Avainsana: osaaminen
Verkossa opiskelu on opiskelijalle arkipäivää
Tieto- ja viestintäteknologian osaamista pidetään tärkeänä kansalaistaitona; osaamista tarvitaan digitalisoituvassa maailmassa yhä enemmän, paitsi opinnoissa niin myös työelämässä ja arjessa. Korkeakouluissa verkko-opinnot ja niissä hyödynnettävien digitaalisten välineiden käyttö ovat yleistyneet viime vuosina (1). Verkko-opintojen on todettu lisäävän opiskelijoiden tyytyväisyyttä opintoihin (2). Digiarki vaatii jatkuvaa uuden opettelua Digiloikkaa vauhditti keväällä 2020 alkanut koronaepidemia, jolloin jokaisen opettajan tuli nopeasti muokata omaa opetustaan verkossa toteutuvaksi. Tässä oli koetuksella sekä opettajan digitaidot että verkkopedagogiikan ymmärrys. Vaikka tekninen osaaminen olisikin opettajalla hallussa, vaatii verkossa toteutettava opintojakso toisenlaisen rakenteen kuin luokassa tapahtuva opetus. Esimerkiksi Metropolian lehtori Mari Virtasen julkaisemat videot antavat selkeitä ohjeita siitä, miten rakennetaan pedagogisesti mielekäs kokonaisuus. Ei ole itsestään selvää, että opiskelijalta opiskelu sujuu verkossa, vaikka hän käyttäisikin paljon digitaalisia välineitä somettamiseen ja verkossa surffailuun. Sen vuoksi olisikin heti verkkopainotteisten opintojen alusta asti panostettava opintojen ohjaukseen ja verkkopainotteisen opiskelun suunnitteluun. Korkeakouluopiskelijoille on eri oppilaitoksissa digistarttipaketteja, joihin voi tutustua eAMK:n sivuilla. On hämmentävää, kuinka nopeasti verkkopainotteisesta opiskelusta tullut arkipäivää ja miten paljon etäopiskelun välineet ovat kehittyneet tänä aikana. On selvää, että kehitys jatkuu edelleen. Tämä tarkoittaa meille kaikille hyvin konkreettista jokapäiväistä ja elinikäistä oppimista. Opiskelijoiden kokemuksia digiosaamisesta ja opiskelusta verkossa Metropolia Ammattikorkeakoulussa tuotettiin vuosina 2017-2020 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamana hankkeena sosiaali- ja terveysalan verkkopainotteinen koulutuskonsepti vastaamaan maakuntien muuttuviin sote-alueiden työvoimatarpeisiin (ns. SOTKA-hanke). Hankkeessa toteutettiin verkkopainotteinen koulutus bioanalytiikan, ensihoidon, suun terveydenhuollon ja toimintaterapian opiskelijoille. Koulutuskonsepti julkaistiin maaliskuussa 2020 ja se on kokonaisuudessaan luettavissa Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus -verkkojulkaisuna (Theseus). Koulutus toteutettiin verkkopainotteisena siten, että ammatissa tarvittavien kliinisten työelämätaitojen oppimiseksi opiskelijat osallistuivat myös lähiopetukseen ja ohjattuun työelämäharjoitteluun. Verkko-opinnoissa hyödynnettiin mm. verkko-oppimisalustaa (Moodle), erilaisia verkkokokousjärjestelmiä ja yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavia pilvipalveluja. Verkkopainotteiseen koulutukseen osallistuneet opiskelijat arvioivat omaa digitaalisten välineiden käytön osaamista opintojen alkaessa (vaihe 1, n=114 opiskelijaa) ja ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen (vaihe 2, n=81 opiskelijaa), jolloin myös kysyttiin opiskelijoiden kokemuksia verkkopainotteisesta opiskelusta. Osaamisen arviointiin käytettiin hankkeessa kehitettyä e-lomaketta. Vaiheessa 1 vastausprosentti oli 99% ja vaiheessa 2 se oli 76%. Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden keski-ikä oli 31 vuotta iän vaihdellessa 18 ja 55 ikävuoden välillä. Noin kolme neljäosa opiskelijoista oli naisia. Opiskelijoista noin puolella oli taloudessa alle 18-vuotiaita lapsia, lasten määrä vaihteli yhdestä lapsesta kuuteen lapseen. Keskimäärin lapsia oli kaksi. Reilusti yli puolet opiskelijoista (67%) oli suorittanut ammatillisen perustutkinnon sosiaali- ja terveysalalta. Opiskelijoilla oli työkokemusta sosiaali- ja terveysalalta keskimäärin 6-7 vuotta, työkokemus vaihteli 0 vuodesta 23 vuotta. Opiskelijoista kolme neljäsosa teki töitä opintojen ohella. Keskimäärin opiskelijat tekivät töitä 30 tuntia viikossa. Opiskelijan itseohjautuvuus on edellytys verkko-opiskelussa Verkko-opinnot antavat yhä useammalle mahdollisuuden opiskeluun, koska opinnot eivät edellytä omalta kotipaikkakunnalta poismuuttoa. Myös opiskelijoiden yksilölliset tilanteet, kuten pitkät välimatkat, fyysiset rajoitteet, lastenhoito ja työssäkäynti voidaan huomioida paremmin. Aikaisempien tutkimusten mukaan verkko-opinnot muuttavat opiskelemisen tapoja ja edellyttävät itseohjautuvuutta (3). Verkko-opintojen myötä opiskelijoiden opiskelutavat muuttuvat monimuotoisemmaksi (4). Kaikkien opiskelijoiden mielestä verkko-opinnoissa korostuu opiskelijan itseohjautuvuus. He kokivat myös onnistuneensa sovittamaan opiskelun ja muun elämän (89%). Lähes kaikki opiskelijat (99%) olivat koulutuksen alkaessa motivoituneita verkkopainotteiseen opiskeluun ja suurin osa opiskelijoista (90%) oli tyytyväisiä ensimmäisen vuoden opiskelumenestykseen. Verkko-opintoihin tarvitaan toimivat välineet Digitaalisia välineitä tulisi käyttää verkko-opinnoissa joustavasti opiskelijoiden oppimista tukien (5). Ne eivät saa korostua liikaa ja monimutkaistaa opiskelua. Digitaalisten välineiden toimimattomuuden on todettu aiheuttavan opiskelijoille stressiä, heikentävän motivaatiota ja sitoutumista verkko-opintoihin (6). Tässä hankkeessa kokemukset ensimmäisen vuoden verkkopainotteisista opinnoista vaihtelivat. Yli puolet kyselyyn vastanneista opiskelijoista oli tyytyväisiä ensimmäisen vuoden opintojen toteutukseen (65%), tyytymättömiä oli noin kolmasosa opiskelijoista (35%). Tässä tutkimuksessa opiskelijat, joita olivat suorittaneet korkeakoulututkinnon muulta kuin sosiaali- ja terveysalalta olivat merkitsevästi tyytyväisempiä (p=0,006) ensimmäisen vuoden opintojen toteutukseen kuin muun tutkinnon suorittaneet opiskelijat. Digivälineiden käyttö kehittyy opintojen edetessä Verkko-opintojen suorittaminen vaatii opiskelijoilta digitaalisten välineiden käytön osaamista. Korkeakouluopiskelijoiden riittämätön digitaalisten välineiden käytön osaaminen on todettu olevan yksi opintojaksojen keskeyttämisen syy (7). Verkko-opinnoissa käytetään yleisesti Moodle verkko-oppimislaustaa. Opiskelijoiden digitaalisten välineiden käytön osaaminen painottuu työvälineohjelmissa Power Pointin ja verkkokokousohjelmissa Skype for Businessin käyttöön. Interaktiivisten älytaulujen ja Adobe Connect Funet-verkkokokousjärjestelmän käyttö ovat vähäisiä. (8.) Kyselyyn vastanneista opiskelijoista suurin osa osasi käyttää jo koulutuksen alkaessa sähköpostia, internetiä, mobiililaitteita ja sosiaalista mediaa. Sen sijaan tietokantoja, Moodle-oppimisalustaa ja pilvipalveluja osattiin käyttää koulutuksen alussa heikommin, opiskelijoiden mielestä osaaminen kuitenkin kehittyi toisen lukuvuoden alkuun mennessä. Samoin verkkokokousohjelmien käyttö kehittyi, erityisesti AC:n käytön osaamisessa. Tätä selittänee se, että suurimmaksi osaksi opetuksessa käytettiin AC:ta. Sen sijaan Skypen käyttö korostui enemmän esim. opettajan ja opiskelijan välisissä henkilökohtaisissa keskusteluissa, joihin kaikki opiskelijat eivät välttämättä olleet vielä osallistuneet. Videoiden tekeminen ja interaktiivisten älytaulujen käytön osaaminen oli heikkoa opintojen alkuvaiheessa – opiskelijat arvioivat osaamisensa joko huonoksi tai opiskelijoilla ei ollut vielä kokemusta niiden käytöstä. Vuorovaikutteisuus ei ole itsestään selvää verkko-opiskelussa Aikaisemmissa tutkimuksissa korostetaan vuorovaikutuksen merkitystä verkko-opinnoissa (9). Opiskelijoiden keskinäisen sekä opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen nähdään parantavan opiskelijoiden oppimistuloksia ja lisäävän opiskelumotivaatiota (10). Verkko-opinnoissa vuorovaikutusta voidaan edistää erilaisten verkkokokousohjelmien kautta, koska ne edistävät opiskelijoiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta, verkottumista ja tiedotusta sekä voimistavat viestinnän suhdetta, vaikka se ei korvaa kasvotusten käytävää viestintää. Sosiaalisen median välineet kehittyvät nopeasti, esimerkiksi vuonna 2018 opiskelijat käyttivät sosiaalisen median välineistä Facebookia ja jonkin verran Instagramia (7). Sosiaalisen median sovellukset edistävät opetusta, mahdollistavat osaamisen jakamisen sekä joustavan ja tehokkaan viestinnän ja verkostoitumisen. Kyselyyn osallistuneista opiskelijoista lähes kaikki opiskelijat (99%) olivat motivoituneita koulutuksen alkaessa verkkopainotteiseen opiskeluun. Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen pienellä osalla opiskelijoista (10%) opiskelumotivaatio oli kuitenkin kadonnut joko osittain tai kokonaan. Yli puolet opiskelijoista (n=58%) koki, että verkko-opinnot kannustivat vuorovaikutukseen muiden opiskelijoiden kanssa. Sen sijaan yli puolet (n=57%) koki, etteivät verkko-opinnot kannusta vuorovaikutukseen opettajien kanssa. Opettajan läsnäolo lisää opintomenestystä ja tyytyväisyyttä opintoihin Opettajan palautteen ja tuen on todettu lisäävän opiskelumotivaatiota ja parantavan opiskelijoiden oppimistuloksia verkko-opinnoissa. Hyvä perehdytys ja tuen saaminen nähdään edellytyksenä verkko-opintojen suorittamiselle (11). Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen suurin osa opiskelijoista koki, että he saivat opettajilta riittävästi ohjausta verkko-opintoihin (83%) ja että opettajat olivat tarvittaessa tavoitettavissa opintojakson aikana (84%). Ennakointi ja suunnitelmallisuus tärkeää verkkopainotteisissa opinnoissa Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden vastauksissa tulee esille se, että hyvä ennakointi ja suunnitelmallisuus mahdollistavat verkossa opiskelun. Tätä puolestaan edistää vuorovaikutuksellisuus sekä opiskelijoiden kesken että opettajien kanssa. Opiskelijoiden kokemukset voidaan vetää yhteen seuraavasti: Opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen on mahdollista verkkopainotteisessa koulutuksessa, mutta se vaatii opiskelijoilta suunnitelmallisuutta ja itseohjautuvuutta. · Opintojen alussa kannattaa varmistaa tieto- ja viestintäteknologian osaaminen ja toimivat välineet. Vuorovaikutus sekä opiskelijoiden kesken että opettajan kanssa vaikuttavat opintojen etenemiseen ja motivaatioon. Opettajan tavoitettavuus ja palautteen antaminen vähentävät opiskelijan epävarmuutta ja opintojen keskeytymistä. Kirjoittajat Iira Lankinen työskentelee lehtorina Terveyden osaamisalueella. Hän on koulutukseltaan sairaanhoitaja ja terveystieteiden tohtori. Iira opettaa Metropoliassa tutkimusmenetelmäopintoja ja ohjaa opinnäytetöitä yamk-tutkinnoissa sekä osallistuu erilaiseen hanketoimintaan. Omien sanojensa mukaan hankkeet saavat hänestä ahkeran ja innostuvan ”työrukkasen”. Vapaa-aika kuluu ulkoillessa ja mökkeillessä. Ulla Vehkaperä työskentelee toimintaterapian lehtorina ja projektipäällikkönä. Hän on perehtynyt Metropoliassa innovaatiotoimintaan ja -pedagogiikkaan. Hän innostuu työelämän ja opiskelijoiden kanssa yhteistoiminnassa toteutettavista opintojaksoista ja hanketyöstä. Koulutukseltaan Ulla on toimintaterapeutti, terveystieteen maisteri, työnohjaaja ja toiminnallisten ryhmien ohjaaja. Hyvinvointialan yrittäjyys ja uusien palveluiden kehittäminen vievät hänet mennessään. Vapaa-ajalla Ullan voi löytää tilkkutöiden ja ystävien parista. Lähteet Kuosa, T. & Hakala, S. 2017. Muutosilmiöitä koulutuksen rajapinnoilla. Havaintoja ja kehitysehdotuksia koulutustoimikuntien ennakointikarttatyöskentelystä vuosina 2014–2016. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2017:9. (PDF). Luettu 8.8.2020. Nortvig, A.-M., Petersen, A. & Balle, S. 2018. A Literature Review of the Factors Influencing E-Learning and Blended Learning in Relation to Learning Outcome, Student Satisfaction and Engagement. The Electronic Journal of e-Learning 16 (1), 46–55. Ehlers, U., Kellermann, Sarah A. 2019. Future Skills - The Future of Learning and Higher education. Results of the International Future Skills Delphi Survey. Karlsruhe, Germany. Luettu 3.5.2020 Vanhanen-Nuutinen, L., Saari, J., Kotila, H. & Mäki, K. 2018. Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? EUROSTUDENT VI –tutkimuksen artikkelisarja Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 10. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Chopra, G., Madan, P., Jaisingh, P. & Bhaskar, P. 2019. Effectiveness of E-Learning Portal from Students' Perspective: A Structural Equation Model (SEM) Approach. Interactive Technology and Smart Education, 16 (2), 94-116. Puhakka, H. & Lumme R. 2019. Terveysalan opettajan kokemuksia verkkopainotteisesta opetuksesta ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(2), 58–73. Lakhal, S. & Bazinet, N. 2015. Technological factors explaining student dropout from online courses in higher education: a review. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), Waynesville, NC. EdMedia + Innovate Learning. Autio, R., Saaranen, T. & Sormunen, M. 2018. Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintätekninen osaaminen koulutuksen alussa. Hoitotiede, 30 (4), 299–309. Virtanen M. 2018. The development of ubiquitous 360° learning environment and its effects on students’ satisfaction and histotechnological knowledge. Väitöskirja. Oulun yliopisto. (PDF). Luettu 5.6.2020 Metsälä, E., Lumme, R. & Puhakka, H. 2018. Sulautuvan oppimisen tulosten mittaaminen terveysalan henkilöstön opetuksessa. Teoksessa Vuorijärvi, A. (toim.). Satelliitilla korkeakoulututkintoon. Asiantuntija-artikkeleita ja keskustelua koulutusmuodosta. Taito-työelämäkirjat 18. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. (Theseus). Luettu 5.6.2020 Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteen yksikkö. (Trepo). Luettu 10.8.2020
Osaamisperusteinen opetussuunnitelma tarjoaa joustavuutta toteuttamiseen
Mihin asioihin opetussuunnitelmalla tai sen uudistamisella voi vaikuttaa? Onko osaamisperusteisesta opetussuunnitelmasta jotain hyötyä opettajalle? Miten opetussuunnitelma toimii korona-aikana? Metropolia Ammattikorkeakoulu on muiden eurooppalaisten korkeakoulujen joukossa työstänyt opetussuunnitelmiaan osaamisperusteisiksi jo vuosituhannen alkuvuosista asti. Aluksi huomiota kiinnitettiin osaamistavoitteiden kuvaamiseen; tavoitteena oli kuvata opiskelijan toimintaa ja osaamista sen sijaan, että kuvattaisiin opettajan tavoitteita opintojakson suhteen (esimerkiksi “tavoitteena on tutustua/käsitellä…” => “opiskelija osaa…”). Itse asiassa suomenkielinen käsite ‘opetussuunnitelma’ sopii osaamisperustaiselle opetussuunnitelmalle huonosti, sillä osaamisperusteinen opetussuunnitelma ei listaa opettajan suunnitelmia opetettavista asioista (opettajanäkökulma), vaan lähtökohtana on opiskelijan tavoitteleman ja saavuttaman osaamisen kuvaaminen (opiskelijanäkökulma). Opetussuunnitelmien osaamisperusteisuudessa on edetty vaiheeseen, jossa voidaan edetä muotoseikoista laadun tarkasteluun. Metropolian uusimmassa opetussuunnitelmauudistuksessa kiinnitetäänkin huomio juuri osaamisperusteisuuden laatuun. Opetussuunnitelman osaamisperusteinen laatu on opiskelijalähtöisyyttä sekä opetussuunnitelman käytettävyyttä osaamisen arvioinnissa ja tunnistamisessa. Esimerkiksi Metropolian opetussuunnitelmien laadun itsearvioinnin kriteerit pyrkivät varmistamaan, että osaamistavoitteet ovat saavutettavissa opintojakson laajuuden antamissa rajoissa, osaamistavoitteet ovat linjassa tutkinnon tavoitteiden ja arviointikriteereiden kanssa, ja että osaamistavoitteet on kuvattu siten, että opiskelijan osaaminen on arvioitavissa. Huomio osaamisperusteisuuden hyötyihin Osaamisperusteisen opetussuunnitelman hyöty korkeakoululle on sen joustavuus ja sovellettavuus eri tilanteisiin, oppimisympäristöihin ja työmuotoihin. Tämän mahdollistaa se, että Metropolian opetussuunnitelmassa kuvataan vain tavoitteena oleva opiskelijan osaaminen. Opetuksen ja oppimisen käytäntöön liittyvät tiedot määritellään toteutus- ja arviointisuunnitelmassa, jonka tiedot opiskelija voi lukea netistä ennen opintojaksototeutukselle ilmoittautumista. Metropoliassa opetussuunnitelma on koko tutkinnon ajan kestävä vakaa perusta, jolle opetuksen ja oppimisen ajankohtaiset käytännöt rakennetaan lukuvuosittain tai -kausittain. Korkeakoulun lisäksi osaamisperusteisuudesta on hyötyä myös opiskelijalle ja opettajalle. Opiskelijanäkökulmasta laaditut osaamiskuvaukset: asettavat tavoitteen: millaista osaamista on tavoiteltava, kertovat mitä opintojaksolta voi odottaa saavansa, mahdollistavat opiskelijan osaamisen itsearvioinnin: oman osaamisen vertaaminen osaamistavoitteisiin ja oman osaamisen tasoon, mahdollistavat oman osaamisen tunnistamisen ja mahdollisen hyväksilukuprosessin käynnistämisen ja opintojen henkilökohtaistamisen, mahdollistavat oman osaamisen sanoittamisen esimerkiksi työnhakutilanteissa. Opettajaa osaamisperusteiset osaamiskuvaukset: auttavat tunnistamaan osaamista työmuodoista ja oppimisympäristöistä riippumatta, antavat pedagogisen vapauden suunnitella opetusta ja oppimista eri oppimisympäristöissä ja työmuodoin, arvioimaan osaamisen eri tasoja. Osaamisperusteisuuden tärkeys jatkuvalle oppimiselle on tunnistettu jo ammattikorkeakoulun pedagogisessa keskustelussa sekä yrityselämässä. Oulun ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun johtaja Asko Karjalainen esittää (AMK-lehti 1/2019) ammatillisessa koulutuksessa toteutettavaa vahvaa osaamisperusteisuutta myös korkeakouluille. Helsingin seudun kauppakamarin asiantuntija Riikka Vataja kiteyttää omassa verkkokirjoituksessaan Osaamisperusteisuus jatkuvan oppimisen ytimenä: “Osaamisperusteisuuden täytäntöönpano on jatkuvan oppimisen mahdollistamista parhaimmillaan”. Vahva osaamisperusteisuus näkyy käytännön opetuksen ja oppimisen toiminnassa lähtötaso-osaamisen huomioimisena ja yksilöllisenä ohjauksena. Oman osaamisen arviointikyky ja osaamistarpeiden tunnistaminen yhdistettynä vahvan osaamisperusteisuuden mukaiseen yksilölliseen ohjaukseen mahdollistavat jatkuvan oppimisen. Käytännössä tämä ajatus toteutuu jo ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon koulutuksessa. Opetussuunnitelma on käsitteenä monitulkintainen Edellä kirjoitin ’Metropolian opetussuunnitelmasta’. Eikö riitä, että puhuu vain opetussuunnitelmasta? Ei riitä, sillä opetussuunnitelmasta käytävää keskustelua hämmentää korkeakoulukentällä ’opetussuunnitelma’-käsitteelle annetut erilaiset merkitykset. Opetussuunnitelma (AMK) = Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma, joka sisältää opiskelijalähtöiset osaamistavoitteet, sisällöt, esitietovaatimukset sekä arviointikriteerit opiskelijan osaamisina kuvattuna. Opetussuunnitelma (AMK) ei sisällä työmuotojen, oppimisympäristön tai arvioinnin perusteiden määrittelyä, jotka kuvataan opinnon toteutus- ja arviointisuunnitelmassa. Kansainvälisissä yhteyksissä ja yliopistomaailmassa opetussuunnitelma-käsite saattaa sisältää osaamistavoitteiden lisäksi muun muassa tietoa opetuksen ja oppimisen toteuttamis- ja arviointimenetelmistä. Metropoliassa kaikki opetuksen ja oppimisen käytännön järjestelyt, kuten oppimisympäristöt, oppimateriaalit, työmuodot (opetusmetodit), vaihtoehtoiset suoritustavat, arvioinnin periaatteet ja menetelmät, arviointiasteikko (hyväksytty/hylätty tai numeroarviointi) ja arvosanan muodostuminen, kuuluvat toteutus- ja arviointisuunnitelmaan, eivät opetussuunnitelmaan. Metropoliassa opettajan tai opettajatiimin suunnittelemia työmuotoja ja arvioinnin periaatteita ei “valeta sementtiin” opetussuunnitelmassa, vaan ne dokumentoidaan opiskelijoiden nähtäväksi vasta toteutus- ja arviointisuunnitelmaan ennen opintojakson toteutumista. Opetussuunnitelma-käsitteen eri merkitykset kansainvälisissä yhteyksissä ja yliopistoympäristössä sekä ammattikorkeakoulussa on hyvä pitää mielessä, jos tutkii tarkemmin tämän blogikirjoituksen lähdeluettelon materiaaleja. Myös niissä ilmenee kahtalainen käsitys opetussuunnitelmasta; yliopistoympäristössä osaamisperusteiselta opetussuunnitelmalta odotetaan osaamistavoitteiden kuvaamisen lisäksi suoritusmuotojen ja arviointimenetelmien kuvaamista (esimerkiksi lähteessä Osaamisperustaisuudesta tekoihin - Esimerkkejä hyvistä käytännöistä, työkaluista ja muuta ajattelemisen aihetta ). Metropolian opetussuunnitelma keskittyy opiskelijalähtöiseen osaamistavoitteiden kuvaamiseen, mikä mahdollistaa osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen riippumatta siitä, miten tai missä osaaminen on hankittu. Jos keskustelussa ei tiedosteta opetussuunnitelma-käsitteen eri käyttötapoja korkeakoulussa, käsitykset siitä, mihin opetussuunnitelmalla ja sen uudistamisella voidaan vaikuttaa, saattavat johtaa ristiriitaisiin odotuksiin. Esimerkiksi ammattikorkeakouluympäristössä opetussuunnitelmauudistus ei automaattisesti uudista toimintakulttuuria tai pedagogisia käytäntöjä. Mihin opetussuunnitelmauudistus sitten voi vaikuttaa? Korkeakoulun yhteiset kriteerit täyttävä opetussuunnitelma voi, esimerkiksi Metropoliassa asettaa tavoitteen kaikille yhteiselle alasta riippumattomalle ajankohtaiselle osaamiselle, tukea korkeakoulun profiilia yhteiskunnan haasteisiin vastaavana koulutuksen ja osaamisen tarjoajana, ja osaamisperusteisella laadulla tukea opiskelijalähtöisiä prosesseja opetuksessa ja oppimisessa sekä osaamisen tunnistamisessa. Opetussuunnitelman happotesti Keväällä 2020 ja lukuvuonna 2020-2021, koronapandemian rajoittaessa lähikontakteja, opetuksen ja oppimisen käytännön järjestelyt haastavat korkeakoulua, opiskelijoita ja opettajia. Opetussuunnitelman käytettävyyttä yllättävässä tilanteessa koetellaan; miten opetussuunnitelmassa asetetut osaamistavoitteet ovat saavutettavissa etä- tai hybridioppimisessa, “uudessa normaalissa”? Tämä on opetussuunnitelman happotesti. Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman keskittyminen toteuttamistavasta ja oppimisympäristöstä riippumattomiin osaamistavoitteisiin ja osaamisen avulla kuvattuihin arviointikriteereihin, tekee opetussuunnitelmasta haasteista huolimatta joustavan. Opiskelijalähtöisen osaamisperusteisen opetussuunnitelman osaamistavoitteita ei ole sidottu luokkahuoneeseen tai luentosaliin, eivätkä arviointikriteerit ota kantaa siihen, millaisilla tehtävillä, välineillä tai läsnäololla osaaminen osoitetaan. Silloin kun oppiminen ja opetus eivät ole sidottuja autenttiseen työympäristöön tai fyysiseen simulaatioympäristöön, osaamisperusteinen opetussuunnitelma (AMK) antaa opettajalle vapauden suunnitella toteutuksen ja arvioinnin parhaalla mahdollisella tavalla myös erityistilanteessa. Osaamisperusteiselle opetussuunnitelmalle ja etenkin arviointikriteereille, vallitseva pandemiatilanne on eräänlainen happotesti. Kun opetuksen ja oppimisen käytännön toteutus ja arviointi joudutaan suunnittelemaan lähikontakteja minimoiden, opetussuunnitelman osaamistavoitteiden kanssa linjassa olevien arviointikriteereiden tulee päteä myös etäoppimisessa. Mikäli arviointikriteereiden toteuttaminen näyttää etäoppimisessa hankalalta, tulisi tarkastella kriittisesti, onko opetussuunnitelman arviointikriteereihin eksynyt elementtejä, jotka ammattikorkeakoulussa kuuluisivatkin toteutus- ja arviointisuunnitelman puolelle. Tulevaisuudessa hyvä ohje osaamisperusteisen opetussuunnitelman kirjoittamiselle voisikin olla: kuvittele tilanne, että et voi tietää, kuinka opetus ja oppiminen järjestetään. Kirjoita tutkinnon osaamistavoitteet siten, että ne voidaan saavuttaa eri tilanteissa opintopisteiden määräämän kuormittavuuden rajoissa. (Huomaa, että opintopisteet kuvaavat opiskelijan työkuormaa. Opettajan työmäärästä sovitaan työaikasuunnittelussa, ei opetussuunnitelmassa!) Kaikkia opetuksen ja oppimisen haasteita osaamisperusteinen opetussuunnitelma ei voi ratkaista, mutta parhaimmillaan se antaa opettajalle pedagogisen vapauden suunnitella toteutus ja arviointi siten, että osaamistavoitteisiin voidaan päästä myös pandemia-aikana. Lähteet Karjalainen, A. (toim.) 2018. Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 1.9.2020. Kullaslahti, J., Nisula L. & Mäntylä R. 2014. Osaamisperustaisuus opetussuunnitelmassa. Teoksessa Osaamisperustaisuudesta tekoihin, toim. Jaana Kullaslahti & Anu Yli-Kauppila. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Painosalama Oy, Turku. (PDF) Moon, Jenny 2007. Linking levels, learning outcomes and assessment criteria - EHEA version. (PDF). Hakupäivä 1.9.2020. Näin asennat oppimistavoitteet opetussuunnitelmaasi. Laaja oppimäärä. W5W2-hankkeen laatima opas 7.1.2009. Oulu: Oulun yliopisto. (PDF) Osaamisperustaisuudesta tekoihin - Esimerkkejä hyvistä käytännöistä, työkaluista ja muuta ajattelemisen aihetta (PDF). Hakupäivä 1.9.2020. Saranpää, M. 2012. Arvostan osaamista, arvioin osaamisia: Kriteerien kriteerit. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, toim. Hannu Kotila & Kimmo Mäki. Edita. Users’ Guide, E. C. T. S. 2015. Luxembourg: Publications Office of the European Union. European Union.
Showtekniikan osaamisvajeet valokiilassa
Suomalaisen tapahtuma- ja esitysteknisen alan toteutukset tarjoavat wow-efektejä. Esitystekniikan ammattilaiset luovat immersion teatteriin, visualisoivat vaikka mäkimontun ja saavat siellä esiintyvän artistin soundaamaan tai messutapahtuman metamorfoitua esitystekniikan keinoin kansainväliseksi start-up-ilmiöksi marraskuisessa Helsingissä. Ala voi syystä olla ylpeä toteutuksistaan. Wuppiwup ja ei syytä huoleen? Eipäs, sillä tuoreen selvityksen mukaan alan osaamisesta tulisi olla huolissaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun StageRight-hanke toteutti syyskuussa kyselyn, joka selvitti esitys-, teatteri- ja tapahtumatekniikka-alan osaamisvajeita ja koulutustarpeita. Kyselyn keskeinen tulos1 oli, että esitysteknisellä alalla työskentelevien koulutustaso on alhainen. Kyselyn 310 vastaajasta 63 %:lla on perus- tai toisen asteen koulutus ja kaikista vastaajista vain 32 %:lla hankittu koulutus vastasi täysin työtehtävää. Alalla vallitsee laaja koulutus- ja osaamisvaje eikä alalla ole riittävästi koulutettua työvoimaa. Koulutuksen kehittäminen vaatii rakenteiden tarkastelua Esitys-, teatteri- ja tapahtumatekniikka-ala on kaikessa hiljaisuudessa ja näkymättömistä noussut värivaloin, ämyrein ja pyroteknisin pommein näkyväksi osaksi yhteiskuntaa. Hiljaisia olisivat poliitikkojen vappupuheet, huonosti näkyisivät esiintyvät taiteilijat pimeässä ja Kansalaistorin sijaan huuhkajia tapaisi vain metsässä. Esitysteknikot mustissa huppareissaan jättäytyvät tarkoituksella varjoihin yleisön ja esiintyjien nauttiessa wow-efekteistä. Huppareiden määrästä tai alan kokoluokasta ei ole olemassa koko alan kattavaa yhtenäistä tilastotietoa. Ala kytkeytyy ns. luovaan talouteen joko suoraan (mm. teatteri ja tanssi) tai luovasta osaamisesta ja luovista aloista lähtevän liiketoiminnan (esim. tapahtumat, festivaalit, matkailu- ja ravintola-ala) mahdollistajana. Luovan talouden on arvioitu tuottavan 3,6 % Suomen bruttokansantuotteesta (Creative Finland2). Alan merkittävyydestä antavat osviittaa myös esimerkiksi erilaiset tapahtumien vaikuttavuutta arvioivat selvitykset. Esimerkiksi messu- tai tapahtumatalojen aluetaloudelliset vaikutukset mitataan yhteensä sadoissa miljoonissa euroissa (ks. esim. Messukeskus3, Tampereen messut4 tai Tampere-talo5). Kokous- ja tapahtumatoimialan liikevaihto vuonna 2018 oli lähes 300 miljoonaa euroa (MaRa ry6). Perinteisesti esitystekninen työ on opittu töitä tekemällä. Itse oppimiseen sisältyy mörkö: kun opit on hankittu, on ollut turvallista käpertyä omaan osaamiseensa ja poteroitua. Tähän mestari-kisälli -malliin ei ole aina ollut vaihtoehtoa, sillä alan koulutus on Suomessa nuorta: esimerkiksi Suomen ainoa esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelma7, on vasta 11-vuotias. Ammattikorkeakoulun lisäksi alaa voi opiskella vaihtelevissa toisen asteen koulutuksissa eri puolilla Suomea. Ala digitalisoitui ajat sitten, keikoilla pärjää vain uusimmilla laitteilla tai softilla ja kahden vuoden takainen Suomen suurin TV tarjoaa wow-efektin sijaan vain antikliimaksin festareiden interaktiivisten lediscreenien rinnalla. Alan jatkuva kasvu, teknologinen nopea kehitys ja kansainvälisesti muuttuvat tuotantomallit asettavat alan henkilöstölle, tuotannon suunnittelulle sekä johtamiselle uusia vaatimuksia, ja alan koulutuksen tulee olla alan kehityksen kärjessä. Alan täydennyskoulutus ei nykyisellään pysty vastaamaan nopeasti muuttuviin työelämän osaamistarpeisiin ilman merkittäviä kehittämistoimenpiteitä. Keikkoja jää myös tekemättä, koska alalla ei ole tarpeeksi työvoimaa eikä uusia osaajia. Alan täydennyskoulutustarve on siksi akuutti. Ammattikorkeakoulutasoisen koulutuksen resursointi ontuu. Esimerkiksi Metropolian esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelman medianomikoulutus (AMK) on rahoituksellisesti sijoitettu halvimpaan alakohtaiseen tutkintokertoimen ryhmään (kerroin 1), vaikka alan koulutus on kustannuksiltaan arvokkaimmasta päästä ja ryhmäkoot pieniä. Vertailuksi kaikki muut esittävän taiteen ja -toiminnan tutkinnot on sijoitettu alakohtaiseen ryhmään 3 (kerroin 3). Wow. Alan erityispiirteet täydennyskoulutuksen haasteena Esitysteknisen alan ammattilaiset työskentelevät usein keskenään erilaisissa työskentely-ympäristöissä. Tapahtumatekniikka, teatteri tai AV-asennus poikkeavat toimintaympäristöinä hyvinkin paljon toisistaan, vaikka henkilöiden ammattinimikkeet ja koulutustaustat olisivatkin samat. Alalla työskentelevät ihmiset myös liikkuvat työmarkkina-asemasta toiseen tai useissa työnteon muodoissa, ja usein nämä erilaiset työnteon muodot sulautuvat yhteen erilaisin työsopimuksin eri työnantajien kanssa. Friikkuna toimiminen on arkipäivää. Täydennyskoulutusta jo alalla toimiville järjestävän kouluttajan kannalta esitys- teatteri- ja tapahtumatekninen ala on erityisen haastava muun muassa alan erityisten työskentelyaikojen vuoksi. Teatterialan työehtosopimukset sisältävät näytäntötyötä tekevien osalta kuusipäiväisen työviikon ja kaksiosaisen päivän. No, koulutetaan sitten kesällä? Ei onnistu, koska festarisesonki. Nämä alan erityispiirteet tuovat koulutuksien järjestäjille haasteita erityisesti perinteisissä lähiopetusmalleissa. Suurin este koulutukseen osallistumiselle onkin työaikataulujen sovittaminen opiskeluun: 60 % kaikista StageRight-kyselyn vastaajista mainitsi tämän esteeksi koulutukseen osallistumiselle. Ironisesti työ, johon henkilö tarvitsisi koulutusta, onkin suurin este koulutukselle. Jatkuva oppiminen vaatii joustavia koulutusmalleja Opetushallituksen Oppimisen ennakointifoorumin8 näkemyksen mukaan 2020-luvulla on tarpeen toteuttaa jatkuvan oppimisen reformi, jossa tutkintoperusteinen oppiminen on vain yksi osa osaamisen kehittämistä. Keskeinen väite on, että tulevaisuudessa koulutukselta vaaditaan uudenlaista joustavuutta.Korkeakoulujen lisä- ja täydennyskoulutusta tulee laajentaa modulaaristen täsmäkoulutusten suuntaan. Kaiken kaikkiaan erilaisten räätälöityjen opintokokonaisuuksien tarve tulevaisuudessa kasvaa. StageRight-kyselyn vastaajien näkemykset tulevaisuuden koulutuksesta ovat Oppimisen ennakointifoorumin kanssa saman suuntaisia. Näiden näkemysten mukaan koulutuksen tulisi olla kohdennettavissa henkilön yksilöllisiin tarpeisiin työuran kaikissa vaiheissa. Koulutukseen osallistuminen pitäisi olla mahdollista sovittaa vaihteleviin työaikoihin tai kiireisiin työpäiviin ja koulutusta tulisi olla saatavilla asuinpaikasta ja ajankohdasta riippumatta. Jotta show voi jatkua, tarvitaan jatkuvaa kouluttautumista ja osaamistason kehittämistä. StageRight-hankkeen tavoitteena on luoda alalle toimiva täydennyskoulutusmalli, joka tarjoaa alan osaajille mahdollisuuden kehittää osaamistaan opiskelemalla joustavasti työn ohessa. Koulutuksilla halutaan lisätä esitystekniikan alalla työskentelevien mahdollisuuksia osallistua elinikäiseen oppimiseen. Vaikka StageRight-kyselyn mukaan alalla on koulutusvaje, kyselyn vastaajista 89 % piti kuitenkin koulutusta tärkeänä. Vastauksena alan osaamisvajeeseen StageRight-hanke aloittaa tammikuussa 2020 kaksi esitystekniikan korkeakouludiplomikoulutusta. Koulutusten tavoitteena on tarjota osallistujille päivitystä uusiin työn tuomiin haasteisiin, kuten projektinhallintaan, turvallisuusstandardeihin, uusien teknologioiden osaamiseen sekä valmiuksia esimiestyöhön ja johtamiseen. Koulutus on kaikille avointa, eikä siihen ole pohjakoulutus- tai tutkintovaatimuksia. 60 opintopisteen laajuisen opintokokonaisuuden voi suorittaa noin 1-1,5 vuodessa. Korkeakouludiplomin opinnot on mahdollista myöhemmin lukea osaksi 240 opintopisteen laajuisia esitystekniikan medianomi (AMK) -tutkintokoulutuksia. StageRight-hanke StageRight on Metropolia Ammattikorkeakoulun toteuttama esitystekniikka-alan täydennyskoulutusta kehittävä hanke. StageRight-hanke alkoi kesäkuussa 2019 ja päättyy alkuvuodesta 2021. Hanke on saanut rahoitusta Euroopan sosiaalirahastolta. Oikeaa osaamista stagella? StageRight-koulutustarvekyselyn tulokset. Raportti on luettavissa kokonaisuudessaan osoitteessa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-185-1. Esitystekniikan korkeakouludiplomien haku on auki 6.12.2019 saakka. Lisätiedot Esitystekniikkaosaajan ja Esitystekniikka-asiantuntijan korkeakouludiplomeista StageRight-hankkeen nettisivuilta https://stageright.metropolia.fi/toiminta/koulutukset Kirjoittajat: Kirjoittajat ovat Metropolia Ammattikorkeakoulun StageRight-hankkeen henkilökuntaa. Tero Aalto on hankkeen projektipäällikkö ja freelancer valo- ja erikoistehostesuunnittelija. Hän on koulutukseltaan teatteritaiteen maisteri ja opettaja. Hänellä on kokemusta tapahtumista ja teatterissa yli 300 eri tuotannosta. Kiika Sarpola työskentelee StageRight-hankkeen projektikoordinaattorina. Hän on koulutukseltaan kulttuurituottaja (AMK) sekä tradenomi, ja hän on toiminut monipuolisissa tapahtumia, koulutusta, viestintää ja kehittämistyötä sisältävissä tehtävissä kulttuurialalla. Lähteet: 1 Aalto, Tero & Sarpola, Kiika. Oikeaa osaamista stagella? StageRight-koulutustarvekyselyn tulokset. 2019. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-328-185-1. 2Luovat alat Suomessa -infografiikka. Creative Finland 2019. Haettu 22.11.2019. https://f57118bd-d10f-4608-9eae-d7cc1cc6a53d.filesusr.com/ugd/f34ae3_73580a79d5574e44839175036e715229.pdf?index=true 3Messukeskuksen talousvaikutus Helsingin seudulle 282 miljoonaa euroa. Helsingin Messukeskuksen lehdistötiedote 12.2.2019. Haettu 22.11.2019. https://messukeskus.com/press-release/messukeskuksen-talousvaikutus-helsingin-seudulle-282-miljoonaa-euroa/ 4Messut ja tapahtumat toivat 91,1 miljoonaa euroa tuloa Tampereelle. Tampereen Messut -konsernin tiedote 13.12.2018. Haettu 22.11.2019. https://visittampere.fi/ajankohtaista/messut-ja-tapahtumat-toivat-911-miljoonaa-euroa-tuloa-tampereelle/ 5Tampere-talo toi 47 miljoonaa euroa tuloa Tampereelle. Tampere-talon tiedote 19.12.2018. Haettu 22.11.2019. https://tampere-talo.fi/ajankohtaista/talousvaikutus-2017/ 6Tapahtuma- ja kokousmyynnistä uutta tietoa – tilaisuudet ja osallistujamäärät vahvassa kasvussa. Matkailu- ja Ravintolapalvelut MaRa ry:n tiedote 2.7.2019. Haettu 22.11.2019. https://www.mara.fi/ajankohtaista/tiedotteet/2019/tapahtuma-ja-kokousmyynnista-uutta-tietoa-tilaisuudet-ja-osallistujamaarat-vahvassa-kasvussa.html?p13=2 7Esitys- ja teatteritekniikan tutkinto-ohjelma. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Haettu 27.11.2019. https://www.metropolia.fi/haku/koulutustarjonta-nuoret-kulttuuri/esitys-ja-teatteritekniikka/ 8Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. 2019. Opetushallitus. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/osaaminen-2035
Uuden työn kaleidoskooppi
Työ on muuttunut, siitä puhutaan kaikkialla. Mutta mitä ns. uusi työ oikeastaan tarkoittaa? Miten työ on muuttunut? Oiva-hankkeessa (ESR) tutkitaan uuden työn tunnuspiireitä ja sitä, miten koulutuksessa voidaan ennakoida työurien uudenlaista logiikkaa. Pyrkimykset ymmärtää työn muutoksia eli uutta työtä ovat tuottaneet monenlaisia kertomuksia, tutkimuksia, teorioita, selvityksiä, visioita ja toimenpidesuosituksia. Kertomukset ja narratiivit uuden työn arjesta luovat mosaiikkimaisen kuvan vaihtelevista tilanteista, työurista ja tehtävistä (ks. esim. Juva & Ruckenstein 2017). Tutkimuksissa puolestaan tarkastellaan erilaisiin teoreettisiin lähtökohtiin kiinnittyen uuden työelämän ymmärrystä ja käsitteitä sekä ammatillisen identiteetin muutoksia (ks. esim. Mahlakaarto 2010; Julkunen 2008; Eteläpelto 2007; Siltala 2007). Selvityksissä etsitään pohjaa muutoksen tuottamien uusien tilanteiden ratkaisemiseksi, kuten koulutuksen kohdentamiselle uusille osaamisen alueille (ks. esim. Lähdemäki ym. 2018; Dufva ym. 2017; Hakala ym. 2015). Millaiseksi uusi työ on tunnistettu? Uudelle työlle tyypillisiksi piirteiksi on yleisesti tunnistettu esimerkiksi: Uudenlaiset organisoitumisen tavat, kuten alustatalous, yrittäjyys ja osuuskunnat. Työuriin vaikuttavat uudet yksilöllistymisen muodot, kuten itseohjautuvuus ja muutosjoustavuus. Muutokset työn tekemisen jatkumoissa, esimerkiksi työn purskeisuus tai epälineaariset työurat. Tuore tutkimus (Järvensivu & Pulkki 2019) tarkastelee yksilöstä riippumattomien olosuhteiden vaikutusta työuriin. Tutkijat Järvensivu ja Pulkki ohjaavat huomion yksilöstä työn tekemisen ympäristöihin ja konteksteihin (mt, 28). He pohtivat kriittisesti työurien hahmottamiseen ja ohjaukseen liittyvää yliautonomisointia, joka ilmenee esimerkiksi työuran hahmottamisessa lineaarisena ja rationaalisena prosessina. Jos työurien tarkastelussa jätetään huomiotta yksilön valintoja kontekstoivat ja rajoittavat tekijät, heidän mukaansa ”ihmiselle sälytetään vastuuta asioista, joihin hänellä ei ole vaikutusmahdollisuuksia” (Järvensivu & Pulkki 2019, 40). Järvensivu ja Pulkki soveltavat muuttuvien työurien ymmärtämiseen työurien kaaosteoriaa (Pryor & Bright 2014) ja jaottelevat työurat suoraviivaiseen, heilurimaiseen, hahmonsa löytävään ja hahmottomaan (Järvensivu & Pulkki 2019, 42). He toteavat, että ”työura kehkeytyy systeemisessä kontekstissa, jota luonnehtivat eri tekijöiden väliset monisuuntaiset kytkeytyneisyydet, jatkuva heikosti ennakoitavissa oleva muutos sekä epävarmuudet, satunnaisuudet ja suunnittelemattomat tapahtumat” (mt. 41). Uusi työ – uusia valmiuksia? Työura muotoutuu monimutkaisissa kytköksissä paitsi yksilön toimintaan ja valintoihin, myös ympäristöön ja muihin ihmisiin. Tästä kytkeytyneisyydestä avautuu koulutukselle uusia haasteita. Kuinka luoda oppimaan oppimisen taito ja valmiudet, jotta valmistunut opiskelija voi epälineaarisen työuransa aikana profiloida ja fokusoida osaamistaan? Miten voidaan koulutuksessa antaa parempia valmiuksia opiskelijoille, tuleville uuden työn tekijöille? Työelämän murroksessa tuleva työura saattaa tuntua epävarmalta, valintoja ja päätöksiä voi joutua tekemään monenlaisten satunnaisuuksia ja siirtymien keskellä. Epälineaariset työurat – esimerkiksi edellä mainitut heilurimaiset, hahmonsa löytävät ja hahmottomat – ja kyky toimia erilaisissa työkonteksteissa ovat Metropolian koordinoiman Oiva-hankkeen (ESR) ydinkysymyksiä (https://www.oivaosaaminen.fi/). Hankkeessa tartutaan uuden työn ja ammattikorkeakoulujen koulutustehtävän rajapintaan. Ammattikorkeakoulut ovat perinteisesti tarjonneet tiettyyn ammattiin valmistavaa ja työelämälähtöistä tutkintokoulutusta. Oiva-hankkeessa selvitetään mitä tehdä aloilla, joilla tutkinnon jälkeen tuleva työtehtävä ei olekaan itsestään selvä, tai ammatti, johon tutkinto on valmistanut, on murroksessa. Tällaisia koulutusaloja ja ammattikorkeakouluja edustavat Oiva-hankkeessa muusikko ja musiikkipedagogi (Metropolia amk), teatteri-ilmaisun ohjaaja (Turun amk), ympäristösuunnittelija (Hamk), liikunnanohjaaja (Lapin amk) ja kulttuurituottaja (Seinäjoen amk). Oiva-hankkeessa tutkitaan uutta työtä paitsi viiden eri ammattikorkeakoulun koulutusalan yhteisillä opetuskokeiluilla, myös laajan haastatteluaineiston avulla. Hankkeessa kerättiin tutkimusta varten 53 haastattelua alalleen epätyypillisissä työsuhteissa toimivilta alumneilta heidän työuristaan ja valinnoistaan. Haastateltavat tunnistettiin hankkeen osatoteuttajien alumni- ja kollegaverkostoista. Epälineaariset urapolut Työurat kehkeytyvät osaamisen, valintojen ja ympäristön kytköksissä. Työuran valintoja saattaa ohjata mielikuvat tai elämän käytännölliset puitteet yhtä hyvin kuin sattumukset, jotka tyypillisesti tulevat näkyviksi vain, jos niihin tartutaan tai jos niitä tietoisesti väistetään. Oiva-hankkeen tutkimisaineistoksi on koottu kertomuksia ja kuvauksia epälineaarisilta urapoluilta ihmisten itsensä kertomina. Ensimmäinen tutkimuskysymys avaa näkymän epälineaarisille urapoluille: Minkälaisten polkujen ja tilanteiden kautta haastateltavat ovat päätyneet nykyisenlaisiin tehtäviinsä? Miten ja missä he soveltavat ammatillista osaamistaan? Tutkimuksessa luodaan aineistosta tarinatyyppejä, joissa ”päähenkilön” toiminnassa kiteytyy erityisiä loikkausosaajan vahvuuksia ja ajatusmalleja suhteessa toimintaympäristöön. Tarinatyyppien avulla pyritään luomaan tunnistettavia, kontekstia ja yksilöä yhdistäviä metaforia uuden työn toimijuudelle. Tällaisia voisivat alustavasti olla esimerkiksi ”Samooja”, ”Sipulinkuorija” tai ”Parcour-juoksija”. Loikkausosaaminen Oiva-hankkeessa tutkitaan, miten voidaan kuvata ns. loikkausosaamista eli kykyä ja uskallusta loikata oman alansa traditioista muualle ja soveltaa osaamistaan yllättävissä konteksteissa: Mitä voidaan haastatteluaineiston perusteella tunnistaa loikkausosaamisen piirteiksi? Ennen kysymykseen vastaamista on syytä pysähtyä tarkastelemaan, minkälaisen metaforan avulla tarkastelemme osaamista. Otan vertailukohdan musiikin alalta: Musiikin oppimisessa ajatellaan perinteisesti, että musikaalisuus on joidenkin yksilöiden synnynnäinen ominaisuus, jonka avulla voi oppia soittamaan, laulamaan tai säveltämään. Musiikillinen osaamisen rakentuu näin hahmotettuna musikaalisuudelle, ja jos sitä ei ole, ei voi myöskään hankkia itselleen musiikin osaamista. Nykyinen musiikkikasvatus rakentuu kuitenkin toisenlaiselle osaamismetaforalle. Siinä keskiössä on yksilön halu soittaa, laulaa, säveltää. Musiikin opettaja ja pedagogi toki tarvitsee erilaisia tapoja saadakseen kaikkien erilaisten halukkaiden ihmisten kanssa soiton tai laulun soimaan, mutta kaikki voivat kasvattaa musiikin osaamistaan. Samoin loikkausosaamisen voidaan ajatella olevan kaikkien ulottuvilla, mutta vailla edellä kuvattua yliautonomisointia, vastuun sälyttämistä yksilölle kaikista työuran sattumuksista ja siirtymistä. Kiinnostava juonne on myös se, miten epälineaaristen työuriensa arjessa loikkausosaajat pitävät yllä työmotivaatiotaan (Ryan & Deci 2000; Martela ym. 2015) ja miten he ovat ratkaisseet sosiologi Richard Sennettin artikuloiman toiveen voida harjoittaa omaa ammattiaan ja ”tehdä töitään hyvin työn itsensä takia” (Sennett 2007, 20). Loikkausosaaminen poikkeaa ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmien ns. geneerisestä eli yleisluontoisesta osaamisesta. Geneerisellä osaamisella tarkoitetaan esimerkiksi luovuutta, tunneälyä, kriittistä ajattelua sekä kykyä ratkoa monimutkaisia ongelmia (Lounema & Nyssölä 2018). Geneeriset taidot ovat tarpeen kaikissa laaja-alaistuvissa tehtävissä (ks. Hakala & Onnismaa 2014), myös loikkausosaamisessa. Mutta toisin kuin geneeriset, yleiset osaamisen taidot, loikkausosaaminen liittyy erityisesti oman ammatillisen osaamisen soveltamiseen epätyypillisissä toimintaympäristöissä tai epätyypillisissä tehtävissä. Loikkausosaaminen on osaamista, joka aktivoituu tarpeen tullen työuran siirtymissä ja käänteissä. Haastatteluaineistosta tarkastellaan näissä siirtymissä ja käänteissä esiin nousevaa työuran resilienssiä, mahdollisuuksiin tarttumista ja muutosjoustavuutta. Osaamisen kaleidoskooppi Oiva-hankkeen haastatteluaineistosta etsitään vastausta myös kolmenteen kysymykseen: Millä tavoin, miksi, missä ja minkälaisin edellytyksin haastateltavat ovat omaksuneet ja oppineet osaamisensa soveltamisen alalleen epätyypillisissä tehtävissään? Haastatteluaineistosta nostetaan esiin työuran siirtymiin ja loikkiin liittyviä tekoja. Näistä etsitään säännönmukaisuuksia ja rakenteita. Näin voidaan tavoitella loikkausosaamisen kenties uudenlaista ajatusmallia, loikkausosaamisen dna:ta, perusrakennetta, joka voi saada erilaisiakin ilmenemismuotoja työurien erilaisissa olosuhteissa. Uusi työ edellyttää uudenlaista toimintavalmiutta työuran siirtymissä ja vaihtuvissa konteksteissa, uusia taitoja töiden tekijöille sekä uudenlaisia työn tekemisen jatkumon malleja. Oiva-hankkeen loikkausosaamista mallintava tutkimus tarkastelee uuden työn ja epälineaaristen työurien vaiheita muusikon, musiikkipedagogin, teatteri-ilmaisun ohjaajan, ympäristösuunnittelijan, liikunnan ohjaajan ja kulttuurituottajan urapoluilla. Minkälaisella, kenties uudella sanastolla näiden eri alojen loikkausosaajat kertovat itselleen ja muille keitä ovat ja mitä tekevät? Loikkausosaamisen säännönmukaisuuksien tunnistaminen monimutkaisten kytkeytymisten keskeltä laajasta haastatteluaineistosta on kiehtovaa. Tutkijana katson haastateltujen kuvauksia työuristaan kuin kaleidoskooppia, jossa pienillä muutoksilla yksinkertaisista muodoista ja väreistä peilautuu aina uudenlaisia kuvioita. Esimerkiksi vaikka työuran ennustettavuus vähenisi, työn ja tekemisen merkityksellisyys tekijälle, tämän lähipiirille ja yhteisölle ei välttämättä vähene. Työn merkityksellisyys voi kiinnittyä työuran ennakoitavuuden sijaan moniin muihin työn tekemisen puoliin, kuten sisäiseen motivaatioon, hyvän tekemiseen muille tai muihin loikkausosaajan tunnistamiin hyvinvointia tuottaviin asioihin. Loikkausosaamisen mallintamista työuran kytkeytymisiä purkamalla voikin verrata kaleidoskoopin rakentamiseen. Oiva-tutkimuksessa rakennetaan merkitysten, osaamisten ja tilanteiden kaleidoskooppia tueksi urapolun loikkiin. Tutkimuksen etenemiseen ja tuloksiin voi tutustua hankkeen kotisivuilla https://www.oivaosaaminen.fi. ja tässä Hiiltä ja timanttia -blogissa. Lähteet: Dufva, M. & Halonen, M. & Kari, M. & Koivisto, T.& Koivisto, R. & Myllyoja, J. 2017. Kohti jaettua ymmärrystä työn tulevaisuudesta. Valioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 33/2017. http:// tietokayttoon.fi/julkaisu?pubid=18301. Luettu 25.12.2017. Eteläpelto, K. 2007. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa Eteläpelto, K., Collin, K. & Saarinen, J. (toim). 2007. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 90–142. Haapakorpi A., Onnismaa J. 2014. Ammattien laaja-alaistuminen ja sen työpoliittinen merkitys Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja Työ ja yrittäjyys 41/2014. https://tem.fi/documents/1410877/2859687/Ammattien+laaja-alaistuminen+ja+sen+työpoliittinen+merkitys+17102014.pdf Julkunen, R. 2008. Uuden työn paradoksit. Tampere: Vastapaino. Juva, K. & Ruckenstein, M. 2017. Ihanaa, kamalaa ja siltä väliltä. Työelämä muuttuu, miltä se tuntuu? Selvitystyö Sitralle 2017 https://media.sitra.fi/2017/04/10191857/Milta%CC%88-muuttuva-tyo%CC%88ela%CC%88ma%CC%88-tuntuu_selvitys-Sitralle_-Como_07022017.pdf Järvensivu, A., & Pulkki, J. 2019. Työura: yksilön valintoja vai monimutkaista kehkeytymistä?. Janus: sosiaalipolitiikan ja sosiaalityön tutkimuksen aikakauslehti, 27 (1), 38–54. https://doi.org/10.30668/janus.64170 Lounema, K. & Nyyssölä, K.2018. Miltä näyttää tulevaisuuden osaaminen ja opettajuus? https://www.oph.fi/ajankohtaista/blogi/101/0/milta_nayttaa_tulevaisuuden_osaaminen_ja_opettajuus Lähdemäki, J., Dufva, M., Laine, P. &Leinonen, T. 2018. Tulevaisuudentekijän työkalupakki. Sitra https://www.sitra.fi/hankkeet/tulevaisuuden-tekijan-tyokalupakki/?fbclid=IwAR2Ln1SO_66C5UeP8Cs-lunb0-XzPTXFadpjAkBhVY_gjmClcnv6aYITHXY#vaihe-1-trendit-ja-signaalit Mahlakaarto, S. 2010. Subjektiksi työssä. Identiteettiä rakentamassa voimaantumisen kehitysohjelmassa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Väitös. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/24957/1/9789513939922.pdf Martela, F., Jarenko, K. & Järvilehto, L. 2015. Draivi. Voiko sisäistä motivaatiota johtaa? Helsinki: Talentum. Pryor, R. & Bright, J. 2014. The Chaos Theory of Careers (CTC): Ten years on and only just begun. Australian Journal of Career Development 23 (1), 4–12. https://doi.org/10.1177/1038416213518506 Ryan R. & Deci, E. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist 55(1), 68–78. Sennet, R. 2008. The Craftsman. New Haven & London: Yale University Press. Siltala, J. 2007. Työelämän huononemisen lyhyt historia. Helsinki: Otava.
Erasmus – panostus Euroopan yhtenäisyyteen ja uusiin sukupolviin
Oletko kuullut Euroopan unionin päättäjien lausuvan usein: ”Kaksinkertaistetaan budjetti”? En minäkään. Näin kuitenkin Euroopan komissio linjasi tavoitteeksi EU:n koulutus-, nuoriso- ja urheilusektoreille suunnatun Erasmus-ohjelman uudelle kaudelle 2021-2027. Erasmus-ohjelma edistää eri koulutusasteiden, nuorisotoiminnan ja urheilusektorin kansainvälistymistä Euroopassa. Ohjelmaa pidetään tärkeänä panostuksena eurooppalaiseen nuorisoon ja koulutusalueeseen. Erasmus tukee merkittävästi EU:lle tärkeitä poliittisia tavoitteita: nuorten työllistymistä, osallistavuutta, vahvaa eurooppalaista koulutusaluetta ja Euroopan integraatiota (1). Komissio pitääkin vuonna 1987 käynnistynyttä ohjelmaa yhtenä unionin näkyvimmistä menestystarinoista (2). Toukokuussa 2018 Euroopan komissio julisti tavoitteekseen kaksinkertaistaa Erasmus-ohjelman budjetin. Käytännössä tämä tarkoittaisi budjetin nostamista 30 miljoonaan euroon, jolloin Erasmus mahdollistaisi 12 miljoonan ihmisen työhön, opiskeluun tai urheiluun liittyvän vaihtojakson toisessa maassa (3). Vaikutus myös Suomen työvoimaan ja yhteiskuntaan Myös Suomen hallitus kannattaa vahvasti Erasmus-ohjelman budjetin kaksinkertaistamista. Erasmus onkin tähän mennessä mahdollistanut yli 235 000 suomalaisen opiskelijan, nuoren ja ammattilaisen kansainvälisen vaihdon (4). Erasmuksen merkitys myös suomalaisille korkeakouluille on valtava. Esimerkiksi vuonna 2018 eurooppalaisten ja Euroopan ulkopuolisten korkeakoulujen kanssa toteutettavaan liikkuvuusyhteistyöhön myönnettiin yhteensä 16,1 miljoonaa euroa. EU:n keräämien palauteraporttien mukaan Erasmus-vaihto vahvistaa merkittävästi suomalaisten nuorten osaamista ja identiteettiä. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulun kautta lukuvuonna 2017-2018 opiskelijavaihdossa olleista 283 opiskelijasta 88% sanoo Erasmus-kokemuksen kehittäneen joustavuutta uusissa tilanteissa ja 86% tunnistaa paremmin taitonsa ja osaamisensa. 90% sanoo näkevänsä eri kulttuurien arvon vahvemmin. Valmistelu etenee vaalien ja Brexitin keväässä Uuden ohjelmakauden valmistelu etenee Euroopan nykytilanteen armoilla. Neuvottelut komission esittämistä Erasmuksen budjetista ja raameista jatkuvat Euroopan parlamentissa ja neuvostossa. Euroopan parlamentin vaalit saattavat kuitenkin tuoda muutoksia poliittisiin painopisteisiin. Brexit puolestaan voi aiheuttaa suuren loven unionin budjettiin. Poliittisen ilmapiirin kiristyessä on hyvä muistaa, että Erasmus-ohjelma tuo merkittävää lisäarvoa niin yksilölle ja hänen organisaatiolleen kuin myös työelämälle ja yhteiskunnalle. EU:n vahva viesti kulttuurienvälisestä ymmärryksestä ja eurooppalaisesta identiteetistä tuntuukin ajassamme entistä tärkeämmältä. Erasmus - Metropolian kansainvälisyyden merkittävä rahoittaja Kansainvälisyys on olennainen osa Metropolian toimintaa ja strategisia tavoitteita. Näin ollen myös Erasmus-ohjelma on erittäin tärkeä. Metropolia onkin viime vuosina ollut ammattikorkeakoulusektorin suurimpia Erasmus-rahoituksen saajia Suomessa. Rahoitus mahdollistaa vaihtojakson Euroopassa yhteensä noin 450 Metropolian opiskelijalle ja henkilöstön jäsenelle. Viime vuosina esimerkiksi opiskelijavaihdoista keskimäärin 65% on ollut Erasmus-rahoitteisia. Lisäksi Metropolia on mukana lukuisissa Erasmus-hankkeissa, joissa muun muassa kehitetään nuorten urheilijoiden tukea ja osallistavia valmennuskäytäntöjä sekä valmistellaan Kosovoon monialaista terveydenhoidon keskusta. Erasmus-ohjelman globaalin liikkuvuuden toiminnolla rahoitetaan myös yhteistyötä 16 Euroopan ulkopuolisen yhteistyökorkeakoulun kanssa. Metropolia pitää näin ollen myös vaikuttamista Erasmus-ohjelman tulevaisuuteen tärkeänä. Uskomme yhteistyön kautta kasvavaan vaikuttavuuteen ja laatuun. Metropolian kansainvälisten palveluiden edustajia onkin mukana useissa kansainvälisissä ja kansallisissa työryhmissä ja verkostoissa, muun muassa Euroopan komission Erasmus-ohjelmaa valmistelevassa työryhmässä, Opetushallituksen Erasmuksen digitaalisia työkaluja kehittävässä työryhmässä ja kansallisessa Erasmus-kehittämistiimissä. Viesti käytännön toimijoilta: Erasmus kuuluu kaikille Osana vaikuttamistyötä osallistuin FuturE+ & FuturESC -seminaariin 13.-15.3.2019 Bukarestissa, Romaniassa, jossa eri sektoreiden asiantuntijat kokoontuivat EU:n puheenjohtajamaahan laatimaan kehitysehdotuksia uudelle Erasmus-ohjelmakaudelle 2021-2027. Ohjelman syvä merkitys Euroopalle konkretisoitui osallistujien käytännön kokemusten kautta oppilaitosten, maaseutukylien ja kaupunkien, järjestöjen, yritysten ja yksilöiden tasolle. Osallistujien yhteinen vaatimus oli yhä vahvempi osallistavuus, matalan kynnyksen osallistumismahdollisuudet ja ohjelman hallinnoinnin keventäminen digitalisaation avulla. Korkeakoulusektori vaati tehokkaiden digityökalujen lisäksi myös rahoituksen parempaa kohdentamista, muun muassa tukemaan vahvemmin globaalin liikkuvuuden ja strategisten kumppanuuksien toimintoja. Erasmukseen haluttiin myös lisätä lyhytkestoisia opiskelijavaihtoja mahdollistavat intensiiviohjelmat, jotta yhä laajempi joukko opiskelijoita ja korkeakouluja voisi osallistua. Myös hanke- ja harjoitteluyhteistyön sekä osaavan työvoiman tuottamaa lisäarvoa työelämälle korostettiin. Vaikuttaminen ja panostus kansainväliseen osaamiseen tärkeää Uuden Erasmus-ohjelmakauden tavoitteet ovat Metropolian näkökulmasta erittäin hyviä. Esimerkiksi ohjelman digitalisointi on ehdottoman tarpeen. Metropoliassa liikkuvuus- ja hankeprosesseja on jo digitalisoitu pitkälle ja olemme olleetkin aktiivisesti myös kehittämässä Erasmuksen uusia digitaalisia työkaluja. EU-tason järjestelmien integroiminen jo käytössä oleviin liikkuvuudenhallintajärjestelmiin sekä vastaaminen muun muassa kansallisiin raportointitarpeisiin ovat kuitenkin haaste ja vaativat suurta panostusta korkeakoulujen kansainvälisiltä toimistoilta. Metropolia on vahvasti sitoutunut kouluttamaan kansainvälisiä osaajia, jotka tarttuvat rohkeasti globaaleihin yhteistyömahdollisuuksiin ja myös haasteisiin. Tätä myös EU peräänkuuluttaa korkeakouluilta. Erasmus-budjetin kaksinkertaistaminen mahdollistaa kansainvälisen kokemuksen yhä useammalle. Samalla se haastaa kuitenkin eri sektoreiden toimijat panostamaan yhä vahvemmin kansainvälistymiseen. Haaste on Metropoliassa hyväksytty. Kirjoittaja Marika Antikainen työskentelee Erasmus-koordinaattorina Metropolia Ammattikorkeakoulun kansainvälisissä palveluissa. Hän vastaa eurooppalaisen ja globaalin Erasmus-liikkuvuuden hallinnoinnista sekä Erasmus-hankkeiden ohjauksesta Metropoliassa. Lähteet: (1) Ehdotus: Euroopan Parlamentin ja Neuvoston asetus unionin koulutus-, nuoriso- ja urheiluohjelman ”Erasmus” perustamisesta ja asetuksen (EU) N:0 1288/2013 kumoamisesta. Bryssel 30.5.2018. COM(2018) 367 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018PC0367&from=EN (2) Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, Eurooppa-neuvostolle, Neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle. Nykyaikainen talousarvio unionille, joka suojelee, puolustaa ja tarjoaa mahdollisuuksia. Monivuotinen rahoituskehys vuosiksi 2021-2027. Bryssel 2.5.2018. COM(208) 321 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0321&from=EN (3) European Commission Press Release. EU budget: Commission proposes to double funding for Erasmus programme. Brussels 30 May 2018. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-18-3948_en.htm (4) Opetus- ja kulttuuriministeriö.EU:n opetusministerit: Erasmus-ohjelma laajenee, opintojen tunnustamisesta suositus. Tiedote 26.11.2018. https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/eu-n-opetusministerit-erasmus-ohjelma-laajenee-opintojen-tunnustamisesta-suositus
Podcast opettaa, viihdyttää ja on läsnä siellä, missä sinäkin
Podcastien eli kuunneltavien äänitiedostojen suosio on vahvassa kasvussa maailmalla. Podcastien kuuntelu onnistuu työmatkoilla, autolla ajaessa, lenkillä, kuntosalilla ja vaikkapa, pyykkiä silittäessä tai siivotessa. Podcast kulkee mukana taskussa ja äänilähetyksiä voi kuunnella silloin, kun se itselle parhaiten sopii. Edes nettiyhteyttä ei tarvita, sillä ne voi ladata mobiiliin. Mikä podcasteissa kiehtoo, mihin niiden suosio on menossa ja miten korkeakoulut ja podcastit liittyvät yhteen? Tässä blogissa tarkastelen tarkemmin ilmiötä nimeltä ”podcast”. Podcastin parissa viihdytään pitkään Hyvä sisältö podcastissa tarkoittaa tiedonvälitystä, mutta myös viihdyttävyyttä. Podcastissa ei ole visuaalisia ärsykkeitä, joten sen parissa voi keskittyä ainoastaan kuuntelemiseen. Wecastin teettämän tutkimuksen mukaan kuuntelijat ovat erittäin lojaaleja - lähes 70 % kuuntelee kaikki tai suurimman osan jaksoista, kun kerran aloittaa tietyn podcast-ohjelman seuraamisen. (1) Podcastissa viihdytään tutkitusti muita median kulutusmuotoja pidempään. Esimerkiksi blogiteksiä luetaan noin 10 - 15 sekuntia. Videoita katsellaan noin 4 minuuttia. Podcasteja kuunnellaan noin 25 minuuttia. (2) Nyky-yhteiskunnassa tämä on sisällöntuottajille merkittävä tieto. Kenties pitkäjänteisyys perustuu juuri siihen, että kuluttamisen aikana on mahdollista tehdä muita asioita samaan aikaan. Analytiikka todistaa - podcastilla on potentiaalia The Podcast Consumer 2018 -tutkimuksen (3) mukaan 180 miljoonaa amerikkalaista on kuunnellut podcasteja vuonna 2018 eli 64 prosenttia amerikkalaisista. Ruotsissa jopa 2,2, miljoonaan ruotsalaista (2) kuuntelee podcasteja kuukausittain ruotsalaisen Acast sovelluksen kautta. Suomessa tällaisiin mahtilukemiin ei olla vielä päästy. Tilastokeskuksen (4) tutkimuksen mukaan 25 - 34 -vuotiaista suomalaisista 19 % on kuunnellut puheohjelmia. Suosio kasvanee Suomessakin, kun niiden kuuntelu ja löydettävyys edelleen helpottuvat alustasovellusten kehityksen myötä. Uusia podcasteja syntyy koko ajan lisää. Niistä jokainen löytää omansa kuunneltavaksi ja seurattavaksi. Miltei kaikki suomalaiset podcastit löytyvät kootusti jakso.fi-sivuilta (5) Mihin podcast taipuu opetuksessa ja oppimisessa? Ensimmäiseksi mieleen tulee kieltenopiskelu. Podcastit ovat näppäriä osaamisen täydentämiseen ja sanaston kehittämiseen - missä ja milloin vain. Esimerkiksi englannin opiskeluun podcasteja on alkeis- ja keskitasoisia sekä edistyneiden tasoja. Tässä muutamia englanninkielen opiskeluun oivallisia podcasteja. Voice of America 6 Minute English Podcasts in English The English We Speak Podcastit sopivat mainiosti myös muun kuin kielten opetuksen ja oppimisen tueksi. Opiskelijoilla ei ole aina mahdollisuutta osallistua luennoille. Tiivistetyn ja tallennetun luennon voi kuunnella myöhemmin. Keskittyminen kuunteluun on usein helpompaa, kuin luentovideon katsominen vaikkapa YouTubesta. Luentojen taltioinnin lisäksi podcast mahdollistaa opettajalle monipuolisten oppimateriaalien ja opetusmenetelmien hyödyntämisen. Ja miksipä ei opiskelijoille voisi antaa oppimistehtäväksi oman podcastinkin toteuttamisen osana opintosuoritusta. Podcastit korkeakouluissa Ammattikorkeakoulut ja yliopistot ovat hyödyntäneet podcast-mahdollisuutta opetuksessa ja myös oman toimintansa esittelyssä. Tein verkossa olevan informaation avulla kartoitusta siitä, miten korkeakoulut podcasteja hyödyntävät. Savonia ammattikorkeakoulun podcasteissa kerrotaan, mitä eri aloilla tapahtuu ja minkälaisia asioita heidän asiantuntijansa ovat kehittämässä. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu Xamk:lla taas on Luovien alojen podcast, Podcasteissa avataan luovien alojen yksikön toimintaa. Lisäksi podcasteissa kerrotaan, minkälaisia hankkeita Xamk:in luovilla aloilla on menossa. Itä-Suomen yliopisto käyttää biologian perusopintojen opetuksessa podcasteja. Turun yliopistolla on Aamukahvit tutkijan kanssa -podcast-sarja. Lisäksi Turun yliopistolla on kaikille avoimet Professoriluennot-podcastit. Helsingin yliopiston Kielikeskus on aloittanut podcast-sarjan "Kielikeskuskokemuksia." Helsingin yliopistolla on myös muita podcasteja. Löysin myös muutaman esimerkin ulkomaalaisten yliopistojen podcasteista: Göteborgs universitet Södertörns högskola, Stockholm 100 Free Podcasts from the Best Colleges in the World Podcastit Metropoliassa Myös Metropoliassa podcastien mahdollisuuksia hyödynnetään yhä enemmän. Omassa työssäni olen mukana kehittämässä uusia tapoja podcastien mahdollisuuksien hyödyntämiseen korkeakoulussa. Käyttömahdollisuudet ulottuvat kaikille korkeakoulun osa-alueille perusopetuksesta TKI-toimintaan ja muuhun korkeakoulun toimintaan. Listaan joitakin esimerkkejä Metropolian podcasteista. Kevätlukukaudella Metropolia aloitti Digicast-podacst-sarjan. Ensimmäisessä jaksossa digipäällikkö Mari Virtanen kertoo Metropolian vituaalikampuksesta. Toisessa jaksossa Mari Virtanen avaa väitöksensä sisältöä. Väitös todistaa 360 astetta teknologiaa hyödyntävän joka paikan oppimisympäristön parantavan oppimistuloksia ja lisäävän opiskelijoiden tyytyväisyyttä. Keväällä Milla Åman pohdiskeli Tikissä-blogin podcastissa, miten tutkimus, kehittäminen ja innovaatiot voivat pelastaa maailman. Kulttuurituotannon CoINNO-hankkeeseen liittyi opintojakso "Kohderyhmälähtöisten podcastien tuottaminen", jonka aikana tehtiin nämä podcastit. Elokuvan ja television tutkinto-ohjelmassa on konseptoitu ja tuotettu opikelijapodcasteina Taajuus-media. ShortDox on radiodokumenttikilpailu, jossa Metropolian opiskelija Iines Korhosen audioruno Seinät voitti Pohjoismaisen Shortdox-kilpailun. Lisäksi syksyllä Metropolian digimentorit ja viestintäpalvelut tuottavat podcasteja eri teemoilla mm. opetuksen tueksi ja neljälle kampukselle siirtyvän Metropolian toimintakulttuurin uudistumiseen. Näin kuuntelet podcasteja Ylen Digitreenit-sivulla on erinomaiset ohjeet podcastien kuunteluun. Kuuntelu- ja tiausvaihtoehdot ovat Suoraan verkkosivun kautta (esim. YleAreena)2) Sovelluksen kautta suoraan puhelimeen (iPhonessa ja iPadissa oma Applen podcast-sovellus, Androidissa mm. Pocket Casts) RSS-feedin kautta Podcast tulee alun perin sanoista iPod ja broadcast. iPod on Applen suunnittelema ja markkinoima musiikkisoitin. iPhonessa on valmiina sovellus podcastien kuunteluun. Android puhelimien ladattavia sovelluksia ovat mm. Overcast ja Pocket Casts. Nyt myös Google nyt julkaissut oman podcast-sovelluksensa. Näillä sovelluksilla podcasteja voi kuunnella helposti ja myös ilman nettiyhteyttä. Podcast-alustoja ovat myös mm. SoundCloud, iTunes ja suomalainen Kieku. Onko podcast hetken ihme vai pysyväksi jäävä käyttökelpoinen viestinnän väline? Se jää nähtäväksi, mutta radion pysyneestä suosiosta päätellen voisin ennustaa, että podcast on tullut jäädäkseen. Lähteet Asennemedia ja Wecast yhdistyvät Suomen johtavaksi monikanavaisen vaikuttajamarkkinoinnin toimistoksi, https://www.wecast.fi/meist-1 Procomin Oma media -brunssi, Korjaamo 23.11.2017, http://procom.fi/wp-content/uploads/2017/11/SannaMammi23112017.pdf The Podcast Consumer 2018 -tutkimus, http://www.edisonresearch.com/infinite-dial-2018/ Podcastit tulevat, oletko valmis?, https://hasancommunications.fi/2017/09/18/podcastit-tulevat-oletko-valmis/ Internetin käyttötavat matkapuhelimella 2017, %-osuus väestöstä, https://tilastokeskus.fi/til/sutivi/2017/13/sutivi_2017_13_2017-11-22_tau_018_fi.html Löydä suomalaiset podcastit, http://jakso.fi/podcastit Mitä kannattaa kuunnella nyt? | Parhaat suomalaiset ja ulkomaiset podcastit 2018, https://kertojanaani.fi/parhaat-suomalaiset-podcastit-2018/ Artikkelikuva: www.pixabay.com, PourquoiPas, CC0
Muuten saattaa käydä niin, että… – 6 vinkkiä laadukkaaseen kurssisuunnitteluun
Istuin eilen luennolla ja havahduin siihen, että aika lailla 20 vuotta sitten olin ensimmäistä kertaa samassa tilanteessa, istumassa yliopistolla luennolla. Koska oppiminen on minulle intohimo, olen siitä lähtien viettänyt paljon aikaa näissä merkeissä opiskelijana, opettajana, tutkijana, pedagogisena asiantuntijana ja kehittäjänä. Se, miksi tämä koko historia nyt vilahti kuin filminä päässäni, johtui siitä eilisestä luennosta. Kahdessakymmenessä vuodessa on opetuksessa, oppimisessa ja osaamisessa korkeakoulukentällä muuttunut kaikki ja toisaalta taas ei mikään. Lisään tämän väitteeni tueksi vielä 20 vuotta lisää ja perustelen sitä tarkkaan vaalimallani aarteella vuodelta 1976, jonka perin aloittelevana opettajana emeritusprofessoriltani. Tässä opetusoppaassa (Opetusopas, Teknillinen Korkeakoulu, Opetusmenetelmätoimikunta, Otaniemi 1976) kerrotaan tavoitteista, oppimisen arvioinnista ja opetusmenetelmistä sekä siitä, miten nämä kolme ovat suhteessa toisiinsa. Neuvotaan, miten vuorovaikutusta opiskelijoiden kohtaamisiin voidaan lisätä ja miten luodaan positiivinen oppimisilmapiiri. On myös kerrottu, miten opiskelijan oma motivaatio ja aktiivinen rooli vaikuttavat oppimiseen. Tämä kaikki siis reilut 40 vuotta sitten. Kun aloitat kurssiasi, muista siis ainakin nämä kuusi asiaa. Sillä muuten saattaa käydä niin, että… 1. Varmista, että kurssikuvaus on kunnossa. Varsinkin jos opiskelijalle tarkoitettuja kurssin tietoja on useassa paikassa eri järjestelmissä, tarkista että jokaisessa paikassa on oikeat ja ajantasaiset tiedot ajoissa, samalla tavalla kirjoitettuna joka paikassa. Pidä huoli, että tiedot on kuvattu opiskelijan näkökulmasta ymmärrettävästi ja että opiskelija varmasti löytää ne. Muuten saattaa käydä niin, että opiskelija tulee väärään aikaan paikalle, kun ei ollutkaan ymmärtänyt kurssin alkavan 13.3., kurssikuvauksessa kun lukee 7.3. 2. Pohdi vielä kerran kurssisi mitoitus ja kuormittavuus kuntoon. Tarkista ensin kurssisi laajuus. Mieti sitten kurssisi aikajanana ja pohdi, mitä opiskelija tekee kurssin aikana. Kirjoita janalle kaikki opiskelijan oppimisteot ja punnitse eri osa-alueiden suhdetta osaamistavoitteisiin. Jos tavoittelet syvällistä oppimista, huolehdi, että oppimiselle on riittävästi aikaa. Avaa tämä kaikki myös opiskelijoille selkeästi. Muuten saattaa käydä niin, että vain kurssille osallistuva, jo 20 vuotta yliopisto-opintoja suorittanut opiskelija on ainoa, joka on tajunnut, että jo ennen ensimmäistä lähitapaamista olisi pitänyt saada tehtäviä valmiiksi. 3. Sano ”Hei!”, “Tervetuloa!” ja ”Kiva, kun tulitte kurssilleni”. Osoita opiskelijoille, että olet kiinnostunut heistä ja luo oppimiselle siten suotuisa ja turvallinen ilmapiiri. Tämä on hyvä tehdä heti kurssin aluksi, sillä haastavampaa se on, jos tunnelma on jo latistunut. Muuten saattaa käydä niin, että tulet heti kurssin aluksi vuodattaneeksi pienentyvistä resursseistasi ja etujesi häviämisestä, mikä ei ole omiaan edistämään opiskelijan oppimista ja osaamistavoitteiden saavuttamista lainkaan. 4. Käy opiskelijoittesi kanssa yhdessä kurssikuvaus kunnolla läpi heti kurssin aluksi. Tämä tarkoittaa sitä, että keskustelet heidän kanssaan siitä, mitä osaamista kurssilla tavoitellaan, miten sinä sitä arvioit ja minkälaisin työmuodoin ja menetelmin olet ajatellut tukea opiskelijan oppimisprosessia. Opiskelijoilla voi olla hyviä vaihtoehtoja siihen, miten työmuotoja voidaan kehittää ja voitkin sen perusteella muuttaa suunnitelmaasi. Kerro, miten kurssillasi voi antaa ja saada palautetta. Tämä kaikki edellyttää tietysti sitä, että olet itse todella miettinyt kurssisi linjakkuuden kuntoon. Muuten saattaa käydä niin, että viiden opintopisteen kurssilla, jossa neljä opintopistettä koostuu opiskelijan harjoitustehtävistä, haluat kuitenkin arvioida osaamistavoitteiden täyttymistä pelkällä tentillä harjoitustehtävien arvioinnin sijaan. 5. Kerro opiskelijoille, miten kurssin työmuodot liittyvät kurssin osaamistavoitteisiin ja miten olet miettinyt ja rakentanut ne suhteessa kurssin aikaraamiin, mitoitukseen ja arviointiin toimivaksi kokonaisuudeksi. Muuten saattaa käydä niin, että puhut vain siitä, miten valtavasti lähiopetuksen määrää on oppilaitoksessasi vähennetty sitten 1990-luvun. Opiskelijan voi olla hyvin vaikea ymmärtää sen yhteyttä kurssin osaamistavoitteisiin ja arviointiin.Tämä edellyttää toki sitä, että olet todella pohtinut tarkkaan, miten yhteisen aikanne kurssilla käytätte. 6. Käy opiskelijoiden kanssa läpi kurssin yhteiset pelisäännöt ja se, mitä heiltä odotat. Tee tämä jämäkästi, mutta ehdottoman positiivisessa hengessä. Muuten saattaa käydä niin, että haukut opiskelijan, joka ei ollut käynyt edellisellä viikolla kirjautumassa oppimisympäristöön sähköpostiviestistäsi huolimatta, vaikka olikin saanut paikan kurssille vasta edellisenä yönä. Lopuksi muista vielä: Vaikka olisitkin tehnyt kaiken tämän ja kaikki olisi mielestäsi kunnossa, kutsu kollegasi omalta alaltasi tai mieluummin vielä ihan toiselta alalta seuraamaan opetustasi, antamaan sinulle palautetta ja sitä arvokasta toista näkökulmaa. Voit yllättyä. Tee hyviä päätöksiä Suomessa korkeakoulutuksen laadusta pidetään huolta. Kansallisella tasolla korkeakoulujen laatujärjestelmiä auditoi Kansallinen koulutuksen arviointikeskus KARVI. Paikallisella tasolla korkeakoulut kehittävät toimintaansa ja opetussuunnitelmiaan jatkuvasti. Opetussuunnitelmien tehtävänä on tukea ja toteuttaa korkeakoulun strategiaa ja laadukkaan oppimisen ja osaamisen tavoitteita. Siten opetussuunnitelmien laatu ja laadun varmistaminen ovatkin keskeinen osa opetuksen johtamista korkeakouluissa. Opetussuunnitelmat tulevat käytännön tasolle siinä vaiheessa kun opiskelija aloittaa yksittäisen kurssin. Silloin opetussuunnitelma konkretisoituu ja samalla sen toteutus heijastaa opettajan tai opettajatiimin pedagogista ajattelua. Opetuksen suunnittelu ja toteutus ovat siten pedagogista päätöksentekoa. Olen seurannut korkeakouluopetusta valtavat määrät työssäni mm. ohjatessani opetusharjoitteluita ja arvioidessani opetusnäytteitä akateemisilla urapoluilla. Usein haasteita on pienissä asioissa, jotka eivät välttämättä vaadi suuria pedagogisia innovaatioita. Kuitenkaan nämä pienet asiat eivät ole suinkaan aina yksinkertaisia toteuttaa vaan vaativat yhteistä pohdintaa ja dialogia opiskelijoiden ja opettajien kesken sekä palautetta, vertaistukea ja hyviä vinkkejä kollegoilta. Tämä on minulle juuri se opettajan työn hienous: kun uskoo olevansa valmis, on aika aloittaa alusta. Erinomaista lukemista ja vinkkejä laadukkaaseen kurssisuunnitteluun ja toteutukseen: Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro. Murtonen, M. (toim). (2017). Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet. Tampere: Vastapaino. Biggs, J. B. & Tang, C. S. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (4th ed.). Maidenhead: McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education/Open University Press.
Miten korkeakoulu vastaa opetuksen murrokseen?
Lähtökohtana digipedagogisen osaamisen itsearviointi Digipedagogiikka on teknologian soveltamista pedagogisesti mielekkäällä tavalla, samalla mahdollistaen laadukkaan oppimisen. Digipedagoginen osaaminen muodostuu opetus-, asia- ja teknisestä osaamisesta ja niiden sujuvasta yhdistämisestä. (Koeher & Mishra 2008.) Syksyllä 2017 Metropolia Ammattikorkeakoulussa kartoitettiin digipedagogiikan nykytilaa, välineistöä, soveltamista käytännössä. Lisäksi selvitettiin henkilöstön halua ja tarvetta digipedagogiseen kehittymiseen, kouluttautumiseen sekä sopiviin arjen tukimuotoihin. Kartoitus tehtiin kyselytutkimuksena marras-joulukuussa 2017 ja siihen vastasi sekä opettajia (n=250) että muuta henkilöstöä (n=34). Vastausten perusteella työhön tarvittava laadukas ja monipuolinen perusvälineistö on hyvin tarjolla. Myös asenteet digipedagogiikan soveltavaa käyttöä kohtaan olivat hyvin positiivisia: 65% vastaajista toimii sujuvasti digitaalisissa ympäristöissä ja yhteisöissä 83% kokeilee ja kehittää mielellään uusia digitaalisia työskentelytapoja 74% kokee, että digitaalisilla työvälineillä on positiivisia vaikutuksia oppimiseen “Uudenlainen opettaminen” ja sen mahdollistaminen ovat vahvasti kytköksissä osaamiseen, tietoihin, taitoihin ja asenteeseen, joita olen aiemmin käsitellyt tekstissäni Korkeakouluopettajan ammatillisuuden kehittyminen. Halu kehittymiseen Itsearvioinnin tulosten perusteella metropolialaisten halu digipedagogiseen kehittämiseen on korkealla ja koulutuksen ja tuen tarpeita tuotiin runsaasti esiin. Vastaajien tarpeet keskittyivät digipedagogisten kokonaisuuksien suunnitteluun, opetusmateriaalien tuottamiseen uudenlaisilla tavoilla, digityövälineiden tekniseen hallintaan, oppimistehtävien sähköistämiseen ja vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden tukemiseen verkossa. Vastausten perusteella voidaankin todeta, että digipedagoginen kehittyminen edellyttää korkeakouluilta panostuksia sisäiseen tukeen ja kouluttamiseen. Sopivimpina tukimuotoina koettiin koulutukset, työpajat ja lähituki omilla kampuksilla, mutta myös webinaarein ja video-ohjein tuotettu tuki. Esimerkiksi Metropoliassa henkilöstön digipedagogisen osaamisen vahvistamisen tukemiseksi on organisoitu digimentoreiden verkosto. He ovat monimuotoisesti erilaisissa työtehtävissä työskenteleviä metropolialaisia, jotka yhtenä osana työtään, konkreettisesti tukevat henkilöstöä ja mahdollistavat korkeakouluopetuksen digitalisoitumista. Millaisia digivälineitä opetuksessa käytetään? Digitalisaatio ei ole vieras, tulevaisuudessa häämöttävä asia, vaan sitä tehdään vahvasti jo nyt. Näin ainakin Metropoliassa tehdyn kyselyn perusteella voi yhteenvetää. Digitaalisista toiminnoista tutuimpia olivat Metropolian sisäinen ympäristö OMA (81% vastaajista tunsi hyvin tai erittäin hyvin), oppimisalusta Moodle (45%) ja kirjaston tarjoamat e-aineistot (50%). Huonoiten tunnettiin videoiden tuottamiseen liittyviä sovelluksia (esim. Screencast-o-matic, iMovie) (19% tunsi hyvin tai erittäin hyvin), interaktiivisia viestiseiniä (esim. Flinga, Padlet, AnswerGarden) (20%), julkaisualustoja (esim. blogit, wikit) (20%) ja kyselytyökaluja (esim. Kahoot, Socrative, Google Forms) (17%). (Kuvio 1.) Kuvio 1. Digivälineiden hallinta Metropoliassa. Vastausten mukaan opetusta tukevia sovelluksia/ toimintoja hyödynnetään edelleen hyvin perinteisellä tavalla: tiedottamiseen ja tiedon jakamiseen opetusmateriaalien jakamiseen oppimistehtävien sähköiseen palauttamiseen ja arviointiin. Vähiten niitä hyödynnettiin yhteiseen materiaalin tuottamiseen, opettamiseen on-line, sähköisiin tentteihin, oppimisen yksilöllistämiseen, itsearviointiin ja reflektointiin. Nämä vähiten käytetyt toiminnallisuudet ovat kuitenkin vahvasti juuri niitä, joita voitaisiin hyödyntää yhteisöllisen pedagogiikan tukena, joustavoittamaan, yksilöllistämään ja mahdollistamaan opiskelun ja oppimisen erilaisia malleja. Erityisesti käännetty opetus, jossa hyödynnetään esimerkiksi videoita etukäteismateriaalina, ja opiskelu ajasta ja paikasta riippumatta, oppijan oman aikataulun mukaan, hyötyisivät näiden toimintojen vahvemmasta hyödyntämisestä. Näin opettajan ja opiskelijan vuorovaikutukselle ja “laadukkaalle kontaktiopetukselle” jäisi tapaamisten aikana enemmän aikaa. Yhteenvedon tuloksista lisää voit katsoa TÄSTÄ!! Digipedagogisen itsearvioinnin tulosten perusteella henkilöstön perusvalmiudet, käyttöön tarjottu välineistö ja halu kehittämiseen ovat hyvin korkealla tasolla. Koulutustarpeisiin on pyritty vastaamaan ottamalla käyttöön erilaisia toimintoja ja toimintamalleja. Tulevaisuuden kehitystoimet tullaan kohdentamaan teknologian soveltamiseen, pedagogisten menetelmien tukena ja niiden systemaattiseen käyttöönottoon, osana tämän päivän joustavaa ja monipuolista opetusta, myös ajasta ja paikasta riippumatta, opiskelijan oman aikataulun mukaan. Lähteet: Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Artikkelikuva: http://pxhere.com/en/photo/714525
Osaamisen ketteryys työelämätaitona
Kesätyö oli juuri alkamassa Spar-kaupan pikakassalla. Onneksi äitini oli kaupan vakioasiakas ja useiden pyyntöjeni jälkeen kysyi, löytyisikö 14-vuotiaalle tyttärelle kesätöitä. Niin onnellisesti kävi ja siitä alkoi pitkä urani noin 10 vuotta erilaisissa kaupantehtävissä koulun ja opiskeluiden ohessa. Jälkeenpäin voi miettiä, mitä työelämätaitoja sain niistä kokemuksista, jotka ovat kantaneet tähän päivään. Mieleeni palautuvat nopea toiminta, uusien asioiden haltuunotto, yhdessä työskentely ja asiakaspalvelu. Työelämätaitojen kehittymisestä osana korkeakouluopintoja puhutaan paljon tänä päivänä. Sitrassakin on menossa tällä hetkellä ideahaku opiskelijoiden työelämätaitojen kehittämiseksi. Hakuun ideoitiin yli 90 erilaista hankeideaa. Tänä päivänä, kun korkeakoulut vähentävät henkilökuntaansa taloudellisten tekijöiden vaikutuksesta, tulee yhä löytää ratkaisuja, mitä pitävät toivoa ja positiivisuutta yllä. Matti Alahuhdan sanoin, tulee uskoa muutoksen mahdollisuuteen ja mittavuuteen. Korkeakoulut ovat vahva osa suomalaista työelämää. Korkeakoulujen sisälle tulisi syntyä yrittäjyyden ilmapiiri, joka kantaisi ja toimisi vahvasti osana toimintaa. Henkilöstön ja opiskelijoiden yhteen hiileen puhaltaminen vaatii tietoista oppivan yhteisön rakentamista, jossa asiantuntijuudesta ja osaamisesta syntyy yhteinen asia. Digitalisaatio on tullut pikku hiljaa osaksi opetusta. Vuonna 1992 teimme ensimmäiset sähköpostikokeilut Elisan yhteishankkeissa. Silloin piti vain miettiä, kenelle voisin lähettää viestiä, kun monellakaan työkaverilla ei ollut asennettuna sähköpostia. Nyt verkon välityksellä voidaan hoitaa yhä enenemässä määrin asioita. Sijainnin ja tilan merkitys vähenee, samoin ajan merkitys muuttuu ja työn muodot vaihtuvat tekemisestä verkon tuottavuuteen. Opetuksen ja oppimisen asiakaskokemus muuttuu valtavaa vauhtia. Työskentelyn tulee olla avointa ja rikastavaa, niin että siitä syntyy merkitystä. Työskentely edellyttää uudenlaisia ryhmätyötaitoja, asennetta jakaa ja yrittäjyyttä avoimissa verkostoissa. Muutos on ennen kaikkea sosiaalinen. Tietojen yhdistely tulee yhä keskeisemmäksi ja tärkeämmäksi, jotta uusia asioita voi syntyä. Tämä haastaa institutionaalisesti toimivan korkeakoulumaailman. Osaamista ei voi miettiä staattisena, vaan sitä on hankittava koko ajan - on mentävä uuteen. Voidaankin nähdä, että ketterä luova, oivaltava oppiminen on taito, jollainen tulisi hankkia itselle ja yhteisölle. Ilmapiiri, jossa voidaan nopeasti kokeilla ja mokata, ja tehdä sitten korjausliikkeet nopeasti, mahdollistaa oppivan toimintamallin yhteisöön ja sen jäsenille. Tällaisessa yhteisössä palautekulttuuri on avointa ja runsasta. Palautetta haetaan omaan toimintaan ja sitä vastaanotetaan joustavasti. Tarvitaan uudenlaisia tapoja ja välineitä hyödyntää omaa yhteisöä, sidosryhmiä ja erilaisia asiakkaita, niin että toiminta koko ajan kehittyy ja muuttuu. Ehkä viimeisenä, mutta eivät suinkaan vähäisempinä ovat taidot, jotka lisäävät ja ylläpitävät oma elämänhallintaa opintojen aikana. Tarvitaan erilaisia rakenteita, dialogia ja mahdollisesti välineitä, joiden avulla voi omaa elämää hallita ja kehittää reflektointikykyä. Oman resilienssikyvyn rakentuminen on tärkeää, niin että tunnistaa omia voimavaroja ja kykenee ottamaan niitä käyttöön stressaavissa tilanteissa. Omia lähipiirejään tai oppimisyhteisöään pitää osata hyödyntää. Vuosien varrella työuran edetessä varmaan yksi tärkeimmistä metataidoista on ollut intuitio. Sen avulla olen voinut hahmottaa isoja kokonaisuuksia ja joustavasti tilanteen mukaan toimia. Oppimisessa tarvitaankin intuitiota, jota voidaan harjaannuttaa erilaisten tehtävien, mielikuvien ja tilanteiden avulla, katkaisemalla turha järkeily ja tarkkailemalla omia aistimuksia ja tuntemuksia ja mielikuvia. Oli pysähdyttävää yhdessä yhteisömme kehittämispäivässä miettiä, mistä olen kiitollinen ja kuinka voin sen tunteen ottaa työyhteisössä käyttööni. Olla avoin muille, utelias, ystävällinen ja välittävä!
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
