Vuosi: 2019
Koulutuksen evoluutio ja luova musiikin tekeminen
Luova musiikin tekeminen, luova tuottaminen ja säveltäminen, on tullut perusopetuksessa, lukioissa ja musiikkioppilaitoksissa vastikään uusien opetussuunnitelmien myötä keskeiseksi musiikin oppimisen ja opettamisen muodoksi. Opetushallitus on opetussuunnitelmien perusteissa (OPH 2014 ja 2017) luonnehtinut oppimista ensisijaisesti oppijan omaksi, aktiiviseksi työksi, ei opetuksen passiivisen vastaanoton seurauksena syntyneeksi tulokseksi. Niinpä musiikin opetuksessa painotetaan paitsi soittamista ja laulamista, aktiivista toimintaa äänen ja musiikin parissa, myös säveltämistä ja muuta luovaa tuottamista (OPH 2014). Mitä tämä tarkoittaa musiikin opetukselle käytännössä? Miten kaikki voisivat säveltää edeltävästä osaamisesta riippumatta? Mitä ja miten opettaa ja ohjata, jos oppimisprosessi ei alakaan vuosisatoja vanhojen musiikin käytänteiden ja säveltämisen sääntöjen opettelusta? Metropolia Ammattikorkeakoulussa olemme järjestäneet jo kolmatta kertaa Opetushallituksen rahoittamia “Säveltämäisen pedagogiikka” eli Säpe-koulutuksia. Niissä jo useampi sata musiikin opettajaa eri koulutusasteilta on ollut kehittämässä uusia pedagogisia välineitä ja myös uudenlaista säveltämisen ohjausprosessia toteuttaakseen opetuksessaan musiikin tuottamisen luovia työtapoja. Tässä tekstissä luon katsauksen siihen, miten koulutus ja oppiminen on muuttunut ja mitä Säpe-koulutuksesta saadun tiedon avulla voimme musiikin opettamisen tulevaisuudesta ennustaa. Pureudun asiaan peilaamalla ajatuksia yhdysvaltalaisen opettaja ja tutkija Jackie Gersteinin (2013) esittämään hahmotelmaan koulutuksen evoluutiosta, jossa hän jakaa koulutuksen kolmeen tasoon. Koulutus 1.0: Opiskelija tiedon vastaanottajana Kysymykset säveltämisen pedagogiikasta liittyvät laajempaan pedagogisen ajattelun muutokseen. Jackie Gerstein (2013) on verrannut muutosta internetin kehitykseen: Siinä missä ”Web 1.0” kuvaa internetiä yksisuuntaisena tiedonsiirron väylänä, ”Koulutus 1.0” on oppijan kannalta passiivista tiedon vastaanottamista, jota opettaja kontrolloi ja ohjaa. Tällaisessa opetuksessa kaikki oppijat kohdataan samanlaisina, vailla keskinäistä vuorovaikutusta, ja heidän oppimistaan arvioidaan aina samoin kriteerein. Oppiminen on ennalta määriteltyä, oppijasta täysin riippumatonta, ja opetussuunnitelmissa kuvataan yksityiskohtaisesti tiedot ja taidot, jotka kaikkien tulee saavuttaa. Oppijan oman, luovan musiikin tekemisen määrittäminen oppimisen perustaksi haastaa tämän perinteisen, keskiajalta periytyvän mallin. Luovuuteen liitetään usein ajatus itseilmaisusta, jostakin uudesta, jota ei voi tuottaa toistamalla asiantuntijan tai auktoriteetin antamaa mallia. Sinällään tässä perinteisessä opettajakeskeisessä tavassa - jota Gerstein kuvaa alla piirroksellaan (kuva 1) - ei ole mitään ”väärää”. Ongelmalliseksi se muodostuu, jos oppijoille ei ole tarjolla heidän omaa aktiivista oppimistaan ja tiedon- tai taidonmuodostustaan tukevaa opetusta, tai jos kaikki oppimisen tuottamat arvot ja merkitykset liittyvät suorittamiseen ja toistamiseen. Kuva 1. Opettajakeskeinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana. Otto Scharmer (2017) on jatkanut ajatusta erittelemällä opettajakeskeisessä toiminnassa kaksi eri tasoa: auktoriteetti- ja panoskeskeisen sekä arviointi- ja tuotoskeskeisen muodon. Niitä yhdistää oppimistulosten määrittely opettajan toimesta ennalta, oppijoista riippumatta, sekä pelkästään opettajan tekemä ja määrittelemä oppimisen arviointi. Säveltämisen opiskelussa tehdään perinteisesti esimerkiksi tyyliharjoitelmia ennalta määrättyjen mallien ja periaatteiden mukaan, ja vapaa soveltaminen on varsin rajattua. Opettajan ajatellaan olevan asiantuntija, joka tuntee tyyliä luovat ja sille tunnusomaiset periaatteet ja osaa ohjata oppilasta tuottamaan musiikkia niitä noudattaen. Koulutus 2.0: Oppijakeskeinen pedagogiikka Jos oppijoilla on mahdollisuus kysellä ja oppia niin opettajalta kuin kurssitovereilta sekä muokata, kommentoida ja arvioida tietoa, Gerstein näkee koulutuksen olevan vuorovaikutuksellisen Web 2.0:n tavoin tasolla 2.0 (kuva 2). Oppiminen voi tapahtua esimerkiksi projekteissa, ilmiöiden äärellä tai ongelmalähtöisesti, mutta keskeistä on vuorovaikutus esimerkiksi opettajan ja oppijan tai opittavan asian ja oppijan välillä sekä myös oppijoiden kesken. Kuva 2. Oppijalähtöinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana. Iso-Britannialainen luovan ajattelun ja korkeakouluopetuksen tutkija Norman Jackson on pohtinut opettajan ja oppijan luovaa toimintaa ja luovuuteen oppimista Gersteinin kuvaamilla tasoilla (Jackson 2014). Opettajakeskeinen toiminta ei rajaa opettajan luovuutta opetusprosessissa, mutta oppijalla ei ole mahdollisuutta luovuuteen. Sen sijaan vuorovaikutuksellisissa prosesseissa oppiminen ja oppijan oman panoksen tunnistaminen voi mahdollistaa paitsi oppijan luovan toiminnan, myös sen, että oppija voi tulla tietoiseksi omasta luovasta otteestaan ja potentiaalistaan. Säveltämisen ja luovan musiikin tekemisen pedagogiikassa korostuu prosessi, jossa tekeminen vaatii, olipa kyseessä ryhmä tai yksin tehtävä työ, läsnäoloa ja keskittymistä musiikin äärellä olemiseen. Reijo Kupiainen (2004) on kuvannut luovaa prosessia ”fokaaliseksi”, merkityksille rakentuvaksi sekä traditiota rakentavaksi ja siihen kiinnittyväksi. Sävellystään tai improvisaatiota aktiivisesti työstävä opiskelija on hyvinkin luovassa, oman musiikkinsa kanssa vuorovaikutteisessa prosessissa, vaikka olisi ihan yksinkin. Koulutus 3.0: Oppijat tulevaisuuden luojina Tasolla 3.0 oppijat ovat keskeisiä uuden synnyttäjiä ja jakajia. Oppimista ei nähdä oppilaitoksiin, oppimisympäristöihin eikä muuhun ns. formaaliin opetukseen rajoittuvaksi, vaan sitä tapahtuu kaikkialla (Kuva 3). Jos edellisessäkin kuvauksessa oppijat olivat itseohjautuvia, on tässä oppiminen täysin oppijan hallussa oleva prosessi. Oppija voi paitsi asettaa omia tavoitteitaan, myös vaikuttaa oppimisen tapoihin ja menetelmiin, oppimateriaaleihin, valita oppimisympäristöjä ja olla myös aloitteellinen tarvitsemansa palautteen suhteen. Kuva 3. Verkottunut ja innovaatiokeskeinen oppiminen Gersteinin (2013) kuvaamana. Säpe-täydennyskoulutukset ovat esimerkki tällaisesta oppimisesta. Koulutuksiin on luotu toimintamalli, joka perustuu yhteiskehittelyyn ja jokaisen osallistuvan opettajan yksilölliseen tukemiseen tämän omassa opetustyössä – siitä huolimatta, että osallistujia on joka koulutuksessa ollut useita kymmeniä. Koulutus on toteutettu eräänlaisissa kehittäjäsoluissa, joissa sekä ohjaajat että osallistujat ovat jakaneet ideoita ja osaamistaan sekä reflektoineet yhdessä opetuskokeilujaan. Ohjaajat ovat eri puolilla Suomea toimivia kokeneita opettajia ja säveltämisen pedagogiikan kehittäjiä. Lisäksi koulutuksessa on tuettu verkostoitumista kaikkiin osallistujiin, erityisesti oman koulumuodon piirissä toimiviin opetuksen kehittäjiin valtakunnallisissa seminaareissa ja keskustelutilaisuuksissa. Koulutuksessa kehitettyjä menetelmiä julkaistaan sapettajat-blogissa ja julkaisuissa (linkit julkaisuihin: Reseptejä säveltämisen ohjaukseen ja Säveltäen ja soittaen). Säpe-koulutus on kytketty aiempaan kehittämistyöhön. Säveltämisen opettamisen ja ohjaamisen kehittämistyötä ovat musiikkipedagogit kuvanneet artikkeleissa (Ojala & Väkevä 2013) sekä perinteisiä säveltäjäkuvia ja pedagogisia asenteita haastavissa hankkeissa tuotetuissa julkaisuissa (Partti & Ahola 2016; Opus1). Säpe-koulutusten erityispiirteenä on se, että ne on toteutettu verkottuneen ja innovaatiokeskeisen mallin mukaan, jossa sekä osallistujat että koulutuksen ohjaajat ovat yhdessä luomassa uusia toimintatapoja omaan pedagogin työhönsä. Metropolian musiikin koulutus toimii vastuutahona ja organisoijana sekä tämän osallistavan yhteiskehittelyn mahdollistaja. Säpe-opettajat arvioimassa omaa opetustaan Palaan alussa esittämiini kysymyksiin luovan musiikin tekemisen pedagogiikasta. Kolmannen Säpe-koulutuksen päätösseminaarissa 20.9.2019 opettajat pohtivat omaa työtään evoluutiomallin pohjalta. Pyysin koulutukseen osallistuneita opettajia ja ohjaajia pohtimaan parin kanssa, mitä he tunnistavat alustuksena esittelemästäni Säpe-pedagogiikan evoluutiosta omassa työssään. Käytin pohjana Scharmerin erittelyä, jossa opettajakeskeinen työskentely oli jaettu kahdelle tasolle (kuva 4). Kuva 4. Säveltämisen pedagogiikan evoluutio Gersteinin ja Scharmerin matriisin mukaan. Opettajat kirjasivat pohdintojaan ja palauttivat minulle 34 lappua. Näistä pohdinnoista hahmottui neljä teemaa: Opettajat tunnistivat omassa opetuksessaan eniten arviointi- (taso 1.2) ja oppijakeskeistä (taso 2) pedagogiikkaa, mutta myös auktoriteettikeskeistä (taso 1.1) ja verkottunutta (taso 3) pedagogiikkaa. Opettajat mielsivät tasot yleisesti toisiaan tukeviksi. Järjestys, jossa opetuksessa edetään, saattoi olla myös käänteinen: ”2.0 tasoa käytän eniten omassa työssä. Mitä pidemmälle opinnoissa oppilas etenee, sitä enemmän tulee työtapoja tasoista 1.2 ja 1.1. […] Soivaa satsia [eli hyvältä kuulostavaa musiikin kudosta] saa tehtyä tietyin lainalaisuuksin. Niistä saa poiketa kun haluaa, mutta asiat on syytä kuitenkin tietää.” Oppilaiden uudet ideat ja dialoginen ote tuovat opettajalle uutta ”inspiraatiota, iloa, intoa”. Toisaalta myös oppilaiden uudenlainen innostus näkyy jopa kollegoille, kuten eräs opettaja kirjoitti: ” Soitonopettajan kommentti muhasta [musiikin hahmoaineet, ent. musiikin teoria ja säveltapailu]: Oppilaat on nykyisin niin onnellisia, kun ne tulee tunneilta.” Itseohjautuvuus on taito, jota oppilailta ei välttämättä voi suoraan edellyttää. Opettajalle aiheutuu esimerkiksi työrauhan ylläpitämiseen hankaluuksia, jos antaa paljon tukea vaativalle oppilasryhmälle liian suurta itseohjautuvuutta edellyttäviä oppimistehtäviä. Myös työyhteisöllä ja toimintakulttuurilla on merkitystä, vaikka opettaminen nähdäänkin pohdinnoissa yleisesti oppijan (tai ryhmän), opettajan ja opetettavan asian välisenä tapahtumana. Suoritus- ja vaatimuspainotteisuus välittyi joissakin kuvauksissa oppilaitosten työskentelyilmapiiristä, samoin kuin kollegoiden yhteinen tavoite lisätä oppijalähtöistä dialogia toisissa kommenteissa. Pyysin päätösseminaarin osallistujia kirjoittamaan myös mitkä ovat heidän toiveensa tästä eteenpäin Säpe-asioissa. Heidän toiveensa olivat samansuuntaisia kuin aiempien koulutusten osallistujien: jatkokoulutusta, säännöllisiä tapaamisia, lisää ideoiden jakamista! Onkin mielenkiintoista aloittaa tänä syksynä jo neljäs Säpe-täydennyskoulutus ja jatkaa pedagogiikan kehittämistä esimerkiksi luovan toiminnan itseohjautuvuuden tai toimintakulttuurin kysymysten äärellä. Lähteet Gerstein J. (2014) Moving from Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0 Teoksessa L. M. Blaschke, C. Kenyon, and S. Hase (Toim.) Experiences in Self-Determined Learning Available on line. Bloomsbury: CreateSpace Independent Publishing Platform, 83–93. https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-education-2-0-towards-education-3-0/ Hartikainen, S. (toim.) 2017. Reseptejä säveltämisen ohjaukseen. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/handle/10024/138723 Jackson, N. 2014. Evolution of Creativity in Higher Education 1.0, 2.0 & 3.0. https://www.linkedin.com/pulse/20141205204930-139815764-education-creativity-ecology-1-0-2-0-3-0/ Kupiainen, R. 2004. Taiteen ei-teknologinen maailmasuhde. Synnyt/Origines 1/ 2004, 1–19. https://docplayer.fi/6987664-Reijo-kupiainen-taiteen-ei-teknologinen-maailmasuhde.html Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) 2013. Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Opetushallitus, Oppaat ja käsikirjat 2013:3. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Musiikki. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/sisallot/466343 Opetushallitus 2017. Musiikki taiteen perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/musiikki-taiteen-perusopetuksessa-2017 Opetushallitus 2019. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat Opus1. Sävellyspedagoginen aineistopankki. https://www.opus1.fi/ Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Sibelius-Akatemian julkaisuja 15. Helsinki: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia. Scharmer, C.D. 2017. Matrix of pedagogical evolution. https://www.slideshare.net/MikaelSeppl/otto-scharmers-matrix-for-educational-evolution-and-theory-u Säpe – säveltämisen pedagogiikkaa -koulutus. https://www.metropolia.fi/koulutukset/opetustoimi/saveltamisen-pedagogiikka/ Web 2.0. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0#Web_1.0
Narratiivinen ammatti-identiteetti
Tärkeitä kysymyksiä Työ on suuri osa elämäämme. Asiantuntijuus alalla kuin alalla on jatkuvan uuden oppimista. Jossakin työelämämme vaiheessa moni meistä kysyy: Olenko varmasti työssä, jota haluan tehdä? Minkä ammatin edustaja loppujen lopuksi olen? Mitä minä osaan? Mitkä ovat vahvuuksiani? Millaisten asioiden ja arvojen puolesta haluan työskennellä? Minkä tekeminen tuottaa minulle iloa ja saa parhaat puoleni käyttöön? Minkälaisessa yhteisössä voin hyvin? Missä olosuhteissa koen voivani kehittyä ja olla osa elinikäisen oppimisen kulttuuria? Ammattikorkeakoulussa työtään tekevä on etsimässä vastauksia näihin kysymyksiin monialaisessa, muuntuvassa ja mahdollisuuksien täyttämässä ympäristössä, jossa vain taivas on rajana. Ympäristö tarjoaa valtavia mahdollisuuksia jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen ja elinikäiseen oppimiseen. Identiteetin rakentuminen Asiantuntijuutemme kasvaa koko työelämämme ajan ja vähitellen kykenemme rakentamaan henkilökohtaisen ammatti-identiteetin, joka tuo persoonallisen otteen työhömme ja vahvistaa toimijuuttamme ammattimme edustajana. Identiteettiä lähestytään tässä kirjoituksessa yksilön prosessissa olevana käsityksenä itsestään ja ominaisuuksistaan. Identiteetti ei ole valmiiksi annettu tai pysyvä olotila. Me olemme koko ajan tulossa joksikin. Parhaassa tapauksessa tulemme yhä enemmän itseksemme ja tunnistamme ominaislaatuamme. Kokemuksemme siitä, että jokin meissä kehittyy ja muotoutuu eteenpäin, on usein innostavaa. Ammatillinen elämämme on liikkeessä ja synnyttää meissä koko ajan jotain uutta. (Ropo,2014, Saarinen, 2017) Identiteetin rakentuminen edellyttää itsetuntemusta. Jos tunnemme itseämme ja tiedostamme identiteettiämme, olemme turvassa itsessämme muutosten ja monien työelämän synnyttämien ristiriitojen paineissa. Itsetuntemus lisää itsensä hyväksymistä. Se tekee meistä joustavampia suhteessa muutoksiin ja toisten ihmisten toimintaan. Siten myös muutoksien uhkaavuus lientyy ja kykenemme usein suhtautumaan uusiin asioihin avoimemmin. Ammatillinen itsetuntemus kumpuaa mm. historiamme tiedostamisesta ja meille tärkeiden asioiden tunnistamisesta. Tällainen tieto auttaa meitä tietoisesti rakentamaan identiteettiämme toivomaamme suuntaan. (Drake 2018) Olennaista on myös löytää kysymyksiä, jotka vievät meitä eteenpäin. Etsivä mieli löytää vastauksia eikä vierivä kivi sammaloidu. Vastauksia etsiessämme tarvitsemme rohkaisevaa vuorovaikutusta ja niin hyväksyvää kuin haastavaakin dialogia kollegoidemme kanssa. Täysi potentiaali ja ammatillinen kypsyys kasvaa työn tekemisen, uuden kohtaamisen ja rohkean itsereflektion kautta. Nykyiseen työelämään liittyvät jatkuvat muutokset asettavat identiteetille erityisen haasteen. Meidän tulee kyetä ennen näkemättömään resilienssiin eli henkiseen joustavuuteen ja muutosvalmiuteen. (Heikkilä, Puutio, 2018). Vahva kontakti itseen ja omaan identiteettiin luo turvallisuutta jatkuvissa muutoksissa. Olen vahvempi, kun olen yhteydessä johonkin omaani prosesseissa, joihin en usein voi merkittävästi vaikuttaa. Jos olen tietoinen itsestäni ja tavoitteistani pystyn vaikuttamaan yhteisössä luovemmin ja vastuullisemmin, kun saan mahdollisuuden. Parhaassa tapauksessa ymmärrän myös oman toimintani vaikutuksia yhteisön kannalta ja osaan suunnata toimintaani yhteisen hyvän rakentamiseksi ja yhteisen tarinan vahvistamiseksi. Ammattimme kertomuksena Identiteettiä voi lähestyä myös kertomuksena (narratiivina), jonka päähenkilönä ja käsikirjoittajana ihminen omassa elämässään ja työssään vaikuttaa. Narratiivisen ajattelun perusajatuksiin kuuluu elämän kertomuksellisuus, erilaisten, irrallisten tapahtumien ketjuuntuminen narratiiviksi, tarinalliseksi kokonaisuudeksi. (Bruner,1986, 1996, 2006, Morgan, 2002, Vezina, 2009). Tässä prosessissa on merkittävää tulkintojen ja merkitysten tiedostaminen ja valitseminen. Hyvien, kiinnostavien tarinoiden luominen itsestä ja työstämme on ammatillisestikin merkittävää. Tarinalla on valtaa ja aikamme työelämä etsii persoonia. Torkki väittää, että paras tarina voittaa aina, se on voimakas ihmisten mukaankutsuja ja kokemusten luoja. Työelämässä näkyminen on myös tätä päivää ja siellä näkymiseen ja siellä vaikuttamiseen, vaikuttaa myös kiinnostava tarina asiantuntijuudestamme. (Torkki, 2014) Tarinamme välittyy vuorovaikutuksessa työmme jälkien, somepostausten ja erilaisten asiantunijasivustojen kautta. Verkostoissamme meidät tunnetaan tavalla tai toisella. Ihmiset tulkitsevat omista lähtökohdistaan löytämäänsä informaatiota. MItä selkeämmän tarinan välitän itsestäni, sitä enemmän ulkopuolisten tulkinta vastaa omaa käsitystäni itsestäni. Mitä kiinnostavamman ja vuorovaikutukseen kutsuvamman tarinan osaan itsestäni kertoa, sitä useammat haluavat kuulla siitä. Ihmistä ohjaa usein automaattisesti ns. dominoivat tarinat, jotka ovat monesti häntä rajaavia ja sisällöltään negatiivisia. Niiden kyseenalaistaminen ja vaihtoehtoisten tarinoiden ja määrittelyjen löytäminen on narratiivisesta ajattelusta ja narratiivisesta terapiasta nouseva mahdollisuus elämäämme. (Morgan, 2002, White, 2008). Ihminen voi paremmin ja saa voimavaransa laajemmin käyttöön myönteisen tarinan päähenkilönä kuin negatiivisten tulkintojen keräilijänä. Tämä tulkitsemisen ja merkitysten annon mahdollisuus on hyvä muistaa työstäessämme ammatillista identiteettiämme. Jokainen kohtaa työurallaan myös vaikeita hetkiä, jotka voivat tuottaa epävarmuutta osaamisestamme. Tällaisissa hetkissä saattaa syntyä edellä mainittuja negatiivisia tulkintoja siitä, keitä me ammatillisesti olemme. Näissä haastavissa tilanteissa on erityisen tärkeää muistaa mahdollisuutemme etsiä positiivisia merkityksiä kokemuksillemme ja valita rakentavia näkökulmia ammatilliseen kertomukseen itsestämme. Alku, keskikohta ja loppu Klassisen, Aristoteelisen mallin mukaan tarinat rakentuvat alusta keskikohdasta ja lopusta. Ammatillisen identiteetin voi niin ikään nähdä rakentuvan työelämän eri vaiheissa pala kerrallaan, vaihe vaiheelta, kohtaus kohtaukselta. Epävarmoista hetkistä ja epäonnistumisen kokemuksistakin voi rakentua ehjäksi koettu identiteetti, joka elää ja muotoutuu ammatilliseksi elämäntarinaksi. Narratiivinen näkökulma antaa vapauden rakentaa tarinaa, johon voi vaikuttaa koko elämänsä ajan. Merkitysten antaminen ja kyky nähdä erilaisia näkökulmia ovat ammattitaitoa, joka tekee meistä luovia ja haasteissa kestäviä oman ammatti-identiteettimme käsikirjoittajia. Miten tarina päättyy? Narratiiviseen ajatteluun kuuluva merkitysten antamisen mahdollisuus antaa työkaluja hankalistakin työelämän vaiheista selviytymiseen. Meillä on valta määritellä kokemuksiamme itsellemme rakentavalla tavalla ja oppia luottamaan siihen, että vahva ammatillisuus ja hyvä tarina rakentuu myös haasteiden ja epäonnistumisten kautta. Onnistumiset ovat tietenkin vähintään yhtä tärkeitä. Toivoa sopiikin, että jokainen meistä osaa rakentaa onnellisen lopun ammatillisen kertomuksensa viimeiseen lukuun. Onnekkaimmat kykenevät siinä vaiheessa hahmottamaan elämäänsä kokonaisuutena, jossa epäonnistumiseksi koetuilla asioilla ja omien ideaalien pirstaleiksi menemisellä on ollut myös oma tärkeä merkityksensä. Työelämän päättyminen on suuri muutos yksilön elämässä. Jollekulle päätös saapuu hiljalleen, jollekin äkkirysäyksenä, joku voi kokea uransa ja ammatillisen tarinansa kehittyvän joskus jopa osaamisensa huipentumiseen. Huipentuminen voi tarkoittaa näkyvien tunnustusten saamista. Mutta se voi tarkoittaa myös esimerkiksi sitä, että yksilö kokee tehneensä sen, mitä aikanaan tavoitteekseen asetti. Tai ainakin jotakin sellaista, jolla oli tai on merkitystä itseä suuremmassa mittakaavassa. Eläkkeelle siirtyminen on taitolaji. Ammatillisen tarinan päättäminen on iso henkinen työ. Miten sen osaisikaan luoda loppuelämää vahvistaen ja koko elämäntarinaan ehyeksi osaksi liittyen. Mitä sinä odotat saavuttavasi työelämässäsi ja minkälaisen kertomuksen haluat itsestäsi syntyvän? Sinä sen kirjoitat ja sinä sen elät. Älä ohita identiteettiisi vaikuttamisen mahdollisuutta! Kirjoittaja Päivi Rahmel, KM, TO (STO ry), psykodraama- ja tarinateatterikouluttaja TEP (trainer, educator and practitioner in psychodrama) on Metropolian musiikin ja kulttuuripalveluiden lehtori. Hän toimi pitkäaikaisesti Esittävän taiteen koulutusohjelman vetäjänä. Hän on kokenut draamallisten työtapojen soveltaja, psykodraamaohjaajien kouluttaja ja suomalaisen tarinateatterin pioneeri. Tällä hetkellä hän kätilöi useita opettajien ja rehtoreiden täydennyskoulutus hankkeita. Narratiivinen ajattelu ja draamalliset työtavat lävistävät hänen ammatillisen identiteettinsä ytimen. Lähteet https://fi.wikipedia.org/wiki/Runousoppi Bruner,J., (1986), Actual minds, Possible words. London: Harward University. Bruner, J., (1996) Culture of education. London: Harward University. Kuudes painos 2001. Bruner, J., (2006) In search of Pedagogy. Volume 1. The selected Works of Jerome S.Bruner.London: Routledge Drake.D.,(2018) Narrative coaching course. https://www.wbecs.com/nc/ Puutio.R., Heikkilä J-P. toim. (2018). Organisaatio prosessina-muodonmuutoksen konsultointi. Metanoia. Morgan. A (2002) Suom. Malinen. t., Johdatus narratiiviseen terapiaan. Porvoo:Oy Formato Ab. (What is narrative therapy) Ropo.E., Oppiminen narratiivisena prosessina.(2014) Tampereen yliopisto. https://www.avi.fi/documents/10191/988183/Liite+10/77f82b6f-bd77-49c5-a458-062aabb07a37 Saarinen.M.,(2017). Narratiivisen identiteetin rakentuminen työn muutoksissa. Pro Gradu. Tampereen Yliopisto. Johtamiskorkeakoulu. Vezina,J.,(2009).Necessary changes.Synchronicity in the encounters that transforms us.Italy: Pari Publishing. White. M., Mähönen., K (kääntäjä) (2008) Karttoja narratiiviseen työskentelyyn. Kuva ja mieli Oy. Torkki, J., (2014) Tarinan valta. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy. Lue lisää Rautio.M., Saastamoinen.P., toim. (2006) Minuus ja identiteetti. Sosiaalipsykologinen ja sosiaalinen identiteetti. Tampereen Yliopistopaino Oy-Juvenes Print. https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/06/03/narratiivisuutta-pedagogiikkaan/ http://oppimateriaali.wikidot.com/aristoteelinen-dramaturgia http://taru-oppimateriaalipankki.metropolia.fi https://fi.wikipedia.org/wiki/Identiteetti (psykologia)
Sähköistä välineistöä projektinhallintaan, osa 2/2
Hyviä käytänteitä projektiviestintään ja tiedonhallintaan Projektinhallintaan sopivia sähköisiä sovelluksia käsittelevän kirjoitussarjan toisessa osassa selvitetään, millaista välineistöä on tarjolla esimerkiksi ajasta riippumattomaan yhteisölliseen työskentelyyn, paikasta riippumattomaan kokousten pitoon ja sähköiseen hankeviestintään. Samoin käsitellään joitakin projektinhallinnan hyviä käytänteitä ja pohditaan ratkaisuja muutamiin yleisiin pulmiin, joihin kuuluvat esimerkiksi käytettävien sovellusten määrä ja laatu sekä tietosuojakysymykset. Blogiartikkelin ensimmäisen osan voit lukea tästä. Pääosa artikkelin sisällöstä perustuu Suomen korkeakoulujen ristiinopiskelujärjestelmän kehittämishankkeen tiedotuksesta kerättyihin kokemuksiin, vuosien 2017 ja 2019 välillä. Sovelluksia paikasta riippumattomien projektikokousten pitoon Projekti kokoontuu säännöllisesti pohtimaan vastauksia hankkeessa esiin nouseviin kysymyksiin, arvioimaan väliaikatuloksia ja suunnittelemaan tulevaa toimintaa. Hajautetussa ja organisaatiorajoja murtavassa työkulttuurissa tarvitaan etäyhteyksiä kokousten pitoon. Kokoontuminen samaan aikaan samaan fyysiseen tilaan alkaa nykyisin olla aikataulullisesti hankalaa myös organisaation sisäisissä neuvonpidoissa. Videokonferenssivälineitä on nykyisin tarjolla runsaasti. Microsoftin Skype for Business ja sen työtä jatkava saman yhtiön Teams ovat vakiinnuttaneet asemansa monissa korkeakouluissa, kuten Metropoliassa. Myös Googlen Meetiä pystyvät käyttämään oppilaitoksen omilla tunnuksilla ne, jotka ovat yhtiön oppilaitoksille suunnatun sovelluspaketin tilanneet. Teknisesti hieman vaativampia sähköisiä suurkäräjiä varten on tarjolla Adoben Connect. Se tosin joutuu antamaan äänenlaatunsa ja mobiilisovelluksensa toimivuuden puolesta hieman tasoitusta uudelle tulokkaalle Zoomille[1], joka on viime aikoina hienoisista tietoturvaongelmistaan huolimatta niittänyt mainetta niin oppilaitoksissa kuin liikeyrityksissä.[2] Sen ilmaisversiolla pystyy korkeintaan 40 minuutin ajaksi kokoontumaan virtuaalisen pyöreän pöydän ääreen. Välineistöä ja hyviä käytänteitä projektiviestintään Monissa hankkeissa käytetään projektin sisäistä tiedotusta varten Confluencen wikijärjestelmää, joka on nopea joskin askeettinen julkaisualusta. Yleensä projektin tuloksista on tarve tiedottaa myös julkisesti. Laajalle yleisölle suunnattu viestintämateriaali kannattaa sijoittaa työajan säästämiseksi samalle wikialustalle, mikäli sivujen ulkoasua ei pidetä erityisen kriittisenä menestystekijänä. Confluence-wikissä kun pystyy määrittämään eri julkisuusasetuksia hakemistorakenteen eri tasoille, jolloin alustalle pystyy sijoittamaan samaan aikaan sekä projektin sisäistä että julkista aineistoa. Sama wikisivusto on valjastettu tehokkaasti sekä sisäiseen että ulkoiseen viestintään useissa oppilaitosten välisissä yhteisissä projekteissa, kuten Teiniminnotalkoot. Useissa tapauksissa on tarpeellista avata projektille varsinaisesta toiminta-alustasta erillinen tiedotussivusto. Jos hanke on kiinteä osa jonkin isomman organisaation toimintaa, pystytään tiedotussivusto rakentamaan organisaation sivuston yhteyteen. Silloin voidaan käyttää samaa julkaisujärjestelmää, jolla emosivusto on koottu. Projektille voi rakentaa myös oman sivuston. Alustaksi sopii silloin esimerkiksi Wordpress.org, joka on muun muassa maailmanlaajuisen maineensa, maksuttomuutensa ja monipuolisuutensa ansiosta jo parin vuosikymmenen ajan kuulunut suosituimpiin julkaisujärjestelmiin.[3] Laajaa ja teknisiltä ominaisuuksiltaan runsasta Wordpress-sivustoa avattaessa on projektissa hyvä varata resurssi sivuston tekniseen perustamiseen ja mahdollisesti myös konsultointiin hankkeen koko elinkaaren ajan. Hieman suoraviivaisemmin saa oman sivuston julkaistua verkossa käyttämällä Googlen vuonna 2016 perusteellisesti uudistamaa Sites-ohjelmaa, jossa tosin toiminnallisuuksia ja ilmaisumahdollisuuksia on Wordpressiin verrattuna oleellisesti niukemmin. Puutteet kompensoituvat sillä, että Sites-sivuston pystyttämisessä ei yleensä tarvita aivan yhtä pitkälle jalostunutta tietoteknistä kädentaitoa kuin Wordpressin puolella. (Sitesin ja Wordpressin käyttöoppaita on infosivuilla: Sites ja Wordpress.) Ajallisesti selkeiden väliaikapisteiden kautta etenevässä projektissa voidaan ulkoinen tiedotus hoitaa myös bloggaamalla, jolloin alustana pystytään käyttämään organisaation omaa blogiohjelmaa tai Googlen pilvessä toimivaa Bloggeria. Wordpress.com voi myös tulla harkintaan, mikäli organisaation pilvisovellusohjeet sen sallivat. Bloggerista mahdollisesti luovuttaessa on hyväksyttävä se, että Googlen hakukone saattaa painaa kilpailijoiden alustoilla julkaistuja sisältöjä hakutuloksissa jonkin verran alaspäin. Videokonferenssivälineitä pystyy hyödyntämään myös ulkoisessa projektiviestinnässä. Esimerkiksi hankkeen aihepiiriin liittyvä yleinen webinaari on hyvä keino kerätä yleisöä. Projektin tavoitteita palvelevat myös esimerkiksi kerran kuukaudessa verkon yli pidettävät kyselytunnit, joiden aikana hankkeen edustajat vastaavat suorassa lähetyksessä yleisön uteluihin. Osallistujien luvalla sessio tallennetaan myöhempää käyttöä varten, ja sen keskeisestä annista kirjoitetaan ytimekäs muistio hankkeen sivulle.[4] Sosiaalinen media sopii ylimääräiseksi tiedotuskanavaksi useissa hankkeessa. Sitä käytetään eritoten silloin, kun projekti on suhteellisen pitkä ja siinä on päätetty tiedottaa julkisuuteen myös väliaikatuloksia. Yhteisösivu yli kahden miljardin käyttäjän Facebookissa, ammatillisen verkostoitumisen välineessä Linkedinissä tai tutkimusten mukaan runsaasti liikennettä varsinaiselle verkkosivulle syöttävässä Pinterestissä voi täydentää projektin omaa WWW-sivustoa tai joissakin tapauksissa korvata sen. Mikrobloggauspalvelu Twitter tulee harkintaan, jos projekti tuottaa tasaisella syötöllä lyhyitä tiedotteita. Etenkin pitkään kestävissä projekteissa kannattaa avata myös sähköpostilista, jonka hankkeesta kiinnostuneet tilaavat halutessaan. Listalle lähetetään samat tai lähes samat viestit kuin sosiaaliseen mediaan. Tällä kahden kärjen taktiikalla saadaan tieto kulkemaan nopeasti myös niille, jotka eivät sinänsä pätevien syiden vuoksi ole sosiaalisen median palveluihin kirjautuneet tai jotka ovat niistä itsensä vieroittaneet. Sopiviin jakelulistaohjelmiin kuuluu muun muassa avoimella lähdekoodilla toimiva Sympa. Itse tiedote sijoitetaan varsinaisen projektialustan julkisille sivuille, jolloin sosiaaliseen mediaan ja sähköpostilistalle riittää lyhyt johdanto ja tiedotteeseen vievä linkki. Yleisöä ja taustavoimia palvelee myös tiedotearkisto, joka istutetaan hankkeen julkisille sivuille ja johon projektin aikana julkaistut uutiset linkitetään esimerkiksi aikajärjestykseen.[5] Projekteissa kuvatut videot sijoitetaan yleensä omalle verkkosivulle, Vimeoon tai Googlen Youtubeen. Valinta Vimeon ja Youtuben välillä menee tasapainotteluksi: Vimeo tarjoaa ehkä jonkin verran Youtubea monipuolisempia toiminnallisuuksia, kun taas Youtube on näkyvyydeltään ylivoimainen.[6] Pulmia ratkaistavaksi Yksi, kaksi vai kymmenen sovellusta? Pitäisikö projektinhallinnassa käyttää yhtä vai useaa ohjelmaa? Kaikki tarvittavat toiminnot sisältävä monoliitti odottaa vielä keksijäänsä, joten vähänkin laajemmissa hankkeissa käytetään rinnan useita eri sovelluksia. Esimerkiksi blogiartikkelin ykkösosassa käsiteltyä wiki–Jira-tutkaparia tukemaan voidaan avata keskustelualusta, kuten Microsoftin Teams. Se dokumentoi projektikokousta kevyemmän sisäisen ajatustenvaihdon. Projektinhallinnan välineistö koostuu usein eri yhtiöiden sovelluksista, jolloin tiettyä osatehtävää hoitaa paras mahdollinen ohjelma. Projektipäälliköt tosin joutuvat joissakin tapauksissa laskemaan, tuoko risteily eri yhtiöiden tuotteiden välillä lisäarvoa siihen verrattuna, että pysytään koko ajan yhden, esimerkiksi Microsoftin tuoteperheen huomassa. Ostosten keskittämisestä koituvat edut kuten nopeat siirtymiset sovelluksesta toiseen voivat joissakin tapauksissa nollata eri yhtiöiden parhaista ohjelmista kootun Dream Teamin edut. Sovellusten käyttötaidot saattavat vaihdella hanketoimijoiden kesken. Silloin projektipäällikön on punnittava, kuinka paljon aikaa voidaan allokoida jonkin eksoottisemman ohjelman käytön opetteluun. Joskus voi olla järkevää valita hieman primitiivisempikin välineistö, jota kuitenkin kaikki hankkeessa mukana olevat käyttävät tehokkaalla rutiinilla. Silloin työssä pystytään rientämään suoraan itse substanssin pariin. Tietosuoja - kriittinen välineistön valintakriteeri Joskus projektitoiminnassa joudutaan tasapainottelemaan omalle palvelimelle tallentamisen ja pilven välillä. Sellaisia tapauksia ovat esimerkiksi ne kansainväliset projektit, joissa pilven avulla kykenisi ylittämään joustavasti organisaatiorajat, mutta joissa kuitenkin käsitellään pilveen sopimatonta tietoa. Silloin on harkittava datan hajauttamista: tietosuojamielessä vähemmän kriittinen tieto pilveen ja sensitiivinen aineisto omalle palvelimelle, johon tiedosta kiinnostuneiden kutsumattomien vieraiden tiirikka puree huonommin. Eri sovellusten välillä liikkuminen tosin alentaa kokonaisuuden käytettävyyttä. Erityinen ongelma on edessä silloin, kun niin sanotut järkisyyt puoltavat pilven käyttöä, mutta kaikki projektiryhmän jäsenet eivät sinänsä legitiimein perustein pidä mielekkäänä turvautua ulkopuolisiin palveluntarjoajiin kuten Google tai Microsoft. Projektitoimijoita ei voi lähtökohtaisesti painostaa kirjautumaan pilvipalveluun. Tosin eri organisaatioilla voi olla asiasta erilaisia linjauksia. Jos kaikkia tyydyttävää ratkaisua ei saada aikaan, on käytettävä sovelluksia, jotka tallentavat tiedot organisaation omaan datakeskukseen. Ongelma saattaa ainakin osittain ratketa lähiaikoina, sillä sekä Google että Microsoft ovat vuoden 2018 aikana kokeilleet uusia menetelmiä, joilla yhtiöiden sovelluksiin pystyy liittymään ilman että niiltä hankkii tunnuksen. Hankkeissa käytettävien sovellusten valikoimaa ohentaa toukokuussa 2018 voimaan astunut Euroopan Unionin tietosuojadirektiivi, joka määrää organisaatioiden yleisen tietosuojakäytännön. Asetuksen nojalla on projektipäälliköiden tyhjättävä työkalusalkkunsa tietosuojavaatimuksia täyttämättömistä sovelluksista. Tietosuojadirektiivi vaikuttaa kaksiteräisen miekan tavoin: se kaventaa jonkin verran hanketoimijoiden vapautta valita käyttöönsä tietojärjestelmiä mutta toisaalta tehostaa organisaation Helpdeskin työtä, koska käyttäjätuki pystytään keskittämään aikaisempaa pienemmälle määrälle projektinhallintasovelluksia. Ennen kaikkea asetus pyrkii lisäämään yksilönsuojaa digitalisoituvassa maailmassa, jossa teknologia kulkee lainsäädännön edellä. Lähteet [1] Perera, Jasmin & Lähteenmäki, Salla. Verkkokokousjärjestelmien, Adobe Connect ja Zoom vertailu — Case Laurea-ammattikorkeakoulun DigiTeam. Opinnäytetyö Laurea-ammattikorkeakoulussa, 2018. [2] Zoomilla on neljä neljä miljoonaa käyttäjää 750 000 organisaatiossa (tilanne kesällä 2019). Lehtiniitty, Markus. Apple julkaisi taustalla tapahtuvan Mac-päivityksen – poistaa yritysvideopuhelusovellus Zoomin luoman haavoittuvuuden. Mobiili.fi, 11.7.2019. [3] Thomas, Machielle. 8 Benefits of Using Worpress. Bluehost, 27.6.2018. [4] Ks. esim. Ristiinopiskelun kehittämishankkeen kyselytunnin raportti, 1.4.2019. [5] Esim. Ristiinopiskelun kehittämishankkeen tapahtumakalenteri ja viestintärkisto. [6] Youtubessa avataan katsottavaksi miljoona videota 22 sekunnissa. Every Second. Kirjallisuutta Hero, Laura-Maija. Kollektiivinen kulttuuri: wiki avoimen projektihallinnon välineenä. Tuottaja 2020 -projekti. Metropolia, 2012. Keränen, Päivi & Laasonen, Milla. Wikistä voimaa projektinhallintaan. Metropolia, 11.2.2009. Laasonen, Milla. Ahdistaako avoimuus? : wikin käyttö tutkimus- ja kehittämishankkeen viestinnässä. Opinnäytetyö. Metropolia, 2010. Lähteenmäki, Lea. Projektinhallinta. Sininen Meteoriitti. Projektinhallinta. Verkon uusi toimintaympäristö, 19.10.2018. Simsiö, Mira. Hankkeen sisäisen viestinnän onnistumisen salaisuus voi piileskellä asenteessa – palvelualttius on valttia. Blogikirjoitus, 12.9.2018. Wordpress.org vs. Google Sites. Verkon uusi toimintaympäristö, 14.8.2019. Lisää aihepiiristä Digiuutiset – Digi News Faceblog Digi 2018 Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä. Hän on myös toiminut Suomen korkeakoulujen välisen Ristiinopiskelun kehittämishankkeen tiedottajana vuodesta 2017.
Uusia ideoita opinnäytetyön ohjaamiseen
Tänä päivänä opettajan rooli ja tehtävät ammattikorkeakoulussa ovat erittäin monipuoliset ja laajat. Laki edellyttää ammattikorkeakouluilta opiskelijoiden kouluttamista asiantuntijatehtäviin, mutta myös aluekehitystä ja työelämää edistävää soveltavaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI). Tähän tavoitteeseen opiskelijaa ohjataan erilaisten projekti-, hanke- ja opinnäytetöiden avulla. Opettajan tärkeimmät roolit opinnäytetyöprosessissa on toimia ohjaajana, valmentajana, mentorina, innostajana ja mahdollistajana. Usein opinnäytetyö toteutetaan osana laajempaa kehittämis- tai tutkimushanketta, joka asettaa tiettyjä ehtoja työn etenemiselle ja ohjaamiselle, kuten esimerkiksi työn aikatauluttamisen, raportoinnin tai työskentelytapojen osalta. Opinnäytetyö osana kehittämishanketta Kehittämishankkeisiin liittyvissä opinnäytetöissä pitää opiskelijan ja opettajan välisen vuorovaikutuksen lisäksi huomioida myös hankkeeseen ja siten opinnäytetyöhön liittyvät muut toimijat ja heidän odotuksensa ja ehtonsa. Kokemukseni mukaan kehittämishankkeissa toteutettavien opinnäytetöiden osalta on hyvä ottaa huomioon seuraavia asioita: Edistymisen raportoinnin tulee olla avointa, systemaattista, jatkuvaa ja tiiviisti suhteessa hankkeen aikatauluihin. Pelkästään opiskelijan ja ohjaavan opettajan välillä tapahtuva viestintä ei ole riittävää. Hankkeen rajallisen toteutusajan vuoksi etenemiseen ja raportointiin liittyvät aikataulut ovat monesti tiukemmat. Hankkeen aikataulussa pysyminen edellyttää myös opinnäytteen pysymistä aikataulussa. Julkisesti rahoitetun kehittämishankkeen tulosten tulee olla avoimesti saatavilla ja pyrkiä tuottamaan laajasti sovellettavaa tietoa sekä kansallisesti että kansainvälisesti sovellettavaksi. Lisää aiheesta löytyy esim. Metropolia Master´s-julkaisusta (Kelo & Ala-Nikkola 2018). Kehittämishankkeissa toteutetut opinnäytteet mahdollistavat myös opettajuudessa ja ohjaamisessa kehittymisen, sillä hankkeiden syvempänä tarkoituksena on aina luoda jotain uutta ja merkityksellistä. Ohjaaminen ja yhteisöllinen työskentely Miten toimia ohjaajana käytännössä? Olen itse päätynyt terveysalan YAMK-opiskelijoiden opinnäytteiden ohjaamisessa soveltamaan yhteisöllisen työelämäorientoituneen projektioppimisen mallia (Upola 2019). Malli pohjautuu yhteisöllisen ja yhteistoiminnallisen, ongelmalähtöisen ja tutkivan oppimisen pedagogiikkaan. Siinä korostuvat vahva sosiokonstruktivistinen näkemys tiedon sosiaalisesta konstruoinnista ja oppimisen yhteisöllisestä, vuorovaikutuksellisesta ja sosiaalisesta ulottuvuudesta. Työelämäorientoituneen projektioppimisen malli perustuu tietoiseen ja tavoitteelliseen työskentelyyn, jossa erityisesti yhteisöllinen työskentely ja yhteisössä tapahtuva oppiminen korostuvat. Työskentely tapahtuu ryhmätilanteissa, joissa samaan tavoitteeseen sitoutuneet opiskelijat pyrkivät ratkaisemaan ongelmia yhdessä ja jonka lopputuotteena syntyy konkreettinen tuote tai palvelu työelämän tarpeisiin. Ryhmän työskentelyyn liittyy tiiviisti myös kokemuksellisen oppimisen malli (Kolb 1984), jossa konkreettinen tekeminen, yritys ja erehdys, jatkuva kehittäminen ja oppimisen reflektointi vuorottelevat. Ohjaajan rooliksi jää opiskeluprosessin suunnitteleminen ja työskentelyn ohjaaminen tukemaan aktiivista osallistumista, luovaa ongelmanratkaisua, tutkimista ja yhteistä tiedon rakentamista. Monesti yksilötyönä toteutetut opinnäytteet eivät ole tätä mallia seuranneet. Miten tukea yhteisöllistä projektioppimista? Aiempien kokemusteni perusteella tutkimussuunnitelma* muodostaa vahvan perustan koko opinnäyteprosessille ja suunnitelman työn konkreettiselle toteuttamiselle, joten sen tekemiseen kannattaa erityisesti keskittyä. Yhteisöllisen työelämäorientoituneen projektioppimisen mallia (Upola 2019) soveltaen, opiskelijoideni opinnäytetyöprosessi etenee seuraavasti: Yhteiset ryhmätyöskentelypäivät (8 x 8 h), joissa mukana sekä opettaja että opiskelijat. Opettajan roolina erityisesti yhteiseen ja avoimeen työskentelyyn rohkaiseminen, tukeminen ja oppimisprosessin ohjaaminen. Näissä tilanteissa myös opettaja voi olla oppija (Krokfors ym. 2015). Jokaisen opiskelijan oman työvaiheen raportointiin perustuvia ryhmätyöseminaareja (8 x 4 h), jossa keskiössä konkreettinen kehittäminen, tiedon yhteinen konstruointi ja oppimisen yhteisöllinen reflektointi. Kirjallista vertaisarviointia ja yksilö- ja ryhmäohjausta yksilöllisen tarpeiden mukaan. Tämän aktiivisen työskentelyvaiheen jälkeen lähes kaikilla opiskelijoilla tutkimussuunnitelma on valmiina tutkimusluvan hakemista varten. Kokemusteni mukaan töiden valmistuminen tutkimuslupavaiheeseen tapahtuu näin nopeammin kuin ennen. Terveyden ja hoitamisen toimintakentällä käytännössä vasta tutkimusluvan saamisen jälkeen opinnäytetyö voi edetä varsinaiseen toteuttamisvaiheeseen. Koska hyvin tehty tutkimussuunnitelma muodostaa vakaan pohjan työn toteuttamiselle käytännössä, en kuvaa tässä tekstissä työn varsinaisen toteuttamisen vaihetta tarkemmin. Miten onnistua? Yllä kuvattu yhteisöllinen työskentely poikkeaa perinteisestä mallista, jota aiemmin olen hyödyntänyt, sekä menetelmällisesti, että määrällisesti. Yhteistä työskentelyä on enemmän ja sen muodot ovat monipuolisempia. Yhteisöllinen työskentely, tiedon konstruointi ja opitun reflektio on aiempaa vahvemmin keskiössä. Onnistuneen ohjaamisen ja yhteisöllisen työskentelyn mahdollistamiseksi erityisen tärkeää on, että: Opettajalla on riittävästi aikaresurssia, erityisesti työn alkuvaiheen ohjaamiseen. Opettaja motivoi, kannustaa ja on riittävästi läsnä, mikä edelleen sitouttaa opiskelijan pitkäjänteiseen, aktiiviseen ja vuorovaikutukselliseen työskentelyyn. Opettajan ja opiskelijan välille muodostuu luottamuksellinen suhde, joka vastuuttaa opiskelijan aktiiviseen toimintaan ja oman opinnäytteen systemaattiseen edistämiseen. Työn etenemisen vaiheita seurataan aktiivisesti ja tuloksia julkaistaan, jolloin työskentelyn julkisuus luo tekemiselle näkyvää ja merkityksellistä arvoa. Soveltava tutkimus osana ammattikorkeakouluopettajan työtä Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) osana korkeakouluopettajan työnkuvaa voi toteuttaa juuri niin monella tavalla, kuin yksittäisiä toimijoita on. Työnkuva, toimintamallit ja -menetelmät muovautuvat monesti tekijänsä mukaan, antaen monipuolisen mahdollisuuden tutkia, kehittää ja innovoida yhdessä eri asiantuntija- ja opiskelijaryhmien kanssa. TKI-toimintaa toteutettaessa on hyvä ottaa huomioon ammattikorkeakoulun erityisrooli nimenomaisesti soveltavan tutkimuksen tekemisessä. Tiedekorkeakouluissa tehtävä tutkimus on profiloitunut systemaattiseen tutkimustiedon tuottamiseen ja kansainväliseen julkaisutoimintaan. Sekä tiedekorkeakoulujen että ammattikorkeakoulujen tekemällä tutkimuksella on korkeakoulusektorilla omat paikkansa ja molemmat aihealueet ovat useille ammattikorkeakoulun opettajille tuttuja, omien työkokemusten ja tiedekorkeakoulussa suoritettujen opintojen vuoksi. Monipuolisten opetusmenetelmien ja erilaisten tapojen hyödyntäminen on erityisen antoisaa myös opettajalle, joka myös oppii sosiaalisissa ja yhteisöllisissä tilanteissa. Kannustankin kokeilemaan uudenlaisia työskentelytapoja, vaikka tämän tekstin innoittamana. *Metropolia Ammattikorkeakoulun YAMK-opiskelijoiden opinnäytetyöprosessi Terveyden- ja hoitamisen tutkinnoissa alkaa aina ideaseminaarilla ja tutkimussuunnitelman hahmottelulla, jatkuen jäsentyneeseen tutkimussuunnitelmaan ja tarvittaessa tutkimusluvan hakemiseen. Luvan varmistumisen jälkeen jatketaan työn toteuttamisen vaiheeseen, aineiston keruuseen, tulosten analysointiin, raportointiin ja pohdintaan. Lopuksi voidaan esittää johtopäätöksiä, suosituksia ja jatkotutkimusaiheita. Terveyden- ja hoitamisen YAMK-tutkinnoissa opinnäytetyön suorittamiseen on varattu aikaa 1,5- 2 vuotta ja sen laajuus on 30 opintopistettä, joka on 810 tuntia opiskelijan työtä. (Metropolia AMK 2019.) Lähteet: Kelo, M. & Ala-Nikkola, E. (toim.) (2018). Metropolia Master´s - Keskusteluja työelämän kehittämisestä. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, N.J. Krokfors, L., Kangas, M., Kopisto, K., Rikabi-Sukkari, L., Salo, L. & Vesterinen, O. (2015). Yhdessä. Luovasti. Oppien. Opetuksen ja oppimisen muutos 2016. Opettajankoulutuslaitos. Helsingin yliopisto. Metropolia AMK (2019). Opetussuunnitelma. Kliinisen asiantuntijuuden tutkinto-ohjelma sosiaali- ja terveysalalla (ylempi AMK), Digitaalisten sosiaali- ja terveyspalveluiden asiantuntija Upola, S. (2019). Työelämäorientoitunut projektioppiminen ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Lapin yliopistopaino. Rovaniemi. Acta Universitatis Lapponiensis 385.
Vetovoimaa ja pitovoimaa tekniikan koulutukseen ja ammattiin
Mitä teknisen alan koulutuksen tulisi tehdä alan ammattien vetovoimaisuuden lisäämiseksi ja saadakseen hakijamäärät kasvuun? Maassamme on teknologia-alojen osaajien ja ammattilaisten kasvava osaajatarve, mutta samalla koulutuksessa kärsitään hakijapulasta. Eli näyttää siltä, että kysyntä ja tarve eivät kohtaa. Kun televisiosta tuli tosi-tv-ohjelmia palomiehistä, kokeista tai sairaalamaailmasta - näkyi näiden alojen hakijamäärissä lisäys ja alan ammattien status nousi. Teknologiateollisuus ry:n koulutusjohtaja Leena Pöntynen ehdottaakin leikkimielisesti: “Miltä kuulostaisi TV-sarja ”Insinööri seikkailee Pikku Kakkosessa” tai kilpailullinen ”Suomen paras teollisuusmies tai -nainen” (Pyykkö 2019). Kuitenkaan pelkkä hakijamäärän nousu ei riitä - tekniikan alalla pärjätäkseen tarvitaan matemaattisesti lahjakkaita, ongelmanratkaisukykyisiä, innovatiivisia ja sitkeitä opiskelijoita, jotka jaksavat harjoitella välillä tylsiäkin laskuja (Salonen 2019). Miten paljon työvoimaa tarvittaisiin? Teknologiateollisuuteen tarvitaan neljän vuoden aikana 53 000 uutta ammattilaista. Samanaikaisesti vuosina 2018-2021 eläköityy yhteensä 26 500 henkilöä. Uusien osaajien palkkaustarpeesta noin 65 % kohdistuu yliopisto- ja ammattikorkeakoulututkinnon ja 35 % ammatillisen tutkinnon suorittaneisiin henkilöihin. Teknologiateollisuuden palvelukseen tarvitaan suuri joukko muun muassa ICT-alan osaajia. Robotit, robotiikka, IoT-tekniikka, koneoppiminen ja tekoäly, tehdasautomaatio, ohjelmointi, data-analytiikka sekä asiakkuuksien ja uusien liiketoimintamallien osaaminen ovat tulevaisuuden osaajien ja ammattilaisten työkenttää. (Lith 2019.) Alan opiskelujen ja työllistymisen nykytila Vuonna 2018 teknologiateollisuuteen soveltuvilla aloilla opiskeli Suomen ammattikorkeakouluissa 18 100 henkilöä. Tutkintoja suoritettiin vuosina 2002-2018 yhteensä 43 617. Niistä 6 784, eli 16 % suoritettiin Metropolia Ammattikorkeakoulussa, joka on myös johtava tietotekniikkainsinöörien kouluttaja. Työllisyysaste (vuosina 2013-2017 ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden insinöörien työmarkkina-asema) vuonna 2017 on ollut koko maassa 87%. (Lith 2019.) Miten saada nuoret kiinnostumaan alasta? Tekniikan alat eivät ole vetovoimaisimpia koulutusaloja. Ammatillisen koulutuksen vetovoima on ollut Uudellamaalla muuta maata heikompi. Myös ammattikorkeakoulujen tekniikan alat kärsivät pienistä hakijamääristä. Vuonna 2018 vetovoimakerroin ammattikorkeakoulujen pääkoulutuslinja “tekniikan ja liikenteen alalla” oli 1,89 kun “suosituimman” eli sosiaali-, terveys ja liikunta-alan” oli 3,53 (Lith 2019). Tekniikan ammatillisen koulutuksen raportissa (Warren 2019) korostetaan tarvetta lisätä koulutuksen houkuttelevuutta. Millaisilla konkreettisilla keinoilla tilanne voisi muuttua? Alla esitän muutamia ajatuksia: 1. Yhteistyö työelämän kanssa Leena Pöntysen mukaan yritysten kasvunäkymät “sakkaavat” osaajapulan takia ja hän nimeää yhdeksi keinoksi työpaikan ja oppilaitosten kanssa tehtävän konkreettisen yhteistyön lisäämisen. (Pyykkö 2019.) Näissä keskusteluissa ja kehittämishankkeissa ammattikorkeakoululla olisi rooli sekä tutkintoon johtavana kouluttajana että jatko-opiskelupaikkana 2. Media ja mielikuvat alasta Median puhe, vanhempien asenteet, vanhempien ja nuorten kokemukset ja ymmärrys ammatista ja sen luonteesta ovat asioita, joita ei tule vähätellä ja sivuuttaa. Nuorten tulevaisuusraportin (2019) mukaan nuorten tulevaisuusvalinnat pohjautuvat sekä omaan kokemukseen, mutta myös vanhempien, median ja koulun heijastamiin odotuksiin ja toiveisiin. Oman elämän ulkopuolella olevat julkisuuden henkilöt toimivat nuorten esikuvina ja siksi realististen uratarinoiden näkyvyys eri medioissa on tärkeää. (Kun koulu loppuu - Nuorten tulevaisuusraportti 2019.) Kuinka moni lukiolainen, peruskoululainen tai heidän vanhempansa osaavat kuvailla mitä mahdollisuuksia tieto- ja viestintätekniikka, mediatekniikka tai vaikkapa teolliset prosessit tarjoavat tulevaisuudessa? Alaa oman työni kautta seuraavana vaikuttaa siltä, että ainoastaan peliteollisuus ja koodaripula näkyvät mediassa ja ”varmoina tulevaisuuden” ammatteina ja työpaikkoina. Ammattikorkeakouluun hakeudutaan ammatillisista oppilaitoksista ja lukioista. Kun lukiolaisia tai peruskoululaisia pyydetään nimeämään ammatteja, joissa tarvitaan luovuutta, ei välttämättä ensimmäisenä tule mieleen insinööri. Voiko insinööri olla luova? Luovat alat kiinnostavat nuoria, joten pitäisikö tekniikan osaajat brändätä uudelleen: “Oletko luova, innovatiivinen, matemaattinen, looginen ja periksiantamaton - tule opiskelemaan tulevaisuuden tekijäksi tekniikan alalle!” 3. Vanhempien asenteet Tutkimusten mukaan vanhemmilla on suuri vaikutus lastensa koulutusvalintoihin (Warren 2019). Tästä syystä on tärkeää, että myös vanhemmat ovat kiinteästi ammatillisen koulutuksen keskusteluissa ja heitä rohkaistaan osallistumaan koulutuksen kehittämiseen. 4. Osaamispohja luodaan jo peruskoulussa Tekniikassa tarvitaan matematiikkaa, mutta prosenttilaskun tai matemaattisten kaavojen mekaaninen käyttö ei vielä ole sen tason innovatiivista ja ongelmanratkaisukykyistä matematiikkaa, jota tekniikassa tarvitaan. Lith’n (2019) mukaan teknologiateollisuuden yritykset ovatkin huolissaan myös peruskouluissa ja lukioissa tapahtuneesta luonnontieteiden ja matematiikan eli LUMA-taitojen heikkenemistä. Matemaattisesti osaava opiskelija on opiskelija, joka jaksaa perehtyä monimutkaisiin matemaattisiin ongelmiin. Tarvitaan matemaattis-luonnontieteellistä ja teknologista osaamista. Siksi eri tahojen, kuten työnantajien, ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyö peruskoulun ja lukion matemaattisten aineiden opetuksen kanssa voisi olla yksi ratkaisu - uudenlainen matemaattis-teknologinen urapolku läpi koulutuksen. Myös tyttöjen saaminen mukaan matemaattis-teknologiselle urapolulle heti peruskoulusta vähentäisi ammattien jakautumista niin sanottuihin naisten ja miesten aloihin. Edellä esitetyt keinot mielikuvamuutoksesta ja yhteistyön uudenlaisista tavoista voisivat antaa potentiaalisille opiskelijoille ja heidän vanhemmilleen täsmällisen, nykyaikaisen kuvan tekniikan alan ammateista, uramahdollisuuksista ja työllistymisestä ja siten lisätä alan houkuttelevuutta. Olisiko tässä eväitä tulevaisuuden vetovoiman ja pitovoiman lisäämiseksi? Joskus on katsottava kauemmas, nähdäkseen uudella tavalla lähelle. Kirjoittaja: Päivi Laine TtT, ESH, asiantuntija, ICT - ja tuotantotalous osaamisala, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Päivi Laine on terveystieteilijä tekniikan ihmemaassa. Hän on kulkenut urallaan moninaista reittiä asiakkuuksien ja asiakasymmärryksen maailmassa. Erityisen kiinnostuksen kohteena on opetuksen, tutkimuksen ja liiketoiminnan yhdistäminen uudenlaisiin pedagogisiin toimintamalleihin ja oppimisympäristöihin niin sosiaali- ja terveysalalla kuin tekniikassa. Lähteet: Blogi perustuu kirjoittajan omien ajatusten ja asiantuntemuksen lisäksi seuraaviin lähteisiin: Kun koulu loppuu - Nuorten tulevaisuusraportti 2019. Tutkimuksen toteutti Talous ja nuoret TATin toimeksiannosta T-Media Oy. Luettu 17.6.2019 https://www.kunkoululoppuu.fi/assets/uploads/2019/05/Nuorten-tulevaisuusraportti-2019-tiivistelm%C3%A4.pdf Lith, Pekka 2019 Teknologia-alojen työllisyys ja koulutustarve. Raportti. Ennakointikamari. Luettu 14.5.2019 https://ennakointikamari.fi/wp-content/uploads/2019/05/Teknologia_alojen-ty%C3%B6llisyys-ja-koulutustarve_raportti.pdf?utm_source=kauppakamarilehtifi&utm_medium=linkki Pyykkö, Tuula 2019. Teknologiateollisuuteen tarvitaan yli 53000 uutta osaajaa vuoteen 2021 mennessä. Kauppakamarilehti 28.5.2019. Luettu 28.5.2019 Saatavana osoitteessa: https://www.kauppakamarilehti.fi/index.php/yritykset/teknologiateollisuuteen-tarvitaan-yli-53000-uutta-osaajaa-vuoteen-2021-mennessa/ Salonen Janne 2019. ICT- ja tuotantotalous osaamisaluepäällikkö, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Suullinen keskustelu 20.2.2019 Warren Frederika 2019. Hundred Research Report Spotlight: Tekniikan alojen ammatillinen koulutus. HundrED Raportti 2019 Luettu 14.5.2019 https://ennakointikamari.fi/wp-content/uploads/2019/03/hundred_selvitys_spotlight_tekniikan_alan_ammatillinen_koulutus_032019.pdf
Katsauksia Hiiltä ja timanttia -blogin vuoteen – syksyllä jatkamme!
Kiitos lukijat tästä lukuvuodesta! Hiiltä ja timanttia blogin kulunut vuosi on ollut aktiivinen ja monipuolinen. Olemme tarkastelleet korkeakoulukenttää, opettajuutta ja pedagogiikkaa monista näkökulmista. Arkiston aarteista tältä lukuvuodelta löytyvät muun muassa nämä poiminnot: "Roolipelaa" ammattilaista - pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa Kehotietoisuus - oppimisen perusta Näin teet hyvän PowerPoint-esityksen Näin teet oman podcastin Arvioinnin kesyt ja viheliäiset haasteet Mitä tapahtui kun kemian opetus meni verkkoon? Hyötypelit opetuksen uudistajina? Toiminnallista kielenopetusta korkeakoulussa Ohjattu pienryhmätoiminta tukee ammatillista kasvua Kiinnostuitko näistä ja muista postauksistamme? Tervetuloa taas ensi lukuvuonna mukaan seuraamaan blogin sisältöjä. Ehkäpä innostut itsekin bloggaajaksi? Kirjoittajina toimivat Metropolian monialaisessa ympäristössä eri tehtävissä työskentelevät ammattilaiset. Toimituskunta ja Metropolian julkaisutoiminta upottaa nyt varpaat kesäveteen ja blogi palaa syksyllä uusin aihein. Lämmin kiitos kaikille lukijoille ja tämän lukuvuoden aikana bloganneille! julkaisut@metropolia.fi www.metropolia.fi/julkaisut
Uuden työn kaleidoskooppi
Työ on muuttunut, siitä puhutaan kaikkialla. Mutta mitä ns. uusi työ oikeastaan tarkoittaa? Miten työ on muuttunut? Oiva-hankkeessa (ESR) tutkitaan uuden työn tunnuspiireitä ja sitä, miten koulutuksessa voidaan ennakoida työurien uudenlaista logiikkaa. Pyrkimykset ymmärtää työn muutoksia eli uutta työtä ovat tuottaneet monenlaisia kertomuksia, tutkimuksia, teorioita, selvityksiä, visioita ja toimenpidesuosituksia. Kertomukset ja narratiivit uuden työn arjesta luovat mosaiikkimaisen kuvan vaihtelevista tilanteista, työurista ja tehtävistä (ks. esim. Juva & Ruckenstein 2017). Tutkimuksissa puolestaan tarkastellaan erilaisiin teoreettisiin lähtökohtiin kiinnittyen uuden työelämän ymmärrystä ja käsitteitä sekä ammatillisen identiteetin muutoksia (ks. esim. Mahlakaarto 2010; Julkunen 2008; Eteläpelto 2007; Siltala 2007). Selvityksissä etsitään pohjaa muutoksen tuottamien uusien tilanteiden ratkaisemiseksi, kuten koulutuksen kohdentamiselle uusille osaamisen alueille (ks. esim. Lähdemäki ym. 2018; Dufva ym. 2017; Hakala ym. 2015). Millaiseksi uusi työ on tunnistettu? Uudelle työlle tyypillisiksi piirteiksi on yleisesti tunnistettu esimerkiksi: Uudenlaiset organisoitumisen tavat, kuten alustatalous, yrittäjyys ja osuuskunnat. Työuriin vaikuttavat uudet yksilöllistymisen muodot, kuten itseohjautuvuus ja muutosjoustavuus. Muutokset työn tekemisen jatkumoissa, esimerkiksi työn purskeisuus tai epälineaariset työurat. Tuore tutkimus (Järvensivu & Pulkki 2019) tarkastelee yksilöstä riippumattomien olosuhteiden vaikutusta työuriin. Tutkijat Järvensivu ja Pulkki ohjaavat huomion yksilöstä työn tekemisen ympäristöihin ja konteksteihin (mt, 28). He pohtivat kriittisesti työurien hahmottamiseen ja ohjaukseen liittyvää yliautonomisointia, joka ilmenee esimerkiksi työuran hahmottamisessa lineaarisena ja rationaalisena prosessina. Jos työurien tarkastelussa jätetään huomiotta yksilön valintoja kontekstoivat ja rajoittavat tekijät, heidän mukaansa ”ihmiselle sälytetään vastuuta asioista, joihin hänellä ei ole vaikutusmahdollisuuksia” (Järvensivu & Pulkki 2019, 40). Järvensivu ja Pulkki soveltavat muuttuvien työurien ymmärtämiseen työurien kaaosteoriaa (Pryor & Bright 2014) ja jaottelevat työurat suoraviivaiseen, heilurimaiseen, hahmonsa löytävään ja hahmottomaan (Järvensivu & Pulkki 2019, 42). He toteavat, että ”työura kehkeytyy systeemisessä kontekstissa, jota luonnehtivat eri tekijöiden väliset monisuuntaiset kytkeytyneisyydet, jatkuva heikosti ennakoitavissa oleva muutos sekä epävarmuudet, satunnaisuudet ja suunnittelemattomat tapahtumat” (mt. 41). Uusi työ – uusia valmiuksia? Työura muotoutuu monimutkaisissa kytköksissä paitsi yksilön toimintaan ja valintoihin, myös ympäristöön ja muihin ihmisiin. Tästä kytkeytyneisyydestä avautuu koulutukselle uusia haasteita. Kuinka luoda oppimaan oppimisen taito ja valmiudet, jotta valmistunut opiskelija voi epälineaarisen työuransa aikana profiloida ja fokusoida osaamistaan? Miten voidaan koulutuksessa antaa parempia valmiuksia opiskelijoille, tuleville uuden työn tekijöille? Työelämän murroksessa tuleva työura saattaa tuntua epävarmalta, valintoja ja päätöksiä voi joutua tekemään monenlaisten satunnaisuuksia ja siirtymien keskellä. Epälineaariset työurat – esimerkiksi edellä mainitut heilurimaiset, hahmonsa löytävät ja hahmottomat – ja kyky toimia erilaisissa työkonteksteissa ovat Metropolian koordinoiman Oiva-hankkeen (ESR) ydinkysymyksiä (https://www.oivaosaaminen.fi/). Hankkeessa tartutaan uuden työn ja ammattikorkeakoulujen koulutustehtävän rajapintaan. Ammattikorkeakoulut ovat perinteisesti tarjonneet tiettyyn ammattiin valmistavaa ja työelämälähtöistä tutkintokoulutusta. Oiva-hankkeessa selvitetään mitä tehdä aloilla, joilla tutkinnon jälkeen tuleva työtehtävä ei olekaan itsestään selvä, tai ammatti, johon tutkinto on valmistanut, on murroksessa. Tällaisia koulutusaloja ja ammattikorkeakouluja edustavat Oiva-hankkeessa muusikko ja musiikkipedagogi (Metropolia amk), teatteri-ilmaisun ohjaaja (Turun amk), ympäristösuunnittelija (Hamk), liikunnanohjaaja (Lapin amk) ja kulttuurituottaja (Seinäjoen amk). Oiva-hankkeessa tutkitaan uutta työtä paitsi viiden eri ammattikorkeakoulun koulutusalan yhteisillä opetuskokeiluilla, myös laajan haastatteluaineiston avulla. Hankkeessa kerättiin tutkimusta varten 53 haastattelua alalleen epätyypillisissä työsuhteissa toimivilta alumneilta heidän työuristaan ja valinnoistaan. Haastateltavat tunnistettiin hankkeen osatoteuttajien alumni- ja kollegaverkostoista. Epälineaariset urapolut Työurat kehkeytyvät osaamisen, valintojen ja ympäristön kytköksissä. Työuran valintoja saattaa ohjata mielikuvat tai elämän käytännölliset puitteet yhtä hyvin kuin sattumukset, jotka tyypillisesti tulevat näkyviksi vain, jos niihin tartutaan tai jos niitä tietoisesti väistetään. Oiva-hankkeen tutkimisaineistoksi on koottu kertomuksia ja kuvauksia epälineaarisilta urapoluilta ihmisten itsensä kertomina. Ensimmäinen tutkimuskysymys avaa näkymän epälineaarisille urapoluille: Minkälaisten polkujen ja tilanteiden kautta haastateltavat ovat päätyneet nykyisenlaisiin tehtäviinsä? Miten ja missä he soveltavat ammatillista osaamistaan? Tutkimuksessa luodaan aineistosta tarinatyyppejä, joissa ”päähenkilön” toiminnassa kiteytyy erityisiä loikkausosaajan vahvuuksia ja ajatusmalleja suhteessa toimintaympäristöön. Tarinatyyppien avulla pyritään luomaan tunnistettavia, kontekstia ja yksilöä yhdistäviä metaforia uuden työn toimijuudelle. Tällaisia voisivat alustavasti olla esimerkiksi ”Samooja”, ”Sipulinkuorija” tai ”Parcour-juoksija”. Loikkausosaaminen Oiva-hankkeessa tutkitaan, miten voidaan kuvata ns. loikkausosaamista eli kykyä ja uskallusta loikata oman alansa traditioista muualle ja soveltaa osaamistaan yllättävissä konteksteissa: Mitä voidaan haastatteluaineiston perusteella tunnistaa loikkausosaamisen piirteiksi? Ennen kysymykseen vastaamista on syytä pysähtyä tarkastelemaan, minkälaisen metaforan avulla tarkastelemme osaamista. Otan vertailukohdan musiikin alalta: Musiikin oppimisessa ajatellaan perinteisesti, että musikaalisuus on joidenkin yksilöiden synnynnäinen ominaisuus, jonka avulla voi oppia soittamaan, laulamaan tai säveltämään. Musiikillinen osaamisen rakentuu näin hahmotettuna musikaalisuudelle, ja jos sitä ei ole, ei voi myöskään hankkia itselleen musiikin osaamista. Nykyinen musiikkikasvatus rakentuu kuitenkin toisenlaiselle osaamismetaforalle. Siinä keskiössä on yksilön halu soittaa, laulaa, säveltää. Musiikin opettaja ja pedagogi toki tarvitsee erilaisia tapoja saadakseen kaikkien erilaisten halukkaiden ihmisten kanssa soiton tai laulun soimaan, mutta kaikki voivat kasvattaa musiikin osaamistaan. Samoin loikkausosaamisen voidaan ajatella olevan kaikkien ulottuvilla, mutta vailla edellä kuvattua yliautonomisointia, vastuun sälyttämistä yksilölle kaikista työuran sattumuksista ja siirtymistä. Kiinnostava juonne on myös se, miten epälineaaristen työuriensa arjessa loikkausosaajat pitävät yllä työmotivaatiotaan (Ryan & Deci 2000; Martela ym. 2015) ja miten he ovat ratkaisseet sosiologi Richard Sennettin artikuloiman toiveen voida harjoittaa omaa ammattiaan ja ”tehdä töitään hyvin työn itsensä takia” (Sennett 2007, 20). Loikkausosaaminen poikkeaa ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien ns. geneerisestä eli yleisluontoisesta osaamisesta. Geneerisellä osaamisella tarkoitetaan esimerkiksi luovuutta, tunneälyä, kriittistä ajattelua sekä kykyä ratkoa monimutkaisia ongelmia (Lounema & Nyssölä 2018). Geneeriset taidot ovat tarpeen kaikissa laaja-alaistuvissa tehtävissä (ks. Hakala & Onnismaa 2014), myös loikkausosaamisessa. Mutta toisin kuin geneeriset, yleiset osaamisen taidot, loikkausosaaminen liittyy erityisesti oman ammatillisen osaamisen soveltamiseen epätyypillisissä toimintaympäristöissä tai epätyypillisissä tehtävissä. Loikkausosaaminen on osaamista, joka aktivoituu tarpeen tullen työuran siirtymissä ja käänteissä. Haastatteluaineistosta tarkastellaan näissä siirtymissä ja käänteissä esiin nousevaa työuran resilienssiä, mahdollisuuksiin tarttumista ja muutosjoustavuutta. Osaamisen kaleidoskooppi Oiva-hankkeen haastatteluaineistosta etsitään vastausta myös kolmenteen kysymykseen: Millä tavoin, miksi, missä ja minkälaisin edellytyksin haastateltavat ovat omaksuneet ja oppineet osaamisensa soveltamisen alalleen epätyypillisissä tehtävissään? Haastatteluaineistosta nostetaan esiin työuran siirtymiin ja loikkiin liittyviä tekoja. Näistä etsitään säännönmukaisuuksia ja rakenteita. Näin voidaan tavoitella loikkausosaamisen kenties uudenlaista ajatusmallia, loikkausosaamisen dna:ta, perusrakennetta, joka voi saada erilaisiakin ilmenemismuotoja työurien erilaisissa olosuhteissa. Uusi työ edellyttää uudenlaista toimintavalmiutta työuran siirtymissä ja vaihtuvissa konteksteissa, uusia taitoja töiden tekijöille sekä uudenlaisia työn tekemisen jatkumon malleja. Oiva-hankkeen loikkausosaamista mallintava tutkimus tarkastelee uuden työn ja epälineaaristen työurien vaiheita muusikon, musiikkipedagogin, teatteri-ilmaisun ohjaajan, ympäristösuunnittelijan, liikunnan ohjaajan ja kulttuurituottajan urapoluilla. Minkälaisella, kenties uudella sanastolla näiden eri alojen loikkausosaajat kertovat itselleen ja muille keitä ovat ja mitä tekevät? Loikkausosaamisen säännönmukaisuuksien tunnistaminen monimutkaisten kytkeytymisten keskeltä laajasta haastatteluaineistosta on kiehtovaa. Tutkijana katson haastateltujen kuvauksia työuristaan kuin kaleidoskooppia, jossa pienillä muutoksilla yksinkertaisista muodoista ja väreistä peilautuu aina uudenlaisia kuvioita. Esimerkiksi vaikka työuran ennustettavuus vähenisi, työn ja tekemisen merkityksellisyys tekijälle, tämän lähipiirille ja yhteisölle ei välttämättä vähene. Työn merkityksellisyys voi kiinnittyä työuran ennakoitavuuden sijaan moniin muihin työn tekemisen puoliin, kuten sisäiseen motivaatioon, hyvän tekemiseen muille tai muihin loikkausosaajan tunnistamiin hyvinvointia tuottaviin asioihin. Loikkausosaamisen mallintamista työuran kytkeytymisiä purkamalla voikin verrata kaleidoskoopin rakentamiseen. Oiva-tutkimuksessa rakennetaan merkitysten, osaamisten ja tilanteiden kaleidoskooppia tueksi urapolun loikkiin. Tutkimuksen etenemiseen ja tuloksiin voi tutustua hankkeen kotisivuilla https://www.oivaosaaminen.fi. ja tässä Hiiltä ja timanttia -blogissa. Lähteet: Dufva, M. & Halonen, M. & Kari, M. & Koivisto, T.& Koivisto, R. & Myllyoja, J. 2017. Kohti jaettua ymmärrystä työn tulevaisuudesta. Valioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 33/2017. http:// tietokayttoon.fi/julkaisu?pubid=18301. Luettu 25.12.2017. Eteläpelto, K. 2007. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa Eteläpelto, K., Collin, K. & Saarinen, J. (toim). 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 90–142. Haapakorpi A., Onnismaa J. 2014. Ammattien laaja-alaistuminen ja sen työpoliittinen merkitys Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja Työ ja yrittäjyys 41/2014. https://tem.fi/documents/1410877/2859687/Ammattien+laaja-alaistuminen+ja+sen+työpoliittinen+merkitys+17102014.pdf Julkunen, R. 2008. Uuden työn paradoksit. Tampere: Vastapaino. Juva, K. & Ruckenstein, M. 2017. Ihanaa, kamalaa ja siltä väliltä. Työelämä muuttuu, miltä se tuntuu? Selvitystyö Sitralle 2017 https://media.sitra.fi/2017/04/10191857/Milta%CC%88-muuttuva-tyo%CC%88ela%CC%88ma%CC%88-tuntuu_selvitys-Sitralle_-Como_07022017.pdf Järvensivu, A., & Pulkki, J. 2019. Työura: yksilön valintoja vai monimutkaista kehkeytymistä?. Janus: sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön tutkimuksen aikakauslehti, 27 (1), 38–54. https://doi.org/10.30668/janus.64170 Lounema, K. & Nyyssölä, K.2018. Miltä näyttää tulevaisuuden osaaminen ja opettajuus? https://www.oph.fi/ajankohtaista/blogi/101/0/milta_nayttaa_tulevaisuuden_osaaminen_ja_opettajuus Lähdemäki, J., Dufva, M., Laine, P. &Leinonen, T. 2018. Tulevaisuudentekijän työkalupakki. Sitra https://www.sitra.fi/hankkeet/tulevaisuuden-tekijan-tyokalupakki/?fbclid=IwAR2Ln1SO_66C5UeP8Cs-lunb0-XzPTXFadpjAkBhVY_gjmClcnv6aYITHXY#vaihe-1-trendit-ja-signaalit Mahlakaarto, S. 2010. Subjektiksi työssä. Identiteettiä rakentamassa voimaantumisen kehitysohjelmassa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Väitös. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/24957/1/9789513939922.pdf Martela, F., Jarenko, K. & Järvilehto, L. 2015. Draivi. Voiko sisäistä motivaatiota johtaa? Helsinki: Talentum. Pryor, R. & Bright, J. 2014. The Chaos Theory of Careers (CTC): Ten years on and only just begun. Australian Journal of Career Development 23 (1), 4–12. https://doi.org/10.1177/1038416213518506 Ryan R. & Deci, E. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55(1), 68–78. Sennet, R. 2008. The Craftsman. New Haven & London: Yale University Press. Siltala, J. 2007. Työelämän huononemisen lyhyt historia. Helsinki: Otava.
Terveyden ja hyvinvoinnin haasteet ratkaistaan rohkeudella ja yhteistyöllä
Media tuo päivittäin esille maailmassa tapahtuvia ilmiöitä, jotka aiheuttavat ihmisissä sekä huolta että ahdistusta. Poliittisessa ilmapiirissä on näkyvissä vastakkainasettelua työläisten ja porvarien kesken ja jopa ihmisarvoa kyseenalaistavaa keskustelua. Sota, nälänhätä ja koulutuksen puute köyhissä maissa ovat edelleen koko maailmaa koskettavia ilmiötä. Ilmastonmuutos pakottaa meitä katsomaan menneisyyden valintoihimme ja arvoihimme sekä suuntaamaan katseemme tulevaisuuteen. Mitä meille tapahtuu, jollemme reagoi edellä mainittuihin signaaleihin? Nämä ilmiöt vaikuttavat myös ihmisten terveyteen ja hyvinvointiin. Huolta terveyden ja hyvinvoinnin heikentymisestä ja eriarvoistumisesta ei tule väheksyä. Pitkäaikaissairaudet vähentävät sekä työkykyä että sosiaalisia suhteita ja altistavat lisäsairauksille. Myös oman terveystiedon lukutaito ja kyky ratkaista ongelmia tai hakea niihin apua eriarvoistavat tällä hetkellä kansalaisia. Näiden ilmiöiden ratkaisuissa suuri merkitys on ihmisten osallisuudella, resilienssillä sekä luottamuksella ympäröivää yhteiskuntaa kohtaan. Tässä tekstissä tuon esiin erilaisia näkökulmia, joita terveyteen ja hyvinvointiin tänä päivänä liittyy ja miten korkeakoulut voivat olla ratkomassa niihin liittyviä haasteita. Terveys ja toimintakyky kuuluvat kaikille Saamme terveyteen liittyvää tietoa mediasta, asiantuntijoilta ja voimme jopa itse mitata päivittäistä kalorien kulutustamme, fyysistä aktiivisuuttamme, unen laatua ja merkitä ravintopitoisuudet päiväkirjaan, saadaksemme palautetta oikein syömisestä. Lääketieteen, hoitamisen sekä kuntoutuksen terveysteknologiset välineet, laitteet ja menetelmät kehittyvät huimaa vauhtia. Tekoäly voi tehdä jo kauaskantoisia ennusteita sairauksien diagnostiikassa. Kiivaasta teknologisesta kehityksestä ja tiedon lisääntymisestä huolimatta kansansairauksien määrä on nousussa. Maailmanlaajuisesti 30–69 -vuotiaiden sairastuminen mm. diabetekseen, sydänsairauksiin ja syöpään on kasvanut hurjasti aiheuttaen ennenaikaista kuolemaa jopa 70 prosentille maailman väestöstä. Riskiä näille sairauksille lisäävät päihteiden käyttö, vähäinen liikkuminen, ruokavalio ja ilmansaasteet.[1] Terveellistä ruokaa on saatavilla Suomessa joka kaupasta, mutta taloudellisen eriarvoisuuden johdosta kaloriköyhät “herkkuruuat” saattavat maksaa puolet vähemmän kuin esimerkiksi kurkku, tomaatti ja kala. Ylipainoisten lasten määrä on kaksinkertaistunut viidenkymmenen vuoden aikana.[2] Samanaikaisesti kun digitalisaatio mahdollistaa terveystiedon nopean saamisen, se ja robotiikka saattavat pidemmällä aikavälillä vähentää ihmisten liikkumista sekä ihmisten kanssakäymistä. Entä mitä teemme, kun yksi yleisimmistä kuolinsyistä Suomessa on muistisairaudet? Onko meillä tarpeeksi jalkautettua tietoa kansalaisille muistisairauksista ja niiden ennaltaehkäisystä? Onneksi kuitenkin on nähtävissä painopisteen siirtämistä korjaavista toimista yhä enemmän ennaltaehkäisevään toimintaan terveyden ja toimintakyvyn edistämisessä. [3] Osallisuuden ja toimijuuden vahvistamisella luottamusta yhteiskuntaan Samalla tavoin kuin terveyden osalta näkyy eriarvoistumista, myös osallisuus yhteiskuntaan on eriarvoistunutta ja ihmisten luottamus ympäröivään yhteisöön ja yhteiskuntaan on heikentynyt. Tämä on näkynyt viime aikoina ihmisten ja yhteisöjen radikalisoitumisena maailmanlaajuisesti sekä vastakkainasetteluna. Poliittista keskustelua leimaa heikko luottamus yhteiskuntaan ja kykyyn olla tai saada olla aktiivinen toimija yhteiskunnassa. Osallisuuden kokemus on yhteydessä ihmisten kokemaan resilienssiin. Resilienssi on ihmisten sisäistä kykyä sopeutua ennakoimattomiin tilanteisiin sekä kykyä selviytyä vastoinkäymisistä. Resilienssi muotoutuu ja kehittyy läpi elämän heijastaen samalla myös ympäröivän yhteisön tai yhteiskunnan resilienssiä. Lapselle ja nuorelle on tärkeää, että sekä perhe että koulu voimistavat heidän osallisuuttaan ja kykyään ratkaista haastaviakin tilanteita.[4] Suomalaisessa yhteiskunnassa tulee kyetä tarjoamaan kansalaisille tunne siitä, että he voivat olla sekä osallisia että kyvykkäitä aktiiviseen toimijuuteen. Meidän on puututtava eriarvoistumisen ja osallisuuden eri muotoihin, sillä eriarvoistumista ja sen kasvua tapahtuu sekä sosioekonomisten ryhmien, sukupuolen, valtaväestön että vähemmistöjen välillä. Myös maantieteellisten alueiden väleillä on eroja eriarvoistumisessa. Tämä tarkoittaa, että palvelut, riittävä toimeentulo ja työllisyys sekä koulutusmahdollisuudet tulisi olla tasa-arvoisia riippumatta asuinkunnasta. [5] Esimerkiksi Uudenmaan maakunnan alueella vallitseva työttömyys, asunnottomuus, huostaan otettujen lasten kasvava määrä sekä koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle jäävien nuorten lisääntyminen vaikuttavat osallisuuden ja toiminnallisuuden heikkenemiseen.[6] WHO:n mukaan juuri ihmisten osallisuus sekä osallistuminen kulkevat käsi kädessä väestön hyvinvoinnin ja terveyden kanssa, sillä esimerkiksi työttömyys korreloi terveyden, terveyskäyttäytymisen ja itsemurhien lisääntymisen kanssa.[7] Yrittäjyydellä ja johtamisosaamisella puretaan lasiseiniä Yrittäjyyden vauhdittamiseksi sekä sosiaali- ja terveysalan johtamisen uudistamiseksi tarvitaan tehokkuutta ja ketteryyttä. Turbulenssissa olevat sosiaali- ja terveyspalvelut sekä kevään aikana nousseet ilmiöt muun muassa ikäihmisten ja lastensuojelun hoidon laadusta haastavat sosiaali- ja terveysalan toimijoita kriittiseen tarkasteluun sekä organisaation johtamiskulttuurista että hoitamisen kulttuurista. Sote-uudistuksella oli pyrkimys myös rikkoa terveyden ja sosiaalipalveluiden välissä olevia lasiseiniä yhteisen asiakkaan, sujuvien palvelupolkujen sekä yhteisen osaamisen rakentamiseksi.[8] Sosiaali- ja terveysalan johtajilla ja alalla toimivilla muilla ammattilaisilla tulisi olla yhteinen päämäärä palvelujärjestelmän kehittämiseksi. Tämä onnistuu rikkomalla rohkeasti perinteisiä toimintatapoja, jotka pitävät siiloutunutta järjestelmää yllä. Päämääränä tulee olla tasa-arvoinen ja ihmisen elämää kunnioittava hyvinvointi koko ihmisen elinkaaren aikana. Tämä tarkoittaa sellaisia palveluita ja hoitolaitoksia, joissa toivo, terveyden edistäminen, toimintakyky, osallisuus ja resilienssi ovat itseisarvoja. Tähän voidaan vastata vain moniammatillisella ja yhtenäisellä sotella. Yrittäjyyden tukeminen on merkityksellistä, jotta voimme kehittää rohkeita, jopa innovatiivisiakin sosiaali- ja terveyspalveluita. Yrittäjyydellä voidaan rakentaa sellaisia palveluita, jotka täydentävät julkisen sektorin tuottamia palveluita. Ihmiset odottavat yksilöityjä palvelupolkuja ja tähän tarpeeseen yrittäjät voivat todennäköisesti vastata ketterämmin kuin julkiset laitokset. Keskiössä on nyt ja tulevaisuudessa asiakasymmärrys, joka tapahtuu vain yhteiskehittelyllä asiakkaan kanssa.[9] Älykkäät, käyttäjälähtöiset ratkaisut ja palvelut Sosiaali- ja terveysala on yhä enemmän kiinteässä vuoropuhelussa myös digitalisaation ja teknologian kanssa. Robotiikka, virtuaalimaailma, big data sekä tekoäly haastavat sosiaali- ja terveysalalla toimivien osaamista ja ymmärrystä.[10] Tulevaisuuden työntekijöiltä tarvitaan taitoja ja tietoja digitalisaatiosta ja teknologiasta.[11] Myös asiakkaat kaipaavat yhä enemmän etäpalveluiden kautta tarjottavaa hoitoa tai kuntoutusta. Teknologian kehittäminen ja hyödyntäminen sosiaali- ja terveyspalveluissa on järkevää, kunhan sen ytimessä on ihminen. Sovellusten ja teknologioiden tulee tuottaa arvoa loppukäyttäjälle, teknologia tai robotiikka ei itsessään saa olla itseisarvo. Älykkäitä ratkaisuja kehitettäessä on ensiarvoisen tärkeää, että suunnitteluun, kehittämiseen ja testaamiseen rakennetaan monialainen tiimi, jotta ratkaisut ovat eettisesti kestäviä ja asiakaslähtöisiä. Kaiken teknologian keskellä suurimmat vaikutukset saattavat edelleenkin olla sosiaaliset innovaatiot. Nämä sosiaaliset innovaatiot eli toimintamallit, palveluiden parannusehdotukset ja uudet strategiat ihmisten hyvinvoinnin lisäämiseksi jäävät turhan pienelle huomiolle ja keskustelulle tämän päivän nopean digitalisoitumisen, robotiikan ja tekoälyn kehittymisen myötä. On muistettava, että ihminen on edelleen riippuvainen ihmiskontakteista ja ympäröivästä yhteisöstä voidakseen hyvin. Innovaatiokeskittymä ratkoo sote-alan ilmiöitä Tässä tekstissä avaamani ilmiöt osoittavat, olemme hyvin monimutkaisten ja toisiinsa verkottuvien ilmiöiden äärellä. Niitä ei ratkaista yksin. Korkeakoulut ovat yksi tärkeä lenkki haasteiden ratkomisessa sekä käytännön että tutkimuksen tasoilla. Metropolia Ammattikorkeakoulun Asiakaslähtöiset hyvinvointi- ja terveyspalvelut -innovaatiokeskittymä onkin nostanut edellä mainitut yhteiskunnalliset ilmiöt neljäksi toimintansa teemakärjeksi: Terveyden ja toimintakyvyn edistäminen Osallisuuden ja toimijuuden vahvistaminen Yrittäjyys- ja johtajuusosaamisen edistäminen ja kehittäminen Älykkäät, käyttäjälähtöiset ratkaisut ja palvelut. Metropolia Ammattikorkeakoulu pyrkii omalta osaltaan vaikuttamaan teemakärkien avulla maakunnallisiin, yhteiskunnallisiin ja kansainvälisiin sosiaali- ja terveysalan haasteisiin sekä kansallisilla että kansainvälisillä hankkeilla. Monialaiset hankkeet ja hankkeiden tulosten implementointi entistäkin systemaattisemmin osaksi sosiaali- ja terveysalan toimintoja mahdollistaa palvelujen ketterämmän kehittämisen. Hankeideointia tulee tehdä yhdessä asiakkaiden, organisaatioiden ja korkeakoulun kesken järjestämällä keskustelutilaisuuksia ja kohtauttamalla kansalaisia sekä poliittisia päättäjiä. Terveyden- ja hyvinvoinnin haasteet ratkaistaan monialaisesti rohkeasti ja ketterästi kokeillen, yhtenäisenä sote-rintamana. Ei yksittäisin hankkein ja yksittäisin toimijoin, vaan hankkeet ja toimijat yhteistoiminnassa! Innovaatiokeskittymän toiminnan keskiössä ovat ihmisten kokonaisvaltainen, yksilöllinen ja eettinen kohtaaminen, tasa-arvoisen osallisuuden edistäminen sekä syrjäytymisen ja eriarvoistumisen ehkäiseminen. Sitä kohti kuljemme yhdessä! Kirjoittaja: Minna Elomaa-Krapu on TtT ja asiakaslähtöiset hyvinvointi- ja terveyspalvelut -innovaatiokeskittymän johtaja Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Innovaatiokeskittymä keskittyy monialaisiin hankkeisiin, innovaatioihin sekä rakentaa yhdessä asiantuntijoiden, yritysten ja asiakkaiden kanssa monialaista hyvinvoinnin ekosysteemiä sosiaali- ja terveyspalveluiden kehittämiseksi. Ota rohkeasti yhteyttä ja lähde ratkomaan meidän kanssa sosiaali- ja terveysalan haasteita. minna.elomaa-krapu@metropolia.fi +358 40 6374399. Lähteet: [1] Ten threats to global health in 2019. World Health Organization. https://www.who.int/emergencies/ten-threats-to-global-health-in-2019. (luettu 19.5.2019) [2] Painopiste preventioon. 2017. Konsensuslauselma tarttumattomien sairauksien ehkäisystä. Suomen lääkäriseura Duodecim. Suomen Akatemia. https://www.duodecim.fi/wp-content/uploads/sites/9/2017/04/Konsensuslausuma-2017.pdf. (luettu 2.6.2019) [3] Painopiste preventioon. 2017. Konsensuslauselma tarttumattomien sairauksien ehkäisystä. Suomen lääkäriseura Duodecim. Suomen Akatemia. https://www.duodecim.fi/wp-content/uploads/sites/9/2017/04/Konsensuslausuma-2017.pdf. (luettu 2.6.2019); Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0.; Sosiaali- ja terveysministeriö. 2019 Terveyden edistäminen. https://stm.fi/terveyden-edistaminen. (luettu 2.6.2019) [4] Kts. esim. Pearce, C. 2011. A short introduction to promoting resilience in children. London: Jessica Kingsley Publishers; Fletcher, D., & Sarkar, M. 2013. Psychological resilience: A review and critique of definitions, concepts, and theory. European Psychologist, 18(1), 12–23; Sitra 2014. Visio Suomelle.Työpaperi 31.10.2014. https://media.sitra.fi/2017/02/23213056/Visio_Suomelle.pdf. (Luettu 2.6.2019) [5] Mahdollisuudet Suomelle. Valtioneuvoston julkaisuja 2019:1. [6] Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0. [7] Jakab Z. 2012. Facing future challenges for global health. World Health Organization. http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/178419/RD-Pres-Facing-future-challenges-for-global-health-30-November-2012,-London,-UK-v2.pdf?ua=1. (luettu 19.5.2019) [8] Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalveluiden uudistamista. Osaamisella soteen hankkeen väliraportti 2019. [9] Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0. [10] Uudenmaan maakunnan TKI. Tutkimus- kehittämis- ja innovaatiotoimintaa linjaava politiikka. 2019. Versio 1.0. [11] Tutkintoon johtavan koulutuksen kehittäminen tukemaan sosiaali- ja terveyspalveluiden uudistamista. Osaamisella soteen hankkeen väliraportti 2019.
Narratiivisuutta pedagogiikkaan
Kukapa meistä opettajista ei haluaisi kyetä luomaan kiinnostavia, mieleenpainuvia ja jopa jännittäviä opetuskokonaisuuksia? Kukapa meistä ei haluaisi innostua omasta työstään ja sinkoutua oppimisen imuun ja läsnäolon tilaan useammin kuin joskus? Narratiivisuus eli tarinallisuus pedagogiikassa ja dramaturginen ajattelu opetuksen suunnittelussa voivat antaa uuden näkökulman ja lähestymistavan oppimisprosessiin. Oppimisesta tulee ikään kuin eri vaiheita sisältävä matka johonkin uuteen. Matkalla voi aina tapahtua yllätyksiä ja niihin liittyy luovaa ennalta-arvaamattomuutta. Opiskelijat kutsutaan toimimaan kanssa luojina prosessiin vaikuttamisessa ja tiedon etsimisessä. Vaikuttamismahdollisuudet omaan oppimiseen lisäävät usein motivaatiota. Tällainen prosessi tukee oppimisen flown eli keskittyneen ja intensiivisen oppimisen muodostumista. Narratiivisuus avaa oppimiseen myös esteettisen, taiteellisen ulottuvuuden, joka voi syventää oppimiskokemusta ja siitä jääviä jälkiä. Metaforinen ajattelu ja aivokemia Muutamia poimintoja tarinallisuudesta ja sen vaikutuksista: Jerome Bruner (1996) on todennut, että ihmisen ajattelu rakentuu sekä loogis-analyyttisestä että metaforisesta ajattelusta. Ihmiselle on luontaista luoda subjektiivisen logiikan muodostamia kokonaisuuksia. Ihmisen mieli rakentaa tarinoita ja kiinnostuu niistä. Opetus nojaa usein yksipuolisesti loogis-analyyttiseen puoleen ohittaen ja mitätöiden ihmisen tarinallisen mielen. Juhana Torkki (2014) väittää, että kaikki on tarinaa ja hyvä tarina voittaa niin bisneksessä kuin valtiollisessa päätöksenteossakin. Ihmiset haluavat olla osa kiehtovaa tarinaa ja siten liittyvät niihin ohi faktatiedonkin (esim poliittiset ilmiöt tai kaupalliset brändit). Siksi on erinomaisen tärkeää tuntea tarinoiden voima, jotta ei ole helposti harhaan johdettavissa. David Phillips (2017) kertoo TED-talkissaan aivojen neurobiologiasta, että tarinankerronta herättää ihmisen aivoissa endorfiinia ja oksitosiinia. Edellinen auttaa keskittymään ja jälkimmäinen herättää empatian lisäksi luovuutta ja pitkäjännitteisyyttä. Pelko herättää adrenaliinia, joka huonontaa muistia ja tekee ihmisestä ärtyisän, epäluovan, kriittisen, kärsimättömän ja huonoihin päätöksiin suuntautuvan. Kannattaisiko siis maustaa opetusta, koulutusta ja valmentamista tarinallisin maustein ja turvallisuutta lisäävin teoin? Kannattaisiko tietoisesti tukea opiskelijan tai asiakkaan aivokemian positiivisia prosesseja? Varmaan kannattaisi, jos osaisi, vai mitä? Luo draaman kaari, kutsu opiskelijat yhteiseen tarinaan Ehkäpä tutuin draaman kaari meille kaikille on Aristotelinen draaman jäsennys, jossa on alku, keskikohta ja loppu. Sillä pääsee hyvin alkuun — ja ajatus tuntuu varmasti tutulta opettajalle. Tunnit suunnitellaan samaan malliin. Opettaja miettii, miten aloittaa aiheen käsittelyn, käsittelee sen ja päättää tuntinsa jollakin tavalla. Sama ajatus pätee suurempiinkin opetuskokonaisuuksiin. Miten siihen sitten lisätään elämänvoiman maustetta ja tarjoillaan opiskelijan aivoihin miellyttävä, opiskelua tukeva aivokemiallinen Phillipsin nimittämä “enkelin cocktail” “paholaisen cocktailin” sijaan? Ryhdy tarinankertojaksi. Ryhdy tarinankertojaksi. Liitä opetettavaan aiheeseen kiinnostava mielikuva tai tarina, kutsu opiskelijat jollakin tavalla osaksi tuota tarinaa, löydä ja tue opiskelijoittesi tahdon suuntaa ja luo yhteistä päämäärää. Ripottele tai mahdollista joitakin haasteita ja jännitteitä matkallanne kohti tavoitettanne. Kuulostaa helpolta, ja samaan aikaan haastetta ja mahdollisuuksia riittää loppuelämäksi. Alkuvaiheessa dramaturgista ajattelua harjoitteleva voi suunnitella koukuttavia käänteitä etukäteen ja kehittyessään hän voi siirtyä avoimiin prosesseihin, jotka ovat parhaimmillaan osittain ennakoimattomia ja tuottavat itse yllättäviä käänteitä, joita opettaja voi oppia huomaamaan. Tarinallisuus erään opettajan käsissä Täydennyskoulutan parhaillaan eri oppilaitoksista tulevia opettajia tarinallisuuden hyödyntämiseen opetuksessa Opetushallituksen rahoittamassa Tarinallisuus koulussa eli TARU-hankkeessa. Koulutuksiin osallistuneet opettajat ovat suunnitelleet draaman kaarelle asettuvia mainioita opetustunteja ja opetuskokonaisuuksia. Esimerkkinä ja innostajaksi muillekin opettajille nostan tässä yhden, Pia Hariolan (2017) suunnitteleman äidinkielen opetuskokonaisuuden. Hän rakensi 8. luokan oppisisältöihin tarinallisen viitekehyksen: Modusmaan. Tuossa maassa oppilaat jakautuivat heimoihin, joiden nimet olivat Indikatiivit, Konditionaalit, Potentiaalit ja Imperatiivit. Oppilaat jaettiin näihin heimoihin ja he alkoivat tutustua ominaisuuksiinsa eri tavoin. He tekivät esimerkiksi roolikortit, joissa ilmeni henkilötiedot, luonne, perhesuhteet, harrastukset jne. Sen jälkeen heitä sai kutsua ns. kuumaan tuoliin, jossa istuja vastaa muiden hänelle esittämiin kysymyksiin siitä, kuka hän on. Tunnistautumisen jälkeen he alkoivat valmistautua Modusmaan suureen väittelyyn (8. luokan äidinkielen oppisisältöihin kuuluva aihe). Kukin heimo harjoitteli modusluonteensa mukaista väittelytaitoa (tekijät, jossittelijat, jahkailijat ja käskijät) ja saapuessaan suureen väittelyyn heitä odotti sanallinen miekkojen kalistelu. Jakson loputtua oppilaat eivät meinanneet raaskia luopua heimoistaan ja jäivät odottamaan jatkokertomusta scifi-kirjallisuuden kurssille. Mielikuvien voima Mielikuvien ja tarinoiden voimaa kuvaa hyvin konkreettisesti Phillipsin kertomus tutkimuksesta (TED-talk 2017), jossa taiteilijoita pyydettiin keksimään tarina kirpputoreilta ostettuihin tarinoihin. Kun tavarat huutokaupattiin tarinoiden kera, niiden arvo oli noussut 129:stä dollarista 8000:en dollariin eli tavaroiden arvo oli noussut moninkertaisesti ostohintaan verrattuna. Tarinalla höystetyn opetuksen arvon nousua voi vain arvailla, mutta kannattaa kokeilla, miten kerronta ja tarinallinen viitekehys vaikuttaa. Modusmaa ja monet muut kokeilut ovat osoittaneet, että on kiinnostavampaa olla osa tarinaa kuin päntätä irrallista tietoa opintosuorituksia varten. On kiinnostavampaa tukea opiskelijoita luomaan merkityksiä ja motivoitumaan niistä, kuin vaatia yksittäisiä suoritteita. Eräässä tarinassa kivenhakkaajilta kysyttiin, mitä he tekivät. Toinen vastasi hakkaavansa kiveä ja toinen rakensi temppeliä. Kumpaa sinun opiskelijasi tekevät? Kirjoittaja Päivi Rahmel, KM, TO (Story) on Metropolian musiikin ja kulttuuripalveluiden lehtori. Hän toimi pitkäaikaisesti Esittävän taiteen koulutusohjelman vetäjänä ja on kokenut draamallisten työtapojen soveltaja, psykodraamaohjaajien kouluttaja ja suomalaisen tarinateatterin pioneeri. Tällä hetkellä hän kätilöi useita opettajien ja rehtoreiden täydennyskoulutushankkeita. Lähteet: Bruner,J., (1986), Actual minds, Possible words. London: Harward University. Bruner, J., (1996) Culture of education. London: Harward University. Kuudes painos 2001. Bruner, J., (2006) In search of Pedagogy. Volume 1. The selected Works of Jerome S.Bruner. London: Routledge Hariola, P. (2017) Modusmaa. Saatavilla Taru-oppimateriaalipankissa: https://sites.google.com/metropolia.fi/taru-oppimateriaalipankki/projektit Suora linkki Modusmaahan: https://docs.google.com/presentation/d/1cnW5qIa06nZT2btPxK_zY3lnLICBzPh_y3UI2MwxX4k/edit#slide=id.g420070fe20_0_0 Ketonen.P, (2006), Kohti Morenolaista pedagogiikkaa. Kandidaatin tutkielma. Helsingin yliopisto. Ketonen.P., (2008), Kokemuksia psykodraaman ja tarinateatterin pedagogisesta soveltamisesta kohti sosiodynaamista oppimista. Pro Gradu. Helsingin yliopisto Phillips.D,JP.(2017) The Magical Science of Storytelling. TED-talk. Stockholm. Katsottavissa: https://www.youtube.com/watch?v=Nj-hdQMa3uA&t=10s Phillips.D,J.(2017) https://www.youtube.com/watch?v=Nj-hdQMa3uA Torkki, J., (2014) Tarinan valta. Keuruu: Otavan kirjapaino Oy. Lue ja tutki aiheesta lisää: Rahmel.P., (2018) Taru-oppimateriaalipankki.metropolia.fi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
“Roolipelaa” ammattilaista – pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa
Pakopelit ovat tosielämän ryhmäpelejä, joissa ryhmä ratkoo yhdessä erityyppisiä luovaa ongelmanratkaisua vaativia tehtäviä tarinakehyksen sisällä. Moni tuntee pakopelit vapaa-ajan viettotapana, mutta myös monet toimijat kirjastoista museoihin ja oppilaitoksista yrityksiin ovat huomanneet pakopelien edut oppimisen pelillistämisen välineenä. Pelillistämisellä tarkoitetaan peleistä tuttujen ominaisuuksien soveltamista eri ympäristöissä. Tavoitteena on usein motivaation lisääminen. Olen kiertänyt kouluttamassa eri alojen toimijoita pedagogisten pakopelien salaisuuksiin ympäri Suomen. Tässä postauksessa kerron pakopelien mahdollisuuksista ammattikorkeakoulujen kontekstissa. Klassinen pakopeli ja oppimispakopeli Klassinen pakopeli on huone, joka on sisustettu tietyn teeman mukaisesti. Pelin tarina liittyy teemaan ja esittelee pelin sisäisen tavoitteen, joka voi olla esimerkiksi ratkaista jokin arvoitus, löytää tietty esine tai paeta ennen kuin jotakin tapahtuu. Tavoitteeseen päästään ratkomalla kaikki huoneeseen sijoitetut tehtävät. Etenemistä säädellään erilaisilla lukoilla. Oppimispakopelin ei kuitenkaan tarvitse noudattaa klassisen pakopelin kaavaa. Pelin ominaisuuksia on mahdollista hyödyntää monin eri tavoin. Pakopelin flow Kokemuksellisuus. Pelillisyys. Ryhmätyö. Tarinallisuus. Ilmiöoppiminen. Simulaatio. Tavoite. Ajantaju katoaa. Mitä, menikö se tunti jo? Pakopeleissä on paljon oppimista tukevia piirteitä. Konseptina pakopelit on suunniteltu pyrkimään kohti flow-tilaa. Ilmiön taustalla on optimaalisen keskittyneisyyden tila, jossa ihminen keskittyy tiettyyn toimintaan niin, että kaikki muu sulkeutuu tietoisuudesta. Syntyy virtauskokemus, joka on hedelmällinen oppimisen kannalta. Teorian kehittäjänä tunnetaan Mihály Csíkszentmihályi (Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1990). Csíkszentmihályi on määritellyt flow-kokemuksen syntymistä edistäviä asioita. Listaa tutkailemalla on helppo huomata yhteys pakopeleihin. Tehtävällä on selvät päämäärät. Kuten muissakin peleissä, pakopelissä pelaajille määritellään tavoite, jota kohti ryhmä pelissä pyrkii. Pakopelissä tavoite voi olla esimerkiksi pako pelitilasta, arvoituksen selvittäminen tai jokin muu selkeä ja konkreettinen tehtävä. Yksilön keskittyminen on täydellistä. Pakopelille tyypillinen aikaraja sekä pelaajien motivaatio ratkaista peli (ts. voitontahto ja uteliaisuus) kannustavat keskittymiseen. Pelaajat ohjataan ratkaisujen virtaan, jossa tehtävät ja vihjeet seuraavat toisiaan. Peliä katkotaan erilaisten lukkojen avulla niin, että syntyy vaikutelma jatkuvasta etenemisestä. Oman minän arviointi vähenee. Pakopelit ovat ryhmäpelejä, joissa ryhmän yhteistoiminta korostuu. Pelin tehtävät suunnitellaan niin, ettei sitä ole mahdollista läpäistä ilman yhteistyötä. Ajantaju katoaa. Mitä, menikö se tunti jo? Tehtävän etenemisestä saa välitöntä palautetta. Tehtävä ratkeaa, koodi löytyy, lipas aukeaa. Lippaasta paljastuu uusi jännittävä vihje ja esine, joiden avulla pelissä pääsee eteenpäin. Yksilön kyvyt ja tehtävän vaativuus ovat tasapainossa. Ongelmanratkaisutehtävät vaativat hoksottimia ja luovuutta. Pakopelissä on aina mahdollisuus saada apua ohjaajalta, joka antaa oikeaan suuntaan ohjaavan vihjeen, mutta ei kerro suoraan vastausta. Yksilö tuntee pystyvänsä kontrolloimaan tilannetta. Ryhmä suorittaa pakopelin itsenäisesti. Tehtävien ratkaisu on heistä kiinni, mutta heillä on myös mahdollisuus saada tarvittaessa lisävihjeitä. Tehtävä on itsessään palkitseva. Uudestaan! Lisää! Enemmän! (kuultuja pelaajakommentteja) Pakopelit oppimisen välineinä Pakopeleillä voidaan oikeastaan opettaa mitä tahansa oppimissisältöjä. Veikkaus kouluttaa henkilökuntaansa tunnistamaan ongelmapelaamisen pakohuoneen avulla. Helsingin seudun ympäristöpalvelut HSY on lanseerannut pakojätehuoneen kierrätyksen edistämiseksi. Helinä Rautavaaran museo on kiertänyt keväästä 2019 kertomassa lukiolaisille ilmastonmuutoksesta pop up -pakopelisetillä.Vantaan Rekolan koulussa toteutettiin historian koe pakopelinä. Kirjastot käyttävät pakopelejä esimerkiksi tiedonhankinnan harjoitteluun. Millainen voisi olla amk-pakopeli? Oppimispakopeliä suunnitellessa kannattaa tietysti lähteä liikkeelle siitä, mitä sillä haluaa opettaa. Peli voi toimia joko uuden tiedon omaksumisen välineenä tai jo opitun kertaamisena ja soveltamisena. Se voi opettaa tarkkoja faktoja, ajattelutapaa tai soveltavia kykyjä. Tarkkoja faktoja edustavat tehtävät, joissa on yksi tai pari mahdollista oikeaa ratkaisua. Tehtävän ratkaisusta voi syntyä esimerkiksi koodi tai salasana, jonka avulla lukon saa auki ja peli etenee. Tällainen tehtävä voisi olla esimerkiksi lääkelaskun suorittaminen tai oikeiden vaihtoehtojen valitseminen turvallisuusohjeiden joukosta. Ammatilliseen ajattelutapaan voidaan kannustaa tarinan kautta. Ryhmä voi esimerkiksi “roolipelata” alansa ammattilaista ja harjoitella simulaatiomaisesti tosielämän ongelmatilanteiden ratkomista. Tehtävien ja tarinan kautta tiputellaan informaatiota, jota hyödyntämällä pelin voi selvittää, ja samalla tulee selväksi, miksi kyseiset taidot ja tiedot ovat tärkeitä. Ryhmä voi esimerkiksi “roolipelata” alansa ammattilaista ja harjoitella simulaatiomaisesti tosielämän ongelmatilanteiden ratkomista. Kaikkien tehtävien ratkaisuksi ei tarvita koodia tai salasanaa. Myös ohjaaja voi toimia pelissä lukkona, joka päästää pelaajat eteenpäin sen jälkeen kun ryhmä on suorittanut tehtävän hyväksytyllä tavalla. Tämä mahdollistaa sen, että pakopelissä on mahdollista käyttää mitä tahansa tehtävätyyppiä; myös tehtäviä, jotka vaativat soveltamista, luovuutta tai pohdintaa ilman selkeästi oikeaa tai väärää vastausta. Ryhmäpelinä pakopeli mahdollistaa myös tiimityöskentelytaitojen kehittämisen. Yleensä pakopeleissä pelaajat pelaavat omana itsenään, mutta heille voidaan jakaa etukäteen myös rooleja, joita heidän tulisi pelissä ottaa. Tällä tavalla voidaan harjoitella esimerkiksi esimiestaitoja, tai tarkastella omaa toimintaa ja sen vaikutusta ryhmädynamiikkaan. Jos pelin tarkoituksena on, että pelaajat pohtivat omaa toimintaansa ryhmän jäseninä, pelin jälkeen on hyvä pitää yhteinen purkukeskustelu. Se on toki suositeltavaa muulloinkin, sillä pakopelien jälkeen pelaajilla on yleensä kova tarve purkaa kokemusta puhumalla. Pakopeli voi laajentua verkkoon tai olla kokonaan sähköinen. Pelaajat kuitenkin usein pitävät pakopelien konkretiasta ja “kädet saveen” -meiningistä, jossa saa kokeilla, koskea ja tutkia. Omissa peleissäni käytän yleensä sekä sähköisiä että konkreettisia tehtäviä. Eri tehtävätyypit lisäävät yllättävyyttä ja oivalluksia, ja antavat erilaisia taitoja omaavien opiskelijoiden loistaa vuorollaan. Pakopelin pedagogiikan voi kääntää myös toisinpäin ja antaa opiskelijoille tehtäväksi suunnitella peli tietystä aiheesta. Näin opiskelijat joutuvat hankkimaan tietoa sekä määrittelemään aiheen ydinkysymykset pelin suunnittelua varten. Pelin suunnittelu ja rakentaminen pienryhmissä toimii ryhmätyötaitojen harjoitteluna, tehtävämateriaalien valmistaminen taas voi edellyttää niin teknisiä taitoja (tekniset vimpaimet ja tehtävien automatisointi), kuin sisällöntuotannon taitoja (esim. videoiden tai tekstien tuottaminen). Järjestämällä pelin muille opiskelijoille saa vielä kokemusta ryhmän ohjaamisesta, mainonnasta ja tapahtumajärjestämisestä. Pakopeleillä voidaan kouluttaa myös ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa hauskalla ja kiinnostavalla tavalla. Esimerkiksi Espoon seudun koulutusyhtymän Omnia on kehittänyt pakopelin opiskelijaohjausta tekevän henkilökunnan perehdyttämiseen. Vinkkejä oman pakopelin suunnitteluun Ensimmäinen vinkkini on, että kaupallisissa pakohuoneissa kannattaa käydä, jotta pakopelien mekaniikka ja pelin herättämät tunteet tulevat tutuiksi. Itse pelaamalla voi saada sekä inspiraatiota että ideoita. Toinen vinkki liittyy edelliseen: älä koskaan vertaa oppimispakopeliä kaupalliseen pakopeliin. Kaupalliset pakopelit ovat elämysbisnestä. Niiden valmistamiseen käytetään rahaa tuhansia euroja ja aikaa vähintäänkin kuukausia, joskus yli vuosi. Oppimispakopelit toimivat useimmiten huomattavasti pienemmillä budjeteilla. Olen suunnitellut ja toteuttanut toistakymmentä pakopeliä hyvinkin pienin resurssein ja todennut aina saman asian: se ei haittaa. Pakopelit ovat pelaajille jännittävä ja hauska kokemus, vaikka ne toteutettaisiin yksinkertaisesti. Kukaan ei odota sinun rakentavan tilaan salakäytäviä. Kolmas vinkkini on siis: keep it simple. Tämä on tärkeää varsinkin, jos sinulla ei ole aiempaa kokemusta pakopelien järjestämisestä, ja se laskee samalla kynnystä kokeilla. "Keep it simple!" Pakopelit kannattaa suunnitella pienellä porukalla, koska yhden ihmisen mielikuvitus on usein rajoittunutta eikä oma logiikka välttämättä ole sama kuin muiden logiikka. Peli kannattaa suunnitella joko tiettyyn tilaan sopivaksi tai pop up -peliksi, joka voidaan helposti kuljettaa ja koota minne vain. Itse kokoan pakopelisettejä usein matkalaukkuun. Klassisia pakopelitehtäviä löytää paljon verkosta ja niitä voi soveltaa. Oppimispakopelin ei kuitenkaan tarvitse pyrkiä olemaan “mahdollisimman puhdas pakopeli”. Voit ottaa peliisi juuri sellaisia pakopelin ominaisuuksia kuin tarvitset tehdäksesi siitä mielenkiintoisen, mutta oppimisen kannalta hyödyllisen. Tavoitteenahan ei ole tehdä pakopeliä sen itsensä takia, vaan hyödyntää pakopeli-menetelmää oppimisen pelillistämiseen. Viimeinen vinkkini onkin: pidä mielesi avoimena ja kokeile rohkeasti. Suunnittele aluksi niin yksinkertainen peli, että saat sen varmasti toteutettua ja testattua. Sen pohjalta voit lähteä kehittämään peliäsi. Pidä mielesi avoimena ja kokeile rohkeasti. Kaikkea ei myöskään tarvitse tehdä yksin itse alusta asti. Oppimispakopelejä on kokeiltu ja tehdään parhaillaan ympäri Suomen erilaisiin tarkoituksiin. Muiden kokeiluihin kannattaa tutustua ja ehdottaa vaikkapa yhteistyötä. Sama tekniikan tai hoitoalan pakopeli voi toimia hieman mukautettuna vaikka jokaikisessä Suomen ammattikorkeakoulussa. Lähteet: Csíkszentmihályi, Mihály. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. Pari linkkivinkkiä: Englanninkielinen opas terveysalan pakopelin järjestämiseen, ladattavissa ilmaiseksi lisenssin hyväksymisen jälkeen (Beginner ja Advanced -pelit): http://license.umn.edu/technologies/20180272-20180273_healthcare-escape-room-design-guidebooks Suomalainen pakopeli-sivusto opettajille. https://peda.net/joensuu/jm/lightabot-luonnos/pakopelit Pakopelit opetuksessa -facebook-ryhmä Kirjoittaja: Joona Koiranen on informaatikko Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Ääres eduEscape -pakopeliyrityksen toimitusjohtaja
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
