimisestaan. Oppijalähtöistä kehittämistä voi tehdä osana opettajan jokapäiväistä työtä. Oppimisen muotoilu perustuu dialogiin, toimijoiden väliseen vuoropuheluun, jossa opettaja ja oppija muovaavat oppimisen optimaalista prosessia yhdessä. Muotoilua voi toteuttaa monilla menetelmillä, joista nostan esiin muutamia hyväksi havaitsemiani käytänteitä. Välineitä oppimisprosessin muotoiluun Sykleittäin etenevän kehittämisen tukena voi käyttää esim. PDCA-mallia (plan-do-check- act). Jokaisen kierroksen perusteella tuotteesta, esim. opintojaksototeutuksesta, tulee aiempaa parempi. Oppijan mukaan ottaminen, syklin kaikissa vaiheissa, on ehdoton avain onnistumiseen. Rohkea ja aktiivinen palautteen kerääminen ja hyödyntäminen edistää toimintojen kehittämistä. Työskententelyn tukena, sekä paikan päällä että verkossa, kannattaa hyödyntää yhteiskehittelyn mentelmiä. Dialogiin ja aitoon interaktioon kannattaa panostaa. Ylimääräisen aikaresurssin tarve on pieni, jos kehittäminen suunnitellaan ja toteutetaan osaksi opetusta. Viihteellisten elementtien hyödyntäminen osana opetusta. Viimeaikaisten tilastojulkistusten mukaan suomalaiset käyttävät internetin palveluita hyvin ahkerasti. 16-24 vuotiaista nuorista 100% käyttää internetiä, heistä 97% useita kertoja päivässä. (Tilastokeskus 2019.) Nuoret kuluttavat mielellään ja yhä enenevissä määrin myös videomuotoista mediaa (eBrand 2019). He hyödyntävät internetin videokirjastoja hakukoneina ja relevantteina tietolähteinä. Videovälitteinen oppiminen voi olla hauskaa, viihdyttävää ja haastavaa, erityisesti silloin kun opiskeluun liitetään sisältöjen itsenäinen tai yhteisöllinen tuottaminen. Opiskeltavien sisältöjen viihdyttävyydellä ja koetulla mielekkyydellä on havaittu olevan selkeä yhteys syväoppimiseen. Viihteellisten elementtien avulla opettaja voi monipuolistaa ja rikastaa oppimista ja tukea erilaisia oppijoita. Oppijan tuottaessa sisältöjä voidaan aikaansaada sekä tiedollista että taidollista, laaja-alaista oppimista, joka edelleen tukee opiskeluun syventymistä. Viihteellisten sisältöjen tuottaminen mahdollistaa myös opettajalle itsensä ylittämisen kokemukset. Ylimääräisten aikaresurssien tarve vaihtelee pienestä valtavaan, riippuen opettajan osaamisesta. Pienistä teoista liikkeelle lähteminen vahvistaa osaamista pikkuhiljaa. Yhteisöllinen oppiminen ja merkityksellinen yhteistyöskentely, kannattaa ymmärtää nykypäivän opettajan perusmenetelmänä. On suositeltavaa päästää irti ajatuksesta, että opettaja voisi olla kaiken relevantin tiedon haltija. Maailman muuttuessa opettaja muuttuu tiedon omistajasta tiedon avoimeksi jakajaksi. Opettajan työtehtävä ei poistu, rooli vain muuttuu. Oppimisen tukemisen näkökulmasta hyvin vaikuttavia tuloksia saadaan sillä, että opettaja liittyy osaksi oppimisyhteisöä ja toimii tiedon aktiivisena konstruoijana eli rakentajana yhdessä opiskelijaryhmän kanssa. Myös tässä onnistuneella dialogilla on suuri merkitys. Ylimääräisen aikaresurssin tarve on pieni, jos tekemisen tapa muutetaan yhteisölliseksi ja päästetään irti opettajalähtöisestä tavasta opettaa. Oppimisen fasilitointi tarkoittaa minulle käytännössä pedagogista käsikirjoitusta, joka sisältää pedagogisten ja didaktisten ratkaisujen kuvaamista, oppimisprosessin vaiheistamista, opiskelijan ja opettajan toimien suunnittelua, vuorovaikutuksen suunnittelua, oppimisen merkityksellistä ja vaikuttavaa tukemista ja asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Organisaatioissa fasilitoinnilla tarkoitetaan yhteistoiminnan ja ryhmäprosessien suunnittelua ja hallittua toteutusta, joka opetuksen kontekstiin käännettynä on opettajien jokapäiväistä työtä. Menetelmällisesti tämän toteuttaminen on yhtä kirjavaa, kuin opettajien joukkokin. Valitsetpa työkalupakkiisi lähi- tai etäopetusta, kirjaa, videoita, äänitiedostoja, paperia, kynää, muistilappuja tai digitaalisia ratkaisuja, hyödyt oppimisen systemaattisesta suunnittelusta. Ylimääräisen aikaresurssin tarve on kohtalainen, mikäli kokonaissuunnitelma aloitetaan tyhjästä. Sykleissä etenevä kehittäminen soveltuu hyvin myös tähän. Käytännössä mikään ei ole helppoa Opetuksen, oppimisen ja prosessien uudelleenmuotoilu eivät kuitenkaan suju itsekseen, ilman aktiivisia toimia. Vaikka näen prosessien muotoilussa paljon positiivista, en voi olla nostamatta esiin tähän työhön vahvasti liittyviä haasteita. Haaste nro 1: innovatiivinen kehittäminen, vaikuttavat oppimistulokset, liiketoiminnan tavoitteet sopivat harvoin sujuvasti samaan lauseeseen, muualla kuin juhlapuheissa. Kehittäminen vaatii ajattelua, kokeiluja, yritystä, erehdystä ja aikaa. Innovaatioiden kehittäminen moninkertaisen määrän. Haaste nro 2: opettajalähtöinen opetuksen järjestämisen tapa ei muutu oppijalähtöiseksi hetkessä. Tarvitaan organisaatiotason tukea ja linjauksia, jotta tämä voidaan oikeasti muuttaa. Yksilöjen vuosia kehittyneet toimintamallit vaativat vuosien systemaattista kehittämistyötä sekä opetus- että oppimiskulttuurien muuttumiseksi. Myös opiskelija tarvitsee tukea uudenlaisten opiskelumuotojen optimaaliseksi hyödyntämiseksi. Haaste nro 3: jatkuvan oppimisen tuottaman kilpailuedun aito ymmärtäminen vie aikaa. Yhteisölliset työskentelytavat, yhteinen tiedon rakentaminen ja käsittely opettavat merkittävästi myös opettajaa. Optimaalisesti hyödynnettynä oppimisen muotoilulla voidaan tukea myös opettajien osaamisen kehittymistä. Haaste nro 4: tänään ei varmasti tiedetä, mitä huomenna tulee osata. Muuttuvassa yhteiskunnassa tulevaisuuden ennustaminen on haastavaa. Samaan sarjaan liittyvät tulevaisuuden osaamisen tarpeet, niiden ennakoiminen ja niihin valmistautuminen. Lisäksi haastavia ovat tulevaisuusskenaarioihin perustuvien rohkeiden ratkaisujen tekeminen. Näiden ratkaisemiseksi tarvitaan organisaatioiden johdon selkeitä linjauksia, yhteisiä päätöksiä, tavoitteita, visioita ja käytännön resursseja (aika, raha, osaaminen) sekä hyvästä johtamisesta kumpuavaa henkilöstön ja opiskelijoiden omaehtoista innostumista ja motivoitumista yhdessä tekemiseen, niiden toteuttamiseksi käytännössä. Lopuksi haluan todeta, että oppimismuotoilussa ei ole kyse uudesta ilmiöstä, vaan jo olemassa olevien asioiden uudenlaisesta paketoimisesta ja esittämisestä innostavalla tavalla. Oppimismuotoilu ei ole yksi ratkaisu, vaan yksilöiden, yhteisöjen ja organisaatioiden tiedoista, järjestelmistä ja ratkaisuista ja niiden yhteyksistä koostuva kokonaisuus, jolle ominaista on yhteisöllisyys, dialogisuus, monialaisuus, ketterä kokeileminen ja jatkuva oppiminen. Sen tarkoituksena on uudistaa korkeakoulutusta, samalla tuottaen maailman parasta oppimista ja maailman osaavimpaa työvoimaa tulevaisuuden työmarkkinoille. Lähteet Arene ja Unifi. 2019. Digivisio - Oppimisen digitaaliset ympäristöt 2030 - Korkeakoulujen yhteinen digivisio 2030, https://wiki.eduuni.fi/display/CSCTICTOR/Korkeakoulujen+yhteinen+digivisio+2030 Engeström, Y. 1992. Perustietoa opetuksesta. Helsinki: Valtion painatuskeskus. PDCA. 2020. Learn about quality. What is the Plan-Do-Check-Act (PDCA) Cycle?, https://asq.org/quality-resources/pdca-cycle Miettinen, S. 2011. (toim.) Palvelumuotoilu - uusia menetelmiä käyttäjätiedon hankintaan ja hyödyntämiseen. Teknologiateollisuus ry ja Savonia-ammattikorkeakoulu, Kuopion muotoiluakatemia. eBrand. 2019. SoMe ja nuoret. Suosituimmat sosiaalisen median palvelut. https://wordpress.ebrand.fi/somejanuoret2019/2-suosituimmat-sosiaalisen-median-palvelut/ Tilastokeskus. 2019. Suomalaisten internetin käyttö 2019. Helsinki: Tilastokeskus, http://www.stat.fi/til/sutivi/2019/sutivi_2019_2019-11-07_kat_001_fi.html Uusikylä, K. ja Atjonen, P. 2005. Didaktiikan perusteet. WSOY.
OnePage-menetelmä kriittiseen ajatteluun
Kriittisestä ajattelusta on muodostunut monella tavoin keskeinen tekijä informaatiokylläisessä maailmassa. Relevantin tiedon seulominen ja jäsentely ovat merkittäviä menestystekijöitä elämässä yleisesti, mutta erityisesti työelämässä. Yritykset ja organisaatiot etsivät kiivaasti ihmisiä, jotka hallitsevat tämän metataidon, kyvyn päätellä itsenäisesti, muodostaa perusteltuja käsityksiä syy-seuraussuhteista ja luoda uusia, ennalta arvaamattomia yhteyksiä ilmiöiden välillä. Kriittiseen ajatteluun kohdistuu maailmanlaajuisesti kasvava kysyntä, mutta koulutuksessa ei ole suinkaan selvää, kuinka tätä keskeistä metataitoa tulisi harjoittaa esimerkiksi osana ammattikorkeakoulun pedagogiaa. Henkilökohtainen tyytymättömyyteni tarjoamaani perinteiseen suorituskeskeiseen opetukseen sai minut vuosikymmen sitten pohtimaan vaihtoehtoisia menetelmiä, joilla olisi pysyvämpi ja vaikuttavampi merkitys oppijan ammatillisella taipaleella. OnePage-menetelmä on kokonaisvaltaista oppimista Olen soveltanut kehittämääni OnePage-menetelmää nyt 9 vuoden ajan ammattikorkeakoulussa. Menetelmän on läpikäynyt yli 5000 opiskelijaa niin liiketalouden, kulttuurin, kuin sosiaali- ja terveystoimen aloilla. Menetelmää on sovellettu sekä kandidaatti- että maisteritasoilla, niin suomalaisten kuin kansainvälisten opiskelijoiden parissa. Kaikki menetelmän läpikäyneet opiskelijat ovat raportoineet sen vaikutuksista oppimiseensa sekä heidän käsityksiinsä oppimisesta. Vaikka OnePage-menetelmän oppiminen ja soveltaminen ensimmäisellä kerralla on työlästä ja vaatii paneutumista, toteaa lähestulkoon jokainen opiskelija kurssin käytyään sen muuttaneen pysyvästi sekä heidän opiskelutekniikoitaan että erityisesti käsityksiään oppimisesta itsessään. Keskeinen syy tämän menetelmän vaikuttavuuteen on, että se muuttaa oppimisen kohteena olevat ilmiöt kokemukselliseksi tiedoksi. Niin kauan kuin käsittelemme oppimisen kohteena olevaa tietoa meistä itsestämme irrallisina ja ulkopuolisina tekijöinä, tieto ei kiinnity meihin kovin erityisellä tavalla. OnePage on kokonaisvaltainen pedagoginen menetelmä, joka johdattaa harjoittajan käynnistämään kognitiivisia prosesseja, joita ilman kriittistä ajattelua ei voida ylipäätään tuottaa. Menetelmän avulla oppija työstää ajattelun kohteena olevia ilmiöitä ja peilaa niitä henkilökohtaista käsitystään vasten. Prosessi käynnistää juuri niin syviä ja merkityksellisiä tiedonkäsittelyprosesseja, kuin mihin kullakin oppijalla on sillä hetkellä mahdollisuuksia ja kykyjä. Tällainen oppimisprosessi ei jätä ketään kylmäksi, sillä me olemme kukin omana persoonana kokonaisuudessamme tämän kaiken keskiössä. Käsiteltävä tieto jalostuu kognitiivisissa prosesseissamme kokemukselliseksi tiedoksi, joka pysyy meidän käytössämme elämämme taipaleella, ja jonka voimme ottaa käyttöön tarvittaessa ennalta arvaamattomissa yhteyksissä. Menetelmä on hioutunut ajan kuluessa tuhansien opiskelijoiden tarjoamien näkökulmien avulla ja se sisältää lukuisia yksityiskohtia, joilla kullakin on oma toiminnallinen merkityksensä ja hyötynsä tavoitteen saavuttamisessa. Mistä lisää tietoa OnePage -menetelmästä? Olen pyrkinyt esittämään menetelmän keskeisiä ominaisuuksia artikkelissani, jossa kuvaan myös sen syntyvaiheita sekä pohdin menetelmän tulevaisuutta ammattikorkeakoulussa. Kotisivullani on lisäksi ladattavissa menetelmää koskeva ohjeistus sekä suomen että englannin kielillä. Alla linkit sekä artikkeliin että kotisivulleni: Kaisla, Jukka (2019) OnePage-menetelmä kriittiseen ajatteluun. Pedagogisen menetelmän alkutaival ammattikorkeakoulussa 2011-2019. https://jukkakaisla.fi/OnePage-alkutaival.pdf Lisätietoa ja OnePage-ohjeistus suomeksi ja englanniksi löytyvät kotisivulta: https://jukkakaisla.fi Kirjoittaja: Jukka Kaisla, psykologisen taloustieteen tohtori, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu
Työelämä, opiskelijat ja opettajat kohtaavat: MINNO on kaikkien projekti
”Mielenkiinnolla seurasimme opiskelijoiden suurta motivaatiota haastetta kohtaan ja olimme jopa hämmästyneitä innovaatioiden korkeasta tasosta. Saimme loistavia ideoita, joista saamme hyviä alkuja tulevaisuuden palvelujen muovaamiselle. Tulevaisuuden liikkuvuuden ratkaisut selkeästi kiinnostavat opiskelijoita.” Patrick Holm, Head of New Ventures, VEHO. Mistä MINNO-oppimiskonseptissa on oikein kyse ja miltä käytännössä tuntuu olla osana MINNO-prosessia? Jokainen Metropolia Ammattikorkeakoulun opiskelija suorittaa opintojensa yhteydessä 10 opintopisteen laajuiset innovaatioprojektiopinnot. Innovaatioprojekteja on toteutettu jo yli kymmenen vuoden ajan ja vuosien myötä niiden parhaat toimintamallit sekä pedagogiikka ovat kehittyneet toimivaksi kokonaisuudeksi. Innovaatioprojektin pääsääntöiseksi toteutustavaksi on kehitetty monialainen MINNO-konsepti, joka palvelee niin opiskelijaa, opettajaa kuin työelämääkin. MINNO tuo yhteen, kehittää ja opettaa MINNO-konsepti on periaatteessa hyvin yksinkertainen: lähtökohtana on yrityksen antama haaste, johon monialainen opiskelijaryhmä etsii ratkaisua, opettajan tukiessa ryhmän toimintaa. Innovaatioprojekteille ominaista on, että ne tehdään yhdessä työelämän, yritysten ja muiden organisaatioiden kanssa. Projektien aiheet, haasteet, ovat aitoja ongelmia, joihin halutaan jokin uusi ratkaisu. Siten myös yrityksiltä edellytetään sitoutumista projektiin. Pelkän passiivisen tuloksien odottelun sijaan yrityksen tulee osallistua projektin toteuttamiseen, esimerkiksi kommunikoimalla ohjaavien opettajien ja opiskelijatiimin kanssa, jolloin se samalla voi ohjata tiimin työtä toivottuun suuntaan. (ks. esim. Hero 2017 ja Hero 2018.) Yrityksiä ja organisaatioita MINNO palvelee kytkemällä yhteen opetuksen ja TKI-toiminnan. Uusien ja ennakkoluulottomien ratkaisujen kautta MINNO muodostaa monissa tapauksissa perustan myös syvemmälle ja jatkuvammalle tutkimus-, kehitys- ja innovaatioyhteistyölle. Innovaatioprojektit ovatkin osa Metropolian alueellista vaikuttavuutta ja työelämäyhteistyötä. MINNO-projektit ovat monialaisia. Se tarkoittaa, että projektihaasteen ympärille pyritään kokoamaan mahdollisimman monesta eri tutkinnosta oleva opiskelijaryhmä, joka ohjatusti tarkastelee annettua haastetta ja koettaa löytää siihen uuden, omaperäisen ja joskus epätavallisenkin ratkaisun. Tämä myös erottaa MINNO-projektit tavanomaisista tilausprojekteista, joissa ennakoidut tulokset ovat monasti etukäteen selvillä. Opiskelijoille MINNO mahdollistaa projektityöskentelyn ohjatussa, monialaisessa kehittämisympäristössä, jossa tiimin jäsenet eivät välttämättä ole toisilleen entuudestaan tuttuja. MINNO-projektissa opiskelijat voivat harjoitella hanketoimintaa, innovointia ja luovaa ongelmanratkaisua matalalla riskillä, mutta kuitenkin todellisen haasteen parissa. Opettajille MINNO-projektit tarjoavat mahdollisuuden ylläpitää ja kehittää osaamistaan ajankohtaisista työelämän kysymyksistä ja hyödyntää saatua tietoa opetuksessaan. Projektit tarjoavat opettajille myös mahdollisuuden työskennellä monialaisissa verkostoissa (ks. esim. Mikkonen, Heikkanen, Kainulainen, 2017). Kokemuksia ohjaajan näkökulmasta Mitä MINNO sitten ihan käytännössä on? Miltä se tuntuu? Millaista on olla opettajan roolissa kun työtehtävänä ei ole perinteinen opettaminen vaan pikemminkin fasilitoiva työote? Alla tämän postauksen toisen kirjoittajan, Hanna Rantavuoren kirjaamia kokemuksia MINNO-ohjaajana toimimisesta ja MINNO-projektien pedagogisista lähtökohdista: Olin mukana MINNO-opinnoissa ohjaajana tänä syksynä ensimmäistä kertaa. Tavoitteena oli ottaa haltuun innovaatioprojekti yhtä aikaa opiskelijoiden kanssa, samalla ohjaten heitä parhaalla mahdollisella tavalla. Eli opettaja oppimassa ja ihmettelemässä avoimin mielin, uuden haasteen edessä kuten opiskelijatkin. Yksi parhaita puolia ”metropolialaisena” olemisessa on, että pääsee kehittymään ja oppimaan uutta itsestään uusien haasteiden kautta. Mikä voisikaan olla motivoivampaa? Ohjaajan tärkeä rooli Ohjaajalla on projektin aloituksessa ryhmäytymisen onnistumisen näkökulmasta erittäin tärkeä rooli. MINNO-opinnoissa opiskelijat ovat uuden äärellä: monialaisessa työryhmässä, ennestään tuntemattomien toisten opiskelijoiden kanssa. Kaiken lisäksi ryhmän tulisi olla mahdollisimman itseohjautuva ja esimerkiksi määritellä keskinäiset roolinsa. Ohjaajan tehtävänä on tukea ryhmää tässä prosessissa. Innovaatioprojektien lopputuloksia tarkasteltaessa onkin huomattu, että hyvin ryhmäytyneet ryhmät yltävät yleensä parempiin lopputuloksiin ja heillä on vähemmän sisäisiä ristiriitoja prosessin aikana. Ryhmäytymisen, vastuunjaon ja ryhmän säännöt tekee viime kädessä ryhmä itse, mutta ohjaava opettaja voi fasilitoida ryhmäytymistä. Ryhmäytymisessä ei kannata kiirehtiä, vaan varata hyvin aikaa. (Mikkonen, 2017.) Ryhmäytymisen avuksi rohkaisin opiskelijoita sanoittamaan omaa osaamistaan ja aiempia onnistumisia toisilleen, mikä usein koetaan hyvinkin vaikeaksi. Kannustin myös pohtimaan mahdollisia menneisyydestä seuraavia rooleja tähän hetkeen ja tässä ryhmässä toimimiseen. Kuka ottaa projektipäällikön viitan ylleen kerta toisensa jälkeen? Kuka kokee, että omat ajatukset eivät ole niin merkityksellisiä ja jättäytyy sivuun vahvempien äänien tieltä? Voisiko tämä projekti antaa mahdollisuuden toimia uudella tavalla? Mitä voisin ja haluaisin oppia itsestäni tämän projektin aikana? Pystyvyyden tunne motivoi kaikkea oppimista ja sitä voi vahvistaa esimerkiksi sanoittamalla onnistumisen kokemuksia, tekemällä niitä näkyväksi. Mitä minä osaan jo? (ks. esim. Karihtala 2019.) Yhteistyön merkitys Ohjaamani MINNO-projektin haasteena oli: ”Mikä tai mitkä palvelut saisivat ihmiset luopumaan yksityisautoilusta?”. Sitä lähti pohtimaan 24 opiskelijaa yhteensä 14 eri koulutusohjelmasta. MINNO-opintojen tärkeä tavoite, monialaisuus, toteutuikin tässä projektissa erinomaisesti. Lähes koko sosiaali- ja terveysalan opiskelijakaarti oli edustettuna ja lisämaustetta toivat muutama kulttuurituottajaopiskelija. Osa opiskelijoista oli aluksi hieman hämillään aihepiiristä ja he kokivat epävarmuutta omasta osaamisestaan: Mitä annettavaa heillä voisi olla tähän aiheeseen, miksi tätä haastetta eivät pohdi autoinsinööriopiskelijat? Yksi MINNO-konseptin salaisuus on kuitenkin juuri eri alojen sekoittaminen, sillä heterogeeninen, eri aloita muodostuva ja toisilleen tuntematon tiimi tuottaa usein parhaiten innovatiivisia ratkaisuja ja toimintatapoja, sillä vuorovaikutus erilaisten ja uusien ihmisten kanssa pakottaa pois omalta mukavuusalueelta ja tutuista käytänteistä (Vehkaperä 2013). VEHO:n yhteistyökumppania Patrick Holmia jälleen lainaten: ”Te olette itse oman liikkumisenne asiantuntijoita, me toivomme saavamme aivan uusia näkökulmia ja olemme tyytyväisiä, että juuri te olette täällä.” Näitä toivottuja näkökulmia ja ideoita VEHO sai jopa viidessä eri muodossa: tulevaisuuden työpaikkakyyditykset, VEHO-hitch liftaussovellus, bonuspistejärjestelmä vihreistä valinnoista, yksityisautojen vertaisvuokraussovellus sekä näkökulmia ja vinkkejä VEHO:n instagramin käyttöön. VEHO oli ensimmäistä kertaa mukana työelämäkumppanina ja he haluavat ehdottomasti jatkaa yhteistyötä Metropolian kanssa, mistä kiitos kuuluu meidän erittäin taitaville opiskelijoillemme! Opiskelijat antoivat yhteistyökumppanille palautetta aktiivisesta läsnäolosta ohjaustilanteissa, mikä motivoi opiskelijoita projektin aikana. Oppimisprosessista Ohjaajana olen vähintäänkin yhtä vaikuttunut opiskelijoiden töiden laadusta kuin yhteistyökumppanimme. Ajoittain haaste tuntui opiskelijoiden silmin suurelta ja oma osaaminen pieneltä. Kävimme keskustelua siitä, miten epävarmuuden tunteiden sietäminen kuuluu tähän prosessiin ja oppimiseen nyt ja tulevaisuudessa. Prosessi kaikkine vaiheinensa on oppimisen kannalta vähintäänkin yhtä merkittävä kuin lopputulos. Pedagogisessa mielessä ohjaajan tehtävänä MINNO-prosessissa on luoda turvallisuuden tunnetta ja olla saatavilla ja varmistaa, että projektit etenevät jokainen omassa tahdissaan (ks. esim. Ahlstrand & Rahmel 2018). Valmiita vastauksia ei kuulukaan ohjaajalla olla jokaiseen asiaan, vaan opiskelijat löytävät vastauksia myös työskennellessään yhdessä ja tavoitteena on, että he kokevat osaamisen ja pystyvyyden tunteen vahvistumista prosessin aikana. Anita Ahlstrand on kuvannut blogikirjoituksessaan erinomaisesti ohjaajan roolia ja palautteen merkitystä (Ahlstrand 2019). Perinteisestä opettamisen mallista poiketen innovaatiopedagogiikassa korostuu opettajan rooli coachina tai ohjaajana, joka antaa ryhmän toimia itsenäisesti ja kontrolloida omaa oppimisprosessiaan. Hän on läsnä ja rinnallakulkijana, mutta ei dominoi oppimistilanteita. (ks. esim. Alanko, 2017.) Oman itsetuntemuksen vahvistuminen erilaisissa ohjaustilanteissa tekee ohjaajana toimimisesta erittäin palkitsevaa. Palkitsevaa on etenkin sen tunnistaminen, ettei kaikkea voi eikä tarvitse osata, jotta voi olla tukena opiskelijoille ja mahdollistaa opiskelijoiden loistamisen ryhmän jäseninä. Lue lisää Minno-konseptia on kehitetty Metropolian oppimistoiminnan osana ja sitä on myös soveltaen hyödynnetty erilaisissa kehittämishankkeissa esimerkiksi oppilaitosten välisenä yhteisenä innovaatioprojektina toteuttaen. MINNOn taustasta ja erilaisista kokeiluista voit lukea lisää muun muassa näiden julkaisujen sivuilta: Harra Toini & Järvinen Juha. 2018. Innovaatiopolkupilotti : Toimintamalli innovaatio- ja yrittäjyysosaamisen vahvistamiseksi korkeakoulun TKI-toiminnassa Hero, Laura-Maija (toim.) 2018. Minnotalkoot - toimintatutkimus moniasteisesta ja monialaisesta innovaatiopedagogiikasta Hero, Laura-Maija. 2018. Superteam tournament : A pedagogical innovation activity system Järvinen Juha. 2019. Monialaisuuden voima. Blogikirjoitus. Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Spokes Pamela & Vuorio Tiina. 2018. 10 Days 100 Challenges : Handbook Vehkaperä Ulla, Pirilä Kaarina & Roivas Marianne (toim.) Innostu ja innovoi. Käsikirja innovaatio-opintoihin. Vuorio Tiina. 2018. 10 DAYS 100 CHALLENGES – syväsukellusta tulevaisuuden työelämätaitoihin. Blogikirjoitus. Kirjoittajat: Hanna Rantavuori työskentelee lehtorina Metropolian fysioterapian koulutusohjelmassa, koulutukseltaan hän on fysioterapian opettaja (TtM) ja fysioterapeutti (AMK). Hannalle kehollisuuteen, liikkumiseen, ohjaamiseen ja oppimiseen liittyvät aihepiirit ovat sydäntä lähellä. Vapaa-aikana Hanna tanssii, harrastaa pilatesta ja luonnossa liikkumista, sekä nauttii hyvästä ruuasta ja uppoutuu kirjojen maailmaan villasukat jalassa kaiken touhottamisen ja liikkeessä pysymisen vastapainoksi. Juha Järvinen työskentelee innovaatioasiantuntijana Metropolian TKI-palveluissa. Hän on koulutukseltaan taiteen tohtori ja teollinen muotoilija. Uusien innovatiivisten ratkaisujen, oivallusten ja toimintamallien löytäminen ja edistäminen innostavat häntä. Paremman tulevaisuuden kehittämiseen tähyävän päivätyön vastapainona hän harrastaa menneisyyteen liittyviä asioita, kuten sukututkimusta, keräilyä ja vanhoja autoja. Lähteet: Ahlstrand, Anita. 2019. Sammakoita vai suitsutuksia - palautteen merkitys oppimisessa. Blogikirjoitus. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/10/24/sammakoita-vai-suitsutuksia-palautteen-merkitys-oppimiselle/ Ahlstrand, Anita & Rahmel Päivi. 2018. Ohjaaja ja ryhmä auttavat oppimaan. Blogikirjoitus. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/tikissa/2018/10/09/ohjaaja-ja-ryhma-auttavat-oppimaan/ Alanko, Maria. 2017. Innovaatiopedagogiikka osana opettajuutta. Teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-026-7 Hero, Laura-Maija. 2017. Yritys innovaatiohaasteen antajana. Artikkeli teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) CoINNO. Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-ajan sektorille. Saatavilla osoitteessa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/TK/Julkaisut/pdf/2017_Mikkonen_Ala-Nikkola_CoInno_ERILLISJULKAISU.pdf Hero, Laura-Maija. 2018. Yrityksen rooli innovaatioprojektissa. Artikkeli teoksessa Hero, Laura-Maija (toim.) 2018. Minnotalkoot - toimintatutkimus moniasteisesta ja monialaisesta innovaatiopedagogiikasta. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-059-5 Karihtala, Tiina. 2019. Ohjattu pienryhmätoiminta tukee ammatillista kasvua. Blogikirjoitus. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/01/21/ohjattu-pienryhmatoiminta-tukee-ammatillista-kasvua/ Mikkonen, Salla. 2017. Eväitä innovaatioprojektin onnistumiseen. Teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-026-7 Mikkonen, Salla, Heikkanen Sakariina & Kainulainen, Kimmo. 2017. CoINNO-hankkeen tuottamat innovaatioalustat. Teoksessa Mikkonen Salla & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2017. CoINNO - Palvelukehittämisellä sykettä vapaa-aikasektorille. Saatavilla osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-026-7 Vehkaperä, Ulla. 2013. Innovatiivinen tiimi. Teoksessa Vehkaperä Ulla, Pirilä Kaarina & Roivas Marianne (toim.) Innostu ja innovoi. Käsikirja innovaatio-opintoihin. Saatavilla osoitteessa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/TK/Julkaisut/pdf/2013_vehkapera_pirila_roivas_Innostu_ja_innovoi_OIVA.pdf
Showtekniikan osaamisvajeet valokiilassa
Suomalaisen tapahtuma- ja esitysteknisen alan toteutukset tarjoavat wow-efektejä. Esitystekniikan ammattilaiset luovat immersion teatteriin, visualisoivat vaikka mäkimontun ja saavat siellä esiintyvän artistin soundaamaan tai messutapahtuman metamorfoitua esitystekniikan keinoin kansainväliseksi start-up-ilmiöksi marraskuisessa Helsingissä. Ala voi syystä olla ylpeä toteutuksistaan. Wuppiwup ja ei syytä huoleen? Eipäs, sillä tuoreen selvityksen mukaan alan osaamisesta tulisi olla huolissaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun StageRight-hanke toteutti syyskuussa kyselyn, joka selvitti esitys-, teatteri- ja tapahtumatekniikka-alan osaamisvajeita ja koulutustarpeita. Kyselyn keskeinen tulos1 oli, että esitysteknisellä alalla työskentelevien koulutustaso on alhainen. Kyselyn 310 vastaajasta 63 %:lla on perus- tai toisen asteen koulutus ja kaikista vastaajista vain 32 %:lla hankittu koulutus vastasi täysin työtehtävää. Alalla vallitsee laaja koulutus- ja osaamisvaje eikä alalla ole riittävästi koulutettua työvoimaa. Koulutuksen kehittäminen vaatii rakenteiden tarkastelua Esitys-, teatteri- ja tapahtumatekniikka-ala on kaikessa hiljaisuudessa ja näkymättömistä noussut värivaloin, ämyrein ja pyroteknisin pommein näkyväksi osaksi yhteiskuntaa. Hiljaisia olisivat poliitikkojen vappupuheet, huonosti näkyisivät esiintyvät taiteilijat pimeässä ja Kansalaistorin sijaan huuhkajia tapaisi vain metsässä. Esitysteknikot mustissa huppareissaan jättäytyvät tarkoituksella varjoihin yleisön ja esiintyjien nauttiessa wow-efekteistä. Huppareiden määrästä tai alan kokoluokasta ei ole olemassa koko alan kattavaa yhtenäistä tilastotietoa. Ala kytkeytyy ns. luovaan talouteen joko suoraan (mm. teatteri ja tanssi) tai luovasta osaamisesta ja luovista aloista lähtevän liiketoiminnan (esim. tapahtumat, festivaalit, matkailu- ja ravintola-ala) mahdollistajana. Luovan talouden on arvioitu tuottavan 3,6 % Suomen bruttokansantuotteesta (Creative Finland2). Alan merkittävyydestä antavat osviittaa myös esimerkiksi erilaiset tapahtumien vaikuttavuutta arvioivat selvitykset. Esimerkiksi messu- tai tapahtumatalojen aluetaloudelliset vaikutukset mitataan yhteensä sadoissa miljoonissa euroissa (ks. esim. Messukeskus3, Tampereen messut4 tai Tampere-talo5). Kokous- ja tapahtumatoimialan liikevaihto vuonna 2018 oli lähes 300 miljoonaa euroa (MaRa ry6). Perinteisesti esitystekninen työ on opittu töitä tekemällä. Itse oppimiseen sisältyy mörkö: kun opit on hankittu, on ollut turvallista käpertyä omaan osaamiseensa ja poteroitua. Tähän mestari-kisälli -malliin ei ole aina ollut vaihtoehtoa, sillä alan koulutus on Suomessa nuorta: esimerkiksi Suomen ainoa esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelma7, on vasta 11-vuotias. Ammattikorkeakoulun lisäksi alaa voi opiskella vaihtelevissa toisen asteen koulutuksissa eri puolilla Suomea. Ala digitalisoitui ajat sitten, keikoilla pärjää vain uusimmilla laitteilla tai softilla ja kahden vuoden takainen Suomen suurin TV tarjoaa wow-efektin sijaan vain antikliimaksin festareiden interaktiivisten lediscreenien rinnalla. Alan jatkuva kasvu, teknologinen nopea kehitys ja kansainvälisesti muuttuvat tuotantomallit asettavat alan henkilöstölle, tuotannon suunnittelulle sekä johtamiselle uusia vaatimuksia, ja alan koulutuksen tulee olla alan kehityksen kärjessä. Alan täydennyskoulutus ei nykyisellään pysty vastaamaan nopeasti muuttuviin työelämän osaamistarpeisiin ilman merkittäviä kehittämistoimenpiteitä. Keikkoja jää myös tekemättä, koska alalla ei ole tarpeeksi työvoimaa eikä uusia osaajia. Alan täydennyskoulutustarve on siksi akuutti. Ammattikorkeakoulutasoisen koulutuksen resursointi ontuu. Esimerkiksi Metropolian esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelman medianomikoulutus (AMK) on rahoituksellisesti sijoitettu halvimpaan alakohtaiseen tutkintokertoimen ryhmään (kerroin 1), vaikka alan koulutus on kustannuksiltaan arvokkaimmasta päästä ja ryhmäkoot pieniä. Vertailuksi kaikki muut esittävän taiteen ja -toiminnan tutkinnot on sijoitettu alakohtaiseen ryhmään 3 (kerroin 3). Wow. Alan erityispiirteet täydennyskoulutuksen haasteena Esitysteknisen alan ammattilaiset työskentelevät usein keskenään erilaisissa työskentely-ympäristöissä. Tapahtumatekniikka, teatteri tai AV-asennus poikkeavat toimintaympäristöinä hyvinkin paljon toisistaan, vaikka henkilöiden ammattinimikkeet ja koulutustaustat olisivatkin samat. Alalla työskentelevät ihmiset myös liikkuvat työmarkkina-asemasta toiseen tai useissa työnteon muodoissa, ja usein nämä erilaiset työnteon muodot sulautuvat yhteen erilaisin työsopimuksin eri työnantajien kanssa. Friikkuna toimiminen on arkipäivää. Täydennyskoulutusta jo alalla toimiville järjestävän kouluttajan kannalta esitys- teatteri- ja tapahtumatekninen ala on erityisen haastava muun muassa alan erityisten työskentelyaikojen vuoksi. Teatterialan työehtosopimukset sisältävät näytäntötyötä tekevien osalta kuusipäiväisen työviikon ja kaksiosaisen päivän. No, koulutetaan sitten kesällä? Ei onnistu, koska festarisesonki. Nämä alan erityispiirteet tuovat koulutuksien järjestäjille haasteita erityisesti perinteisissä lähiopetusmalleissa. Suurin este koulutukseen osallistumiselle onkin työaikataulujen sovittaminen opiskeluun: 60 % kaikista StageRight-kyselyn vastaajista mainitsi tämän esteeksi koulutukseen osallistumiselle. Ironisesti työ, johon henkilö tarvitsisi koulutusta, onkin suurin este koulutukselle. Jatkuva oppiminen vaatii joustavia koulutusmalleja Opetushallituksen Oppimisen ennakointifoorumin8 näkemyksen mukaan 2020-luvulla on tarpeen toteuttaa jatkuvan oppimisen reformi, jossa tutkintoperusteinen oppiminen on vain yksi osa osaamisen kehittämistä. Keskeinen väite on, että tulevaisuudessa koulutukselta vaaditaan uudenlaista joustavuutta.Korkeakoulujen lisä- ja täydennyskoulutusta tulee laajentaa modulaaristen täsmäkoulutusten suuntaan. Kaiken kaikkiaan erilaisten räätälöityjen opintokokonaisuuksien tarve tulevaisuudessa kasvaa. StageRight-kyselyn vastaajien näkemykset tulevaisuuden koulutuksesta ovat Oppimisen ennakointifoorumin kanssa saman suuntaisia. Näiden näkemysten mukaan koulutuksen tulisi olla kohdennettavissa henkilön yksilöllisiin tarpeisiin työuran kaikissa vaiheissa. Koulutukseen osallistuminen pitäisi olla mahdollista sovittaa vaihteleviin työaikoihin tai kiireisiin työpäiviin ja koulutusta tulisi olla saatavilla asuinpaikasta ja ajankohdasta riippumatta. Jotta show voi jatkua, tarvitaan jatkuvaa kouluttautumista ja osaamistason kehittämistä. StageRight-hankkeen tavoitteena on luoda alalle toimiva täydennyskoulutusmalli, joka tarjoaa alan osaajille mahdollisuuden kehittää osaamistaan opiskelemalla joustavasti työn ohessa. Koulutuksilla halutaan lisätä esitystekniikan alalla työskentelevien mahdollisuuksia osallistua elinikäiseen oppimiseen. Vaikka StageRight-kyselyn mukaan alalla on koulutusvaje, kyselyn vastaajista 89 % piti kuitenkin koulutusta tärkeänä. Vastauksena alan osaamisvajeeseen StageRight-hanke aloittaa tammikuussa 2020 kaksi esitystekniikan korkeakouludiplomikoulutusta. Koulutusten tavoitteena on tarjota osallistujille päivitystä uusiin työn tuomiin haasteisiin, kuten projektinhallintaan, turvallisuusstandardeihin, uusien teknologioiden osaamiseen sekä valmiuksia esimiestyöhön ja johtamiseen. Koulutus on kaikille avointa, eikä siihen ole pohjakoulutus- tai tutkintovaatimuksia. 60 opintopisteen laajuisen opintokokonaisuuden voi suorittaa noin 1-1,5 vuodessa. Korkeakouludiplomin opinnot on mahdollista myöhemmin lukea osaksi 240 opintopisteen laajuisia esitystekniikan medianomi (AMK) -tutkintokoulutuksia. StageRight-hanke StageRight on Metropolia Ammattikorkeakoulun toteuttama esitystekniikka-alan täydennyskoulutusta kehittävä hanke. StageRight-hanke alkoi kesäkuussa 2019 ja päättyy alkuvuodesta 2021. Hanke on saanut rahoitusta Euroopan sosiaalirahastolta. Oikeaa osaamista stagella? StageRight-koulutustarvekyselyn tulokset. Raportti on luettavissa kokonaisuudessaan osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-185-1. Esitystekniikan korkeakouludiplomien haku on auki 6.12.2019 saakka. Lisätiedot Esitystekniikkaosaajan ja Esitystekniikka-asiantuntijan korkeakouludiplomeista StageRight-hankkeen nettisivuilta https://stageright.metropolia.fi/toiminta/koulutukset Kirjoittajat: Kirjoittajat ovat Metropolia Ammattikorkeakoulun StageRight-hankkeen henkilökuntaa. Tero Aalto on hankkeen projektipäällikkö ja freelancer valo- ja erikoistehostesuunnittelija. Hän on koulutukseltaan teatteritaiteen maisteri ja opettaja. Hänellä on kokemusta tapahtumista ja teatterissa yli 300 eri tuotannosta. Kiika Sarpola työskentelee StageRight-hankkeen projektikoordinaattorina. Hän on koulutukseltaan kulttuurituottaja (AMK) sekä tradenomi, ja hän on toiminut monipuolisissa tapahtumia, koulutusta, viestintää ja kehittämistyötä sisältävissä tehtävissä kulttuurialalla. Lähteet: 1 Aalto, Tero & Sarpola, Kiika. Oikeaa osaamista stagella? StageRight-koulutustarvekyselyn tulokset. 2019. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-185-1. 2Luovat alat Suomessa -infografiikka. Creative Finland 2019. Haettu 22.11.2019. https://f57118bd-d10f-4608-9eae-d7cc1cc6a53d.filesusr.com/ugd/f34ae3_73580a79d5574e44839175036e715229.pdf?index=true 3Messukeskuksen talousvaikutus Helsingin seudulle 282 miljoonaa euroa. Helsingin Messukeskuksen lehdistötiedote 12.2.2019. Haettu 22.11.2019. https://messukeskus.com/press-release/messukeskuksen-talousvaikutus-helsingin-seudulle-282-miljoonaa-euroa/ 4Messut ja tapahtumat toivat 91,1 miljoonaa euroa tuloa Tampereelle. Tampereen Messut -konsernin tiedote 13.12.2018. Haettu 22.11.2019. https://visittampere.fi/ajankohtaista/messut-ja-tapahtumat-toivat-911-miljoonaa-euroa-tuloa-tampereelle/ 5Tampere-talo toi 47 miljoonaa euroa tuloa Tampereelle. Tampere-talon tiedote 19.12.2018. Haettu 22.11.2019. https://tampere-talo.fi/ajankohtaista/talousvaikutus-2017/ 6Tapahtuma- ja kokousmyynnistä uutta tietoa – tilaisuudet ja osallistujamäärät vahvassa kasvussa. Matkailu- ja Ravintolapalvelut MaRa ry:n tiedote 2.7.2019. Haettu 22.11.2019. https://www.mara.fi/ajankohtaista/tiedotteet/2019/tapahtuma-ja-kokousmyynnista-uutta-tietoa-tilaisuudet-ja-osallistujamaarat-vahvassa-kasvussa.html?p13=2 7Esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelma. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 27.11.2019. https://www.metropolia.fi/haku/koulutustarjonta-nuoret-kulttuuri/esitys-ja-teatteritekniikka/ 8Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaaminen-2035
Mikä ihmeen CC-lisenssi? OSA I: Perusteet
Oletko joskus törmännyt tällaiseen tunnukseen tai tekstiin: ”Tämä teos on lisensoitu Creative Commons 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä”? CC-tunnus ja teksti kertovat kansainvälisestä Creative Commons -lisenssijärjestelmästä, jolla minkä tahansa teoksen tekijä voi helposti jakaa omiin teoksiinsa käyttöoikeuksia kenelle tahansa, ilman että alkuperäisen tekijän ja teoksen jatkokäyttäjän tarvitsee olla erikseen yhteydessä toisiinsa. Creative Commons -lisenssi, tuttavallisemmin CC, on siis erittäin hyödyllinen, niin teoksen tekijälle kuin käyttäjällekin. Lisenssillä voi lisensoida lähes kaikkea laidasta laitaan - taiteesta oppimateriaaleihin - ja siksi sen tunteminen on erittäin hyödyllistä myös korkeakoulutoimijoille. Lisenssimerkkiin voit törmätä muun muassa kirjassa, valokuvassa, koulutusmateriaalissa tai vaikkapa verkkosivuilla. Oman kokemukseni mukaan CC-lisenssimerkintä kuitenkin tunnistetaan korkeakoulumaailmassa työskentelevien parissa edelleen harvoin, sitä käytetään vähän tai sitä ei osata käyttää oikein. Tämä teksti on osa kaksiosaista blogipostausten sarjaa. Tässä ensimmäisessä osassa esittelen pähkinänkuoressa, mistä lisenssoinnissa on kyse ja mitä kannattaa huomioida lisenssiä käytettäessä. Loppuun olen koonnut oman työkokemukseni kautta syntyneet kätevät muistilistat alkuperäisten teosten tekijöille ja lisensoitujen teosten käyttäjille. Toisessa, myöhemmin ilmestyvässä blogisarjan osassa pohdin, miten lisenssijärjestelmä koskettaa korkeakoulujen arkea. CC-lisenssi pähkinänkuoressa Kuvitellaan tilanne: henkilö on kirjoittanut blogiinsa artikkelin ja löytää verkossa surffatessaan siihen erinomaisen valokuvan, jota tahtoisi blogissa käyttää. Koska valokuva on tekijänoikeuslain alainen teos, hän ei voi käyttää kuvaa ilman alkuperäisen tekijän lupaa. Tällöin kuvan käyttö mahdollistuu ainoastaan, jos blogin kirjoittaja on yhteydessä valokuvaajaan ja he sopivat kuvan käyttöoikeuksista. Tämä on usein hidasta ja hankalaa, estäen hyvien, yleishyödyllisten asioiden leviämistä. Useissa tapauksissa myös kuvan ottajan yhteystietojen löytäminen voi olla vaikeaa. CC-lisenssi poistaa tämän ongelman. Jos kuvan ottaja on merkinnyt kuvaansa joko CC-lisenssin kuvatunnuksen, CC-lisenssin kuvaustekstin tai molemmat (ks. blogin alussa), on valokuvaaja sillä kertonut, millä ehdoin kuvaa saa käyttää uusissa yhteyksissä tai vaikkapa muokata ilman hänen lupaansa. Näin bloggaajan ei tarvitse olla lainkaan yhteydessä kuvan tekijään, vaan hän voi suoraan käyttää kuvaa - kunhan kunnioittaa tekijän valitseman lisenssin ehtoja. Mitä vapauksia lisenssi antaa? CC-lisenssi koostuu neljästä elementistä, joita voi yhdistellä keskenään teoksen alkuperäisen tekijän itse haluamalla tavalla. Vaihtoehdoista valitsemalla tekijä määrittää esimerkiksi sen, voiko teosta käyttää kaupallisesti, kuinka sitä saa muokata ja millaisin ehdoin se tulee lisensoida, jos sitä jatkokäytetään. Elementit, joista tekijä valitsee käyttöönsä sopivimmat ovat: BY = Nimeä: Teoksen jatkokäyttäjän on mainittava lähde asianmukaisesti, tarjottava linkki lisenssiin sekä merkittävä, mikäli hän on tehnyt teokseen muutoksia. NC = EiKaupallinen: Teoksen jatkokäyttäjä ei saa käyttää aineistoa kaupallisiin tarkoituksiin. SA = JaaSamoin: Teosta saa käyttää, mutta se on jaettava aina eteenpäin täysin samalla CC-lisenssillä kuin alkuperäinenkin teos. Näin jatkokäyttäjä ei voi esimerkiksi omaan remiksattuun teokseensa asettaa jotakin toista, erilaista CC-lisenssiä. ND = EiMuutoksia: Teoksen jatkokäyttäjä ei saa tehdä teokseen mitään muutoksia, vaan se on jaettava eteenpäin sellaisenaan (mutta jakaminen on sallittua). 1 Lisensseihin liittyy edellä mainittua tarkempia lisätietoja, joihin kannattaa perehtyä yllä olevien linkkien kautta ennen niiden hyödyntämistä teosten tekijänä tai jatkokäyttäjänä. Koska lisenssin voi rakennella omanlaisekseen näistä elementeistä, CC-lisenssillä varustettua teosta jatkokäytettäessä on tarkistettava, mitkä kirjainyhdistelmät CC-lisenssiin on merkitty, jotta jatkokäyttäjälle valkenevat juuri sille teokselle sallitut tavat hyödyntää teosta olematta erikseen yhteydessä tekijään. Neljän elementin lisäksi käytössä on ns. CC0-lisenssi (Public Domain), joka antaa täydet oikeudet jatkokäyttää teosta ilman mitään rajoitteita (edes alkuperäisen tekijän nimeä ei siis tällöin tarvitse välttämättä mainita)1. Itse kuitenkin suosittelen hyvänä nyrkkisääntönä mainitsemaan alkuperäisen lähteen aina ja kunnioittamaan siten tekijän työtä. Tällöin myös lisensoidun teoksen käyttäjänä olet turvallisemmilla vesillä, kun alkuperäislähteesi on löydettävissä. Alkuperäisten lähteiden mainitseminen on myös palvelus sinun teoksesi käyttäjälle, joka (toivottavasti) valistuneena kuluttajana arvioi saamansa tiedon oikeellisuutta ja alkuperää kriittisin silmälasein. On hyvä huomata, että lisenssi on eri asia kuin tekijänoikeus. Tekijänoikeutta ei lisenssillä voi poistaa: tekijänoikeuslain mukaan se syntyy aina automaattisesti tekijälle2, mutta lisenssillä tekijä voi jakaa käyttöoikeuksia oman tekijänoikeutensa alaiseen teokseen. Eri maissa on erilaiset lait, mutta CC-lisenssi on pätevä kaikkialla maailmassa ja siten sitä on periaatteessa turvallista käyttää, vaikka ei jokaisen maan lakia tarkasti tuntisikaan. Muistilistat tekijälle ja käyttäjälle Alle olen koonnut avuksesi kaksi muistilistaa. Ensimmäinen on tarkoitettu sinulle alkuperäisteoksen tekijänä ja toinen toisen henkilön tekemän CC-lisensoidun teoksen jatkokäyttäjänä. Muistilista - näin lisensoin oman teokseni: Kun lisensoit oman teoksesi, pohdi ainakin seuraavia asioita: 1. Päätä laajuus! Pohdi, missä laajuudessa teostasi voidaan jakaa, muokata ja hyödyntää sinun tietämättäsi. Tämä määrittää sen, millaisen lisenssin tulet valitsemaan. Hyvä apuväline tähän on oheinen vuokaavio3 tai sähköinen lisenssivalitsin https://creativecommons.fi/valitse/ Selvitä myös työnantajasi määrittämät sisäiset periaatteet CC-lisenssin käyttöön, ennen kuin lisensoit työsi puitteissa tekemiäsi teoksia. 2. Ajattele kokonaisuutta, kaikki sisältö lisensoituu! Jos kirjoitat esimerkiksi korkeakoulun kehittämishankkeessa kirjan tai teet vaikka oppimateriaalipaketin ja päätät CC-lisensoida sen, on tärkeää huomioida, että silloin CC-lisenssin alaista on kaikki materiaali, jota kirjasi sisältää. Siis myös mahdollisesti siellä olevien vierailevien kirjoittajien tekstit, valokuvaajan ottamat kuvat tai vaikkapa graafikon tekemä kuvitus. Tällöin sinulla tulee olla kaikilta tekijöiltä lupa CC-lisensointiin, sillä heidän teoksensa lisensoituvat siinä samalla kun lisensoit oman kirjasi. Periaatteessa teoksessa voi ilmoittaa tiettyjen osien rajautuvan lisenssin ulkopuolelle, mutta käytännössä tämä on usein hankalaa käyttäjän näkökulmasta. Jos olet teoksessasi käyttänyt jonkun toisen CC-lisensoimia teoksia, kuten vaikkapa valokuvia, sinun tulee kunnioittaa hänen valitsemaansa lisenssiä. Siis näin: jos käytät kuvaa, jonka CC-lisenssi määrittelee jakamaan kuvan aina samalla lisenssillä eteenpäin (SA), et saa käyttää kirjassasi kuvaa, mikäli haluat itse lisensoida omasi vaikkapa CC0 eli täysin vapaaseen käyttöön. 3. Kunnioita yksityisyyttä! Jos liität teokseen vaikkapa valokuvia, olethan muistanut pyytää luvan myös niissä esiintyviltä henkilöiltä kuvien käyttöön? Kenenkään kuvaa ei saa julkaista ilman lupaa: ei CC-lisensoidussa, eikä käyttöoikeuksiltaan rajatummissakaan teoksissa. Varsinkin jos CC-lisensoit vapaasti, voivat kuvat levitä joskus hyvinkin laajalti. 4. Lisensoi ja julkaise! Kun olet päätynyt oikeaan lisenssiin ja saanut kaikilta osapuolilta sen käyttöön hyväksynnän, on itse lisensoiminen helppoa: lisäät vain lisenssin tekstin (ja halutessasi myös tunnuskuvan) teoksesi yhteyteen näkyvälle paikalle. Verkkosivulle lisenssin voi lisätä koodina.1 Kurkista täältä tarkemmat ohjeet lisenssin lisäämiseen! Muistilista lisensoidun teoksen käyttämiseen: Kun käytät jonkun toisen lisensoimaa teosta omassa uudessa teoksessasi, muista seuraavat asiat: 1. Kunnioita lisenssiä! Kunnioita aina tekijän valitsemaa lisenssiä. Perehdy sen ehtoihin ja toimi niiden mukaan. Eli jos esimerkiksi kaupallinen käyttö on kielletty lisenssissä (NC), älä painata esimerkiksi valokuvasta myytäviä postikortteja. Muista myös tarkistaa työnantajasi suhtautuminen CC-lisensoitujen teosten käyttöön. 2. Kunnioita alkuperäistä tekijää! Valtaosa CC-lisensseistä edellyttää alkuperäisen tekijän ja lähdelinkin mainitsemista. Muista tehdä se! Mainitse myös, jos olet tehnyt muutoksia teokseen. 3. Tarkista lähde! Tarkista aina, että otat CC-lisensoidun teoksen käyttöösi luotettavasta lähteestä. Verkkoon on periaatteessa kenen tahansa mahdollista ladata toisten tekemää materiaalia ja lisätä niihin CC-lisenssin tunnusteksti omissa nimissään. Viime kädessä myös kuvaa jatkokäyttänyt kantaa vastuuta asiasta. Ja sitten vain lisensoimaan! CC-lisenssin käyttö on periaatteessa helppoa, mutta olennaista on ymmärtää sen sisältö ja merkitys. Muista myös käydä lävitse miten teidän organisaatiossanne voi käyttää CC-lisensoituja aineistoja tai miten voit itse CC-lisensoida aineistoja. Organisaatiokohtaisesti käytänteet vaihtelevat ja niitä tulee kunnioittaa. Ja sen jälkeen, ei muuta kuin avoimuus kunniaan, tekijöitä kunnioittaen! Linkkivinkit: Näillä sivustoilla saat konkreettisia neuvoja, kun joku mietityttää tai aihe kiinnostaa enemmän: Aalto-yliopiston tuottama ImagOA-opas avoimesta tieteestä ja kuvien käytöstä CreativeCommons.fi-verkkosivusto, jossa perusasiaa lisensoinnista sekä valmiit lisenssivalitsimet Maarit Koskela Metropolian kirjastosta kirjoittaa blogissaan hauskalla ja informatiivisella tavalla sallituista kuvien käyttötavoista verkkojulkaisuissa Lähteet: 1 CreativeCommons.fi. 2019. Verkkosivusto. Saatavana osoitteessa: https://creativecommons.fi/ 2 Tekijänoikeuslaki 1961/404. Annettu Helsingissä 1.9.1961. Saatavilla sähköisesti osoitteessa https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1961/19610404 3 Toikkanen Tarmo, 2014. CC-lisenssin valintaprosessi. CC0. Saatavilla sähköisesti osoitteesta https://creativecommons.fi/wp-content/uploads/sites/24/2010/06/Creative-Commons-lisenssin-valintaprosessi.pdf
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
