Kategoria: Henkilöstö
Youtube – viihdekäytöstä korkeakoulun työvälineeksi, osa 1/2
Elinikäinen, joustava, ajasta ja paikasta riippumaton oppiminen ja opettaminen ovat tulleet korkeakouluihin jäädäkseen. Sen lisäksi uudenlainen mediakäyttäytyminen ja älylaitteiden runsas käyttö on johtanut korkeakoulut kehittämään uudenlaisia menetelmiä oppisisältöjen tuottamiseen ja jakamiseen. Videosisältöjen merkitys osana opiskelua on ollut jatkuvassa kasvussa ja niiden tuottaminen myös Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuosien varrella merkittävästi lisääntynyt. Mitä hyötyä YouTuben käytöstä on korkeakoulussa Maailmanlaajuisesti Youtubea käyttää 1,3 miljardia ihmistä, päivittäin käyttäjiä on yli 30 miljoonaa. Joka päivä katsotaan noin 5 miljardia videota ja joka minuutti videoita ladataan palveluun noin 300 tunnin verran. Youtuben rooli sisällön jakamisen kanavana on kiistaton. Sitä voi käyttää median jakelukanavana myös korkeakoulussa moniin tarkoituksiin, monilla eri tavoilla. Kanavia voi olla käytössä erilaisilla ryhmillä kuten viestinnän asiantuntijat, tutkintojen tiimit ja yksittäiset opettajat, asiantuntijatyöryhmät ja opiskelijaryhmät. Yleisimmin Youtubea hyödynnetään ohjeiden, how to-videoiden ja opetusvideoiden jakamiseen, ajankohtaisten asioiden tiedottamiseen ja viestinnän tarkoituksiin.Videot voidaan jakaa julkisesti kaikille Youtuben käyttäjille tai piilotettuina esimerkiksi valitulle opiskelijaryhmälle. Käytännössä Youtube-kanavien käytöstä on havaittavissa seuraavia asioita organisaation, opettajan ja opiskelijan näkökulmista: ORGANISAATIO Youtube-kanavien käyttö lisää opetuksen, palveluiden ja tuotteiden näkyvyyttä, videoiden avoin jakaminen lisää organisaation tunnettavuutta ja vaikuttavuutta, esimerkiksi opiskelijarekrytoinnin näkökulmasta. videotuotanto ja videoiden jakaminen lisäävät ja vahvistavat opettajien ja muun henkilökunnan digitaalista osaamista. Youtube toimii jakelukanavana, jossa on rajattomasti tallennustilaa ja joka on yhteensopiva kaikkien päätelaitteiden kanssa. OPETTAJAT JA MUUT ASIANTUNTIJAT videoiden hyödyntäminen osana opetusta tukee opettajalähtöisen pedagogiikan muuttamista opiskelijalähtöisempään suuntaan Youtubeen ladatut videot mahdollistavat soittolistojen luomisen eri aiheisiin liittyen, jolloin opiskelijan/ katsojan mielenkiintoa voidaan kohdentaa laajemmin käsiteltävään ilmiöön Videoiden hyödyntäminen esimerkiksi ohjeistuksessa säästää opettajan aikaa, kun useita henkilöitä koskeva ohjeistus voidaan jakaa videona OPISKELIJA videokanavat ovat monelle opiskelijalle ominainen tapa kuluttaa mediaa ja käyttöönotto on helppoa ja opiskelijalle mieluisaa videot mahdollistavat ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun, esimerkiksi koulumatkojen aikana ja antavat opiskelijan päättää itselleen sopivan ajan opiskella mahdollistaa opintojen jatkumisen myös sairastumisen ja poissaolojen aikana mahdollistaa rajattoman mahdollisuuden kerrata ja toistaa asioita oman tarpeen ja oppimistyylin mukaan Miten oman kanavan saa alkuun Youtuben käyttöönotto on teknisesti “perushelppoa”, jos tietotekniset taidot ovat kohtalaisella tasolla. Kanavan saa liitettyä Googlen tiliin ja sen voi ottaa käyttöön myös useimpien organisaatioiden pilvipalvelutunnuksilla. Videon tuottamiseen, editoimiseen ja jakamiseen liittyvät omat perusteensa, josta on aiemmin julkaistu Mari Virtasen blogiteksti “Opettasta tubettaja?!” Videotuotannossa kannattaa panostaa katselukertojen sijasta katseluaikaan ja yleisön pysyvyyteen, jota voi seurata Youtuben tuottamien raporttien avulla. Top 10 Youtube-vinkit 1. Mieti jokaiselle videollesi tavoite ja selkeä pääviesti. Miksi julkaiset ja kenelle? 2. Käsikirjoita videon tiivistelmä ja opettele sanomasi. 3. Testaa rohkeasti erilaisten videoiden ja mediaelementtien yhdistelemistä, esimerkiksi ääni, teksti, kuva, liikkuva kuva, green screen-videot, animaatiot. Yhdistele valitsemasi elementit mielekkääksi kokonaisuudeksi. 4. Huomio erityisesti videon kesto! Lehtori Virtasen tilastojen mukaan näyttökertojen keskimääräinen kesto eli katseluaika on 3.34 min ja yleisön pysyvyys eli keskimääräinen katseltu osuus on 47%. Em. Tilasto perustuu tilanteeseen, jossa kanavalla on yhteensä 234 videota, joita on katsottu yhteensä 953 tuntia ja joiden kesto vaihtelee 30 s ja 60 min välillä. (Kuva 1.) Kuva 1.Katseluaika ja yleisön pysyvyys. 5. Videon katseluajan ja pysyvyyden perusteella sijoita tärkein sanomasi videon alkuun ja editoi kaikki turha pois. Pelkästään pitkien taukojen poisleikkaamisella voit säästää kymmeniä sekunteja. :). 6. Lisää musiikkia tarpeen mukaan. Ole kuitenkin erityisen tietoinen tekijänoikeuksiin liittyvistä asioista (Teosto 2018.) ja käytä vain vapaasti käytettävissä olevia sisältöjä (esim. Youtuben oma musiikkikirjasto). 7. Tekstitä videosi ja noudata verkkopalvelujen saavutettavuusohjeita videotuotantoon soveltuvin osin. (Celia 2019.) Liikkuvan kuvan ohella tekstityksen merkitys on monelle katsojalle huomattavan suuri. 8. Viimeistele video huolella, varsinkin jos tavoittelet kanavallesi katselijoita laajemmin. Huomioi erityisesti - otsikko - kuvaukset ja asiasanat - videon yksilöity pikkukuva, jossa suosittelen aina käyttämään omaa kuvaa! - aktivoivat päätösruudut ja - kortit, joilla voit lisätä videoihisi vuorovaikutteisia viestejä 9. Jaa videosi oppimisalustalle, pikaviestimeen tai someen, tarkoituksesi mukaan, kuitenkin niin, että se on mahdollisimman helposti saatavilla! 10. Mene rohkeasti epämukavuusaluelle ja opettele uutta. Onnistu ja epäonnistu - älä pelkää meemiä! ;-) Lopuksi Opettajan ja korkeakoulun toimijoiden näkökulmasta Youtube on sekä houkutteleva, että haastava. Se on yksi nuorten aikuisten eniten käyttämistä mediakanavista, jolloin sen käyttö myös opetuksen työvälineenä on hyvinkin perusteltua. Käyttö on helppoa ja luontevaa, eikä yleensä vaadi minkäänlaista käyttöopastusta. Opettajakäyttäjän näkökulmasta videoiden lataaminen palveluun on yksinkertaista ja nopeaa. Kuitenkin palveluun omaa tuotostaan lataavaa opettajaa saattaa mietityttää esimerkiksi tekijänoikeuksien säilyminen. Mitä jos julkaistu sisältö päätyy laajaan levitykseen ja asiasisältöjä irroitellaan kokonaisuudesta epäsuotuisalla tavalla. Mitä jos videolla sattuu sanomaan jotain hassua tai jopa väärää ja päätyy sen vuoksi hassuksi meemiksi, laajaan levitykseen? Kaikki nämä ovat sellaisia asioita, joita kannattaa miettiä jo ennen videoiden julkaisua. Mitkä ovat todelliset riskit ja kuinka suuria ne ovat? Mitä pahimmillaan voisi tapahtua ja kenelle? Lisäksi jo kanavaa luodessa on hyvä miettiä julkaisustrategiaa ja sitä mitä kanavan kautta aikoo jakaa ja miksi? Mitä lisäarvoa korkeakouluopetukseen videosisältö tuo ja miksi ja miten sinä haluaisit tätä työtä tehdä? Miten sinä voisit hyödyntää videoita omassa työssäsi ja edesauttaa asiasisällön sulautumista viihdekäytön lomaan, osaksi korkeakoulujen arkea? Lähteet: Celia. 2019. Verkkopalvelujen saavutettavuusohjeita https://www.celia.fi/saavutettavuus/verkkopalvelujen-saavutettavuus/ Kay, RH. 2012. Exploring the use of video podcast in education: A comprehensive review of the literature. Computers in Human Behavior 28:280-831. MerchDope. 2019. 37 Mind Blowing YouTube Facts, Figures and Statistic. https://merchdope.com/youtube-stats/ Teosto. 2018. Musiikin käyttö videoilla YouTubessa – tarvitsenko luvan? https://www.teosto.fi/teosto/artikkelit/musiikin-kaytto-youtubessa
Ristiriidan pedagogiikkaa
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 3/3 Tämä on kolmas eli viimeinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle sitä, millaisia pedagogisia ratkaisuja tein kurssia toteuttaessani ja mitä niistä voitaisiin yleisemmin korkeakoulupedagogiikassa oppia? Kurssin sisältöjä esitellessäni avautuu lukijalle myös meditaation ja kriittisen ajattelun maailma. Sarjan tässä osassa käsittelen ristiriitojen ja epäilyn merkitystä. Olisiko mahdollista luoda opetukseen enemmän ristiriidan pedagogiikkaa opettajan valmiiksi pureksiman esityksen sijaan? Pyrrhonismin jäljet Aleksanteri Suuren aikoihin eläneellä antiikin filosofilla Pyrrhonilla on ollut suhteellisen suuri vaikutus maailmaan, vaikkei monikaan ole edes kuullut hänestä. Pyrrhon ja hänen seuraajansa loivat ensimmäisen skeptisistisen, epäilyyn perustuvan länsimaisen filosofisen suuntauksen. Pyrrhonin jälkeen skeptisismi omaksuttiin Platonin Akatemiaan ja erilaiset skeptisismin muodot ovat sen jälkeen kehittyneet kiinteäksi osaksi länsimaista tieteellistä ajattelua. Esimerkiksi nykyaikainen ajatus fallibilismista (so. kaikki tieto on todennäköisesti kumoutuvaa) voidaan jäljittää aina Pyrrhoniin asti. (Ks. esim. Malin Grahn-Wilder 2016.) Pyrrhon on kiinnostava linkki länsimaisen filosofian ja buddhalaisen ajattelun välillä. Pyrrhon matkusti Aleksanteri Suuren kanssa Intiaan ja tutustui siellä hyvin todennäköisesti buddhalaisuuteen. Palatessaan takaisin Kreikkaan hänen filosofiansa oli muuttunut tietämisestä epäilyksi ja siinä oli vahvasti buddhalaisen ajattelun sävyjä. (Kuzminski 2008; Pyrrhonism.org 2019.) Pyrrhonin filosofian tavoitteena oli sama kuin monilla muilla sen aikaisilla filosofioilla: hyvän elämän tavoittelu, eudaimonia. Pyrrhonismin tavoitteena oli saavuttaa pysyvä mielenrauha tai huolettomuuden tila, ataraksia. Tähän tavoitteeseen päästiin vakuuttumalla vähitellen, että varmaa tietoa asioiden perimmäisestä luonteesta oli mahdotonta saavuttaa. Yksi keskeisimpiä keinoja tähän tilaan pääsemiseen oli aporian tavoittelu, pyrkimys kumota oletus tai johtopäätös ristiriidassa olevien vastaväitteiden avulla. Pyrkimyksen ajatuskulku on seuraava: jos on löydettävissä jokin asia, katsomisen tapa tai väite, joka on ristiriidassa arvioinnin kohteena olevan uskomuksen kanssa, uskomuksesta tulee luopua ja voidaan jättäytyä epävarmuuden tilaan. Irtautuminen uskomuksesta synnyttää ihmisessä mielenrauhan: ristiriita synnyttää vapauden, koska on järjetöntä ottaa lopullisesti kantaa. Aporiaan pääsemisen helpottamiseksi pyrrhonistit listasivat erilaisia yleisiä tapoja ristiriitojen löytämiseksi. (Kuzminski 2008; Malin Grahn-Wilder 2016.) On myös spekuloitu, että pyrrhonismi olisi myöhemmin vaikuttanut takaisin buddhalaisuuteen. On mahdollista, että 200-luvulla elänyt buddhalainen filosofi Nāgārjuna, jota pidetään vaikutusvaltaisimpana buddhalaisena ajattelijana heti Siddhartha Gautaman jälkeen, olisi tutustunut Pyrrhon seuraajan Sekstos Empeirikoksen kirjoituksiin. Nāgārjunan tyhjyysfilosofia on ainakin erikoisen lähellä pyrrhonistien logiikkaa. (Pyrrhonism.org 2019; tyhjyysfilofiasta ks. esim. Garfield 1995.) Epäily ja ristiriidat opetuskeinona Skeptisismin ja buddhalaisuuden historiallisen yhteen nivoutumisen johdosta oli luonnollista ottaa epäily ja ristiriidat osaksi Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksoa. Ajatus ristiriidoista osana kurssin selkärankaa, sai alkunsa omasta huomiostani, että meditaatio- ja mindfulness-koulutuksissa pyritään luomaan mielikuva täydellisestä ja harmonisesta kokonaisuudesta: eri harjoitukset ja taustafilosofia esitetään yhtenäisenä, aukottomana kokonaisuutena. En pidä tätä välttämättä hyvänä asiana, sillä se saattaa estää terveen epäilyn, lähestymistapojen puutteiden näkemisen ja siten vapautumisen epätosista uskomuksista. Samalla se piilottaa 2500 vuoden ajan käydyn dialogin eri tyylisuuntien välillä ja esittää oman rakennelmansa ainoana totuutena. Päädyinkin luomaan tietoisesti epäkoherentin opintokokonaisuuden – kokonaisuuden, jossa opetetut asiat ovat näkyvästi ristiriitaisia. Yksi tavoitteeni oli saada aikaan yksilöllistä ajattelua ja oletukseni oli, että esittelemällä ja vertailemalla mahdollisimman neutraalisti keskenään ristiriitaisia väitteitä, näkökulmia ja kokonaisuuksia, opiskelijoiden olisi pakko tehdä itse valintoja, ajatella asioita eri näkökulmista, hyväksyä epävarmuus ja ylläpitää epäilyä. Pyrrhonismiin tai Nāgārjunaan nojaten on vapauttavaa ymmärtää, että ajattelumme on aina epätäydellistä, kumoutuvaa ja parhaimmillaankin vain osatotuus. Ristiriitaiset meditaatiotyylit Valitsin kaksi hyvin erilaista meditaatiotyyliä Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson päätyyleiksi. Näitä kahta tyyliä kokeiltiin kumpaakin hieman yli kaksi viikkoa päivittäisenä harjoituksena ja loppuajan opiskelijat saivat itse päättää mitä meditaatiota tekevät. Toinen päätyyleistä oli erittäin vapaamuotoinen (avoin meditaatio), ja toinen tarkasti ohjeistettu (samatha-vipassana). Tyylien lähestymistapojen tarkemman tarkastelun ja vertailun kautta pyrin tekemään näkyväksi niiden taustaoletusten ja tulkintojen väliset ristiriidat. Tyylit ovat myös kokemuksellisesti hyvin erilaisia. Ajatuksena tässä oli se, että valitsivat opiskelijat kumman tahansa tai jonkin aivan muun meditaatiotyylin, he tulisivat tietoiseksi siitä, että tyylisuunnat perustuvat aina joillekin spesifeille, fallibilistisille malleille mielestä ja maailmasta. Mindfulnessin ristiriitaiset määritelmät Koko opintojakson ajan keräsimme eri teksteissä ja lähestymistavoissa esille tulleita mindfulnessin ja sen paalinkielisen alkuperäisen vastineen satin määritelmiä. Lyhyesti sanottakoon, että näitä määritelmiä on todella paljon, ja ne ovat yhteen kerättynä hyvin hämmentävä kokoelma, joka on monella tapaa ristiriitainen ja epäkäytännöllinen. Koska mindfulness on keskeisessä osassa meditatiivisessa työskentelyssä, halusin, että opiskelijat eivät saa valmiiksi katettua pöytää, vaan joutuvat arvioimaan itse, mitkä osat mindfulnessin/satin määritelmästä ovat oleellisia. Tässä asiassa moni opiskelija saattoi jäädä kurssin jälkeenkin hämmennyksen valtaan. Monella oli ennen kurssia uskomus, että he ainakin hämärästi ymmärsivät, mitä mindfulness tarkoittaa. Kurssin loppupuolella tiedon tilalla oli pikemminkin epävarmuutta. Ehkä varovaisuus ottaa vahvasti kantaa onkin kriittisen ajattelun esiaste. Ristiriitaiset mielenmallit Buddhalaisessa perinteessä on arkijärjen vastaisia käsityksiä mielestä ja tietoisuudesta. Nämä näkökulmat nivoutuvat erottamattomasti meditaatioon, joten esittelin erilaisia buddhalaisia tapoja ajatella ja tarkastella mieltä ja tietoisuutta. Tässä tapauksessa ristiriita syntyy nähdäkseni jo omaksuttujen käsitysten ja buddhalaisen perinteen väitteiden välille. Buddhalaisuuden keskeisimpiä väitteitä on se, ettei pysyvää, itsenäistä minää ole olemassa ja että meditaatio tähtää tämän ymmärtämiseen: minästä vapautumiseen. Vaikka länsimainen mielenfilosofia ja neurotieteeseen perustuvat teoriat ovat nykyään monesti lähellä buddhalaista minättömyyden ajatusta, pysyvä minä on vahva kokemuksellinen ilmiö, jonka haastaminen on hyvin vaikeaa varsinkin, kun satumme elämään ääri-individualistisessa ajassa. Minättömyyden ajatus synnytti paljon keskustelua ja hyvin monenkirjavia reaktioita opiskelijoissa. Uskon, että nämä keskustelut jäivät ainakin osalle osallistujista mietityttämään myös kurssin jälkeen. Mielestäni ratkaisuni epäkoherentista opintojaksosta oli toimiva. Eri aihealueiden kompleksisuus ja ristiriitaisuus tulivat näkyviksi. Tavoitteeni ei ollut alunperinkään johdattaa kaikkia samoihin johtopäätöksiin. Koska opintojakson aihe koskettaa yksilön minä-käsitystä ja maailmankuvan peruspalikoita, halusin tietenkin antaa opiskelijoille itselleen kaiken vallan päättää siitä, mikä on uskottavaa ja mikä ei. Ristiriitaisten näkökulmien esittely sai aikaan keskustelua: niiden hyviä ja huonoja puolia voitiin arvioida yhdessä ilman, että jonkinlainen yhteinen konsensus pitäisi saada aikaan. Ehkä ristiriitaisten väitteiden esittelyn pedagoginen arvo on sen synnyttämässä sosiaalisessa ulottuvuudessa: haastavat ristiriidat antavat mahdollisuuden dialogiin ilman vahvaa leimautumisen vaaraa. Kun pohdimme yhdessä vaikeita asioita, on mahdollista sanoa ääneen epävarmoja näkemyksiä ja katsoa, miten ne selviävät yhteisestä tarkastelusta. Parhaimmillaan tällainen on kaikille herkullista seurattavaa. Kohti ristiriidan pedagogiikkaa? Olisiko mahdollista luoda yleisempää ristiriidan pedagogiikkaa: opetuksen ajattelua ja suunnittelua siten, että kurssin tavoitteena olisikin jonkin ilmiön tai asian esittely yhteentörmäysten, kiistojen ja mielipide-erojen kautta? Tällainen lähestymistapa edustaisi mielestäni realistisempaa tapaa ymmärtää maailmaa kuin perinteinen opettajan valmiiksi pureksima ja sliippaama esitys. Asioiden ymmärtäminen voisi olla helpommin saavutettavissa ristiriitojen avulla, koska mieli pyrkii harmoniaan eikä helposti tyydy hyväksymään keskenään riiteleviä faktoja. Ristiriidat voisivat olla keino ajattelun ylläpitoon ja jalostumiseen. Opettajalta tällainen lähestymistapa toki vaatii enemmän. Tällaisessa opetustyylissä opettajan itsensäkin tulisi pitäytyä epävarmuudessa ja samalla ymmärtää asiat osana laajempaa ja ajallisesti kehittyvää ja muuttuvaa kokonaisuutta. Ristiriitaisuuden aiheuttama epämääräisyys saattaa herättää opiskelijoissakin vastustusta. Tämän takia opettajan tulee laajan aihepiirin ymmärryksen lisäksi kyetä kommunikoimaan epämääräisyyden syyt tarkasti ja inspiroivasti. Myös herkkyys ryhmän sosiaalisen ilmapiirin ja tunnelman ymmärtämiseen on tärkeä taito, jotta tarvittaessa voidaan palata ristiriitaisuuden ja epämääräisyyden problematiikkaan. Vaikka opettajalta edellytetään paljon, palkintona voi olla itsenäisemmin ajattelevia, maailman monimutkaisuudesta kiinnostuneita opiskelijoita. Lähteet Garfield, Jay (1995): The Fundamental Wisdom of the Middle Way – Nāgārjuna’s Mūlamadhyamakakārikā. Grahn-Wilder, Malin (toim.) (2016): Skeptisismi – Epäilyn ja etsimisen filosofia. Kuzminski, Adrian (2008): Pyrrhonism – How the Ancient Greeks Reinvented Buddhism. Pyrrhonism.org 2019. Pyrrhonism and Buddhism. https://www.pyrrhonism.org/buddhism.php
Erasmus – panostus Euroopan yhtenäisyyteen ja uusiin sukupolviin
Oletko kuullut Euroopan unionin päättäjien lausuvan usein: ”Kaksinkertaistetaan budjetti”? En minäkään. Näin kuitenkin Euroopan komissio linjasi tavoitteeksi EU:n koulutus-, nuoriso- ja urheilusektoreille suunnatun Erasmus-ohjelman uudelle kaudelle 2021-2027. Erasmus-ohjelma edistää eri koulutusasteiden, nuorisotoiminnan ja urheilusektorin kansainvälistymistä Euroopassa. Ohjelmaa pidetään tärkeänä panostuksena eurooppalaiseen nuorisoon ja koulutusalueeseen. Erasmus tukee merkittävästi EU:lle tärkeitä poliittisia tavoitteita: nuorten työllistymistä, osallistavuutta, vahvaa eurooppalaista koulutusaluetta ja Euroopan integraatiota (1). Komissio pitääkin vuonna 1987 käynnistynyttä ohjelmaa yhtenä unionin näkyvimmistä menestystarinoista (2). Toukokuussa 2018 Euroopan komissio julisti tavoitteekseen kaksinkertaistaa Erasmus-ohjelman budjetin. Käytännössä tämä tarkoittaisi budjetin nostamista 30 miljoonaan euroon, jolloin Erasmus mahdollistaisi 12 miljoonan ihmisen työhön, opiskeluun tai urheiluun liittyvän vaihtojakson toisessa maassa (3). Vaikutus myös Suomen työvoimaan ja yhteiskuntaan Myös Suomen hallitus kannattaa vahvasti Erasmus-ohjelman budjetin kaksinkertaistamista. Erasmus onkin tähän mennessä mahdollistanut yli 235 000 suomalaisen opiskelijan, nuoren ja ammattilaisen kansainvälisen vaihdon (4). Erasmuksen merkitys myös suomalaisille korkeakouluille on valtava. Esimerkiksi vuonna 2018 eurooppalaisten ja Euroopan ulkopuolisten korkeakoulujen kanssa toteutettavaan liikkuvuusyhteistyöhön myönnettiin yhteensä 16,1 miljoonaa euroa. EU:n keräämien palauteraporttien mukaan Erasmus-vaihto vahvistaa merkittävästi suomalaisten nuorten osaamista ja identiteettiä. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulun kautta lukuvuonna 2017-2018 opiskelijavaihdossa olleista 283 opiskelijasta 88% sanoo Erasmus-kokemuksen kehittäneen joustavuutta uusissa tilanteissa ja 86% tunnistaa paremmin taitonsa ja osaamisensa. 90% sanoo näkevänsä eri kulttuurien arvon vahvemmin. Valmistelu etenee vaalien ja Brexitin keväässä Uuden ohjelmakauden valmistelu etenee Euroopan nykytilanteen armoilla. Neuvottelut komission esittämistä Erasmuksen budjetista ja raameista jatkuvat Euroopan parlamentissa ja neuvostossa. Euroopan parlamentin vaalit saattavat kuitenkin tuoda muutoksia poliittisiin painopisteisiin. Brexit puolestaan voi aiheuttaa suuren loven unionin budjettiin. Poliittisen ilmapiirin kiristyessä on hyvä muistaa, että Erasmus-ohjelma tuo merkittävää lisäarvoa niin yksilölle ja hänen organisaatiolleen kuin myös työelämälle ja yhteiskunnalle. EU:n vahva viesti kulttuurienvälisestä ymmärryksestä ja eurooppalaisesta identiteetistä tuntuukin ajassamme entistä tärkeämmältä. Erasmus - Metropolian kansainvälisyyden merkittävä rahoittaja Kansainvälisyys on olennainen osa Metropolian toimintaa ja strategisia tavoitteita. Näin ollen myös Erasmus-ohjelma on erittäin tärkeä. Metropolia onkin viime vuosina ollut ammattikorkeakoulusektorin suurimpia Erasmus-rahoituksen saajia Suomessa. Rahoitus mahdollistaa vaihtojakson Euroopassa yhteensä noin 450 Metropolian opiskelijalle ja henkilöstön jäsenelle. Viime vuosina esimerkiksi opiskelijavaihdoista keskimäärin 65% on ollut Erasmus-rahoitteisia. Lisäksi Metropolia on mukana lukuisissa Erasmus-hankkeissa, joissa muun muassa kehitetään nuorten urheilijoiden tukea ja osallistavia valmennuskäytäntöjä sekä valmistellaan Kosovoon monialaista terveydenhoidon keskusta. Erasmus-ohjelman globaalin liikkuvuuden toiminnolla rahoitetaan myös yhteistyötä 16 Euroopan ulkopuolisen yhteistyökorkeakoulun kanssa. Metropolia pitää näin ollen myös vaikuttamista Erasmus-ohjelman tulevaisuuteen tärkeänä. Uskomme yhteistyön kautta kasvavaan vaikuttavuuteen ja laatuun. Metropolian kansainvälisten palveluiden edustajia onkin mukana useissa kansainvälisissä ja kansallisissa työryhmissä ja verkostoissa, muun muassa Euroopan komission Erasmus-ohjelmaa valmistelevassa työryhmässä, Opetushallituksen Erasmuksen digitaalisia työkaluja kehittävässä työryhmässä ja kansallisessa Erasmus-kehittämistiimissä. Viesti käytännön toimijoilta: Erasmus kuuluu kaikille Osana vaikuttamistyötä osallistuin FuturE+ & FuturESC -seminaariin 13.-15.3.2019 Bukarestissa, Romaniassa, jossa eri sektoreiden asiantuntijat kokoontuivat EU:n puheenjohtajamaahan laatimaan kehitysehdotuksia uudelle Erasmus-ohjelmakaudelle 2021-2027. Ohjelman syvä merkitys Euroopalle konkretisoitui osallistujien käytännön kokemusten kautta oppilaitosten, maaseutukylien ja kaupunkien, järjestöjen, yritysten ja yksilöiden tasolle. Osallistujien yhteinen vaatimus oli yhä vahvempi osallistavuus, matalan kynnyksen osallistumismahdollisuudet ja ohjelman hallinnoinnin keventäminen digitalisaation avulla. Korkeakoulusektori vaati tehokkaiden digityökalujen lisäksi myös rahoituksen parempaa kohdentamista, muun muassa tukemaan vahvemmin globaalin liikkuvuuden ja strategisten kumppanuuksien toimintoja. Erasmukseen haluttiin myös lisätä lyhytkestoisia opiskelijavaihtoja mahdollistavat intensiiviohjelmat, jotta yhä laajempi joukko opiskelijoita ja korkeakouluja voisi osallistua. Myös hanke- ja harjoitteluyhteistyön sekä osaavan työvoiman tuottamaa lisäarvoa työelämälle korostettiin. Vaikuttaminen ja panostus kansainväliseen osaamiseen tärkeää Uuden Erasmus-ohjelmakauden tavoitteet ovat Metropolian näkökulmasta erittäin hyviä. Esimerkiksi ohjelman digitalisointi on ehdottoman tarpeen. Metropoliassa liikkuvuus- ja hankeprosesseja on jo digitalisoitu pitkälle ja olemme olleetkin aktiivisesti myös kehittämässä Erasmuksen uusia digitaalisia työkaluja. EU-tason järjestelmien integroiminen jo käytössä oleviin liikkuvuudenhallintajärjestelmiin sekä vastaaminen muun muassa kansallisiin raportointitarpeisiin ovat kuitenkin haaste ja vaativat suurta panostusta korkeakoulujen kansainvälisiltä toimistoilta. Metropolia on vahvasti sitoutunut kouluttamaan kansainvälisiä osaajia, jotka tarttuvat rohkeasti globaaleihin yhteistyömahdollisuuksiin ja myös haasteisiin. Tätä myös EU peräänkuuluttaa korkeakouluilta. Erasmus-budjetin kaksinkertaistaminen mahdollistaa kansainvälisen kokemuksen yhä useammalle. Samalla se haastaa kuitenkin eri sektoreiden toimijat panostamaan yhä vahvemmin kansainvälistymiseen. Haaste on Metropoliassa hyväksytty. Kirjoittaja Marika Antikainen työskentelee Erasmus-koordinaattorina Metropolia Ammattikorkeakoulun kansainvälisissä palveluissa. Hän vastaa eurooppalaisen ja globaalin Erasmus-liikkuvuuden hallinnoinnista sekä Erasmus-hankkeiden ohjauksesta Metropoliassa. Lähteet: (1) Ehdotus: Euroopan Parlamentin ja Neuvoston asetus unionin koulutus-, nuoriso- ja urheiluohjelman ”Erasmus” perustamisesta ja asetuksen (EU) N:0 1288/2013 kumoamisesta. Bryssel 30.5.2018. COM(2018) 367 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018PC0367&from=EN (2) Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, Eurooppa-neuvostolle, Neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle ja alueiden komitealle. Nykyaikainen talousarvio unionille, joka suojelee, puolustaa ja tarjoaa mahdollisuuksia. Monivuotinen rahoituskehys vuosiksi 2021-2027. Bryssel 2.5.2018. COM(208) 321 final. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FI/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0321&from=EN (3) European Commission Press Release. EU budget: Commission proposes to double funding for Erasmus programme. Brussels 30 May 2018. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-18-3948_en.htm (4) Opetus- ja kulttuuriministeriö.EU:n opetusministerit: Erasmus-ohjelma laajenee, opintojen tunnustamisesta suositus. Tiedote 26.11.2018. https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/eu-n-opetusministerit-erasmus-ohjelma-laajenee-opintojen-tunnustamisesta-suositus
Kehotietoisuus – oppimisen perusta
Mieltä ei ole ilman kehoa ja tietoisuutemme rakentuu kehollisten kokemusten varaan, sanoo tanssipedagogi Eeva Anttila. Miksi luokkahuoneessa oman kehon käyttäminen oppimisprosessissa aiheuttaa kuitenkin monille epämukavuutta tai pelkoja? Tässä blogitekstissä avataan kehotietoisuuden yhteyttä oppimiseen. Miksi oman kehon käyttäminen toiminnallisessa oppimisessa aiheuttaa epämukavuutta tai pelkoja? Liikkuessa tai vaikkapa tanssiessa oman kehon käyttö on luonnollista. Mutta miksi tilanne muuttuu, kun tekeminen siirtyy urheilukentältä auditorioon? Vaikka oppimiskäsitykset ovat viimeisten vuosikymmenien aikana muuttuneet rajusti, näyttää meissä kuitenkin olevan vankasti sisällä ajatus siitä, että oppiminen tapahtuu parhaiten pulpeteissa istuen. Keskitymmekö paremmin tankkaamaan tietoa, kun pysymme visusti paikoillamme? Viemmekö nuoruudessa opittuja opetusmalleja automaattisesti eteenpäin? Tanssipedagogi Eeva Anttilan (2009) sanoin: ”Kasvatamme ja koulutamme puhuvia päitä, ja kehon rooliksi jää pään kuljettaminen!” Dualistinen ihmiskuva muutoksessa Kaksijakoinen, eli dualistinen suhtautuminen kehoon ja mieleen alkaa jo antiikin ajoista, Platonista. Ranskalainen filosofi Descartes taas järkeili jo 1600-luvulla, että ihmisellä on erikseen aineellinen ruumis ja aineeton mieli. Ihmisen kehoon on kohdistettu vuosisatojen aikana sosiaalisten ja kulttuuristen normien kautta mitä erilaisimpia merkityksiä, joilla on ylläpidetty vahvaa sosiaalista kontrollia siitä, mikä on soveliasta ja mikä ei. Esimerkkeinä vaikkapa maskuliinisen yhteiskunnan vaikutus kehon rooleihin – kenelle naisen vartalo kuuluu, uskontojen tuoma käsitys pyhästä hengestä ja likaisesta ruumista – tai kulutusyhteiskunnan normit ”hyvästä kehosta” ovat kukin omalta osaltaan vahvistaneet kaksijakoista näkemystä kehosta ja mielestä. Länsimaissa levinnyt dualistinen ihmiskuva on muovannut myös pedagogisia käytäntöjä siihen suuntaan, että ymmärrämme hyvän oppimisen tapahtuvan pulpetissa paikalla istuen. Tulevaisuudessa voimme toimia toisin. Käsityksemme kehollisuudesta ja sen roolista ihmisen kokonaisvaltaisessa kasvussa ovat muuttumassa. Eeva Anttila (2009) on omassa tutkimuksessaan pohtinut, kuinka kehotietoisuus rakentaa keskeisesti suhdettamme maailmaan. Anttila viittaa kielitieteilijä George Lakoffiin ja filosofi Mark Johnsoniin ja kirjoittaa näin: ”Tapamme ja mahdollisuutemme hahmottaa maailmaa ovat sidoksissa kehollisuutemme. Ajattelumme rakentuu sille, miten kehomme vastaanottaa, kuljettaa ja tuottaa tietoa, sekä siihen, miten aivot tulkitsevat näitä kehon viestejä.” Lyhyesti sanottuna, pitäisi jo luopua ajattelusta ”keho – mieli” ja siirtyä ”keho – keho” ajatteluun, jossa elävä keho tuottaa meille aistimuksia maailmasta tässä ja nyt, kun taas eletty keho muuttaa aistimukset koetuksi tiedoksi ja ajatteluksi. Esimerkkinä vaikkapa kehollisesti koettu kylmyys ulkona, josta nousee mieleen monenlaisia ajatuksia ja jäsennyksiä, kuten kylmyys – kuumuus jne. Kehotietoisuuden opettelu auttaa tulemaan sinuksi oman kehon kanssa. Siinä voi olla yksi avain toiminnallisten menetelmien käyttöön oppimisessa. Kehotietoisuuden opettelua Jotta voisimme tunnistaa, mitä tajunnan sisältöjä (ajatuksia) kehomme tuottaa, tarvitsemme kehotietoisuutta, kehollista läsnäoloa, oman kehon kuuntelemista. Sitä voi harjoitella esimerkiksi miettimällä, miltä minusta tuntuu juuri nyt, tunnenko jännitystä jossain, hohtavatko kämmeneni lämpöä vai viileyttä, ovatko lihakseni väsyneitä vai täynnä energiaa… Jotta osaisimme ”lukea” itseämme, tarvitsemme monipuolisia, esteettisiä ja laadukkaita aistikokemuksia. Nykyajan joogaharjoitukset, pilates, luova tanssi sekä monet muut liikunnan muodot tarjoavat mahdollisuuden tutkia kehon viestejä. Mikä tahansa liikkuminen – yksin tai yhdessä – antaa mahdollisuuden monipuolisiin aisti- ja kehokokemuksiin, ja opettaa olemaan läsnä tässä ja nyt. Oman kehon tuntemukseen vaikuttaa myös se, minkälaisia merkityksiä annamme kehollemme. Keho, joka minulla on, vai keho, joka minä olen. Kun katsot aamulla peiliin, mitä näet? Näetkö, että ”pari kiloa pitäisi karistaa”, vai näetkö vartalon, joka on osa sinua ja jota rakastat kaikkine ”jenkkakahvoineen”? Opettajina ja ryhmien ohjaajina välitämme tiedostamattammekin osallistujille kuvaa siitä, miten itse suhtaudumme omaan kehoomme. Piilotammeko me sen vai uskallammeko käyttää sitä? Kokemuksia kehollisuuden merkityksestä opetustilanteissa Työskentelin viime vuoden lopussa päättyneessä Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa, jossa kehitettiin yli sata toiminnallista harjoitetta, joiden avulla ulkomaalaistaustaiset aikuiset voivat oppia lisää suomalaisesta yhteiskunnasta ja itsestään samalla kielitaitoaan vahvistaen. Kepeli-harjoitukset ja niiden luomat oppimisprosessit rakentuvat enemmän tai vähemmän oman kehon käyttämiselle ja sen avulla suomen kielen hahmottamiselle ja harjoittamiselle. Monet Kepelissä työskennelleet ohjaajat ja opettajat pohtivat, miten saisivat rohkeutta käyttää toiminnallisia menetelmiä erityisesti silloin, kun harjoitteissa on käytössä on oma keho. Ohjaajan on hyödyllistä pohtia suhtautumistaan omaan kehoonsa ja kehittää vuoropuhelua kehonsa kanssa. Vasta omien kokemustemme kautta huomaamme, miten ryhmäläiset suhtautuvat kehoon ja sen käyttämiseen. Tämän ymmärryksen kautta voimme Kepeli-harjoitusten avulla myös vahvistaa positiivisia kehokokemuksia ja oppia turvallisesti yhdistämään kehollista toimintaa kielen oppimiseen. Turvallisuutta tarvitaan erityisesti, kun työskentelemme maahan muuttaneiden kanssa. Keho muistaa. Monilla voi olla kotimaasta rankkoja kokemuksia, joita keho kantaa. Joillakin voi olla kulttuurisesti opittua kielteistä suhtautumista kehoon, tai sellaisia näkemyksiä, joita emme omassa kulttuurissamme tule edes ajatelleeksi. Toiminnallinen oppiminen saattaa aluksi näyttää joistakuista ajanhukalta. Ilon ja hauskuuden kautta pystymme kuitenkin välittämään uusia tapoja oppia. Kepelin kokemuksia käyttäen rohkaisen kaikkia opettajia ja oppijoita etsimään ja löytämään yhteyttä omaan arvokkaaseen kehoonsa. Kehollisen ymmärryksen kautta vapaudumme niistä normeista, jotka estävät meitä käyttämästä kehoa oppimisvälineenä. Toiminnalliset menetelmät voivat olla huikea kokemus uuden oppimisessa, olipa opiskeltava ala tai opiskelijaryhmä mikä tahansa. Kirjoittaja: Eva Rönkkö työskentelee monikulttuurisuustyön suunnittelijana Eläkeläiset ry:ssä. Lisäksi hän työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa luennoitsijana ja työskenteli hankeasiantuntijana Kepeli - kotoutumista kehollisilla ja pelillisillä menetelmillä -hankkeessa (2016-2018). Hän tekee parhaillaan Jyväskylän yliopistoon väitöskirjaa Liikunnan sosiologiasta, kulttuurisista merkityksistä ohjatussa liikunnassa. Lue lisää ajatuksista ja toiminnallisista harjoitteista Kepelin nettisivulta ja Onnistu ohjaajana -oppaasta. Tämän blogin ensimmäinen versio on julkaistu aiemmin Kepeli-blogissa >> Lähteet: Anttila, Eeva 2009. Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana. Aikuiskasvatus 2/2009. Mutanen, Annikka 2017. Lumelääke tehoaa, vaikka potilas tietäisi syövänsä vain kalkkitabletteja – Opittuja reaktioita tutkinut psykologi sai jopa rotat kuolemaan pelkällä sokerivedellä. Helsingin Sanomat, tiedeartikkeli, 28.12.2017.
Fiktion voima
Kokemuksia Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolta, osa 2/3 Tämä on toinen osa kolmen kirjoituksen sarjasta, joka esittelee syväluotaavasti yhtä Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehtyä opetuskokeilua: Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojakson toteuttamista. Jakso toteutettiin ensimmäisen kerran keväällä 2018. Postaussarjassa avaan lukijalle meditaation ja kriittisen ajattelun maailmaa kurssin sisältöjen kautta ja lopuksi peilaan mitä tämä ajattelu voisi yleisemmin antaa korkeakoulupedagogiikkaan. Sarjan tässä osassa käsittelen fiktion merkitystä ja voimaa. Mitä uutta ja lisää fiktion merkityksen syvällisempi ymmärtäminen toisi ammattikorkeakouluopetukseen? Fiktio ihmisten välillä Yval Noah Harari esittää kirjassaan Sapiens (2016), että ihmiskunnan ylivertaisen menestyksen syy verrattuna muihin lajeihin on sen kyky käyttää fiktiota eli kyky uskoa fiktiivisiin asioihin. Harari väittää, että esimerkiksi myytit, uskonnot, filosofiat, organisaatiot ja raha ovat fiktiivisiä kokonaisuuksia, jotka ovat mahdollistaneet ihmisten välisen yhteistyön aina vain suuremmissa ryhmissä. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että euro, Bitcoin tai helmet saavat arvonsa siitä, että riittävän moni uskoo niiden olevan arvokkaita. Jos usko hiipuu, myös asian arvo katoaa. Hararin näkemystä mukaillen jokin organisaatio on esimerkiksi olemassa ihmisten mielissä "todellisena oliona", jonka tavoitteisiin ja toimintamalleihin yksilöt samaistuvat ja siksi yhdistävät voimansa. Mikäli usko yritykseen tavalla tai toisella alkaa rakoilla, yksilöiden yhteistyö alkaa myös heikentyä. Sama malli toteutuu uskomuksissa maista, kansakunnista, laeista, sosiaalisista normeista, arvoista, maineesta, elämästä ja kuolemasta. Hararin näkemyksen mukaan fiktio on tehokkain keino yhdistää tuntemattomia yksilöitä ja luoda heidän välilleen luottamusta. Jos meille aiemmin tuntematon henkilö uskoo samaan jumalaan tai maailmanselitykseen, kuuluu samaan organisaatioon, samaistumaamme ihmisryhmään tai pitää arvokkaana samoja vaihdannan välineitä, syntyy meidän ja hänen välilleen luottamussuhde ja voimme ryhtyä yhteistyöhön. Fiktion yhteistyön rattaita öljyävä teho on sitä parempi, mitä vähemmän se ymmärretään fiktioksi (esim. Pepper 2014). Jos omaksuttu fiktio on yksilön näkökulmasta totta, hän on valmis uhraamaan paljon tai jopa kuolemaan fiktion nimissä. Fiktio ihmisen sisällä Hararin kiinnostus meditaatioon ja buddhalaisuuteen näkyvät hänen fiktiokäsityksissään. Buddhalaisuudessa fiktio ei ulotu ainoastaan maailmaan ympärillämme vaan se on myös syvällä sisällämme ja kaikessa kokemassamme läsnä. Buddhalainen opettaja Rob Burbea esittää kirjassa Seeing That Frees (2014) ajatuksen, että yksilön kokemus muodostuu erilaisista tavoista nähdä: katsoa ja havainnoida itseämme ja maailmaa. Nämä tavat nähdä perustuvat aina rakennettuun fiktioon: kaikkeen, mitä tarkastelemme itsessämme tai maailmassa, kiinnittyy aina uskomuksia ja rakennettuja merkityksiä. Althusserlaisittain ajateltuna kaikki toiminta tapahtuu ideologiasta käsin eli olemme aina jonkin uskomusjärjestelmän sisällä (Pepper 2014; Althusser 1976). Toisin sanottuna fiktio määrittelee sen, mitä luulemme havaitsevamme. Tämän johdosta fiktio on niin toimivaa, että emme tunnista sitä alun perinkään mielessämme rakennetuksi, vaan luulemme sitä todellisuudeksi. Meditaatio voi olla avain sen ymmärtämiseen, mikä on fiktiota ja mikä todellisuutta. Burbean mukaan meditaation tavoitteena on pyrkiä tunnistamaan erilaisten näkemisen tapojen seurauksia ja kultivoida sellaisia tapoja, jotka vähentävät tyytymättömyyttä. Samalla alamme nähdä käyttämiemme ideologioiden tai näkökulmien läpi; tulemme tietoisiksi saavuttamamme ymmärryksen ennakko-oletuksista. Buddhalaisessa ajattelussa sisäiset fiktiot synnyttävät tyytymättömyyttä, kärsimystä tai jännittyneisyyttä. Väite on, että fiktion ymmärtäminen fiktioksi vapauttaa meidät sen vallasta (vaikkei välttämättä fiktion olemassaolosta tai käytöstä) ja synnyttää pysyviä positiivisia muutoksia olemisessamme. Ideologiat ja meditaatio Meditaatio ja meditaatioperinteet eivät ole erillään fiktion voimasta. On selvää, että meditaation harjoittaminen edellyttää motivaatiota saavuttaa sen avulla jotain. Tämä jokin tulevaisuudessa tapahtuva asia on haave. Mitä todella tapahtuu, on harvoin sitä, mitä odotamme. Meditaatio ei ole yhteiskunnallisellakaan tasolla irti fiktiosta. Erityisesti länsimaalaisen buddhalaisuuden ja kaupallisen mindfulnessin kritiikissä on huomioitu se seikka, että erilaiset sekoitelmat itä- ja länsimaisia uskomuksia ja ideologioita ovat läsnä meditatiivisissa harjoitusjärjestelmissä. Sen lisäksi, että historian saatossa erilaiset idän fiktiot ovat mukana, myös länsimaiset ideologiat ovat vahvasti kutoutuneet osaksi kokonaisuutta: erityishuomiota ovat saaneet muun muassa individualismi ja siihen liittyvä jatkuva itsensä kehittäminen (esim. Payne 2016), kulutuskulttuuri (esim. Wilson 2016), neoliberalismi (Drougge 2016), mutta toisaalta myös vasemmistolaisvaikutteinen etiikka (Chapman 2015). Erilaiset fiktiiviset kerrokset toimivat siis samanaikaisesti päällekkäin, mikä ei helpota lainkaan niiden hahmottamista ja vaikutusten ymmärtämistä. On myös hyvin mahdollista, että kokemukset fiktion hahmottamisesta ja vaikutusten ymmärtämisestä rakentuvat myös uudeksi fiktioksi, joten ei ole täysin selvää, onko meillä lainkaan ulospääsyä koko ongelmasta. Meditaatio ja kriittinen ajattelu -opintojaksolla pyrimme hahmottamaan fiktion kenttää meditaation avulla. Meditointi osoittaa kohtuullisen nopeasti monet uskomuksemme humpuukiksi. Tunteemme eivät ole totta vaan muokkaavat todellisuudentajuamme. Huomiokykymme ei ole juurikaan hallinnassamme. Ajatuksemme eivät kehity tietoisuudessamme. Minän ja muun maailman välille on mahdotonta vetää rajaa. Fyysisten aistimusten ja mielen tapahtumien välinen ero on loppujen lopuksi hyvin epämääräinen. Erilaisten harjoitusten avulla erilaiset aiemmat itsestäänselvyydet on mahdollista kyseenalaistaa. Tämä on juuri aiemmin mainittua näkemisen tapoihin liittyvää fiktioiden purkamista. Tämän lisäksi käsittelimme muun muassa kaupallisen mindfulnessin fiktiivisiä elementtejä edellä mainituista kriittisistä näkökulmista. Lisää fiktion ymmärtämistä ammattikorkeakouluun Jotta emme olisi jonkin ideologisen ajattelumallin heittopussi, tulisi mielestäni fiktion havaitseminen ottaa oppimistavoitteeksi laajasti ammattikorkeakoulutuksessa. Mielestäni koulutuksen ideana ei tulisi olla vain toteuttavaan työhön soveltuvat taidot vaan se, että opiskelija ymmärtää oman alansa niin hyvin, että käsittää sen olevan lähtökohtaisesti rikki. Jokainen ala perustuu ennakko-oletuksille. Jokaiseen alaan liittyy erilaisia intressiryhmiä omine näkemyksineen, visioineen, totuuksineen. Olisi tärkeää, että opiskelijalla olisi koulusta valmistuessaan valmiudet nähdä, millaisia Troijan hevosia – näkymättömiä piiloagendoja – omalla alalla on ja mihin tavoitteisiin niillä mahdollisesti pyritään. Myös eettinen pohdinta, yhteiskunnallisen ulottuvuuden tuominen osaksi opiskelua ja globaali näkökulma oman alan kokonaisvaikutuksista ovat mahdollisia välineitä arvioida eri väittämien ja toimintamallien sisältämiä arvoja ja totuusrakennelmia. Vain jos fiktio on näkyvää, voi sille yrittää tehdä jotain. Jo pelkästään ilmastonmuutos edellyttää meiltä tätä purkutyötä (Värri 2018). Kriittinen ajattelu voidaan nähdä työnä, jossa näkymätöntä aiemmin omaksuttua fiktiota tehdään näkyväksi. Tämän seurauksena voidaan nähdä kokonaisuuksia uudella tavalla. Parhaassa tapauksessa kriittisen ajattelun seurauksena voimme katsoa asioita jonkin uuden fiktion läpi, tietoisena senkin fiktiivisestä luonteesta. Huonommassa skenaariossa uusi fiktio muuttuu näkymättömäksi ja huomaamattomaksi, uudeksi "normaaliksi". Toisin sanottuna ei riitä, että muutamme fiktioitamme, olisi tärkeää kehittää taitoja nähdä ne jatkuvasti. Jopa jokainen havainto on rakennettu, päätelty, yhdistelty, mallinnettu. Tarkkaile vaikka hengityksen tuntemuksia vatsassasi: ei ole olemassa liikettä, on vain nopeita tuntemuksia, joiden avulla mieleen syntyy mielenmalli liikkeestä. Fiktio on vahvasti läsnä, jokaisessa hengenvedossakin. Kirjoittaja: Juhana Kokkonen on digitaalisen viestinnän lehtori Metropolian viestinnän tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Althusser, Louis (1976): Ideologiset valtiokoneistot. Burbea, Rob (2014): Seeing That Frees – Meditations on Emptiness and Dependent Arising. Chapman, David (2015): "Buddhist ethics" is a Fraud. https://vividness.live/2015/09/23/buddhist-ethics-is-a-fraud/ Drougge, Per (2016) Notes Towards a Coming Backlash – Mindfulness as an Opiate of the Middle Class. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Harari, Yval Noah (2016): Sapiens – Ihmisen lyhyt historia. Payne, Richard (2016): Mindfulness and the Moral Imperative for the Self to Improve the Self. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Pepper, Tom (2014): The Faithful Buddhist. Värri, Veli-Matti (2018): Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Wilson, Jeff (2016): Selling Mindfulness – Commodity Lineages an the Marketing of Mindful Products. Teoksessa Purser, Forbes & Burke (toim.): Handbook of Mindfulness – Culture, Context and Social Engagement. Kuvalähde: Flickr (no known copyright destrictions) https://www.flickr.com/photos/hpllocalhistory/14072356987/
Virtuaalisimulaatiopelit hoitotyön opetuksessa
Virtuaalisimulaatioiden ja viime aikoina myös hyötypelien käyttö terveysalan koulutuksessa ammatillisen osaamisen vahvistamisessa on lisääntynyt korkeakoulutuksen digitalisaation myötä (1, 2, 3, 4, 5). Ammattikorkeakoululain (2014/932) mukaan ammattikorkeakoulujen yhtenä tehtävänä on vastata yhteiskunnan muuttuviin tarpeisiin, kouluttamalla työelämään asiantuntijatason osaajia. Hoitotyön näkökulmasta tämä tarkoittaa, että työn päämääränä on potilaiden hoitaminen potilasturvallisuutta noudattaen. Turvallisen ja laadukkaan hoitotyön taustalla yksi keskeinen osaaminen on kliininen päätöksenteko-osaaminen (6). Potilasturvallisuuden kannalta ammattilaisen on tärkeä tunnistaa jo aikaisessa vaiheessa potilaan kliinisen tilan huononeminen, seuraamalla potilaan vitaalielintoimintoja. Joskus potilaan tila huononee ennen kuin sairaanhoitajat tunnistavat ja reagoivat huononemisen merkkeihin ja pahimmillaan tämä johtaa potilaan kuolemaan. Tämän vuoksi on erityisen tärkeää opettaa tuleville sairaanhoitajille kliinisen tilan ja vitaalielintoimintojen tarkkailun taitoja ja tukea opiskelijoita siinä, että he pystyvät hyödyntämään osaamistaan myöhemmin hoitotyöhön liittyvissä ratkaisevissa ja välttämättömissä päätöksentekotilanteissa (7). Kliinisen päätöksenteon osaamisen puutteet Tutkimukset ovat osoittaneet puutteita sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen päätöksenteon osaamisessa erityisesti potilaan kliinisen tilan huononemisen havaitsemisessa ja ennaltaehkäisyssä (8, 6, 9, 10). Tämän vuoksi koulutusorganisaatioiden tulee entistä tehokkaammin edistää kliinisen päätöksenteon kehittymistä koulutuksen aikana ja käyttää menetelmiä, joissa oppiminen muuttuu opettajalähtöisestä tiedonjakamisesta opiskelijalähtöiseen aktiiviseen oppimiseen. Lisäksi koulutusorganisaatioiden tulee kehittää opiskelijoiden itsenäisiä opiskelun muotoja, jotka tukevat opiskelijoiden aktiivista oppimista. Miten simulaatiopeleillä voidaan tukea oppimista? Hoitotyön koulutuksessa simulaatio-opetuksella pyritään jäljittelemään autenttisia potilas- ja hoitotilanteita. Yhdistämällä simulaatioon pelillisiä elementtejä, oppija saadaan uppoutumaan potilaan hoitamiseen, millä voidaan tehostaa oppimistuloksia entisestään. (11) Simulaatiopeleissä oppimista tehostaa erityisesti oppijan aktiivinen rooli päätöksenteossa ja palautteen saaminen. Simulaatiopelien merkittävä hyöty hoitotyön opetuksessa on, että niiden avulla voidaan jäljitellä todellisia tilanteita potilasta vaarantamatta (12, 13, 3) Kokemuksia virtuaalisimulaatiopelin käytöstä Sairaanhoitajaopiskelijat kokevat simulaatiopelit mielekkäinä oppimismenetelminä (14, 15). Pelillisten oppimisympäristöjen luovuus (mm. 16) ja innostavuus (17) koetaan oppimista edistävinä tekijöinä. Täytyy kuitenkin huomioida, että kaikki opiskelijat eivät hyödy simulaatiopeleistä (18). Kirurgisen potilaan hoitotyön opintoihin Metopolia Ammattikorkeakoulussa on otettu opetuksen välineeksi opiskelijoiden simulaatiopeli, virtuaalipotilasta mallintava Practigame Nursing –pelisovellus. Tavoitteena on kehittää kliinisen päätöksenteon opettamista ammattikorkeakoulussa ja tuottaa tietoa sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen osaamisen kehittymisestä virtuaalisimulaatiopelin avulla. Pelin hyödyntämisen lisäksi opiskelijat tekevät testin, etu- ja jälkikäteen, jotka mittaavat päätöksenteko- ja kirurgisen hoitotyön taitoja. Opettajan näkökulmasta virtuaalisimulaatiot ovat haaste, mutta myös mahdollisuus. Opettajalla on lähiopetuksessa mahdollisuus keskittyä kaikista tärkeimpiin hoitotyön osa-alueisiin. Virtuaalisimulaatiopeli antaa opiskelijoille mahdollisuuden syventää kliinisen päätöksenteon osaamistaan. Innovatiivisten opetusmenetelmien käyttöönotto on hieno ja nykyaikainen mahdollisuus. VR-teknologia (virtual reality) mahdollistaa virtuaalisimulaatioiden hydöyntämisen myös muiden sisältöjen oppimisessa. Tämä tuo uusien menetelmien käytön opiskelijoiden ja opettajien keskuuteen. Opettajan näkökulmasta haasteena on se, että hänen tulee rohkeasti käyttää erilaista opetusteknologiaa. Lisäksi opettajan tulee osata käyttää oppimisanalytiikkaa, mikä mahdollistaa opiskelijoiden oppimisen seurannan. Metropoliassa saadut kokemukset antavat suuntaa siitä, että kirurgisen hoitotyön taitoja ja päätöksenteko-osaamista voidaan harjoitella virtuaalisimulaatiopelin avulla. Eniten opiskelijat ovat harjoitelleet sen avulla potilaan postoperatiivista eli leikkauksen jälkeistä tarkkailua, jossa korostuu kliininen päätöksenteko. Practigamen tuottaman oppimisanalytiikan mukaan eniten osaamisen kehittymistä on tapahtunut verensiirron toteuttamisen osalta. Eniten virheitä tehtiin tarkkailtaessa potilaan kliinistä tilaa ja merkkejä kliinisen tilan huononemisesta. Myös vitaalielintoimintojen seuraaminen tuotti opiskelijoille haasteita. Syyslukukaudella 2018 hoitotyön opiskelijat pelasivat viittä skenaarioita eli potilastapausta noin 136 tuntia, joka on keskimäärin yksi tunti per opiskelija. Pääosin opiskelijat ovat antaneet positiivista palautetta virtuaalisimulaatiopelin käytöstä. “Onko tällainen virtuaalipeli kehitetty Suomessa?” “Uutta ja hauskaa”, “Wau - kolmiulotteinen peli.” “Erilainen kuin koskaan ennen.” Metropolia Ammattikorkeakoulussa tehty pelikokeilu on osa isompaa tutkimushanketta, virtuaalisimulaatiopelin vaikutus sairaanhoitajaopiskelijoiden kirurgisen hoitotyön päätöksenteko-osaamiseen. Tutkimushankkeessa tuotettua tietoa voidaan hyödyntää kehitettäessä kliinisen päätöksenteon opetusta sekä kehitettäessä opiskelijoille uusia itsenäisen opiskelun menetelmiä. Yteiskunnallisella tasolla tutkimustulosten hyödyntämisen merkitys liittyy potilasturvallisuuden parantamiseen hoitotyössä. Tutkimushankkeessa ovat mukana lehtori, TtM, Tuija Buure (Metropolia Ammattikorkeakoulu), lehtori, TtM, Kristiina Rosqvist (Diak) ja tutkijayliopettaja, FT, Jaana-Maija Koivisto (HAMK). Kirjoittaja Tuija Buure työskentelee hoitotyön lehtorina (TtM) Metropolia ammattikorkeakoulussa, Terveyden osaamisalueella. Hän on osaamisalueen digimentori ja kehittää innovatiivisia digipedagogisia ratkaisuja opetuksen tueksi. Lähteet Cant, R. P., & Cooper, S. J. (2014). Simulation in the internet age: The place of web-based simulation in nursing education: An integrative review. Nurse Education Today, 34, 1435–1442. Graafland, M., Schraagen, J. M., & Schijven, M. P. (2012). Systematic review of serious games for medical education and surgical skills training. British Journal of Surgery, 99, 1322–1330. Koivisto, J-M., Multisilta, J., Niemi, H., Katajisto, J., & Eriksson, E. (2016a). Learning by playing: A cross-sectional descriptive study of nursing students’ experiences of learning clinical reasoning. Nurse Education Today, 45, 22–28. doi:10.1016/j.nedt.2016.06.009. Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Katajisto, J., & Multisilta, J. (2016b). Elements explaining learning clinical reasoning using simulation games. International Journal of Serious Games, 3(4), 29-43. http://dx.doi.org/10.17083/ijsg.v1i4.47 Verkuyl, M., Romaniuk, D., Atack, L., P. (2017) Virtual Gaming Simulation for Nursing Education: An Experiment. Clinical Simulation in Nursing, 13, 238-244. Kajander-Unkuri, S., Meretoja, R., Katajisto, J., Saarikoski, M., Salminen, L., Suhonen, R. & Leino-Kilpi, H. (2014b). Self-assessed level of competence of graduating nursing students and factors related to it. Nurse Education Today, 34(5), 795–801. Retrieved from http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1016/j.nedt.2013.08.009 McCallum, J., Duffy, K., Hastie, E., Ness, V. & Price, L. 2013. Developing nursing students' decisionmaking skills: Are early warning scoring systems helpful? Nurse Education in Practice 13, 1 – 3. Ludikhuize, J., Smorenburg, S. M., de Rooij, S. E., & de Jonge, E. (2012). Identification of deteriorating patients on general wards: Measurement of vital parameters and potential effectiveness of the Modified Early Warning Score. Journal of Critical Care, 27(4), 424.e7–424.e13. doi.org/10.1016/j.jcrc.2012.01.003 Nolan, J.P., Soar, J., Smith, G.B., Gwinnutt, C., Parrott, F., Power, S. … National Cardiac Arrest Audit. (2014). Incidence and outcome of in-hospital cardiac arrest in the United Kingdom National Cardiac Arrest Audit. Resuscitation, 85(8), 987–92. doi:10.1016/j.resuscitation.2014.04.002. Soar, J., Nolan, J. P., Böttiger, B. W., Perkins, G. D., Lott, C., Carli, P., … Deakin, C. D. (2015). European Resuscitation Council guidelines for resuscitation 2015, section 3: Adult advanced life support. Resuscitation, 95, 100–147. doi.org/10.1016/j.resuscitation.2015.07.016 Koivisto, J-M., Haavisto, E., Niemi, H., Haho, P., Nylund, S., & Multisilta, J. (2018) Design principles for simulation games for learning clinical reasoning: A design-based research approach. Nurse Education Today 60, 114-120. Dev, P., Heinrichs, L. R., & Youngblood, P. Y. (2011). CliniSpace: A multiperson 3D online immersive training environment accessible through a browser. Stud Health Technol Inform, 163, 173–179. Foronda, C., Gattamorta, K., Snowden, K., & Bauman, E. B. (2014). Use of virtual clinical simulation to improve communication skills of baccalaureate nursing students: A pilot study. Nurse Education Today, 34(6), 53–57. Foronda, C.L., Swoboda, S.M., Hudson, K.W., Jones, E., Sullivan, N., Ockimey, J. & Jeffries, P.R. (2016). Evaluation of vSIM for Nursing™: A Trial of Innovation. Clinical Simulation in Nursing, 12(4), 128–131. doi:10.1016/j.ecns.2015.12.006 Poikela, P., Ruokamo, H., & Teräs, M. (2015). Comparison of meaningful learning characteristics in simulated nursing practice after traditional versus computer-based simulation method: A qualitative videography study. Nurse Education Today, 35(2), 373–382. http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1016/j.nedt.2014.10.009 Khaddage, F., Lattemann, C. & Costa-Díaz, R. 2014. Engage, educate and entertain via gamified mobile apps. Mobile Gamification in Education 2014. Conference paper, March 2014, 1654–1660. Laru J. 2012. Scaffolding learning activities with collaborative scripts and mobile devices. Oulun yliopisto. Oulu. Väitöskirja. Pysyvä osoite: http:// urn.fi/urn:isbn:9789514299407 Oksanen, K. (2013). Subjective experience and sociability in a collaborative serious game. Simulation & Gaming, 44(6), 767–793.
Asiantuntija – näin brändäät osaamisesi LinkedInissä
Tulevaisuus on verkostoissa Tärkeimpiä tulevaisuuden työelämätaitoja ovat verkostoitumiskyky, vuorovaikutustaito, yhteistyökyky, kyky tunnistaa ja kehittää omaa osaamista (ks. esim. Ilmarinen 2019). Digitalisaatio on muuttanut ja muuttaa meidän kaikkien työtä. Työnmurros muuttaa palkkatyötä, eivätkä työpaikat enää ole pysyviä. Pätkätyöstä tulee normityötä. Näistä edellä mainituista syistä verkostot ja oma henkilöbrändi kannattaa pitää kunnossa. Mitä laajemmat verkostot sinulla on, sitä useammat tietävät osaamisestasi. Mihin LinkedIn taipuu? Sosiaalisen median kanava LinkedIn auttaa oman asiantuntijuuden brändäämisessä. Virtuaalisen CV:n ja käyntikortin lisäksi se on ammatillinen verkostoitumissivu. LinkedInissä voit tehdä asiantuntijuuteesi ja osaamisesi tunnetuksi. Voit osallistua keskusteluihin sekä verkostoitua oman alasi asiantuntijoiden kanssa. Esimerkiksi omaa työkenttääni eli korkeakoulumaailmaa tarkastellen: korkeakoulujen henkilöstön ja opiskelijoiden on tärkeää tunnistaa LinkedInin mahdollisuudet. Korkeakouluissa toteutetaan opetustoiminnan lisäksi aktiivista tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa, jonka tekijöinä ovat korkeakoulun henkilöstö ja opiskelijat. LinkedIn mahdollistaa tämän tiedon leviämisen ja samalla sen tekijöiden osaamisen näkyvyyden. Opiskelijalle LinkedIn tarjoaa oivallisen ammatillisen verkostoitumiskanavan, joka kannattaa ottaa käyttöön heti opiskelun alkaessa. Verkostoitumisen kautta opiskelija voi tutustua vaikkapa tulevaan työnantajaan. Työnhaussa LinkedIn on ehdoton kanava, jossa opiskelija voi kertoa osaamisestaan ja kokemuksistaan. Käyntikortit hukkuvat tai niiden tiedot muuttuvat ajan kanssa. LinkedIn sen sijaan on itse itseään päivittävä yhteystietoluettelo. LinkedIn on kasvava ja monipuolinen kanava LinkedInin kävijämäärät kasvavat hurjaa vauhtia - joka sekunti vähintään kaksi käyttäjää liittyy LinkedIniin. Maailmanlaajuisesti LinkedInissä on 610 miljoonaa käyttäjää. Suomessa LinkedInin käyttäjiä on Tom Laineen LinkedIn Megaoppaan 2019 mukaan jo 1,2 miljoonaa. Kun LinkedInin käyttäjämäärä saavutti miljoonan rajan, Suomessa odotettiin suomenkielistä kieliversiota. Viime syksynä kuitenkin tuli tieto, että LinkedIn on nostanut kieliversion rajan 7 miljoonaan käyttäjään. Mutta ihmeiden aika ei ole ohi, sillä tänä vuonna muutamat ovat saaneet LinkedInissä suomenkielisen version testikäyttöön, kuten oheisesta kuvasta voit todeta. Odotankin innolla, milloin suomenkielinen kieliversio saadaan meille kaikille. Englanniksi tai suomeksi - opiskelija ja opettaja jalosta profiilisi kuntoon Asiantuntijabrändin vahvistamiseksi, tsekkaa nämä asiat LinkedIn-tililläsi kuntoon. Panosta profiilikuvaan. Valitse kasvokuva, jossa on neutraali tausta. Kasvot pitää erottua kuvasta. Ensivaikutelman kasvokuvastasi pitää olla ammattimainen. Jos sinulla ei ole erityistä syytä pitää kasvojasi piilossa, klikkaa se asetuksissa julkiseksi. Ensivaikutelmaan vaikuttaa myös kansikuva. Käytä kuvaa, joka ilmentää osaamistasi tai edustamaasi yritystä. Laita profiilin otsikkoon nykytilanteesi ja 3 - 5 avainsanaa, jotka kuvaavat ydinosaamistasi ja ammatillisen kiinnostuksen kohteitasi. Ole löydettävissä - laita heti alkuun yhteystiedot näkyviin kohdassa Summary. Muista pitää profiilisi ajan tasalla Kun profiili on kunnossa, kasvata verkostoasi Keskity omaan erityisosaamiseesi: kirjoita aiheista, jotka tunnet - kirjoita tarinoita ihmiseltä ihmiselle. Vaikka LinkedIn mahdollistaa maksimissaan 1300 merkkiä postausta kohden, pidä tekstisi tiiviinä. LinkedIn suosittelee käyttämään postauksessa enintään 150 merkkiä. Herätä lukijan kiinnostus. Pidä kappaleet lyhyinä, ytimekkäinä ja luettavina. Jos tekemässäsi postauksessa on linkki, lisää se kommenttiin. Linkki päivityksessä heikentää päivityksen tehoa. Lisää päivitykseesi muutama sopiva hashtag, joka liittyy aiheeseen. Tuota ja jaa sisältöä pitkäjänteisesti. Lisää Linkedin-osoitteesi käyntikorttiin, sähköpostin allekirjoitukseen jne. (LinkedIn Megaopas 2019) Muutamia vinkkejä LinkedInisi loppuhiontaan Luo itsellesi uniikki LinkedIn-osoite Verkostoidu seminaareissa Kehota tapahtumissa ja seminaareissa muita osallistujia avaamaan mobiilinsa Bluetooth-yhteys ja laittamaan siinä Linkedinin ”lähialue-kohta” päälle. Näin näet ihmiset, joilla on ”lähialue” päällä ja voit kutsua heitä verkostoitumaan kanssasi. Mittaa oman tekemisesi vaikuttavuutta LinkedInissä on työkalu, jolla pääset mittaamaan oman tekemisesi vaikuttavuutta: Social Selling Index (SSI). Annika Vähäsen blogi-postauksen ”Social Selling Index (SSI) - sosiaalisen myynnin mittari LinkedInissä” mukaan SSI-indeksi mittaa neljää eri ulottuvuutta: asiantuntijabrändin vahvistamista, oikeiden ihmisten löytämistä, keskusteluihin osallistumista ja ihmissuhteiden rakentamista. Luku muodostuu kaikkien näiden yhteenlasketusta arvosta. Minulla kuvassa luku 65/100. Se on siis muodostunut luvuista 17,65 + 12,62 + 14,52 + 20,2 = 64.99 ~65. Enimmillään luku voi olla 100. Mitä suurempi luku on, sitä vaikuttavampaa on oma tekemisesi LinkedInissä. Social Selling Indexin (SSI) löydät LinkedInin etusivun oikeasta yläkulmasta Work-kohdasta, josta polku jatkuu -> Sales Solutions -> Resources -> Social Selling Index -> Get your Souce Free. "Social Selling Index (SSI) - sosiaalisen myynnin mittari LinkedInissä” -blogissa voit perehtyä tarkemmin, miten itse voit vaikuttaa mittarissa olevien neljän eri osa-alueen lukuihin. Lue myös aiemmin julkaisemani Hiiltä ja timanttia -blogi Asiantuntija somessa – mistä haluaisit, että sinut tunnetaan? Verkostoidutaan LinkedInissä www.linkedin.com/in/ilseskog/ Lähteet: Maisa Holm. TEK Tekniikan akateemiset. 2018. LinkedIn-profiilin kulmakivet kuntoon https://www.tek.fi/fi/blogi/maisa-holm/linkedin-profiilin-kulmakivet-kuntoon Ilmarinen. 2017. Uudistu tai katoa – mitkä ovat tulevaisuuden tärkeimmät työelämätaidot? https://www.ilmarinen.fi/uutishuone/arkisto/2017/uudistu-tai-katoa/ SocialMediaToday. 2019. LinkedIn Reaches 610 Million Members, Publishes New eBook on Social Media Management Tips https://www.socialmediatoday.com/news/linkedin-reaches-610-million-members-publishes-new-ebook-on-social-media/547620/ The CMO Guide to LinkedIn. 2019. https://business.linkedin.com/content/dam/me/business/en-us/marketing-solutions/cx/2017/pdfs/cmo-guide-to-linkedin.pdf Vähänen Annika. Kuulu. 2018. Social Selling Index (SSI) – sosiaalisen myynnin mittari LinkedInissä https://www.kuulu.fi/blogi/linkedin-social-selling-index-ssi/
Podcast: Vuorovaikutus verkossa ei ole sattumaa
Monologista moniäänisyyteen - millä keinoilla luodaan vuorovaikutusta verkkoympäristöön? Kasvokkain vuorovaikutus syntyy kuin itsestään, mutta verkossa se ei synny sattumalta. Poimi Minna Kaihovirta-Rapon ja Anne-Mari Raivion podcastista vinkit suunnitteluun ja siihen, miten luoda osallistavaa vuorovaikutusta verkkoon. Podcastin tekijät: Anne-Mari Raivio työskentelee Metropoliassa liiketalouden alalla englannin kielen ja viestinnän lehtorina, seikkailee välillä TKI-maailmassa sekä digipedagogiikan parissa digimentorina ja kouluttajana. Uskoo kohtaamisten, aitouden ja läsnäolon merkitykseen niin kasvokkaisessa kuin digitaalisessa opetuksessa ja toimivassa työyhteisössä. Haluaa innostua ja oppia, kehittää ja soveltaa. Vapaa-ajalla lataa akkuja joogamatolla tai sohvalla. Minna Kaihovirta-Rapo on Metropolian toimintakulttuurin uudistumista edistävä kehityspäällikkö, joka näkee asioissa mahdollisuuksia ja keskittyy ratkaisujen löytämiseen. Ihmisten välinen vuorovaikutus ja viestinnän erilaiset ilmiöt kiehtovat häntä. Oivalluksista on syntynyt myös kirja, Tehoa työelämän viestintään. Musiikin hän nauttii mieluiten livenä ja kirjat paperiversioina.
Sähköistä välineistöä projektinhallintaan, osa 1/2
Eväitä sopivien sovellusten valintaan Oppiminen tapahtuu yhä useammin käytännön projekteissa, joissa kohtaavat työelämä, opiskelijat, opettajat ja useimmiten myös eri alojen edustajat erilaisine toimintatapoineen. Kokonaisuutta yhdistämään, toimintoja joustavoittamaan ja pedagogiikkaa tukemaan tarvitaan sopiva sähköisten työvälineiden kokonaisuus, jolla laaditaan työn aikataulu, määrätään jäsenille tehtävät, priorisoidaan toimet, jaetaan vastuut, käsitellään tietoa sekä hoidetaan projektin sisäinen ja ulkoinen viestintä. Samanlaisten kysymysten äärellä painivat myös korkeakoulujen kehittämishankkeiden projektipäälliköt. Millaisia sovelluksia on tarjolla ja mitä niiden käytössä pitäisi ottaa huomioon? Tiedot omalle vai vieraalle palvelimelle? Projektinhallinnan välineistö valitaan muun muassa hankkeen laajuuden, tavoitteiden ja osallistujien perusteella. Nykyisin valintaa ohjaa entistä enemmän myös se, mille korkeudelle vaatimukset hankkeessa käsiteltävän aineiston tietoturvasta ja -suojasta asettuvat. Projektissa syntyvän tiedon tallentamiseen sopivia välivarastoja on karkeasti ottaen kahta eri tyyppiä: ohjelman hankkineen organisaation omassa konesalissa toimiva palvelin tai vieraan, yleensä ulkomaalaisen palveluntarjoajan ylläpitämä bittisäiliö eli niin sanottu pilvi. Tallennus omalle palvelimelle tarjoaa riittävän tietoturvan. Pilveen taas saa varastoida vain vähemmän sensitiivistä aineistoa. Jos hankkeessa käsitellään esimerkiksi liikesalaisuuksia, uusia keksintöjä, henkilötietoja tai muuta arkaluonteista aineistoa, on tiedot säilöttävä organisaation omille levyille. Omille palvelimille tallentavat projektinhallintasovellukset ovat varteenotettavia yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen sekä näiden kumppaneiden välisissä töissä. Niissä käyttäjätunnuksen luomiseksi ei tarvita edes kevyttä paperisotaa, sillä projektitoimijat ja sidosryhmien edustajat pystyvät ylittämään organisaatiorajat ja kirjautumaan työtiloihin omilla oppilaitostunnuksillaan Haka-luottamusverkoston kautta. Omille palvelimille tallentavia työvälineitä Tietoturvaa vaativiin projekteihin on tarjolla useita sovelluksia, jotka pitävät hankkeessa syntyvän bittikokoelman omana tietonaan. Varsin käyttökelpoinen on alun perin Australiassa perustetun Atlassian-yhtiön kehittämä wikijulkaisualusta Confluence, jota voidaan käyttää samaan aikaan projektin sisäisen tiedon varastona että julkisen viestinnän kanavana. Varsinaiseen projektinhallintaan valjastetaan usein Atlassianin sisartuote Jira1, jossa hankkeen keskeiset tehtävät jaetaan projektitoimijoiden kesken ja aikataulutetaan. Korkeakoulujen välisissä kehittämishankkeissa pystytään työskentelemään myös CSC:n tarjoaman Eduuni-kokoelman alustoilla, joihin kuuluvat wiki, Microsoftin Sharepoint2 ja Jira. Kolmikon ohjelmat tallentavat tiedot omille palvelimille. Avoimen lähdekoodin osastolla Jiran vastineisiin kuuluu muun muassa Open Project3. Kevyisiin ja organisaation sisäisiin projekteihin sopii joissakin tapauksissa alan perinteinen työväline Excel ja siihen liitetty Gantt-kaavio, joka kuvaa työn edistymistä aikajanalla. Moodle tai jokin kaupallinen verkko-oppimisympäristö voi myös osoittautua käyttökelpoiseksi, etenkin jos projekti on kiinteä osa opintojaksoa. Entä sitten vieras palvelin eli pilvi? Joissakin kevyemmissä projekteissa tietosuojavaatimukset loiventuvat jonkin verran. Silloin pystytään harkinnan jälkeen käyttämään notkeaa mutta tietoturvaltaan haavoittuvaa pilveä. Pilvipalvelut tarjoavat projektitoimijoille ennen muuta helppokäyttöisen toimintaympäristön: alustoja ei tarvitse ladata omalle tietokoneelle, ja hankkeen tietoihin pääsevät käsiksi vaivattomasti verkkoselaimella tai mobiililaitteella ne, joille oikeus on suotu. Pilvipalvelujen käyttöä rajoittavat tietosuojamääräykset. Jos projektissa käsitellään oman organisaation pilviohjeissa pilveen sopimattomaksi määritettyä materiaalia (esimerkkejä taulukossa 1), ei kyseistä aineistoa saa tallentaa pilvisovellukseen. Taulukko 1. Esimerkiksi Metropolia Ammattikorkeakoulussa pilvipalveluun ei saa tallentaa: työsopimuksia tai vahvistettuja palkka- ja suoritustietoja terveydentilaa tai sairautta koskevia tietoja (esim. lääkärintodistus) työnhakijan tai työntekijän henkilö- ja soveltuvuusarviointitietoja huumausainetestejä koskevia tietoja potilastietoja ei-julkisia biopankki- tai genomitietoja sosiaalihuollon asiakastietoja,muita arkaluonteisia henkilötietoja (Henkilötietolaki 11 § (523/1999)) henkilöön yhdistettäviä suoritusten arviointitietoja henkilötunnuksia salasanoja tai muita tietoteknisten järjestelmien tietoturvaan liittyviä tietoja pankkitilitietoja, pankkitunnuksia ja luottokorttitietoja julkisiin hankintoihin liittyviä tarjouksia tai muuta tarjouskilpailuihin liittyvää salassa pidettävää materiaalia, ennen kuin kyseinen asiakirja on tullut julkisuuslain (621/1999) mukaan julkiseksi kolmannen osapuolen tekijänoikeuksin tai käyttöoikeuslisenssillä suojattua materiaalia, mikäli kolmas osapuoli on kieltänyt materiaalin käsittelyn pilvipalveluissa liikesalaisuuksia laitonta materiaalia Lähde: Pilvipalvelujen käyttöehdot Metropoliassa. Eri organisaatioilla voi olla vielä täydentäviä tai täsmentäviä ohjeita pilvipalvelujen käytöstä. Projektinhallintaan sopivista pilvipalveluista kiinnittyy huomio ennen muuta Microsoftin uuteen Teamsiin, jonka yhtiö julkisti huomattavan mediajulkisuuden saattelemana vuoden 2016 lopulla. Uutuutta voi luonnehtia hybridisovellukseksi: se toimii samaan aikaan sekä liikeyritysten sisäisenä verkkopalveluna että oppilaitoksissa yhteistoimintaympäristönä. Vaativaan projektityöhön Teams on ehkä liian hento, joten se tarvitsee avukseen Microsoftin toista tuotetta Sharepointia, jonka sisään on leivottu Team Site -toiminto projektin tehtävien jakamista ja aikataulutusta varten. Microsoftin varsinainen projektityökalu Planner on myös aktivoitu joissakin organisaatioissa.4 Googlella ei ole varsinaista projektinhallintaohjelmaa, ellei sellaiseksi lueta monipuolista Wrikea, jonka on vuodesta 2018 lähtien voinut integroida lisäpalveluna Googlen G Suite -sovelluskokoelmaan. Googlen oppimisympäristön kaltaista Classroom-sovellusta pystyvät riittävän luovaan mielentilaan itsensä virittäneet käyttämään kevyiden projektien hallinta-alustana. Tarkoitukseen sopii myös Google Keep, jossa varastoidaan ja järjestellään digitaalisia muistilippuja. Yhtiön tekstinkäsittelysovellus Docs istuu yhteisjulkaisun kaltaisiin pienimuotoisiin töihin, joissa raskaan sarjan projektinhallintapatteriston ajaminen näyttämölle on liioittelua. Googlen ja Microsoftin pilvipalveluja pystytään käyttämään omilla käyttäjätunnuksilla niissä organisaatioissa, jotka ovat oppilaitoksille suunnatut sovelluspaketit mainituilta yhtiöiltä tilanneet. Kahden suuryhtiön palvelujen lisäksi tarjolla on lukuisia itsenäisiä sovelluksia, joissa käyttäjät saattavat joutua luomaan itselleen oman tunnuksen ja jotka voivat olla maksullisia. Sovellukset voivat tallentaa tiedot ohjelman tai sen käyttöoikeuden ostaneen organisaation omille palvelimille tai pilveen. Itsenäisiin projektinhallintaohjelmiin kuuluu muun muassa jo vuonna 2004 Chicagossa avattu Basecamp, joka on kerännyt uskollisen kannattajakunnan oppilaitosmaailmasta. Äskettäin Atlassianin tuoteperheeseen adoptoitu Trello hankki ensimmäiset asiakkaansa koulumaailmasta. Sittemmin sovellus on levinnyt yksinkertaisuudestaan huolimatta tai sen ansiosta liikeyrityksiin ja korkeakoulumaailmaan. Hyvämaineisiin välineisiin kuuluu myös Asana, jonka Facebookin ja Googlen entiset työntekijät perustivat vuonna 2008. Rönsyistä riisuttuihin ja oleelliseen keskittyviin projektinhallintaohjelmiin kuuluu Podio, jonka peruspaketti on käyttäjälle maksuton. Irlantilaisesta Teamwork-ohjelmasta ovat olleet vaikuttuneita muun muassa Notre Damen ja Floridan yliopistot, joihin sovellus on hankittu työvälineeksi. Aalto-yliopistossa kehitetty Agilefant nauttii suosiota eritoten tekniikan alalla.5 Uusi tiedonhallintamenetelmä lohkoketju (block chain) on herättänyt mielenkiintoa kansainvälisiä projekteja vetävien parissa, koska se voi ratkaista tietoturvaongelmat. Lohkoketju tarkoittaa teknologiaa, jossa toisilleen vieraat toimijat tuottavat ja ylläpitävät tietokantoja hajautetusti. Tietoturvallinen menetelmä on lähtöisin virtuaalirahan6 parista. Konsultit Don ja Alex Tapscott hahmottelevat Educause Review -artikkelissaan tulevaisuuden kansainvälistä korkeakouluyhteistyötä, jossa esimerkiksi opiskelijatiedot kulkevat tietoturvallisesti maasta toiseen. Oppimisteknologian asiantuntija Tom Vander Ark puolestaan ennustaa Forbes-lehdessä, tosin varauksin, että lohkoketjujen avulla pystytään luomaan Filecoinin tapaisia tietoturvallisia pilvitallennuspalveluja. On mahdollista, että nykyisenkaltaiset tietoturvaltaan ongelmalliset pilvipalvelut jäävät vain lyhyeksi välivaiheeksi. Artikkelisarjan toisessa osassa tarkastellaan muun muassa projektiviestintään sopivia sähköisiä työkaluja. Siinä valotetaan myös joitakin hyviä käytäntöjä ja pohditaan ratkaisuja sähköisessä ympäristössä tapahtuvan projektinhallinnan yleisiin pulmiin. 1 Confluencesta ja Jirasta on saatavana sekä omille palvelimille tallentava että pilveen tiedot varastoiva versio. 2Eduunin Sharepoint-versio tallentaa oman konesalin puolelle. 3Open Projectista on saatavana sekä omille palvelimille että pilveen tiedot varastoiva versio. 4Microsoftin Office 365 Education -sovelluskokoelmaan kuuluvat Teams, Sharepoint ja Planner tallentavat tiedot pilveen. Eduunin alustapakettiin sisältyvä Sharepoint-versio taas säilöö tiedot omaan konesaliin. Ks. luku “Tiedot omalle vai vieraalle palvelimelle?”. 5Osa mainituista sovelluksista on poimittu lähteistä Joly, Karine, Top 5 Higher Education Web Project Management Tools for #highered Professionals. 13.9.2013 ja Linkola, Jussi, Työkaluja projektinhallintaan ja yhteistoimintaan. Blogikirjoitus. 14.10.2016. 6Hajautetusti toimiva digitaalinen valuutta, jota ei hallitse pankki tai muu yksittäinen taho. Kirjallisuutta Hero, Laura-Maija, Kollektiivinen kulttuuri: wiki avoimen projektihallinnon välineenä. Tuottaja 2020 -projekti. Metropolia. 2012. Keränen, Päivi & Åman, Milla, Wikistä voimaa projektinhallintaan. Metropolia. 11.2.2009. Joly, Karine, Top 5 Higher Education Web Project Management Tools for #highered Professionals. College Web Editor. 13.9.2013. Linkola, Jussi, Työkaluja projektinhallintaan ja yhteistoimintaan. Blogikirjoitus. 14.10.2016. Lähteenmäki, Lea, Projektinhallinta. Sininen Meteoriitti. Projektinhallinta. Verkon uusi toimintaympäristö. 19.10.2018. Videoita Edureka, Project Management Tools & Techniques. 2018. Edureka, Top 10 Project Management Tools. 2018. Lisää aihepiiristä Digiuutiset – Digi News, Faceblog, Digi 2018 Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluu verkon uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia pilvipalveluja, mobiilipalveluja ja sosiaalista mediaa. Hän on kiinnostunut muun muassa digitaalisista tiedonhallintasovelluksista, oppimisteknologian uusista suuntauksista, tekoälyn etiikasta ja median toiminnasta sähköisessä ympäristössä.
Digitukea 24/5?!
“Onks sulla hetki aikaa? Miten tallennan pilveen, miten teen linkin Moodleen? Miksi Skypessä ei kuulu äänet? Webinaari alkaa juuri, mitä yhteisöllisiä välineitä voisi käyttää? Mitkä interaktiiviset viestimet, mitkä yhteiset muistikirjat? Mitkä jaetut tiedostot? Mitä, miten, millä, milloin... apua en osaa” - voitko auttaa?!” Tällaiset kysymykset ovat olleet yleisiä viimeisten vuosien aikana opettajien taukotiloissa ja oppilaitosten käytävillä. Teknologia ja digitalisaatio ovat tulleet kaikille toimialoille, myös terveydenhuoltoon ja terveydenhuollon koulutukseen. Koulutuksen tulevaisuusvisiot painottuvat vahvasti teknologiatuettuun, jatkuvaan ja joustavaan oppimiseen, jossa yksilölliset opintopolut mahdollistavat jatkuvan opiskelun elämän eri vaiheissa. (Korkeakouluvisio 2030.) Joustavien mahdollisuuksien tarjoaminen ja kehittäminen vaativat muutoksia monessa oppilaitoksessa, joissa opetus on seurannut samaa kaavaa ehkä jopa vuosikymmenten ajan. Uudenlaiset mahdollisuudet vaativat uudistumista myös niiden toteuttajilta. On tarkasteltava opettajien ja muun henkilökunnan osaamista ja tuettava sitä tarpeen mukaan. Koulutuksen on pyrittävä vastaamaan mahdollisimman hyvin myös terveydenhuollossa ja terveyspalveluissa tapahtuviin muutoksiin, joita digitalisaatio on saanut tai tulee saamaan aikaan. Siten digitalisaatio uudistaa opetusta kahdesta suunnasta - oppimisen apuna, mutta myös tulevien ammattilaisten työvälineenä. Sairaanhoitajaliitto on tehnyt sähköisten terveyspalvelujen strategian vuosille 2015-2020, jossa määritellään sairaanhoitajilta vaadittava sähköisten terveyspalvelujen osaaminen. (Ahonen ym. 2015.) Myös Sosiaali- ja terveysministeriö (STM) on tehnyt digitalisaatiolinjaukset terveyden- ja hyvinvoinnin tukemiseen (STM 2016). Korkeakouluvisio 2030 tukee hyvin myös näitä linjauksia ja niiden toteutumista tulevaisuudessa. Tämä teksti keskittyy opetusta uudistavaan digipedagogiikkaan ja opettajien työn kehittämiseen. Opettajien digipedagoginen osaaminen Opettajien digipedagoginen osaaminen on ollut laajasti esillä sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Digipedagogiikka vaatii toimiakseen sekä pedagogista että teknistä koulutusta kuin myös toimivat ja modernit laitteet, käyttötukea unohtamatta. On tärkeää, että uuden opettelun ohella opettajan aika riittää vaikuttavaan opettamiseen ja oppilaiden kohtaamiseen. Opetusalan ammattijärjestö (OAJ) teki syksyllä 2015 laajan tutkimuksen, jossa selvitettiin digitalisaatiota kaikilla koulutuasteilla, varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin. Tutkimuksessa kuvattiin opettajien asenteita, osaamista ja täydennyskoulutuksen tarpeita. Niiden mukaan ammattikorkeakouluopettajat hallitsivat ainakin yhden verkko-oppimisympäristön ryhmän työskentelyn välineenä ja osasivat luoda sinne ainakin yhden oppimistehtävän. Yli puolet opettajista oli antanut etäopetusta ja suurin osa oli antanut verkko-opetusta. Tutkimuksessa ammattikorkeakouluopettajat kuvasivat tarvitsevansa koulutusta verkko-oppimisympäristöjen pedagogiseen käyttöön ja oppimiskokonaisuuksien luomiseen. (Hietikko, Ilves & Salo 2016.) Terveysalan opettajien digipedagoginen osaaminen Erityisesti terveysalan opettajien osaamisen ja opettajankoulutuksen kehittämiseksi OKM on myöntänyt kärkihankerahoituksen TerOpe- hankkeelle. Sen tarkoituksena on uudistaa opettajien koulutusta vastaamaan tämän päivän ja tulevaisuuden tarpeisiin. Hanke järjestää digiosaamisen opintokokonaisuuden opettajien perus- ja täydennyskoulutukseen ja tarjoaa digitaalisen osaamisverkoston osaamisen jakamiselle, yhteistyölle ja verkostoitumiselle. Sen lisäksi se määrittää kansalliset osaamisvaatimukset terveysalan opettajien digipedagogiselle osaamiselle. Hoitotyön opettajien osaaminen Metropoliassa Metropolia Ammattikorkeakoulun hoitotyön tutkinto-ohjelman opettajat tekivät syksyllä 2017 digipedagogisen osaamisen itsearvioinnin. Kyselyssä kartoitettiin digipedagogiikan nykytilaa, välineistöä ja sen soveltamista käytännössä. Siinä selvitettiin myös henkilöstön halua ja tarvetta digipedagogiseen kehittymiseen, kouluttautumiseen sekä sopiviin arjen tukimuotoihin. Tutkimukseen vastasi 23 opettajaa. Vastausten perusteella opettajilla on halua kokeilla ja kehittää uusia digitaalisia työskentelytapoja ja digipedagogisia ratkaisuja. He kokevat digitaaliset työskentelytavat pääosin positiivisena ja haluavat olla vahvasti mukana niiden käyttöönotossa ja hyödyntämisessä. Opettajat näkevät, että digitaalisilla työvälineillä on myönteinen vaikutus oppimiseen ja että ne laajentavat ja monipuolistavat oppimisen ja opiskelun mahdollisuuksia. Opiskelijat osallistuvat aktiivisemmin teknologiatuettuun lähiopetukseen ja hiljaisetkin opiskelijat uskaltavat sovellusten kautta osallistua ja kertoa oman melipiteensä. Lisäksi digitaalisuus ja digitaaliset aineistot mahdollistavat aikaan ja paikkaan sitoutumattoman opiskelun ja opiskeltavien asioiden joustavan kertaamisen. Selvityksen mukaan hoitotyön opettajat toivoivat saavansa tukea ja koulutusta: vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnallisuuden tukemiseen digitaalisissa oppimisympäristöissä, sähköisten oppimistehtävien monipuoliseen hyödyntämiseen, palautteen antamiseen digitaalisissa ympäristöissä ja digitaalisten työvälineiden tekniseen hallintaan. Selvityksen mukaan mieluisimpina koulutus- ja tukimuotoina nostettiin esiin pienryhmätyöpajat ja henkilökohtainen lähituki omassa työpisteessä. Osaamisen kehittymisen ja kehittämisen tuki Kyselyssä esiin nousseisiin tarpeisiin ja toiveisiin on vastattu. Metropolia Ammattikorkeakoulun jokaiselle osaamisalueelle nimettiin digimentori ja heistä muodostunut verkosto on järjestänyt koulutuksia ja työpajoja sekä tarjonneet henkilökohtaista lähitukea. Koulutusten ja tuen merkitys on hoitotyön opettajien keskuudessa ollut selkeä. Opettajien digipedagoginen osaaminen lisääntyi huimasti. He käyttävät sujuvasti muun muassa pilvipalveluita, verkkokokousjärjestelmiä ja erilaisia oppimisalustoja. He hyödyntävät monenlaisia digitaalisia materiaaleja, teettävät sähköisiä tehtäviä ja testejä ja hyödyntävät digitaalisia mahdollisuuksia myös lähiopetuksen tukena. On hienoa nähdä, että teknologiatuettu opettaminen on tullut pysyväksi tavaksi. Opettajat ovat uskaltautuneet “epämukavuusalueelle” ja huomanneet sen pikkuhiljaa muuttuvan mukavuusalueeksi, joka rikastaa ja monipuolistaa myös opettajan työtä. Koulutusta ja tukea suunniteltaessa ja toteutettaessa äärimmäisen tärkeää on, että tarjottu tuki on oikea-aikaista ja saatavilla nopeasti silloin, kun sitä tarvitaan soveltuu kiireisen työn oheen, huomioiden myös opettajien erilaiset tavat oppia (ajasta ja paikasta riippumattomat ratkaisut) on kaikkien saatavilla, esim. keskitetyn verkoston kautta, myös silloin kun oppilaitoksen toimipisteet sijaitsevat kaukana toisistaan on suunniteltua ja systemaattista ja tukee organisaation strategisia tavoitteita antaa positiivisia onnistumisen kokemuksia kannustaa opettajia uuden opettelemiseen ja jatkuvaan, elämän ikäiseen oppimiseen No onko mulla sitten hetki aikaa?! No onhan mulla. Aina. Myös Kullaslahden (2011) mukaan digiosaaminen vaatii opettajilta jatkuvaa soveltamista, uuden kehittämistä joko yksin tai yhdessä kollegoiden kanssa. Oppiminen kun mielellään tapahtuu yhteisöissä. Tässä me jokainen voimme olla avuksi. Auta kollegaa, vierustoveria, kahvihuoneessa kysyjää. Jaa osaamistasi ja ole läsnä. Tämä työ on meidän kaikkien yhteinen. Ja miksi 24/5? Ihan vaan siksi, että opettajakin on ihminen, joka tekee pari päivää viikossa jotain ihan muuta :). Kirjoittajat: Tuija Buure työskentelee hoitotyön lehtorina (TtM) Metropolia ammattikorkeakoulussa, Terveyden osaamisalueella. Hän on osaamisalueen digimentori ja kehittää innovatiivisia digipedagogisia ratkaisuja opetuksen tueksi. Mari Virtanen työskentelee digitaalisen pedagogiikan yliopettajana (TtT) Kuntoutus ja tutkiminen- osaamisalueen YAMK-tutkinnoissa. Hän kehittää korkeakouluopetuksen digitalisaatiota laajasti ja näkee opetusteknologian soveltamisen yhtenä osaamisen uudistamisen välineenä. Lähteet: Hietikko, P., Ilves, V. & Jaakko, S. (2016). OAJ:n julkaisusarja 3:2016. Askelmerkit digiloikkaan. (https://www.oaj.fi/ajankohtaista/julkaisut/2016/oajn-askelmerkit-digiloikkaan/) Hyppönen, H. & Ilmarinen, K. (2016.) Sosiaali- ja terveydenhuollon digitalisaatio. Suomen sosiaalinen tila 2/2016. THL. Kullaslahti, J. (2011). Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Acta Universitatis Tamperensis; 1613. University Press, Tampere STM (2016). Digitalisaatio terveyden ja hyvinvoinnin tukena. Sosiaali- ja terveysministeriön digitalisaatiolinjaukset 2025. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2016:5. TerOpe 2017-19. Osaavat opettajat yhdessä! Valtakunnallinen terveystieteiden opettajankoulutuksen ja soteku-opettajien täydennyskoulutuksen uudistaminen. Hallituksen kärkihanke. https://oppiminenuudistuu.wordpress.com/2018/03/07/terope-hanke/
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
