Vuosi: 2019
Luentoesiintymisestä dialogisen oppimistilanteen rakentamiseen
Luento-opetus korkea-asteen opetuksessa tuo helposti mieleen tilanteen, jossa muita viisaampi puhuu korokkeelta suurelle joukolle kuulijoita, jotka yrittävät ymmärtää ja keskittyä - joskus kummassakaan onnistumatta. Estradille kavunneella opettajalla on ollut selkeä ajatus siitä, mitä kuulijoiden tulee oppia ja ymmärtää sekä siitä, miten tarjoiltuna tuo tapahtuu. Koulutuksen kehittämisessä elämme kuitenkin aikakautta, jossa korostetaan oppijan merkityksellisiä oppimiskokemuksia ja ilmiökeskeisyyttä. Tiedämme, että oppiminen ei tapahdu ensisijaisesti tietoa siirtämällä ja opettajan ohjeita seuraamalla. Tarvitaan aktiivista kokeilemista, tiedon etsimistä, uudelleen järjestelyä, vuorovaikutusta ja uteliaisuutta. Kirsti Lonka (2015, 236) tuo esiin, kuinka aktivoiva opetustapa haastaa toimintakulttuuria. Korkeakouluopetuksessa tuetaan oppimista monenlaisten tehtävien ja oppimisympäristöjen avulla. Keskityn tässä kirjoituksessa pohtimaan erityisesti sellaisen opetustilanteen pedagogisia mahdollisuuksia, jossa kokoonnutaan yhteen isolla joukolla. Vaikka alussa esitetty kuvitelma suuntasikin ajatuksia opettajajohtoiseen opetuskulttuuriin, voi ryhmässä yhteisen innostuksen ääreen kerääntymällä tukea oppimista myös oppijalähtöisesti ja dialogiin asettuen. Marikki Arnikil on väitöskirjassaan tutkinut dialogista opettamista ja tuo esiin, kuinka opettaja avaa dialogisuudelle tilaa hyvin moninaisin keinoin ja pedagogisin valinnoin (Arnkil 2019, 148-154). Dialogisuuden kulmakivinä ovat toisen hyväksyminen, kunnioitus ja aito kuunteleminen (Arnkil & Seikkula 2014, 18-19). Haastan erityisesti meidät korkea-asteella tulevaisuuden osaajia kouluttavat pohtimaan sitä, miten voisimme lisätä dialogisuutta ja syventää oppimisen mahdollisuutta myös luentomuotoisessa tilanteessa. Dialogisempaan opetuskuntoon - viiden kohdan kuntokuuri “Kesäksi kuntoon" -kunto-ohjelmien tapaan, esitän viiden kohdan harjoitusohjelman dialogisemman opetuskunnon harjoittamiseen. Esittämäni ehdotukset nousevat omista opetuskokemuksistani, mutta niiden juuret ovat tukevasti dialogisuuden periaatteissa (ks. esim. Arnkil 2019; Arnkil & Seikkula 2014). Vaikka sinulla olisi epäilyksiä aihetta kohtaan, tämä kunto-ohjelma on turvallinen ja kannustava. Sen avulla saat myös nopeasti nauttia edistymisestä. Käynnistä yhteinen seikkailu Usein positiiviseen oppimiskokemukseen liitetään kuvaus mukavasta ilmapiiristä. Ihminen oppii, kun hän kiinnostuu, innostuu, kokee olevansa tervetullut ja toivottua matkaseuraa. Luo läsnäolijoille tunne siitä, että he ovat tervetulleita: Tästä alkaa mukava yhteinen oppimisen matka. Anna itsesi innostua aiheesta, johon aiotte sukeltaa. Oman innostuksen kokemuksen jakaminen tuo tilanteeseen merkityksellisyyttä. Kysy osallistujien ajatuksista. Toisen kiinnostuksesta vaikuttuminen osoittaa kunnioitusta osallistujia kohtaan ja auttaa ryhmätunteen muodostumisessa. Mahdollista moniääninen kokemusten ja teorian vuoropuhelu Ihminen on kiinnostuneempi sellaisesta, jonka hän kokee koskettavan itseään. Kun uuden asian oppiminen kytkeytyy siihen, millaisia ajatuksia minulla aiheesta jo on tai mitä olen siihen liittyen kokenut, muuttuu uusi ja tuntematon kiinnostavaksi. Uteliaisuus virittyy ja virittää sitoutumisen oppimisen polkuun. Kytkeydy oppijoiden ajattelun polkuihin oman tietomääräsi ja kokemuksellisten kilometriesi kanssa. Luonnostaan ihminen ei jaksa kauan olla kiinnostunut toisen monologista, mutta siinä esiin tulleiden asioiden liittäminen omaan ajatteluun tekee oppimisesta aktiivista. Avaa moniäänisyydelle mahdollisuuksia. Opettajan tieto tuo tilanteeseen yhden äänen. Varmista, että suunnitelmasi sisältää pysähtymisen ja pohtimisen paikkoja, joissa tulee tilaa ajatusten vuoropuhelulle. Luentotilanteessa tähän voi kannustaa pyytämällä jakamaan keskeiset, itselle tärkeinä nousevat asiat juuri kuullusta vieruskaverin kanssa. Kun näistä vielä joitakin jaetaan koko isolle ryhmälle, monistuu tuo yhdessä ymmärtämisen mahdollisuus. Pyri liittämään teoreettisia huomioita ja tietojasi lennossa osallistujien ajatuksiin ja kokemuksiin. Tämä on jo vaativampi harjoitus, mutta siinä edistyminen palkitsee. Kysymällä aiheeseen liittyvistä käsityksistä ja tuomalla dialogiin omat tietosi kytket teorian siihen, millä on oppijalle henkilökohtaista merkitystä. Syntyy teorian ja käytännön kokemusten mielenkiintoinen ja opettavainen vuoropuhelu. Rakenna luento etukäteen osallistujilta kerättyjen kokemusten ja ajatusten ympärille. Tämä toimintatapa virittää ainutlaatuisella tavalla kaikki asian äärelle: jokainen on ollut osana tilanteen syntyä ja voi aidosti kokea osallisuutta siinä. Ole läsnä omana itsenäsi Suurin osa viesteistä, joita välitämme, tapahtuu muun kuin kielen avulla. Viestimme kiinnostusta, toisten ajatusten arvostamista ja arvojamme elein, ilmein, äänenpainoin sekä kehon asentojen ja liikkeiden kautta. Anna hyvien ajatusten virrata opetustilanteessa, sillä niiden avulla virität kaikkia tilanteeseen osallistujia positiiviseen läsnäoloon ja toisten arvostamiseen. Kun voi luottaa siihen, että omat ajatukset ja kysymykset tulevat kunnioituksella vastaanotetuksi, oppiminen saa positiivisen nosteen ja innostus lisääntyy. Etsi aktiivisesti kokemusvarastoistasi esimerkkejä tilanteista opetuksen arjesta, jossa opiskelijat ovat innostuneet ja positiivisen kiinnostuksen virittämä ilmapiiri on siivittänyt yhteisen tilanteen lentoon. Mitä voit oppia kokemuksestasi? Havainnoi ja rytmitä Havainnoi ryhmää ja sitä, miltä sinusta tuntuu. Oppimista voi tukea rytmittämällä keskusteluosioita, kuuntelua, toiminnallisuutta ja pohdintaa. Tarkista tilannetta. Pohdi ääneen pedagogisia valintojasi: pitäisikö jatkaa aiheessa eteenpäin, jäikö jotakin, missä pitäisi vielä viipyä. Viritä keskittymistä. Pari- tai pienryhmäpohdinnan voi myös tehdä välillä seisten ja saada näin aivojen dopamiinitasot vireystilaa paremmin tukemaan. Rauhoita. Joskus voi pari- tai pienryhmäkeskustelun sijaan pyytääkin osallistujia sulkemaan silmänsä ja kuuntelemaan hetken omia ajatuksiaan. Tämä voi olla tervetullut keskeytys jatkuvalle äänien kuuntelulle ja auttaa kiinnittämään huomiota johonkin, jota vielä haluaisi kysyä tai tarkentaa. Viritä oppimisen matkaa eteenpäin Kysy, mitä osallistujat vievät mukanaan. Tämä tukee opitun havainnointia, virittää oppimisen matkaa ja kiinnostusta eteenpäin. Omaa oppimista - varsinkaan ajatusten järjestymistä, selkeytymistä tai syvenemistä - ei ole aina yksinkertaista huomata. Arvosta erilaisia kokemuksia ryhmässä. Ryhmässä oppimisen etuna on se, että siinä tulee esiin monia vaihtoehtoja. On tärkeää auttaa huomaamaan, minkä kaiken äärellä olimme ja mitä arvokasta eri ihmiset saivat tilanteesta. Moniäänisyyden kautta voi havahtua huomaamaan sellaistakin, johon ei itse olisi kiinnittänyt huomiota. Kiitä ja kannusta.Oppiminen on aikaa ja energiaa vievää. Tehdyn työn arvostaminen ja siitä kiittäminen lisää sen arvostusta. Mitä enemmän oppimiseen sijoittamaamme energiaa ja aikaa arvostamme, sitä hanakammin ryhdymme jatkossa kaikenlaiseen omaa oppimista ja ymmärrystä kehittävään toimintaan. Yhdessä innostuen ja innostaen Huomion kiinnittäminen vuorovaikutukseen, läsnäoloon ja dialogisuuteen tekee opetus/oppimistilanteesta monella tavoin innostavan. Keskittymällä näihin, vahvistamme samalla näitä positiivisia oppimiskokemuksia mahdollistavia elementtejä. Tämä sitouttaa niin opiskelijoita kuin opettajia, mikä parantaa oppimisen ja opettamisen laatua. Antoisia tutkimusmatkoja dialogiseen opettamiseen! Kirjoittaja: Laura Huhtinen-Hildén (FT, MuM, musiikkiterapeutti, työnohjaaja) toimii pääainevastaavana, tutkijana, musiikkikasvatuksen lehtorina ja yhteisömuusikkokoulutuksen vastuulehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Hän on kiinnostunut taiteen soveltavasta käytöstä ja luovan ryhmätoiminnan mahdollisuuksista sosiaali- ja terveysalojen konteksteissa ja on johtanut useita näihin teemoihin liittyviä kehittämishankkeita (esim. Kulttuurisilta EAKR-hanke 2008–2011). Hän on toiminut vastaavana tutkijana Kohti luovaa arkea – kulttuurinen vanhustyö asiakaslähtöisessä toimintakulttuurissa 2015-2017 sekä valtakunnalliseen sosiaalisen kuntoutuksen kehittämishanke SOSKUun kuuluvassa Elämäni sävelet- tutkimushankkeessa (2015- ). Hän on julkaissut musiikkikasvatukseen ja taiteen soveltavaan käyttöön liittyviä artikkeleita ja opetusmateriaalia (esim. Huhtinen-Hildén & Pitt: Taking a learner-centred approach to music education. Pedagogical Pathways. Abingdon: Routledge). Hän toimii aktiivisesti kouluttajana ja asiantuntijana myös kansainvälisissä yhteyksissä. Lähteet: Arnkil, M. (2019). ”Mehän opimme enemmän kuin lapset” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43. Arnkil, T.E., & Seikkula, J. (2014) ”Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Lonka. K. (2015). Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava. Dialogisesta keskustelusta lisää myös: https://www.sitra.fi/eratauko/
Kuusi tiedonhallinnan menetelmää tietointensiivisen työn tekijöille
Internetin runsaudensarvesta riittää lähes loputtomasti ammennettavaa tietotyön tekijöille. Monesti tieto on kuitenkin hajallaan vailla loogista tai muuten hahmoteltavissa olevaa järjestystä. Uusien tai päivitettyjen sisältöjen tehokas jäljittäminen vaatii myös omat menetelmänsä. Samoin tiedon laadun ja oikeellisuuden varmistamiseen tarvitaan keinoja. Käyn seuraavassa läpi kuusi opettajille, tutkijoille, opiskelijoille ja muille tietointensiivisen työn tekijöille sopivaa tiedonhallinnan menetelmää, joilla verkon tietomassaa pystytään seuraamaan, seulomaan, tallentamaan, arvioimaan ja ohjaamaan entistä menestyksellisemmin. 1. Kirjanmerkkien tallennus selaimeen—helppo, perinteinen menetelmä Verkkoselaimen kirjanmerkkitoiminto kuuluu vanhimpiin ja yksinkertaisimpiin Internetin tiedonhallinnan apuvälineisiin. Se on kuulunut selainten vakiovarusteisiin jo siitä lähtien, kun ensimmäinen nykymuotoinen WWW-sivujen katseluohjelma Mosaic julkaistiin loppuvuodesta 1993. Kirjanmerkillä tallennetaan itselle merkityksellisen verkkosivun linkki selaimeen (Kuva 1.). Kuva 1. Microsoftin Edgessä sivun linkki tallennetaan selaimeen osoiterivin loppuun sijoitetun tähden kautta. Selaimeen säilöttyjen kirjanmerkkien idea on periytynyt myös sosiaalisen median palveluihin. Esimerkiksi Facebookissa pystyy tallentamaan omasta uutisvirrastaan ne linkit, joita käyttäjä arvioi tarvitsevansa myöhemmin (video). Tosin säilöttyjä viestejä ei voi johtavassa yhteisöpalvelussa järjestellä aivan yhtä helposti kuin verkkoselaimessa. Twitterissä taas lyödään Like-leima niihin viserryksiin, joihin halutaan palata myöhemmin (video). Kirjanmerkki on suoraviivainen tapa tallentaa sivut, jotka vaikuttavat kiinnostavilta mutta joihin ehtii syvällisemmin perehtyä vasta myöhemmin. Merkittyihin sivuihin pystyy myös palaamaan nopeasti myöhemmin. 2. Sosiaaliset kirjanmerkit—aineistonjakoa pilvessä 1990-luvun puolivälin jälkeen alkoi ilmestyä palveluja, joissa kirjanmerkkejä varastoidaan oman tietokoneen asemesta ulkoisille palvelimille eli niin sanottuun pilveen. Näitä niin kutsuttuja sosiaalisia kirjanmerkkejä pystyy jakamaan ja julkaisemaan hieman suoraviivaisemmin kuin omalle laitteelle loppusijoitettuja, koska muut käyttäjät pääsevät niihin pilvessä helposti käsiksi (mikäli linkkien lataaja on määrittänyt ne julkisiksi). Kirjanmerkkipalvelujen kultakausi ajoittui vuosituhannen vaihteen jälkeisiin vuosiin. 2010-luvulla tultaessa yhteisölliset linkkivinkit ovat entistä enemmän alkaneet vuotaa Facebookiin ja muihin sosiaalisen median välineisiin, jotka on perustettu vuosia alkuperäisten kirjanmerkkipalveluiden jälkeen. Useat alan perinteisistä sovelluksista kuten Delicious ovat lopettaneet toimintansa joskin Diigo sinnittelee edelleen. Sosiaalisten kirjanmerkkien palvelut tarjoavat joitakin hyödyllisiä lisäominaisuuksia. Pilveen säilöttyjen linkkien laatua pystytään mittaamaan vertaisarvioinnilla. Tulokset voivat auttaa valitsemaan ehkä sadoistakin samaa aihetta käsittelevistä sivuista sen, jota useat käyttäjät pitävät onnistuneimpana (Nations 2018). Pilvessä jaettu kirjanmerkkikokoelma sopii esimerkiksi yhteisopettajuutta harjoittavalle tiimille. Yhteisöllisesti kertyvästä linkkikokoelmasta tulee todennäköisesti monipuolinen, koska asioita eri kulmista lähestyvät valitsevat erilaista aineistoa. Etukäteen mietityllä tehokkaalla työnjaolla säästyy myös työaikaa. 3. Kuratointi—harkitut sisällöt jakoon Kuratointi viittaa alun perin taidenäyttelyiden aineiston järjestelyyn. Verkkokontekstissa se tarkoittaa harkittujen sisältöjen julkaisemista. Se siis poikkeaa vivahteiltaan sosiaalisten kirjanmerkkien käytöstä, jossa aineistoa ei välttämättä siivilöidä erityisen tarkasti. Kuratoinnin motiivit ovat yleensä filantrooppisia: halutaan jakaa hyviä sisältöjä muiden iloksi. Tietokirjailija Rohit Bhargava arvioi kuratoinnin näkymiä optimistisesti vuonna 2009. Hänen mukaansa siinä olisi jopa ansaintapotentiaalia (Bhargava 2009). Ennuste ei ole kuitenkaan toteutunut. Professori Tim Cigelsken mukaan aineistojen valinta ihmisvoimin ei koskaan ottanut tulta ansaintamielessä ja on tiedonhallinnan menetelmänä hävinnyt Googlen hakualgoritmeille (Cigelske 2017). Cigelske ei kuitenkaan ota huomioon sitä, että algoritmit kohtelevat kaikkea verkkosisältöä samanarvoisesti ja että tekaistujen ja oikeiden tietojen erottamiseen tarvitaan vielä ihmisen ja koneen välistä yhteistyötä. Perinteisistä kuratointialustoista jatkaa edelleen Scoop.it, jossa on omat palstat muun muassa eri oppiaineiden aineistoille kuten vaikka luonnontieteille. Oppimistoiminnassa kuratointi tarkoittaa oppiaineeseen liittyvän aineiston valintaa ja jakamista opiskelijoiden kera. Esimerkkejä kuratoiduista linkkikokoelmista: Antti Pönni: valittuja linkkejä ja kirjallisuusluetteloita opinnäytetyön tekemistä varten Michael D. Mitzenbacher: suositettavia linkkejä algoritmiikan opiskelijoille Kuratoinnista on selkeää hyötyä opetusalalla. Opettajat pystyvät valitsemallaan aineistolla ohjaamaan opiskelijoiden toimintaa oppimisen kannalta suotuisaan suuntaan. Opiskelijat taas voivat luottaa siihen, että kuratoidulla aineistolla on vahvahko laatusertifikaatti. 4. RSS-syöte—virtuaalinen verkkovahti Syöte kuuluu verkon kehittyneimpiin tiedonhallintamenetelmiin. Sen lajeista tunnetuin on RSS (Really Simple Syndication). Syöte toimii verkkovahdin tavoin: käyttäjä tilaa aggregaattorilla eli syötteenlukijaohjelmalla itseään kiinnostavien verkkopalvelujen syötteitä, jolloin lukijaan tulee välittömästi tieto sivuille tehdyistä päivityksistä (video). Syötteet ilahduttavat eritoten niitä, jotka seuraavat säännöllisesti jotakin tietolähdettä. RSS:n pystyy tilaamaan esimerkiksi Kansalliskirjaston kokoelmista tai New York Timesin kulttuurisivun artikkeleista. Syöte on pitänyt 2010-luvulla pintansa sosiaalisen median puristuksessa, sillä se on luotettavampi kuin esimerkiksi Facebook, joka säännöstelee aineistoa omavaltaisesti käyttäjiensä uutisvirtaan (Nield 2017). Alla esimerkki, jossa RSS-syötettä hyödynnetään digitaalisessa oppimisympäristössä (Kuva 2.): Kuva 2. RSS-syötteellä tilatut sisällöt päivittyvät automaattisesti ja reaaliaikaisesti digitaalisen oppimisympäristön “Game development articles” ja “Game development projects” -osioissa. Syötteenlukuohjelmia on eri tarpeisiin. Helppokäyttöinen ja “ilmainen” Feedly täyttää useimpien vaatimukset. Raskaampaan kalustoon mieltyneet käyttävät kanadalaista Hootsuitea, jolla ei vain pysty monitoroimaan samaan aikaan useaa eri verkkopalvelua vaan myös lähettämään viestejä yhdellä kerralla moneen eri sosiaalisen median välineeseen. Hootsuiten kaltaisista sovelluksista voi olla hyötyä esimerkiksi oppilaitoksen ulkopuolelle suunnattujen avointen opintojen tai TKI-palvelujen markkinoinnissa, joka vaatii työskentelyä useassa sosiaalisen median sovelluksessa. Hootsuite perii Professional-versiosta kuukausimaksua 25 euron verran. 5. Digitaalinen muistikirja—konttori käsilaukussa Digitaalinen muistikirja on kirjanmerkkipalvelu, jota on terästetty tarpeellisilla lisäominaisuuksilla. Yksi niistä kohentaa tiedon säilyvyyttä: muistikirja ottaa sivusta tai sen osasta kuvan, jolloin sitä kykenee tutkimaan myös sen jälkeen, kun alkuperäisversio on hävitetty palvelimelta. Kirjanmerkeistä verkkosivut taas katoavat sillä hetkellä, kun tiedosto poistetaan tietoavaruudesta. Digitaaliseen muistivihkoon pystyy tallentamaan myös omia merkintöjä. Siten esimerkiksi seuraavan päivän luennon rungon kykenee sanelemaan kännykkään ja välivarastoimaan digitaalisen muistikirjan mobiilisovellukseen. Muistikirjaohjelmista Microsoftin Onenote ja Googlen Keep (Kuva 3.) nauttivat vakaata suosiota oppilaitosmaailmassa. Kuva 3. Google Keepissä pystyy järjestelemään muistilappuja ja ryhmittelemään niitä eri väreillä. Muistilappuun merkityn tehtävän kykenee myös ajastamaan, jolloin ohjelma hälyttää ennen toimeen tarttumista. Digitaalinen muistikirja tarjoaa varteenotettavia etuja tietointensiivisen työn tekijöille: Riippuvuus kiinteistä työpisteistä vähenee, koska työssä tarvittavat tiedot keskitetään yhteen paikkaan, joka kulkee mobiililaitteiden ansiosta yleensä mukana. Tiedot synkronoituvat automaattisesti eri päätelaitteiden kesken. Aineistoa pystyy jakamaan vaivattomasti esimerkiksi kollegojen ja yhteistyökumppaneiden kera, jolloin vertaisarvioinnin keinoin saa nopeat kehitysehdotukset tai muut kommentit esimerkiksi artikkelin aihiosta. Muistikirjaan ladatut to-do-luettelot ja niiden hälytystoiminnallisuudet auttavat tehtävienhallinnassa. Evernote-muistikirjan dokumenttikameralla pystyy kuvaamaan paperimuotoisia sisältöjä, jolloin muistikirja muuttaa kuvaan vangitut merkkijonot tietokoneella muokattavaksi tekstiksi. 6. Workflow—automatisoitua tiedonsiirtoa Verkon tietovirtojen automatisointi workflow-ohjelmilla edustaa 2010-luvulla yleistyneitä uusia tiedonhallintamenetelmiä. Workflow-ohjelma käsittelee tietoa automaattisesti sen jälkeen, kun käyttäjä on asettanut sovellukseen säännön, joka määrää, mitä tiedolla tehdään. Sääntöjä kutsutaan eri workflow-ohjelmissa muun muassa sovelmiksi (applet) ja virroiksi (flow). Sovelma voi olla esimerkiksi “siirrä Twitterissä Like-leimalla merkitsemäni viestit automaattisesti Onenote-tililleni - send Twitter likes to Onenote”. Workflow on jossakin määrin vaativa menetelmä: automatisoidut tietovirrat pitää suunnitella etukäteen. Tosin alan johtavat sovellukset kuten Microsoftin Flow ja itsenäinen IFTTT tarjoavat käyttäjilleen eri tarkoituksia varten muutamia tuhansia valmiita reseptejä suoraan apteekin hyllyltä. Oikein valittu sovelma voi säästää rutiininomaista verkkotyötä jonkin verran ja vapauttaa opettajan työaikaa enemmän esimerkiksi henkilökohtaiseen ohjaukseen ja muihin toimiin, joihin verkon virtuaaliset pikkuapulaiset eivät vielä kykene. Koneet valmistautuvat ottamaan rutiinit hoitaakseen Nykyiset tiedonhallintamenetelmät palvelevat opetusalaa tyydyttävästi. Ensi vuosikymmenellä yleistyvät kaiken todennäköisyyden mukaan uudet menetelmät, jotka siirtävät tietotyön rutiineja entistä enemmän koneiden hoidettavaksi. Eri toimintoja automaattisesti suorittavat botit ja luonnollisella kielellä esitettyihin kysymyksiin vastaavat virtuaaliassistentit tullevat kampuksilla yleiseen käyttöön jo uuden vuosikymmen alussa (Ellis 2018). Lisäksi oppimistoiminnan rutiineja pystytään todennäköisesti ulkoistamaan entistä enemmän tekoälylle (Barriere 2018). Myös oppimisanalytiikka hypännee menetelmänä valtavirtaan, kunhan siihen liittyvät eettiset ja oikeudelliset sekä yksityisyyteen kietoutuvat ongelmat saadaan ratkaistua (Virtanen 2019). Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä. Lähteet Barriere, Timothee (2018). Using AI to educate is no longer science fiction. Makerstories, 2.10.2018. Bhargava, Rohit (2009). Manifesto for Content Curator: The Next Big Social Media Job Of The Future? Rohit Bhargava Blog, 30.9.2009. Cigelske, Tim (2017). RIP Content Curation. The Startup, 16.12.2017. Ellis, Lindsay (2018). Hey, Alexa, Should We Bring Virtual Assistants to Campus? These Colleges Gave Them a Shot. The Chronicle of Higher Education, 2.8.2018. Nations, Daniel (2018). What Is Social Bookmarking And Why Do It? Lifewire, 3.11.2018. Nield, David (2017). Why RSS Still Beats Facebook and Twitter for Tracking News. Gizmodo, 8.9.2017. Virtanen, Mari (2019). Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä. Hiiltä ja timanttia, 14.1.2019. Lisäluettavaa Clark, Todd (2018). The Complete Guide to Content Curation: Tools, Tips, Ideas. Hootsuite, 24.10.2018. Huffman, Chris (2019). How to Declutter Your Browser Bookmarks. How-to Geek, 31.1.2019. Larsen, Senja (2015). Näin selätät infoähkyn. Kauppalehti, 3.5.2019. Spilker, Josh (2019), The 10 Best Note Taking Apps to Use in 2019 (Free and Simple!). Clickup, 9.1.2019. Lisää aihepiiristä Digiuutiset – Digi News Faceblog Digi 2018
Teorian ja käytännön yhdistyminen – aloittelijasta kohti asiantuntijuutta
Ammattikorkeakouluopetuksen yhtenä keskeisenä tavoitteena on yhdistää teoriaa ja käytäntöä. Lisäksi ammattikorkeakoulun on tarkoitus osallistua soveltavan tutkimuksen tekemiseen ja sen käytäntöön viemiseen. Tässä blogikirjoituksessa esittelemme sairaanhoitajan työhön liittyvän käytännön esimerkin kautta, miten tämä käytännön ja teorian yhdistyminen voi tukea työntekijän osaamista ja työskentelyä ammatissaan. Sairaanhoitajan osaaminen kasvaa vaiheittain Hoitotyön ammattilaisten osaaminen perustuu osaamisen arviointiin, jossa lähtökohtana voidaan vahvasti pitää Patricia Bennerin 1980-luvulla kehittämää Aloittelijasta asiantuntijaksi -teoriaa. Teoria juontaa juurensa Dreyfussin vuonna 1980 kehittämään malliin, jossa osaamisen tasoja tutkittiin lentäjillä ja shakinpelaajilla. Neljänkymmenen vuoden ajan Bennerin kehittämää hoitotyön teoriaa on käytetty useissa terveysalan tutkimuksissa kuvaamaan ammatillisen osaamisen tasoja ja kullakin tasolla eteen tulevia oppimistarpeita. Bennerin mukaan sairaanhoitajan osaaminen etenee vaiheittain: aloittelijataso edistynyt aloittelijataso pätevä taso taitava taso asiantuntijataso. Teorioiden merkitys käytännön hoitotyölle Bennerin teorian pohjalta on muodostettu esimerkiksi Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiirin käyttämä ammatillista urakehitystä kuvaava AURA-malli. Huolimatta laajasta teorioiden hyödyntämisestä, Bennerin kaltaiset hoitotyön teoriat (kuten mm. Watson, Leininger, Eriksson) saatetaan silti kokea irrallisiksi asioiksi käytännön hoitotyöstä. Niillä on kuitenkin paljonkin annettavaa käytännön hoitotyöhön ja opiskeluun. Hoitotyön opiskelijoiden onkin tärkeää ymmärtää jo opiskeluvaiheessa, kuinka hoitotiede ja hoitotyön teoriat ohjaavat käytännön hoitotyön toimintaa ja tiedon kehittymistä. Teorioiden avulla voi ymmärtää asioiden merkityksiä ja toimintatapoja suunnitella ja ohjata omaa oppimistaan tai ammatillista kasvua tutkia ja tukea paitsi opintojen edistymistä, myös ammatillista kasvua ja kehitystä valmistumisen jälkeen rakentaa itselleen oman urasuunnitelman, jota lähteä toteuttamaan. Opiskelijoiden näkemykset Bennerin teoriasta Turun yliopiston Hoitotieteen laitoksen terveystieteiden maisteriopiskelijat Meeri Mustonen ja Tiina Putkuri selvittivät keväällä Metropoliasta valmistuvilta sairaanhoitajaopiskelijoilta, onko Bennerin teoria heille opintojen myötä tuttu ja mitä ajatuksia teoria heissä herätti. Meeri ja Tiina osallistuivat lehtori Tiia Saastamoisen pitämälle oppitunnille, jossa akuuttihoitotyöhön syventyvät sairaanhoitajaopiskelijat pohtivat oman asiantuntijuuden tasoja ja omia vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan toimia akuuttihoitotyössä. Tunti aloitettiin kertomalla opiskelijoille Bennerin teorian historiaa ja esittelemällä osaamisen tasot (aloittelija, edistynyt aloittelija, pätevä, taitava, asiantuntija) käyttäen käytännön työelämästä poimittuja esimerkkejä. Opiskelijat kiittelivät esimerkkien tuoneen teoriaan elävyyttä ja käytännönläheisyyttä. Monet kertoivat esittelyn jälkeen teorian ja sen tasojen vaikuttavan selkeiltä. Bennerin teoriassa hoitajan katsotaan olevan pätevällä tasolla hänen työskenneltyään noin 2-3 vuotta saman tapaisissa tehtävissä. Monet opiskelijoista kokivat helpottavana ja armollisena tiedon siitä, että opiskelijana tai vastavalmistuneena ei vielä tarvitse olla kaiken osaava. Toisaalta tieto siitä, että asiantuntijaksi kehittyminen vie vuosikausia, sai osassa opiskelijoista aikaan epätoivon tunteita. Opiskelijoiden kommenteista välittyi kuva korkeasta vaatimustasosta oman osaamisen suhteen. Ryhmän opiskelijoilta välittyi vahva toive ja motivaatio työn erittäin hyvälle osaamiselle. Käsittelimme opiskelijoiden kanssa oppitunnilla myös Bennerin teorian heikkouksia ja vahvuuksia sekä mahdollisuuksia. Heikkoudet, joita opiskelijat mainitsivat: Riski siihen, että sairaanhoitajana kuvittelee itse olevansa asiantuntijavaiheessa ennen kuin oikeasti taitojensa ja osaamisensa puolesta vielä kyseiselle tasolle yltää. Hoitaja saattaa virheellisesti kuvitella niin sanottua “mututietoa" intuitiiviseksi tiedoksi. Asiantuntijavaiheen sairaanhoitajalle on tyypillistä intuitiivinen osaaminen ja niin sanottu sanaton, hiljainen tieto. Mahdollisuus käyttää teoriaa hierarkkisuuden lisäämiseen työpaikoilla, työntekijöiden lokerointi eri arvoasteikoille ja jääminen mukavuustasolle. Mahdollisuudet ja vahvuudet, joita opiskelijat mainitsivat: Bennerin teorian tarjoama selkeä malli osaamisen ja oman ammattitaidon kehittymiselle. Teorian antama tuki ajatukselle, että ammatillisesti on mahdollista edetä muillakin tavoilla kuin siirtymällä kliinistä hoitotyötä tekevästä hoitajasta esimiestehtäviin. Teorian hyödyntäminen käytännössä Kevään aikana valmistuvat sairaanhoitajaopiskelijat hyödyntävät Bennerin teoriaa viimeisissä opinnoissaan. Opiskelijat tunnistavat lähiopetuksen ja käytännön harjoittelun aikana omat ammatilliset vahvuus- ja kehittämisalueensa, voidakseen kehittyä ja täydentää osaamistaan viimeisen opintojakson ja käytännön harjoittelun aikana. Bennerin mallia voi käyttää hyvin osaamisen kehittymisen suunnitelmana asetettaessa tavoitteita käytännön harjoittelulle. Opiskelijat totesivatkin, että oli mukava huomata omille käytännön tilanteiden pohjalta syntyneille havainnoille ja kokemuksille löytyvän Bennerin teorian kautta tutkittuun tietoon perustuvaa todistusaineistoa. Hoitotyössä juuri käytännön ja teoriatiedon yhdistyminen mahdollistavat laadukkaan toiminnan. Hoitotiedettä ja hoitotyön teorioita voi hyödyntää sopivien ja toimivien toimintatapojen etsimisessä, esimerkiksi tarkistamalla säännöllisesti löytyykö käytännön työssä eteen tulevaan ongelmaan ratkaisua tutkimustiedosta tai onko aiheeseen liittyen kehitetty teoriaa. Lopuksi voidaan todeta, että usealle valmistuneelle hoitotyön opiskelijalle, hoitotiede ja hoitotyön teoriat jäävät usein epäselviksi abstrakteiksi kokonaisuuksiksi, joiden yhteyttä käytäntöön ei nähdä. Monet teoriat saattavatkin olla abstrakteja ja vaikeasti konkretisoitavissa käytäntöön. Sen sijaan Bennerin teoria on helposti konkretisoitavissa ja sillä voidaan osoittaa yhteys käytäntöön niin oman ammatillisen kasvun välineenä kuin urapolun suunnittelussa. Kohti elinikäistä oppimista, kaikilla aloilla Nykyisin suositaan elämänkaaren pituista oppimista. Ehkä Bennerin teoriaa voitaisiin käyttää enemmän opintojen ja uran suunnitteluun ammattikorkeakoulun aikana ja sen jälkeen työuralle siirryttäessä. Bennerin teoria on hyödynnettävissä ja sovellettavissa myös muiden tieteenalojen urapolun suunnitteluun. Vastavalmistunut opiskelija saattaa olla aloittelija, mutta sijoittua hyvin myös pätevälle tai taitavalle tasolle (esimerkiksi ylemmän ammattikorkeakoulun opiskelijat). Myös osaamisen tason vaihtuminen työuran aikana on hyvä huomioida. Uuden työpaikan tai tehtäväkuvan myötä, henkilö saattaa palata asiantuntijatasolta aloittelevalle tasolle. Tämä on tärkeää hyväksyä ja lähteä jälleen sen myötä rakentamaan uutta urapolkua aloittelijasta kohti asiantuntijuutta. Kirjoittajat: Tiia Saastamoinen, TtM, TtT-opiskelija (UEF), sh (AMK), lehtori: tiia.saastamoinen@metropolia.fi Meeri Mustonen, TtK, TtM-opiskelija (UTU), sh (AMK), vs. kliininen opettaja (HUS): meeri.h.mustonen@utu.fi Tiina Putkuri, TtK, TtM-opiskelija (UTU), sh, th (AMK), verkkokoulutusasiantuntija (Kustannus Oy Duodecim): tiina.a.putkuri@utu.fi
YouTube – optimoi videosi, tutki sen menestystä analytiikan avulla, osa 2/2
Youtube – viihdekäytöstä korkeakoulun työvälineeksi, osassa 1/2 kerrotaan YouTubesta korkeakoulussa organisaation, opettajan, asiantuntijan sekä opiskelijan kannalta. Blogissa annetaan myös vinkkejä, miten pääsee alkuun oman YouTube-kanavan perustamisessa. Tässä “YouTube - optimoi videosi, tutki sen menestystä analytiikan avulla, osa 2/2” - blogipostauksessa paneudun YouTube-videon optimointiin sekä analytiikkaan. YouTuben optimoinnilla lisätään videon löydettävyyttä verkon hakukoneissa ja analytiikalla voidaan seurata, kuinka paljon ja millaisia käyttäjiä videolla on - sekä videon katsomisaikoja. VIDEON OPTIMOINTI YouTube on maailman toiseksi suosituin sivusto - heti Googlen jälkeen. Hakutulossivustolla videot nousevat usein korkeammalle kuin samasta aiheesta kirjoitetut tekstit (Sorkio 2019). Videoita on paljon, miten saada siis oma video näkyviin? YouTube-videon optimointi auttaa videosisältöjen löydettävyyttä hakukoneilla, kuten Googlella tai itse YouTubella. Oman videon näkyvyyden parantamiseksi videon optimoinnissa tärkeitä ovat 1) otsikko, 2) kuvausteksti, 3) pikkukuva ja tägit. Optimointiin vaikuttavat myös videoiden katseluaikaa lisäävät videoon lisätyt 4) kortit ja 5) päätösruudut. Kuvailen alla tarkemmin näitä elementtejä, käyttäen esimerkkinä tekemääni videota Uudistumassa videoblogiin. 1) Otsikko Videota kuvaileva otsikko on tärkeä, sillä YouTube ei ymmärrä videokuvan perusteella, mistä video kertoo. Otsikon pitää olla lyhyt, ytimekäs ja kiinnostava, jotta katsojat klikkaisivat sitä ja alkaisivat katsomaan videota. 2) Pikkukuva Otsikon lisäksi videon pikkukuvalla (esikatselukuva) on merkitystä siihen, klikataanko video katsottavaksi. Videon pikkukuva on ensivaikutelma, joka tarjoillaan ennen videon katsomista. Videota kuvatessa kannattaa kuvata myös muutamia still-kuvia pikkukuvaa varten. Pikkukuvan pitäisi erottua muista, kun katsoja selaa YouTuben hänelle ehdottomia videoita. Kuvan pitäisi herättää mielenkiintoa videota kohtaan. Hyviä pikkukuvan peruselementtejä ovat selkeästi erottuvat ihmiskasvot ja graafiset elementit, kuten tekstit. 3) Kuvauskenttä ja tägit Kun otsikko ja esikatselukuva ovat kunnossa, seuraavat tärkeät elementit videon optimoinnissa ovat videon kuvauskenttä ja tägit. Kuvauskentällä tarkoitetaan videon alapuolella olevaa lyhyttä videota kuvailevaa tekstiä ja tägeila aihesanoja videon sisällöstä. Kirjoita kuvauskenttään, mistä videossa on kyse. Kirjoita kuvailevaa, ymmärrettävää, sanallisesti rikasta tekstiä. Kuvauskenttään mahtuu myös linkki organisaation verkkosivulle, blogiin ja somekanaviin. Käytä kuvauksessa avainsanoja eli tägejä, joilla on merkitystä, kun videota haetaan hakukoneilla. Yksittäiset sanat eivät enää toimi tägeissä. Kirjoita kokonaisia lauseita ja sanapareja. Käytä myös fraaseja. YouTube on Googlen omistama, joten videoiden optimoiminen Google-hakuun toimii hyvin. Google Trends -palvelun avulla voit katsoa yksittäisten hakusanojen suosion ja yleisyyden. Googlen hakukenttään voit myös kirjoittaa videon sisältöön liittyviä sanoja. Hakutuloksina näkyy sanayhdistelmiä, joita käyttäjät yleensä aiheesta etsivät. Voit kokeilla myös Googlen Keyword Planneria, joka tarjoaa ehdotuksia suosituista hakusanoista. 4) Kort 4) Kortit YouTubessa kannattaa käyttää kortteja videon päällä. Korttien avulla voit lisätä vuorovaikutteisia viestejä, kuten kyselyjä. Voit myös ohjata kortilla katsojan johonkin tiettyyn URL-osoitteeseen. Kortti näkyy videon oikeassa yläkulmassa huutomerkkinä. Uudistumassa-videoblogissa olen käyttänyt korttia ohjaamaan Uudistumassa-vlogien soittolistassa olevaan toiseen videoon - “Mikä ihmeen innovaatiokeskittymä?”. 5) Päätösruudut Voit lisätä päätösruutuja YouTubeen ladatun videon viimeisiin 5-20 sekuntiin. YouTuben päätösruuduissa on erilaisia elementtejä videoiden, soittolistojen, kanavien ja sivustojen mainostamiseen sekä kanavan tilaajien houkuttelemiseksi. Kuvan esimerkissä olen käyttänyt kolmea päätösruutua, joissa kehotan tilaamaan Uudistumassa-videoblogikanavan, klikkaamaan Metropolia Ammattikorkeakoulun YouTube-kanavalle sekä katsomaan Uudistumassa videoblogin esittelyvideon. ENSIMMÄISET 48 TUNTIA Kun video on julkaistu, jaa sitä ahkerasti. Ensimmäiset tunnit ovat tärkeitä. YouTube pisteyttää videon näkyvyyttä suhteessa muihin sisältöihin 48 tunnin aikana. (Joni Mussalo Videolle-blogi). Mitä enemmän video kerää klikkejä ensimmäisten tuntien aikana, sitä paremmin se tulee YouTuben suosittelemaksi. MUUTAMA SANA ALGORITMEISTA YouTuben tavoitteena on tehdä rahaa myymällä käyttäjilleen mainoksia. Siksi YouTube suosii käyttäjiä, jotka viettävät palvelussa mahdollisimman paljon aikaa. YouTuben algoritmit seuraavat videoiden yleisöjä: mitä videoita he katsovat mitä he eivät katso kuinka kauan he katsovat videota tykkäävätkö he videosta vai eivät antavatko he huonoa palautetta videosta. Algoritmit suosivat siis videoita, joiden parissa katsojat viihtyvät kauan eli he pysyvät YouTubessa. Kaikista YouTuben sisällön näyttökerroista 70 % tulee YouTuben suosimista sisällöistä. Tämän takia videon optimointi on tärkeää, jotta katsojat löytävät videon. (Mikael Karlin, YouTube-jatkokurssi 2019). YouTube Creators -sivulla on mainio video, joka näyttää, miten algoritmit toimivat. https://youtu.be/hPxnIix5ExI YOUTUBEN ANALYTIIKASTA Videoiden suorituskyvyn suppilossa on kolme mittaria, joita on tärkeää seurata: 1) impressiot, 2) klikkaussuhde (CTR) ja 3) keskimääräinen katsomisaika (AVG). 1) Impressiot kertovat sen, kuinka moni on nähnyt videon YouTubessa. Se ei tarkoita sitä, että joku olisi klikannut videota. Uudistumassa-videoblogissa impressiot eli näyttökerrat on 8 päivän ajalta 79, joista 17,7 % on peräisin YouTuben suosituksista. 2) Klikkaussuhde (CTR) kertoo, kuinka moni videon nähneistä on klikannut sitä. Klikkaussuhteeseen vaikuttavat suoraan videon otsikko ja pikkukuva. Uudistumassa -vlogissa CTR on 22,8,%. Tätä klikkausprosentin muutosta kannattaa seurata ja verrata aiempiin lukuihin - ja pyrkiä parantamaan. Hyvä CTR parantaa videon löydettävyyttä, sillä silloin algoritmi alkaa suosittelemaan videosi näkyvyyttä katsojille. Tärkein mittari on 3) keskimääräinen katsomisaika (AVG). Kun otsikko ja pikkukuva vastaavat katsojalle annettua lupausta videon sisällöstä, niin videota katsotaan, eikä vain klikkauksen jälkeen heti poistuta YouTubesta. Mitä pidempään sen parempi siis. Videon toimiva sisältö ratkaisee, kuinka kauan kanavalla pysytään. Uudistumassa-videoblogissa keskimääräinen katsomisaika on oikein hyvä. Yli puolet on katsonut videon loppuun asti. Keskimääräinen katsomisaika on 55,1 % eli kesto 1,13 minuuttia, joka antaa viitteitä siitä, että video on ollut kiinnostava alusta loppuun asti. LOPPUYHTEENVETO YouTube -videossakin tärkeintä on hyvä, kiinnostava sisältö. Kun sisältö on kunnossa, panosta videon optimointiin (otsikko, pikkukuva, kuvauskenttä, tägit, kortit, päätösruutu). Seuraa videosi analytiikkaa ja tee tarvittaessa korjausliikkeitä seuraavien videoidesi kanssa, jos videoitasi ei katsella. Katselijamääriä tärkeämpää on videoiden katseluaika. Sitten vain rohkeasti tuottamaan sisältöjä videoihin - onnea matkaan! Lähteet: Assi Lindqvist. Videolle blogi.2018. Hero, Hub, Help - YouTuben sisältöstrategia http://blogi.videolle.fi/hero-hub-help-youtuben-sisaltostrategia HurraaKerkko. 2018. Kuukauden Digilluusioa. 3 vinkkiä YouTube-videoiden optimointiin¨ https://hurraakerkko.com/2018/09/30/youtube-videon-optimointi-3-vinkkia/ Mikael Kunnari. Kuulu. 28.2.2018.YouTuben jatkokurssi webinaari Tagit https://www.youtube.com/watch?v=9B1-u4_XvX0 Mussalo Joni. Videolle blogi. 2018. Kasvua YouTubesta - osa 1. YouTuben algoritmin perusolemus http://blogi.videolle.fi/kasvua-youtubesta-osa-1-youtuben-algoritmin-perusolemus Mussalo Joni. Videolle blogi. 2018. Kasvua YouTunesta - osa 2 Selkeydellä katseluaikaan YouTube-videoillesi http://blogi.videolle.fi/selkeys-youtube-videoissa Mussalo Joni. Videolle blogi.2018. Kasvua YouTubesta - osa 3. Kuusi vinkkiä YouTuben näyttökertamäärien kasvattamiseen http://blogi.videolle.fi/youtuben-nayttokertamaarien-kasvattaminen?utm_campaign=Liidien+hankinta+&utm_source=hs_email&utm_medium=email&utm_content=67486264&_hsenc=p2ANqtz-_9v6vTgm_PArbhZzC53WSMAf5hD8DjXkcIBHkXEGxw1UGZC1IZNb8f6bI9robCRjfrGsYg_DFHE6V3KfBSDcJiTObm-w&_hsmi=67486264 Sanomalehtien Liiton uutiset. 2018 Sosiaalisen median laatumielikuva on heikentynyt https://www.sanomalehdet.fi/ajankohtaista/sosiaalisen-median-laatumielikuva-on-heikentynyt/ Sasu Sorkio. Vaikuta videolla. 2019 Suomen digimarkkinointi. 8 vinkkiä YouTube videon optimointiin https://www.digimarkkinointi.fi/blogi/8-vinkkia-youtube-videon-optimointiin Villanen Joonas. 2019. Asiantuntija tubettaa -webinaari
Youtube – viihdekäytöstä korkeakoulun työvälineeksi, osa 1/2
Elinikäinen, joustava, ajasta ja paikasta riippumaton oppiminen ja opettaminen ovat tulleet korkeakouluihin jäädäkseen. Sen lisäksi uudenlainen mediakäyttäytyminen ja älylaitteiden runsas käyttö on johtanut korkeakoulut kehittämään uudenlaisia menetelmiä oppisisältöjen tuottamiseen ja jakamiseen. Videosisältöjen merkitys osana opiskelua on ollut jatkuvassa kasvussa ja niiden tuottaminen myös Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuosien varrella merkittävästi lisääntynyt. Mitä hyötyä YouTuben käytöstä on korkeakoulussa Maailmanlaajuisesti Youtubea käyttää 1,3 miljardia ihmistä, päivittäin käyttäjiä on yli 30 miljoonaa. Joka päivä katsotaan noin 5 miljardia videota ja joka minuutti videoita ladataan palveluun noin 300 tunnin verran. Youtuben rooli sisällön jakamisen kanavana on kiistaton. Sitä voi käyttää median jakelukanavana myös korkeakoulussa moniin tarkoituksiin, monilla eri tavoilla. Kanavia voi olla käytössä erilaisilla ryhmillä kuten viestinnän asiantuntijat, tutkintojen tiimit ja yksittäiset opettajat, asiantuntijatyöryhmät ja opiskelijaryhmät. Yleisimmin Youtubea hyödynnetään ohjeiden, how to-videoiden ja opetusvideoiden jakamiseen, ajankohtaisten asioiden tiedottamiseen ja viestinnän tarkoituksiin.Videot voidaan jakaa julkisesti kaikille Youtuben käyttäjille tai piilotettuina esimerkiksi valitulle opiskelijaryhmälle. Käytännössä Youtube-kanavien käytöstä on havaittavissa seuraavia asioita organisaation, opettajan ja opiskelijan näkökulmista: ORGANISAATIO Youtube-kanavien käyttö lisää opetuksen, palveluiden ja tuotteiden näkyvyyttä, videoiden avoin jakaminen lisää organisaation tunnettavuutta ja vaikuttavuutta, esimerkiksi opiskelijarekrytoinnin näkökulmasta. videotuotanto ja videoiden jakaminen lisäävät ja vahvistavat opettajien ja muun henkilökunnan digitaalista osaamista. Youtube toimii jakelukanavana, jossa on rajattomasti tallennustilaa ja joka on yhteensopiva kaikkien päätelaitteiden kanssa. OPETTAJAT JA MUUT ASIANTUNTIJAT videoiden hyödyntäminen osana opetusta tukee opettajalähtöisen pedagogiikan muuttamista opiskelijalähtöisempään suuntaan Youtubeen ladatut videot mahdollistavat soittolistojen luomisen eri aiheisiin liittyen, jolloin opiskelijan/ katsojan mielenkiintoa voidaan kohdentaa laajemmin käsiteltävään ilmiöön Videoiden hyödyntäminen esimerkiksi ohjeistuksessa säästää opettajan aikaa, kun useita henkilöitä koskeva ohjeistus voidaan jakaa videona OPISKELIJA videokanavat ovat monelle opiskelijalle ominainen tapa kuluttaa mediaa ja käyttöönotto on helppoa ja opiskelijalle mieluisaa videot mahdollistavat ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun, esimerkiksi koulumatkojen aikana ja antavat opiskelijan päättää itselleen sopivan ajan opiskella mahdollistaa opintojen jatkumisen myös sairastumisen ja poissaolojen aikana mahdollistaa rajattoman mahdollisuuden kerrata ja toistaa asioita oman tarpeen ja oppimistyylin mukaan Miten oman kanavan saa alkuun Youtuben käyttöönotto on teknisesti “perushelppoa”, jos tietotekniset taidot ovat kohtalaisella tasolla. Kanavan saa liitettyä Googlen tiliin ja sen voi ottaa käyttöön myös useimpien organisaatioiden pilvipalvelutunnuksilla. Videon tuottamiseen, editoimiseen ja jakamiseen liittyvät omat perusteensa, josta on aiemmin julkaistu Mari Virtasen blogiteksti “Opettasta tubettaja?!” Videotuotannossa kannattaa panostaa katselukertojen sijasta katseluaikaan ja yleisön pysyvyyteen, jota voi seurata Youtuben tuottamien raporttien avulla. Top 10 Youtube-vinkit 1. Mieti jokaiselle videollesi tavoite ja selkeä pääviesti. Miksi julkaiset ja kenelle? 2. Käsikirjoita videon tiivistelmä ja opettele sanomasi. 3. Testaa rohkeasti erilaisten videoiden ja mediaelementtien yhdistelemistä, esimerkiksi ääni, teksti, kuva, liikkuva kuva, green screen-videot, animaatiot. Yhdistele valitsemasi elementit mielekkääksi kokonaisuudeksi. 4. Huomio erityisesti videon kesto! Lehtori Virtasen tilastojen mukaan näyttökertojen keskimääräinen kesto eli katseluaika on 3.34 min ja yleisön pysyvyys eli keskimääräinen katseltu osuus on 47%. Em. Tilasto perustuu tilanteeseen, jossa kanavalla on yhteensä 234 videota, joita on katsottu yhteensä 953 tuntia ja joiden kesto vaihtelee 30 s ja 60 min välillä. (Kuva 1.) Kuva 1.Katseluaika ja yleisön pysyvyys. 5. Videon katseluajan ja pysyvyyden perusteella sijoita tärkein sanomasi videon alkuun ja editoi kaikki turha pois. Pelkästään pitkien taukojen poisleikkaamisella voit säästää kymmeniä sekunteja. :). 6. Lisää musiikkia tarpeen mukaan. Ole kuitenkin erityisen tietoinen tekijänoikeuksiin liittyvistä asioista (Teosto 2018.) ja käytä vain vapaasti käytettävissä olevia sisältöjä (esim. Youtuben oma musiikkikirjasto). 7. Tekstitä videosi ja noudata verkkopalvelujen saavutettavuusohjeita videotuotantoon soveltuvin osin. (Celia 2019.) Liikkuvan kuvan ohella tekstityksen merkitys on monelle katsojalle huomattavan suuri. 8. Viimeistele video huolella, varsinkin jos tavoittelet kanavallesi katselijoita laajemmin. Huomioi erityisesti - otsikko - kuvaukset ja asiasanat - videon yksilöity pikkukuva, jossa suosittelen aina käyttämään omaa kuvaa! - aktivoivat päätösruudut ja - kortit, joilla voit lisätä videoihisi vuorovaikutteisia viestejä 9. Jaa videosi oppimisalustalle, pikaviestimeen tai someen, tarkoituksesi mukaan, kuitenkin niin, että se on mahdollisimman helposti saatavilla! 10. Mene rohkeasti epämukavuusaluelle ja opettele uutta. Onnistu ja epäonnistu - älä pelkää meemiä! ;-) Lopuksi Opettajan ja korkeakoulun toimijoiden näkökulmasta Youtube on sekä houkutteleva, että haastava. Se on yksi nuorten aikuisten eniten käyttämistä mediakanavista, jolloin sen käyttö myös opetuksen työvälineenä on hyvinkin perusteltua. Käyttö on helppoa ja luontevaa, eikä yleensä vaadi minkäänlaista käyttöopastusta. Opettajakäyttäjän näkökulmasta videoiden lataaminen palveluun on yksinkertaista ja nopeaa. Kuitenkin palveluun omaa tuotostaan lataavaa opettajaa saattaa mietityttää esimerkiksi tekijänoikeuksien säilyminen. Mitä jos julkaistu sisältö päätyy laajaan levitykseen ja asiasisältöjä irroitellaan kokonaisuudesta epäsuotuisalla tavalla. Mitä jos videolla sattuu sanomaan jotain hassua tai jopa väärää ja päätyy sen vuoksi hassuksi meemiksi, laajaan levitykseen? Kaikki nämä ovat sellaisia asioita, joita kannattaa miettiä jo ennen videoiden julkaisua. Mitkä ovat todelliset riskit ja kuinka suuria ne ovat? Mitä pahimmillaan voisi tapahtua ja kenelle? Lisäksi jo kanavaa luodessa on hyvä miettiä julkaisustrategiaa ja sitä mitä kanavan kautta aikoo jakaa ja miksi? Mitä lisäarvoa korkeakouluopetukseen videosisältö tuo ja miksi ja miten sinä haluaisit tätä työtä tehdä? Miten sinä voisit hyödyntää videoita omassa työssäsi ja edesauttaa asiasisällön sulautumista viihdekäytön lomaan, osaksi korkeakoulujen arkea? Lähteet: Celia. 2019. Verkkopalvelujen saavutettavuusohjeita https://www.celia.fi/saavutettavuus/verkkopalvelujen-saavutettavuus/ Kay, RH. 2012. Exploring the use of video podcast in education: A comprehensive review of the literature. Computers in Human Behavior 28:280-831. MerchDope. 2019. 37 Mind Blowing YouTube Facts, Figures and Statistic. https://merchdope.com/youtube-stats/ Teosto. 2018. Musiikin käyttö videoilla YouTubessa – tarvitsenko luvan? https://www.teosto.fi/teosto/artikkelit/musiikin-kaytto-youtubessa
Ristiriidan pedagogiikkaa
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 3/3 Tämä on kolmas eli viimeinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle sitä, millaisia pedagogisia ratkaisuja tein kurssia toteuttaessani ja mitä niistä voitaisiin yleisemmin korkeakoulupedagogiikassa oppia? Kurssin sisältöjä esitellessäni avautuu lukijalle myös meditaation ja kriittisen ajattelun maailma. Sarjan tässä osassa käsittelen ristiriitojen ja epäilyn merkitystä. Olisiko mahdollista luoda opetukseen enemmän ristiriidan pedagogiikkaa opettajan valmiiksi pureksiman esityksen sijaan? Pyrrhonismin jäljet Aleksanteri Suuren aikoihin eläneellä antiikin filosofilla Pyrrhonilla on ollut suhteellisen suuri vaikutus maailmaan, vaikkei monikaan ole edes kuullut hänestä. Pyrrhon ja hänen seuraajansa loivat ensimmäisen skeptisistisen, epäilyyn perustuvan länsimaisen filosofisen suuntauksen. Pyrrhonin jälkeen skeptisismi omaksuttiin Platonin Akatemiaan ja erilaiset skeptisismin muodot ovat sen jälkeen kehittyneet kiinteäksi osaksi länsimaista tieteellistä ajattelua. Esimerkiksi nykyaikainen ajatus fallibilismista (so. kaikki tieto on todennäköisesti kumoutuvaa) voidaan jäljittää aina Pyrrhoniin asti. (Ks. esim. Malin Grahn-Wilder 2016.) Pyrrhon on kiinnostava linkki länsimaisen filosofian ja buddhalaisen ajattelun välillä. Pyrrhon matkusti Aleksanteri Suuren kanssa Intiaan ja tutustui siellä hyvin todennäköisesti buddhalaisuuteen. Palatessaan takaisin Kreikkaan hänen filosofiansa oli muuttunut tietämisestä epäilyksi ja siinä oli vahvasti buddhalaisen ajattelun sävyjä. (Kuzminski 2008; Pyrrhonism.org 2019.) Pyrrhonin filosofian tavoitteena oli sama kuin monilla muilla sen aikaisilla filosofioilla: hyvän elämän tavoittelu, eudaimonia. Pyrrhonismin tavoitteena oli saavuttaa pysyvä mielenrauha tai huolettomuuden tila, ataraksia. Tähän tavoitteeseen päästiin vakuuttumalla vähitellen, että varmaa tietoa asioiden perimmäisestä luonteesta oli mahdotonta saavuttaa. Yksi keskeisimpiä keinoja tähän tilaan pääsemiseen oli aporian tavoittelu, pyrkimys kumota oletus tai johtopäätös ristiriidassa olevien vastaväitteiden avulla. Pyrkimyksen ajatuskulku on seuraava: jos on löydettävissä jokin asia, katsomisen tapa tai väite, joka on ristiriidassa arvioinnin kohteena olevan uskomuksen kanssa, uskomuksesta tulee luopua ja voidaan jättäytyä epävarmuuden tilaan. Irtautuminen uskomuksesta synnyttää ihmisessä mielenrauhan: ristiriita synnyttää vapauden, koska on järjetöntä ottaa lopullisesti kantaa. Aporiaan pääsemisen helpottamiseksi pyrrhonistit listasivat erilaisia yleisiä tapoja ristiriitojen löytämiseksi. (Kuzminski 2008; Malin Grahn-Wilder 2016.) On myös spekuloitu, että pyrrhonismi olisi myöhemmin vaikuttanut takaisin buddhalaisuuteen. On mahdollista, että 200-luvulla elänyt buddhalainen filosofi Nāgārjuna, jota pidetään vaikutusvaltaisimpana buddhalaisena ajattelijana heti Siddhartha Gautaman jälkeen, olisi tutustunut Pyrrhon seuraajan Sekstos Empeirikoksen kirjoituksiin. Nāgārjunan tyhjyysfilosofia on ainakin erikoisen lähellä pyrrhonistien logiikkaa. (Pyrrhonism.org 2019; tyhjyysfilofiasta ks. esim. Garfield 1995.) Epäily ja ristiriidat opetuskeinona Skeptisismin ja buddhalaisuuden historiallisen yhteen nivoutumisen johdosta oli luonnollista ottaa epäily ja ristiriidat osaksi Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksoa. Ajatus ristiriidoista osana kurssin selkärankaa, sai alkunsa omasta huomiostani, että meditaatio- ja mindfulness-koulutuksissa pyritään luomaan mielikuva täydellisestä ja harmonisesta kokonaisuudesta: eri harjoitukset ja taustafilosofia esitetään yhtenäisenä, aukottomana kokonaisuutena. En pidä tätä välttämättä hyvänä asiana, sillä se saattaa estää terveen epäilyn, lähestymistapojen puutteiden näkemisen ja siten vapautumisen epätosista uskomuksista. Samalla se piilottaa 2500 vuoden ajan käydyn dialogin eri tyylisuuntien välillä ja esittää oman rakennelmansa ainoana totuutena. Päädyinkin luomaan tietoisesti epäkoherentin opintokokonaisuuden – kokonaisuuden, jossa opetetut asiat ovat näkyvästi ristiriitaisia. Yksi tavoitteeni oli saada aikaan yksilöllistä ajattelua ja oletukseni oli, että esittelemällä ja vertailemalla mahdollisimman neutraalisti keskenään ristiriitaisia väitteitä, näkökulmia ja kokonaisuuksia, opiskelijoiden olisi pakko tehdä itse valintoja, ajatella asioita eri näkökulmista, hyväksyä epävarmuus ja ylläpitää epäilyä. Pyrrhonismiin tai Nāgārjunaan nojaten on vapauttavaa ymmärtää, että ajattelumme on aina epätäydellistä, kumoutuvaa ja parhaimmillaankin vain osatotuus. Ristiriitaiset meditaatiotyylit Valitsin kaksi hyvin erilaista meditaatiotyyliä Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson päätyyleiksi. Näitä kahta tyyliä kokeiltiin kumpaakin hieman yli kaksi viikkoa päivittäisenä harjoituksena ja loppuajan opiskelijat saivat itse päättää mitä meditaatiota tekevät. Toinen päätyyleistä oli erittäin vapaamuotoinen (avoin meditaatio), ja toinen tarkasti ohjeistettu (samatha-vipassana). Tyylien lähestymistapojen tarkemman tarkastelun ja vertailun kautta pyrin tekemään näkyväksi niiden taustaoletusten ja tulkintojen väliset ristiriidat. Tyylit ovat myös kokemuksellisesti hyvin erilaisia. Ajatuksena tässä oli se, että valitsivat opiskelijat kumman tahansa tai jonkin aivan muun meditaatiotyylin, he tulisivat tietoiseksi siitä, että tyylisuunnat perustuvat aina joillekin spesifeille, fallibilistisille malleille mielestä ja maailmasta. Mindfulnessin ristiriitaiset määritelmät Koko opintojakson ajan keräsimme eri teksteissä ja lähestymistavoissa esille tulleita mindfulnessin ja sen paalinkielisen alkuperäisen vastineen satin määritelmiä. Lyhyesti sanottakoon, että näitä määritelmiä on todella paljon, ja ne ovat yhteen kerättynä hyvin hämmentävä kokoelma, joka on monella tapaa ristiriitainen ja epäkäytännöllinen. Koska mindfulness on keskeisessä osassa meditatiivisessa työskentelyssä, halusin, että opiskelijat eivät saa valmiiksi katettua pöytää, vaan joutuvat arvioimaan itse, mitkä osat mindfulnessin/satin määritelmästä ovat oleellisia. Tässä asiassa moni opiskelija saattoi jäädä kurssin jälkeenkin hämmennyksen valtaan. Monella oli ennen kurssia uskomus, että he ainakin hämärästi ymmärsivät, mitä mindfulness tarkoittaa. Kurssin loppupuolella tiedon tilalla oli pikemminkin epävarmuutta. Ehkä varovaisuus ottaa vahvasti kantaa onkin kriittisen ajattelun esiaste. Ristiriitaiset mielenmallit Buddhalaisessa perinteessä on arkijärjen vastaisia käsityksiä mielestä ja tietoisuudesta. Nämä näkökulmat nivoutuvat erottamattomasti meditaatioon, joten esittelin erilaisia buddhalaisia tapoja ajatella ja tarkastella mieltä ja tietoisuutta. Tässä tapauksessa ristiriita syntyy nähdäkseni jo omaksuttujen käsitysten ja buddhalaisen perinteen väitteiden välille. Buddhalaisuuden keskeisimpiä väitteitä on se, ettei pysyvää, itsenäistä minää ole olemassa ja että meditaatio tähtää tämän ymmärtämiseen: minästä vapautumiseen. Vaikka länsimainen mielenfilosofia ja neurotieteeseen perustuvat teoriat ovat nykyään monesti lähellä buddhalaista minättömyyden ajatusta, pysyvä minä on vahva kokemuksellinen ilmiö, jonka haastaminen on hyvin vaikeaa varsinkin, kun satumme elämään ääri-individualistisessa ajassa. Minättömyyden ajatus synnytti paljon keskustelua ja hyvin monenkirjavia reaktioita opiskelijoissa. Uskon, että nämä keskustelut jäivät ainakin osalle osallistujista mietityttämään myös kurssin jälkeen. Mielestäni ratkaisuni epäkoherentista opintojaksosta oli toimiva. Eri aihealueiden kompleksisuus ja ristiriitaisuus tulivat näkyviksi. Tavoitteeni ei ollut alunperinkään johdattaa kaikkia samoihin johtopäätöksiin. Koska opintojakson aihe koskettaa yksilön minä-käsitystä ja maailmankuvan peruspalikoita, halusin tietenkin antaa opiskelijoille itselleen kaiken vallan päättää siitä, mikä on uskottavaa ja mikä ei. Ristiriitaisten näkökulmien esittely sai aikaan keskustelua: niiden hyviä ja huonoja puolia voitiin arvioida yhdessä ilman, että jonkinlainen yhteinen konsensus pitäisi saada aikaan. Ehkä ristiriitaisten väitteiden esittelyn pedagoginen arvo on sen synnyttämässä sosiaalisessa ulottuvuudessa: haastavat ristiriidat antavat mahdollisuuden dialogiin ilman vahvaa leimautumisen vaaraa. Kun pohdimme yhdessä vaikeita asioita, on mahdollista sanoa ääneen epävarmoja näkemyksiä ja katsoa, miten ne selviävät yhteisestä tarkastelusta. Parhaimmillaan tällainen on kaikille herkullista seurattavaa. Kohti ristiriidan pedagogiikkaa? Olisiko mahdollista luoda yleisempää ristiriidan pedagogiikkaa: opetuksen ajattelua ja suunnittelua siten, että kurssin tavoitteena olisikin jonkin ilmiön tai asian esittely yhteentörmäysten, kiistojen ja mielipide-erojen kautta? Tällainen lähestymistapa edustaisi mielestäni realistisempaa tapaa ymmärtää maailmaa kuin perinteinen opettajan valmiiksi pureksima ja sliippaama esitys. Asioiden ymmärtäminen voisi olla helpommin saavutettavissa ristiriitojen avulla, koska mieli pyrkii harmoniaan eikä helposti tyydy hyväksymään keskenään riiteleviä faktoja. Ristiriidat voisivat olla keino ajattelun ylläpitoon ja jalostumiseen. Opettajalta tällainen lähestymistapa toki vaatii enemmän. Tällaisessa opetustyylissä opettajan itsensäkin tulisi pitäytyä epävarmuudessa ja samalla ymmärtää asiat osana laajempaa ja ajallisesti kehittyvää ja muuttuvaa kokonaisuutta. Ristiriitaisuuden aiheuttama epämääräisyys saattaa herättää opiskelijoissakin vastustusta. Tämän takia opettajan tulee laajan aihepiirin ymmärryksen lisäksi kyetä kommunikoimaan epämääräisyyden syyt tarkasti ja inspiroivasti. Myös herkkyys ryhmän sosiaalisen ilmapiirin ja tunnelman ymmärtämiseen on tärkeä taito, jotta tarvittaessa voidaan palata ristiriitaisuuden ja epämääräisyyden problematiikkaan. Vaikka opettajalta edellytetään paljon, palkintona voi olla itsenäisemmin ajattelevia, maailman monimutkaisuudesta kiinnostuneita opiskelijoita. Lähteet Garfield, Jay (1995): The Fundamental Wisdom of the Middle Way – Nāgārjuna’s Mūlamadhyamakakārikā. Grahn-Wilder, Malin (toim.) (2016): Skeptisismi – Epäilyn ja etsimisen filosofia. Kuzminski, Adrian (2008): Pyrrhonism – How the Ancient Greeks Reinvented Buddhism. Pyrrhonism.org 2019. Pyrrhonism and Buddhism. https://www.pyrrhonism.org/buddhism.php
Erasmus – panostus Euroopan yhtenäisyyteen ja uusiin sukupolviin
Oletko kuullut Euroopan unionin päättäjien lausuvan usein: ”Kaksinkertaistetaan budjetti”? En minäkään. Näin kuitenkin Euroopan komissio linjasi tavoitteeksi EU:n koulutus-, nuoriso- ja urheilusektoreille suunnatun Erasmus-ohjelman uudelle kaudelle 2021-2027. Erasmus-ohjelma edistää eri koulutusasteiden, nuorisotoiminnan ja urheilusektorin kansainvälistymistä Euroopassa. Ohjelmaa pidetään tärkeänä panostuksena eurooppalaiseen nuorisoon ja koulutusalueeseen. Erasmus tukee merkittävästi EU:lle tärkeitä poliittisia tavoitteita: nuorten työllistymistä, osallistavuutta, vahvaa eurooppalaista koulutusaluetta ja Euroopan integraatiota (1). Komissio pitääkin vuonna 1987 käynnistynyttä ohjelmaa yhtenä unionin näkyvimmistä menestystarinoista (2). Toukokuussa 2018 Euroopan komissio julisti tavoitteekseen kaksinkertaistaa Erasmus-ohjelman budjetin. Käytännössä tämä tarkoittaisi budjetin nostamista 30 miljoonaan euroon, jolloin Erasmus mahdollistaisi 12 miljoonan ihmisen työhön, opiskeluun tai urheiluun liittyvän vaihtojakson toisessa maassa (3). Vaikutus myös Suomen työvoimaan ja yhteiskuntaan Myös Suomen hallitus kannattaa vahvasti Erasmus-ohjelman budjetin kaksinkertaistamista. Erasmus onkin tähän mennessä mahdollistanut yli 235 000 suomalaisen opiskelijan, nuoren ja ammattilaisen kansainvälisen vaihdon (4). Erasmuksen merkitys myös suomalaisille korkeakouluille on valtava. Esimerkiksi vuonna 2018 eurooppalaisten ja Euroopan ulkopuolisten korkeakoulujen kanssa toteutettavaan liikkuvuusyhteistyöhön myönnettiin yhteensä 16,1 miljoonaa euroa. EU:n keräämien palauteraporttien mukaan Erasmus-vaihto vahvistaa merkittävästi suomalaisten nuorten osaamista ja identiteettiä. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulun kautta lukuvuonna 2017-2018 opiskelijavaihdossa olleista 283 opiskelijasta 88% sanoo Erasmus-kokemuksen kehittäneen joustavuutta uusissa tilanteissa ja 86% tunnistaa paremmin taitonsa ja osaamisensa. 90% sanoo näkevänsä eri kulttuurien arvon vahvemmin. Valmistelu etenee vaalien ja Brexitin keväässä Uuden ohjelmakauden valmistelu etenee Euroopan nykytilanteen armoilla. Neuvottelut komission esittämistä Erasmuksen budjetista ja raameista jatkuvat Euroopan parlamentissa ja neuvostossa. Euroopan parlamentin vaalit saattavat kuitenkin tuoda muutoksia poliittisiin painopisteisiin. Brexit puolestaan voi aiheuttaa suuren loven unionin budjettiin. Poliittisen ilmapiirin kiristyessä on hyvä muistaa, että Erasmus-ohjelma tuo merkittävää lisäarvoa niin yksilölle ja hänen organisaatiolleen kuin myös työelämälle ja yhteiskunnalle. EU:n vahva viesti kulttuurienvälisestä ymmärryksestä ja eurooppalaisesta identiteetistä tuntuukin ajassamme entistä tärkeämmältä. Erasmus - Metropolian kansainvälisyyden merkittävä rahoittaja Kansainvälisyys on olennainen osa Metropolian toimintaa ja strategisia tavoitteita. Näin ollen myös Erasmus-ohjelma on erittäin tärkeä. Metropolia onkin viime vuosina ollut ammattikorkeakoulusektorin suurimpia Erasmus-rahoituksen saajia Suomessa. Rahoitus mahdollistaa vaihtojakson Euroopassa yhteensä noin 450 Metropolian opiskelijalle ja henkilöstön jäsenelle. Viime vuosina esimerkiksi opiskelijavaihdoista keskimäärin 65% on ollut Erasmus-rahoitteisia. Lisäksi Metropolia on mukana lukuisissa Erasmus-hankkeissa, joissa muun muassa kehitetään nuorten urheilijoiden tukea ja osallistavia valmennuskäytäntöjä sekä valmistellaan Kosovoon monialaista terveydenhoidon keskusta. Erasmus-ohjelman globaalin liikkuvuuden toiminnolla rahoitetaan myös yhteistyötä 16 Euroopan ulkopuolisen yhteistyökorkeakoulun kanssa. Metropolia pitää näin ollen myös vaikuttamista Erasmus-ohjelman tulevaisuuteen tärkeänä. Uskomme yhteistyön kautta kasvavaan vaikuttavuuteen ja laatuun. Metropolian kansainvälisten palveluiden edustajia onkin mukana useissa kansainvälisissä ja kansallisissa työryhmissä ja verkostoissa, muun muassa Euroopan komission Erasmus-ohjelmaa valmistelevassa työryhmässä, Opetushallituksen Erasmuksen digitaalisia työkaluja kehittävässä työryhmässä ja kansallisessa Erasmus-kehittämistiimissä. Viesti käytännön toimijoilta: Erasmus kuuluu kaikille Osana vaikuttamistyötä osallistuin FuturE+ & FuturESC -seminaariin 13.-15.3.2019 Bukarestissa, Romaniassa, jossa eri sektoreiden asiantuntijat kokoontuivat EU:n puheenjohtajamaahan laatimaan kehitysehdotuksia uudelle Erasmus-ohjelmakaudelle 2021-2027. Ohjelman syvä merkitys Euroopalle konkretisoitui osallistujien käytännön kokemusten kautta oppilaitosten, maaseutukylien ja kaupunkien, järjestöjen, yritysten ja yksilöiden tasolle. Osallistujien yhteinen vaatimus oli yhä vahvempi osallistavuus, matalan kynnyksen osallistumismahdollisuudet ja ohjelman hallinnoinnin keventäminen digitalisaation avulla. Korkeakoulusektori vaati tehokkaiden digityökalujen lisäksi myös rahoituksen parempaa kohdentamista, muun muassa tukemaan vahvemmin globaalin liikkuvuuden ja strategisten kumppanuuksien toimintoja. Erasmukseen haluttiin myös lisätä lyhytkestoisia opiskelijavaihtoja mahdollistavat intensiiviohjelmat, jotta yhä laajempi joukko opiskelijoita ja korkeakouluja voisi osallistua. Myös hanke- ja harjoitteluyhteistyön sekä osaavan työvoiman tuottamaa lisäarvoa työelämälle korostettiin. Vaikuttaminen ja panostus kansainväliseen osaamiseen tärkeää Uuden Erasmus-ohjelmakauden tavoitteet ovat Metropolian näkökulmasta erittäin hyviä. Esimerkiksi ohjelman digitalisointi on ehdottoman tarpeen. Metropoliassa liikkuvuus- ja hankeprosesseja on jo digitalisoitu pitkälle ja olemme olleetkin aktiivisesti myös kehittämässä Erasmuksen uusia digitaalisia työkaluja. EU-tason järjestelmien integroiminen jo käytössä oleviin liikkuvuudenhallintajärjestelmiin sekä vastaaminen muun muassa kansallisiin raportointitarpeisiin ovat kuitenkin haaste ja vaativat suurta panostusta korkeakoulujen kansainvälisiltä toimistoilta. Metropolia on vahvasti sitoutunut kouluttamaan kansainvälisiä osaajia, jotka tarttuvat rohkeasti globaaleihin yhteistyömahdollisuuksiin ja myös haasteisiin. Tätä myös EU peräänkuuluttaa korkeakouluilta. Erasmus-budjetin kaksinkertaistaminen mahdollistaa kansainvälisen kokemuksen yhä useammalle. Samalla se haastaa kuitenkin eri sektoreiden toimijat panostamaan yhä vahvemmin kansainvälistymiseen. Haaste on Metropoliassa hyväksytty. Kirjoittaja Marika Antikainen työskentelee Erasmus-koordinaattorina Metropolia Ammattikorkeakoulun kansainvälisissä palveluissa. Hän vastaa eurooppalaisen ja globaalin Erasmus-liikkuvuuden hallinnoinnista sekä Erasmus-hankkeiden ohjauksesta Metropoliassa. Lähteet: (1) Ehdotus: Euroopan Parlamentin ja Neuvoston asetus unionin koulutus-, nuoriso- ja urheiluohjelman ”Erasmus” perustamisesta ja asetuksen (EU) N:0 1288/2013 kumoamisesta. Bryssel 30.5.2018. COM(2018) 367 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018PC0367&from=EN (2) Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, Eurooppa-neuvostolle, Neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle. Nykyaikainen talousarvio unionille, joka suojelee, puolustaa ja tarjoaa mahdollisuuksia. Monivuotinen rahoituskehys vuosiksi 2021-2027. Bryssel 2.5.2018. COM(208) 321 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0321&from=EN (3) European Commission Press Release. EU budget: Commission proposes to double funding for Erasmus programme. Brussels 30 May 2018. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-18-3948_en.htm (4) Opetus- ja kulttuuriministeriö.EU:n opetusministerit: Erasmus-ohjelma laajenee, opintojen tunnustamisesta suositus. Tiedote 26.11.2018. https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/eu-n-opetusministerit-erasmus-ohjelma-laajenee-opintojen-tunnustamisesta-suositus
Kehotietoisuus – oppimisen perusta
Mieltä ei ole ilman kehoa ja tietoisuutemme rakentuu kehollisten kokemusten varaan, sanoo tanssipedagogi Eeva Anttila. Miksi luokkahuoneessa oman kehon käyttäminen oppimisprosessissa aiheuttaa kuitenkin monille epämukavuutta tai pelkoja? Tässä blogitekstissä avataan kehotietoisuuden yhteyttä oppimiseen. Miksi oman kehon käyttäminen toiminnallisessa oppimisessa aiheuttaa epämukavuutta tai pelkoja? Liikkuessa tai vaikkapa tanssiessa oman kehon käyttö on luonnollista. Mutta miksi tilanne muuttuu, kun tekeminen siirtyy urheilukentältä auditorioon? Vaikka oppimiskäsitykset ovat viimeisten vuosikymmenien aikana muuttuneet rajusti, näyttää meissä kuitenkin olevan vankasti sisällä ajatus siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten pulpeteissa istuen. Keskitymmekö paremmin tankkaamaan tietoa, kun pysymme visusti paikoillamme? Viemmekö nuoruudessa opittuja opetusmalleja automaattisesti eteenpäin? Tanssipedagogi Eeva Anttilan (2009) sanoin: ”Kasvatamme ja koulutamme puhuvia päitä, ja kehon rooliksi jää pään kuljettaminen!” Dualistinen ihmiskuva muutoksessa Kaksijakoinen, eli dualistinen suhtautuminen kehoon ja mieleen alkaa jo antiikin ajoista, Platonista. Ranskalainen filosofi Descartes taas järkeili jo 1600-luvulla, että ihmisellä on erikseen aineellinen ruumis ja aineeton mieli. Ihmisen kehoon on kohdistettu vuosisatojen aikana sosiaalisten ja kulttuuristen normien kautta mitä erilaisimpia merkityksiä, joilla on ylläpidetty vahvaa sosiaalista kontrollia siitä, mikä on soveliasta ja mikä ei. Esimerkkeinä vaikkapa maskuliinisen yhteiskunnan vaikutus kehon rooleihin – kenelle naisen vartalo kuuluu, uskontojen tuoma käsitys pyhästä hengestä ja likaisesta ruumista – tai kulutusyhteiskunnan normit ”hyvästä kehosta” ovat kukin omalta osaltaan vahvistaneet kaksijakoista näkemystä kehosta ja mielestä. Länsimaissa levinnyt dualistinen ihmiskuva on muovannut myös pedagogisia käytäntöjä siihen suuntaan, että ymmärrämme hyvän oppimisen tapahtuvan pulpetissa paikalla istuen. Tulevaisuudessa voimme toimia toisin. Käsityksemme kehollisuudesta ja sen roolista ihmisen kokonaisvaltaisessa kasvussa ovat muuttumassa. Eeva Anttila (2009) on omassa tutkimuksessaan pohtinut, kuinka kehotietoisuus rakentaa keskeisesti suhdettamme maailmaan. Anttila viittaa kielitieteilijä George Lakoffiin ja filosofi Mark Johnsoniin ja kirjoittaa näin: ”Tapamme ja mahdollisuutemme hahmottaa maailmaa ovat sidoksissa kehollisuutemme. Ajattelumme rakentuu sille, miten kehomme vastaanottaa, kuljettaa ja tuottaa tietoa, sekä siihen, miten aivot tulkitsevat näitä kehon viestejä.” Lyhyesti sanottuna, pitäisi jo luopua ajattelusta ”keho – mieli” ja siirtyä ”keho – keho” ajatteluun, jossa elävä keho tuottaa meille aistimuksia maailmasta tässä ja nyt, kun taas eletty keho muuttaa aistimukset koetuksi tiedoksi ja ajatteluksi. Esimerkkinä vaikkapa kehollisesti koettu kylmyys ulkona, josta nousee mieleen monenlaisia ajatuksia ja jäsennyksiä, kuten kylmyys – kuumuus jne. Kehotietoisuuden opettelu auttaa tulemaan sinuksi oman kehon kanssa. Siinä voi olla yksi avain toiminnallisten menetelmien käyttöön oppimisessa. Kehotietoisuuden opettelua Jotta voisimme tunnistaa, mitä tajunnan sisältöjä (ajatuksia) kehomme tuottaa, tarvitsemme kehotietoisuutta, kehollista läsnäoloa, oman kehon kuuntelemista. Sitä voi harjoitella esimerkiksi miettimällä, miltä minusta tuntuu juuri nyt, tunnenko jännitystä jossain, hohtavatko kämmeneni lämpöä vai viileyttä, ovatko lihakseni väsyneitä vai täynnä energiaa… Jotta osaisimme ”lukea” itseämme, tarvitsemme monipuolisia, esteettisiä ja laadukkaita aistikokemuksia. Nykyajan joogaharjoitukset, pilates, luova tanssi sekä monet muut liikunnan muodot tarjoavat mahdollisuuden tutkia kehon viestejä. Mikä tahansa liikkuminen – yksin tai yhdessä – antaa mahdollisuuden monipuolisiin aisti- ja kehokokemuksiin, ja opettaa olemaan läsnä tässä ja nyt. Oman kehon tuntemukseen vaikuttaa myös se, minkälaisia merkityksiä annamme kehollemme. Keho, joka minulla on, vai keho, joka minä olen. Kun katsot aamulla peiliin, mitä näet? Näetkö, että ”pari kiloa pitäisi karistaa”, vai näetkö vartalon, joka on osa sinua ja jota rakastat kaikkine ”jenkkakahvoineen”? Opettajina ja ryhmien ohjaajina välitämme tiedostamattammekin osallistujille kuvaa siitä, miten itse suhtaudumme omaan kehoomme. Piilotammeko me sen vai uskallammeko käyttää sitä? Kokemuksia kehollisuuden merkityksestä opetustilanteissa Työskentelin viime vuoden lopussa päättyneessä Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa, jossa kehitettiin yli sata toiminnallista harjoitetta, joiden avulla ulkomaalaistaustaiset aikuiset voivat oppia lisää suomalaisesta yhteiskunnasta ja itsestään samalla kielitaitoaan vahvistaen. Kepeli-harjoitukset ja niiden luomat oppimisprosessit rakentuvat enemmän tai vähemmän oman kehon käyttämiselle ja sen avulla suomen kielen hahmottamiselle ja harjoittamiselle. Monet Kepelissä työskennelleet ohjaajat ja opettajat pohtivat, miten saisivat rohkeutta käyttää toiminnallisia menetelmiä erityisesti silloin, kun harjoitteissa on käytössä on oma keho. Ohjaajan on hyödyllistä pohtia suhtautumistaan omaan kehoonsa ja kehittää vuoropuhelua kehonsa kanssa. Vasta omien kokemustemme kautta huomaamme, miten ryhmäläiset suhtautuvat kehoon ja sen käyttämiseen. Tämän ymmärryksen kautta voimme Kepeli-harjoitusten avulla myös vahvistaa positiivisia kehokokemuksia ja oppia turvallisesti yhdistämään kehollista toimintaa kielen oppimiseen. Turvallisuutta tarvitaan erityisesti, kun työskentelemme maahan muuttaneiden kanssa. Keho muistaa. Monilla voi olla kotimaasta rankkoja kokemuksia, joita keho kantaa. Joillakin voi olla kulttuurisesti opittua kielteistä suhtautumista kehoon, tai sellaisia näkemyksiä, joita emme omassa kulttuurissamme tule edes ajatelleeksi. Toiminnallinen oppiminen saattaa aluksi näyttää joistakuista ajanhukalta. Ilon ja hauskuuden kautta pystymme kuitenkin välittämään uusia tapoja oppia. Kepelin kokemuksia käyttäen rohkaisen kaikkia opettajia ja oppijoita etsimään ja löytämään yhteyttä omaan arvokkaaseen kehoonsa. Kehollisen ymmärryksen kautta vapaudumme niistä normeista, jotka estävät meitä käyttämästä kehoa oppimisvälineenä. Toiminnalliset menetelmät voivat olla huikea kokemus uuden oppimisessa, olipa opiskeltava ala tai opiskelijaryhmä mikä tahansa. Kirjoittaja: Eva Rönkkö työskentelee monikulttuurisuustyön suunnittelijana Eläkeläiset ry:ssä. Lisäksi hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa luennoitsijana ja työskenteli hankeasiantuntijana Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa (2016-2018). Hän tekee parhaillaan Jyväskylän yliopistoon väitöskirjaa Liikunnan sosiologiasta, kulttuurisista merkityksistä ohjatussa liikunnassa. Lue lisää ajatuksista ja toiminnallisista harjoitteista Kepelin nettisivulta ja Onnistu ohjaajana -oppaasta. Tämän blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >> Lähteet: Anttila, Eeva 2009. Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana. Aikuiskasvatus 2/2009. Mutanen, Annikka 2017. Lumelääke tehoaa, vaikka potilas tietäisi syövänsä vain kalkkitabletteja – Opittuja reaktioita tutkinut psykologi sai jopa rotat kuolemaan pelkällä sokerivedellä. Helsingin Sanomat, tiedeartikkeli, 28.12.2017.
Fiktion voima
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 2/3 Tämä on toinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle meditaation ja kriittisen ajattelun maailmaa kurssin sisältöjen kautta ja lopuksi peilaan mitä tämä ajattelu voisi yleisemmin antaa korkeakoulupedagogiikkaan. Sarjan tässä osassa käsittelen fiktion merkitystä ja voimaa. Mitä uutta ja lisää fiktion merkityksen syvällisempi ymmärtäminen toisi ammattikorkeakouluopetukseen? Fiktio ihmisten välillä Yval Noah Harari esittää kirjassaan Sapiens (2016), että ihmiskunnan ylivertaisen menestyksen syy verrattuna muihin lajeihin on sen kyky käyttää fiktiota eli kyky uskoa fiktiivisiin asioihin. Harari väittää, että esimerkiksi myytit, uskonnot, filosofiat, organisaatiot ja raha ovat fiktiivisiä kokonaisuuksia, jotka ovat mahdollistaneet ihmisten välisen yhteistyön aina vain suuremmissa ryhmissä. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että euro, Bitcoin tai helmet saavat arvonsa siitä, että riittävän moni uskoo niiden olevan arvokkaita. Jos usko hiipuu, myös asian arvo katoaa. Hararin näkemystä mukaillen jokin organisaatio on esimerkiksi olemassa ihmisten mielissä "todellisena oliona", jonka tavoitteisiin ja toimintamalleihin yksilöt samaistuvat ja siksi yhdistävät voimansa. Mikäli usko yritykseen tavalla tai toisella alkaa rakoilla, yksilöiden yhteistyö alkaa myös heikentyä. Sama malli toteutuu uskomuksissa maista, kansakunnista, laeista, sosiaalisista normeista, arvoista, maineesta, elämästä ja kuolemasta. Hararin näkemyksen mukaan fiktio on tehokkain keino yhdistää tuntemattomia yksilöitä ja luoda heidän välilleen luottamusta. Jos meille aiemmin tuntematon henkilö uskoo samaan jumalaan tai maailmanselitykseen, kuuluu samaan organisaatioon, samaistumaamme ihmisryhmään tai pitää arvokkaana samoja vaihdannan välineitä, syntyy meidän ja hänen välilleen luottamussuhde ja voimme ryhtyä yhteistyöhön. Fiktion yhteistyön rattaita öljyävä teho on sitä parempi, mitä vähemmän se ymmärretään fiktioksi (esim. Pepper 2014). Jos omaksuttu fiktio on yksilön näkökulmasta totta, hän on valmis uhraamaan paljon tai jopa kuolemaan fiktion nimissä. Fiktio ihmisen sisällä Hararin kiinnostus meditaatioon ja buddhalaisuuteen näkyvät hänen fiktiokäsityksissään. Buddhalaisuudessa fiktio ei ulotu ainoastaan maailmaan ympärillämme vaan se on myös syvällä sisällämme ja kaikessa kokemassamme läsnä. Buddhalainen opettaja Rob Burbea esittää kirjassa Seeing That Frees (2014) ajatuksen, että yksilön kokemus muodostuu erilaisista tavoista nähdä: katsoa ja havainnoida itseämme ja maailmaa. Nämä tavat nähdä perustuvat aina rakennettuun fiktioon: kaikkeen, mitä tarkastelemme itsessämme tai maailmassa, kiinnittyy aina uskomuksia ja rakennettuja merkityksiä. Althusserlaisittain ajateltuna kaikki toiminta tapahtuu ideologiasta käsin eli olemme aina jonkin uskomusjärjestelmän sisällä (Pepper 2014; Althusser 1976). Toisin sanottuna fiktio määrittelee sen, mitä luulemme havaitsevamme. Tämän johdosta fiktio on niin toimivaa, että emme tunnista sitä alun perinkään mielessämme rakennetuksi, vaan luulemme sitä todellisuudeksi. Meditaatio voi olla avain sen ymmärtämiseen, mikä on fiktiota ja mikä todellisuutta. Burbean mukaan meditaation tavoitteena on pyrkiä tunnistamaan erilaisten näkemisen tapojen seurauksia ja kultivoida sellaisia tapoja, jotka vähentävät tyytymättömyyttä. Samalla alamme nähdä käyttämiemme ideologioiden tai näkökulmien läpi; tulemme tietoisiksi saavuttamamme ymmärryksen ennakko-oletuksista. Buddhalaisessa ajattelussa sisäiset fiktiot synnyttävät tyytymättömyyttä, kärsimystä tai jännittyneisyyttä. Väite on, että fiktion ymmärtäminen fiktioksi vapauttaa meidät sen vallasta (vaikkei välttämättä fiktion olemassaolosta tai käytöstä) ja synnyttää pysyviä positiivisia muutoksia olemisessamme. Ideologiat ja meditaatio Meditaatio ja meditaatioperinteet eivät ole erillään fiktion voimasta. On selvää, että meditaation harjoittaminen edellyttää motivaatiota saavuttaa sen avulla jotain. Tämä jokin tulevaisuudessa tapahtuva asia on haave. Mitä todella tapahtuu, on harvoin sitä, mitä odotamme. Meditaatio ei ole yhteiskunnallisellakaan tasolla irti fiktiosta. Erityisesti länsimaalaisen buddhalaisuuden ja kaupallisen mindfulnessin kritiikissä on huomioitu se seikka, että erilaiset sekoitelmat itä- ja länsimaisia uskomuksia ja ideologioita ovat läsnä meditatiivisissa harjoitusjärjestelmissä. Sen lisäksi, että historian saatossa erilaiset idän fiktiot ovat mukana, myös länsimaiset ideologiat ovat vahvasti kutoutuneet osaksi kokonaisuutta: erityishuomiota ovat saaneet muun muassa individualismi ja siihen liittyvä jatkuva itsensä kehittäminen (esim. Payne 2016), kulutuskulttuuri (esim. Wilson 2016), neoliberalismi (Drougge 2016), mutta toisaalta myös vasemmistolaisvaikutteinen etiikka (Chapman 2015). Erilaiset fiktiiviset kerrokset toimivat siis samanaikaisesti päällekkäin, mikä ei helpota lainkaan niiden hahmottamista ja vaikutusten ymmärtämistä. On myös hyvin mahdollista, että kokemukset fiktion hahmottamisesta ja vaikutusten ymmärtämisestä rakentuvat myös uudeksi fiktioksi, joten ei ole täysin selvää, onko meillä lainkaan ulospääsyä koko ongelmasta. Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolla pyrimme hahmottamaan fiktion kenttää meditaation avulla. Meditointi osoittaa kohtuullisen nopeasti monet uskomuksemme humpuukiksi. Tunteemme eivät ole totta vaan muokkaavat todellisuudentajuamme. Huomiokykymme ei ole juurikaan hallinnassamme. Ajatuksemme eivät kehity tietoisuudessamme. Minän ja muun maailman välille on mahdotonta vetää rajaa. Fyysisten aistimusten ja mielen tapahtumien välinen ero on loppujen lopuksi hyvin epämääräinen. Erilaisten harjoitusten avulla erilaiset aiemmat itsestäänselvyydet on mahdollista kyseenalaistaa. Tämä on juuri aiemmin mainittua näkemisen tapoihin liittyvää fiktioiden purkamista. Tämän lisäksi käsittelimme muun muassa kaupallisen mindfulnessin fiktiivisiä elementtejä edellä mainituista kriittisistä näkökulmista. Lisää fiktion ymmärtämistä ammattikorkeakouluun Jotta emme olisi jonkin ideologisen ajattelumallin heittopussi, tulisi mielestäni fiktion havaitseminen ottaa oppimistavoitteeksi laajasti ammattikorkeakoulutuksessa. Mielestäni koulutuksen ideana ei tulisi olla vain toteuttavaan työhön soveltuvat taidot vaan se, että opiskelija ymmärtää oman alansa niin hyvin, että käsittää sen olevan lähtökohtaisesti rikki. Jokainen ala perustuu ennakko-oletuksille. Jokaiseen alaan liittyy erilaisia intressiryhmiä omine näkemyksineen, visioineen, totuuksineen. Olisi tärkeää, että opiskelijalla olisi koulusta valmistuessaan valmiudet nähdä, millaisia Troijan hevosia – näkymättömiä piiloagendoja – omalla alalla on ja mihin tavoitteisiin niillä mahdollisesti pyritään. Myös eettinen pohdinta, yhteiskunnallisen ulottuvuuden tuominen osaksi opiskelua ja globaali näkökulma oman alan kokonaisvaikutuksista ovat mahdollisia välineitä arvioida eri väittämien ja toimintamallien sisältämiä arvoja ja totuusrakennelmia. Vain jos fiktio on näkyvää, voi sille yrittää tehdä jotain. Jo pelkästään ilmastonmuutos edellyttää meiltä tätä purkutyötä (Värri 2018). Kriittinen ajattelu voidaan nähdä työnä, jossa näkymätöntä aiemmin omaksuttua fiktiota tehdään näkyväksi. Tämän seurauksena voidaan nähdä kokonaisuuksia uudella tavalla. Parhaassa tapauksessa kriittisen ajattelun seurauksena voimme katsoa asioita jonkin uuden fiktion läpi, tietoisena senkin fiktiivisestä luonteesta. Huonommassa skenaariossa uusi fiktio muuttuu näkymättömäksi ja huomaamattomaksi, uudeksi "normaaliksi". Toisin sanottuna ei riitä, että muutamme fiktioitamme, olisi tärkeää kehittää taitoja nähdä ne jatkuvasti. Jopa jokainen havainto on rakennettu, päätelty, yhdistelty, mallinnettu. Tarkkaile vaikka hengityksen tuntemuksia vatsassasi: ei ole olemassa liikettä, on vain nopeita tuntemuksia, joiden avulla mieleen syntyy mielenmalli liikkeestä. Fiktio on vahvasti läsnä, jokaisessa hengenvedossakin. Kirjoittaja: Juhana Kokkonen on digitaalisen viestinnän lehtori Metropolian viestinnän tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Althusser, Louis (1976): Ideologiset valtiokoneistot. Burbea, Rob (2014): Seeing That Frees – Meditations on Emptiness and Dependent Arising. Chapman, David (2015): "Buddhist ethics" is a Fraud. https://vividness.live/2015/09/23/buddhist-ethics-is-a-fraud/ Drougge, Per (2016) Notes Towards a Coming Backlash – Mindfulness as an Opiate of the Middle Class. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Harari, Yval Noah (2016): Sapiens – Ihmisen lyhyt historia. Payne, Richard (2016): Mindfulness and the Moral Imperative for the Self to Improve the Self. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Pepper, Tom (2014): The Faithful Buddhist. Värri, Veli-Matti (2018): Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Wilson, Jeff (2016): Selling Mindfulness – Commodity Lineages an the Marketing of Mindful Products. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Kuvalähde: Flickr (no known copyright destrictions) https://www.flickr.com/photos/hpllocalhistory/14072356987/
Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa
Virtuaalisimulaatioiden ja viime aikoina myös hyötypelien käyttö terveysalan koulutuksessa ammatillisen osaamisen vahvistamisessa on lisääntynyt korkeakoulutuksen digitalisaation myötä (1, 2, 3, 4, 5). Ammattikorkeakoululain (2014/932) mukaan ammattikorkeakoulujen yhtenä tehtävänä on vastata yhteiskunnan muuttuviin tarpeisiin, kouluttamalla työelämään asiantuntijatason osaajia. Hoitotyön näkökulmasta tämä tarkoittaa, että työn päämääränä on potilaiden hoitaminen potilasturvallisuutta noudattaen. Turvallisen ja laadukkaan hoitotyön taustalla yksi keskeinen osaaminen on kliininen päätöksenteko-osaaminen (6). Potilasturvallisuuden kannalta ammattilaisen on tärkeä tunnistaa jo aikaisessa vaiheessa potilaan kliinisen tilan huononeminen, seuraamalla potilaan vitaalielintoimintoja. Joskus potilaan tila huononee ennen kuin sairaanhoitajat tunnistavat ja reagoivat huononemisen merkkeihin ja pahimmillaan tämä johtaa potilaan kuolemaan. Tämän vuoksi on erityisen tärkeää opettaa tuleville sairaanhoitajille kliinisen tilan ja vitaalielintoimintojen tarkkailun taitoja ja tukea opiskelijoita siinä, että he pystyvät hyödyntämään osaamistaan myöhemmin hoitotyöhön liittyvissä ratkaisevissa ja välttämättömissä päätöksentekotilanteissa (7). Kliinisen päätöksenteon osaamisen puutteet Tutkimukset ovat osoittaneet puutteita sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen päätöksenteon osaamisessa erityisesti potilaan kliinisen tilan huononemisen havaitsemisessa ja ennaltaehkäisyssä (8, 6, 9, 10). Tämän vuoksi koulutusorganisaatioiden tulee entistä tehokkaammin edistää kliinisen päätöksenteon kehittymistä koulutuksen aikana ja käyttää menetelmiä, joissa oppiminen muuttuu opettajalähtöisestä tiedonjakamisesta opiskelijalähtöiseen aktiiviseen oppimiseen. Lisäksi koulutusorganisaatioiden tulee kehittää opiskelijoiden itsenäisiä opiskelun muotoja, jotka tukevat opiskelijoiden aktiivista oppimista. Miten simulaatiopeleillä voidaan tukea oppimista? Hoitotyön koulutuksessa simulaatio-opetuksella pyritään jäljittelemään autenttisia potilas- ja hoitotilanteita. Yhdistämällä simulaatioon pelillisiä elementtejä, oppija saadaan uppoutumaan potilaan hoitamiseen, millä voidaan tehostaa oppimistuloksia entisestään. (11) Simulaatiopeleissä oppimista tehostaa erityisesti oppijan aktiivinen rooli päätöksenteossa ja palautteen saaminen. Simulaatiopelien merkittävä hyöty hoitotyön opetuksessa on, että niiden avulla voidaan jäljitellä todellisia tilanteita potilasta vaarantamatta (12, 13, 3) Kokemuksia virtuaalisimulaatiopelin käytöstä Sairaanhoitajaopiskelijat kokevat simulaatiopelit mielekkäinä oppimismenetelminä (14, 15). Pelillisten oppimisympäristöjen luovuus (mm. 16) ja innostavuus (17) koetaan oppimista edistävinä tekijöinä. Täytyy kuitenkin huomioida, että kaikki opiskelijat eivät hyödy simulaatiopeleistä (18). Kirurgisen potilaan hoitotyön opintoihin Metopolia Ammattikorkeakoulussa on otettu opetuksen välineeksi opiskelijoiden simulaatiopeli, virtuaalipotilasta mallintava Practigame Nursing –pelisovellus. Tavoitteena on kehittää kliinisen päätöksenteon opettamista ammattikorkeakoulussa ja tuottaa tietoa sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen osaamisen kehittymisestä virtuaalisimulaatiopelin avulla. Pelin hyödyntämisen lisäksi opiskelijat tekevät testin, etu- ja jälkikäteen, jotka mittaavat päätöksenteko- ja kirurgisen hoitotyön taitoja. Opettajan näkökulmasta virtuaalisimulaatiot ovat haaste, mutta myös mahdollisuus. Opettajalla on lähiopetuksessa mahdollisuus keskittyä kaikista tärkeimpiin hoitotyön osa-alueisiin. Virtuaalisimulaatiopeli antaa opiskelijoille mahdollisuuden syventää kliinisen päätöksenteon osaamistaan. Innovatiivisten opetusmenetelmien käyttöönotto on hieno ja nykyaikainen mahdollisuus. VR-teknologia (virtual reality) mahdollistaa virtuaalisimulaatioiden hydöyntämisen myös muiden sisältöjen oppimisessa. Tämä tuo uusien menetelmien käytön opiskelijoiden ja opettajien keskuuteen. Opettajan näkökulmasta haasteena on se, että hänen tulee rohkeasti käyttää erilaista opetusteknologiaa. Lisäksi opettajan tulee osata käyttää oppimisanalytiikkaa, mikä mahdollistaa opiskelijoiden oppimisen seurannan. Metropoliassa saadut kokemukset antavat suuntaa siitä, että kirurgisen hoitotyön taitoja ja päätöksenteko-osaamista voidaan harjoitella virtuaalisimulaatiopelin avulla. Eniten opiskelijat ovat harjoitelleet sen avulla potilaan postoperatiivista eli leikkauksen jälkeistä tarkkailua, jossa korostuu kliininen päätöksenteko. Practigamen tuottaman oppimisanalytiikan mukaan eniten osaamisen kehittymistä on tapahtunut verensiirron toteuttamisen osalta. Eniten virheitä tehtiin tarkkailtaessa potilaan kliinistä tilaa ja merkkejä kliinisen tilan huononemisesta. Myös vitaalielintoimintojen seuraaminen tuotti opiskelijoille haasteita. Syyslukukaudella 2018 hoitotyön opiskelijat pelasivat viittä skenaarioita eli potilastapausta noin 136 tuntia, joka on keskimäärin yksi tunti per opiskelija. Pääosin opiskelijat ovat antaneet positiivista palautetta virtuaalisimulaatiopelin käytöstä. “Onko tällainen virtuaalipeli kehitetty Suomessa?” “Uutta ja hauskaa”, “Wau - kolmiulotteinen peli.” “Erilainen kuin koskaan ennen.” Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehty pelikokeilu on osa isompaa tutkimushanketta, virtuaalisimulaatiopelin vaikutus sairaanhoitajaopiskelijoiden kirurgisen hoitotyön päätöksenteko-osaamiseen. Tutkimushankkeessa tuotettua tietoa voidaan hyödyntää kehitettäessä kliinisen päätöksenteon opetusta sekä kehitettäessä opiskelijoille uusia itsenäisen opiskelun menetelmiä. Yteiskunnallisella tasolla tutkimustulosten hyödyntämisen merkitys liittyy potilasturvallisuuden parantamiseen hoitotyössä. Tutkimushankkeessa ovat mukana lehtori, TtM, Tuija Buure (Metropolia Ammattikorkeakoulu), lehtori, TtM, Kristiina Rosqvist (Diak) ja tutkijayliopettaja, FT, Jaana-Maija Koivisto (HAMK). Kirjoittaja Tuija Buure työskentelee hoitotyön lehtorina (TtM) Metropolia ammattikorkeakoulussa, Terveyden osaamisalueella. Hän on osaamisalueen digimentori ja kehittää innovatiivisia digipedagogisia ratkaisuja opetuksen tueksi. Lähteet Cant, R. P., & Cooper, S. J. (2014). Simulation in the internet age: The place of web-based simulation in nursing education: An integrative review. Nurse Education Today, 34, 1435–1442. Graafland, M., Schraagen, J. M., & Schijven, M. P. (2012). Systematic review of serious games for medical education and surgical skills training. British Journal of Surgery, 99, 1322–1330. Koivisto, J-M., Multisilta, J., Niemi, H., Katajisto, J., & Eriksson, E. (2016a). Learning by playing: A cross-sectional descriptive study of nursing students’ experiences of learning clinical reasoning. Nurse Education Today, 45, 22–28. doi:10.1016/j.nedt.2016.06.009. Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Katajisto, J., & Multisilta, J. (2016b). Elements explaining learning clinical reasoning using simulation games. International Journal of Serious Games, 3(4), 29-43. http://dx.doi.org/10.17083/ijsg.v1i4.47 Verkuyl, M., Romaniuk, D., Atack, L., P. (2017) Virtual Gaming Simulation for Nursing Education: An Experiment. Clinical Simulation in Nursing, 13, 238-244. Kajander-Unkuri, S., Meretoja, R., Katajisto, J., Saarikoski, M., Salminen, L., Suhonen, R. & Leino-Kilpi, H. (2014b). Self-assessed level of competence of graduating nursing students and factors related to it. Nurse Education Today, 34(5), 795–801. Retrieved from http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1016/j.nedt.2013.08.009 McCallum, J., Duffy, K., Hastie, E., Ness, V. & Price, L. 2013. Developing nursing students' decisionmaking skills: Are early warning scoring systems helpful? Nurse Education in Practice 13, 1 – 3. Ludikhuize, J., Smorenburg, S. M., de Rooij, S. E., & de Jonge, E. (2012). Identification of deteriorating patients on general wards: Measurement of vital parameters and potential effectiveness of the Modified Early Warning Score. Journal of Critical Care, 27(4), 424.e7–424.e13. doi.org/10.1016/j.jcrc.2012.01.003 Nolan, J.P., Soar, J., Smith, G.B., Gwinnutt, C., Parrott, F., Power, S. … National Cardiac Arrest Audit. (2014). Incidence and outcome of in-hospital cardiac arrest in the United Kingdom National Cardiac Arrest Audit. Resuscitation, 85(8), 987–92. doi:10.1016/j.resuscitation.2014.04.002. Soar, J., Nolan, J. P., Böttiger, B. W., Perkins, G. D., Lott, C., Carli, P., … Deakin, C. D. (2015). European Resuscitation Council guidelines for resuscitation 2015, section 3: Adult advanced life support. Resuscitation, 95, 100–147. doi.org/10.1016/j.resuscitation.2015.07.016 Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Haho, P., Nylund, S., & Multisilta, J. (2018) Design principles for simulation games for learning clinical reasoning: A design-based research approach. Nurse Education Today 60, 114-120. Dev, P., Heinrichs, L. R., & Youngblood, P. Y. (2011). CliniSpace: A multiperson 3D online immersive training environment accessible through a browser. Stud Health Technol Inform, 163, 173–179. Foronda, C., Gattamorta, K., Snowden, K., & Bauman, E. B. (2014). Use of virtual clinical simulation to improve communication skills of baccalaureate nursing students: A pilot study. Nurse Education Today, 34(6), 53–57. Foronda, C.L., Swoboda, S.M., Hudson, K.W., Jones, E., Sullivan, N., Ockimey, J. & Jeffries, P.R. (2016). Evaluation of vSIM for Nursing™: A Trial of Innovation. Clinical Simulation in Nursing, 12(4), 128–131. doi:10.1016/j.ecns.2015.12.006 Poikela, P., Ruokamo, H., & Teräs, M. (2015). Comparison of meaningful learning characteristics in simulated nursing practice after traditional versus computer-based simulation method: A qualitative videography study. Nurse Education Today, 35(2), 373–382. http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1016/j.nedt.2014.10.009 Khaddage, F., Lattemann, C. & Costa-Díaz, R. 2014. Engage, educate and entertain via gamified mobile apps. Mobile Gamification in Education 2014. Conference paper, March 2014, 1654–1660. Laru J. 2012. Scaffolding learning activities with collaborative scripts and mobile devices. Oulun yliopisto. Oulu. Väitöskirja. Pysyvä osoite: http:// urn.fi/urn:isbn:9789514299407 Oksanen, K. (2013). Subjective experience and sociability in a collaborative serious game. Simulation & Gaming, 44(6), 767–793.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
