Kategoria: Henkilöstö
Jotain lainattua ja jotain digistä — Vuorovaikutus digiloikan jälkeen
Nyt, kun palaamme kohtaamaan toisiamme kasvokkain koronavuoden jälkeen, moni ilahtuu nähdessään keskustelukumppanin kolmiulotteisena kokonaisena ihmisenä jalkoineen ja lapaluineen. Ei enää tekniikan tökkimistä, vanhoja käsiä tai jumittavia naamoja tietokoneen ruudulla. Koronavuosi teki selväksi sen, että jatkuva kokousten virta kuluttaa, väsyttää ja lopulta uuvuttaa (Valkama 2021). Digityöskentely on röntgensäteen tavoin paljastanut niitä hauraita kohtia, joita tapaamisten vuorovaikutuksessa on ollut. Olemme oppineet valtavasti kuluneen vuoden aikana, ja nyt on välitilinteon paikka. Mitä sellaista olemme oppineet vuorovaikutuksesta, joka kannattaa ottaa mukaan nyt, kun palaamme kohtaamaan toisiamme kasvokkain? Mikä hyvä uhkaa jäädä pois, kun emme enää olekaan diginä? Tässä blogissa fasilitoinnin ammattilaiset pohtivat, mitä digiajan vuorovaikutuksesta haluamme säilyttää. Monenlaiset opit ja oivallukset Olemme viime vuoden aikana käyttäneet aikaa ja nähneet vaivaa saadaksemme etätapaamiset ja verkkokohtaamiset toimimaan tekniikan lisäksi myös vuorovaikutuksen tasolla. Jokainen on harjaantunut aistimaan ja tulkitsemaan tilannetta vähemmällä informaatiolla kuin mihin oli aiemmin tottunut. Tutuksi on tullut myös tasapainoilu äänen ja kuvan käytön suhteen. Samalla olemme oivaltaneet tarvitsevamme työkaluja ja keinoja turvallisen ja innostavan ilmapiirin muotoiluun. Olemme ottaneet haltuun erilaisia digitaalisia työkaluja, joiden avulla voimme sujuvasti luotsata ryhmäprosessia kohti tapaamisen tavoitteita. Olemme miettineet keinoja, joilla varmistaa kaikkien mahdollisuus osallistua ja hyödyntää vaikkapa ryhmämuistia työskentelyn ja päätöksenteon tukena. (Ala-Nikkola & Raivio 2020; Malinen & Äijälä 2020.) Tilaa erilaisuudelle ja eritahtisuudelle Digityöskentelyssä olemme voineet hallita omaa tilaamme paremmin pitämällä kameroita ja mikkejä halutessamme pois päältä. Olemme voineet toimia ehkä hieman passiivisemmin, mutta lähitapaamisissa olemme kaikki taas samassa tilassa. Vaikka olemme tasavertaisesti kaikki paikalla, ei silti ole tasavertaisuutta vaatia kaikilta samaa panosta ajatteluun samantien. Digityöskentelyssä on hyödynnetty erilaisia sovelluksia ajattelun jäsentelyyn — tämä antaa aikaa ajatuksille ja on tapa tuoda ajatuksiaan esiin myös heille, jotka eivät keskustelun virtaan ehdi tai halua ehtiä juuri sillä hetkellä. Meistä jokainen yksilönä kaipaa itselleen sopivaa ajattelun tilaa. On yhteinen etu mahdollistaa useampia ajatteluväyliä myös lähitapaamisissa. Yksin ajattelulle voi luoda tilan vaikkapa tarralappujen avulla tai pohjustamalla asiaa ensin parikeskusteluin tai pienryhmissä. Vuorovaikutushetkissä on hyvä tiedostaa, että tasavertaisuus ei ole tasapäistämistä. Usein ajattelemme että kohtaamisissa on jokaisen ääni saatava kuuluville, mutta on hyvä huomioida, että myös hiljaisuus on ok. Parhaimmillaan digitaaliset työvälineet ovat antaneet lisää mahdollisuuksia erityyppisille viestijöille: yhden ajatellessa ääneen toinen voi jäsentää asiaa kirjoittamalla chattiin ja kolmas visualisoimalla kokonaisuutta vaikkapa etäkokousvälineen valkotaululle kaikkien nähtäville. Joku on voinut palata asian ääreen kokouksen chatin kautta vasta myöhemmin, itselle sopivana aikana. Ehkäpä jatkossa keskustelun rinnalle voisi tuoda käyttöön myös toisen tyyppisen viestintäkanavan, vaikkapa työtilan chatin tapaamistilaan heijastettuna. Nämä yksilölliset erot ajattelun, tilan ja ajan käytössä ovat tulleet digiajassa esiin aiempaa selvemmin. Koronavuoden kokemukset haastavat meitä miettimään, miten niitä voisi huomioida myös lähitapaamisissa entistä paremmin. On tärkeää pitää huoli siitä, että varmistamme tätä ajattelun tilaa kaikille tuomalla esiin erilaisia keskusteluun osallistumisen muotoja. Lisää malttia ja demokraattisuutta Monen malttamattoman viestijän helmasynti on toisen päälle puhuminen. Se ei kertakaikkiaan toimi digitaalisissa ympäristöissä. Äänimaailma täyttyy, puhe puuroutuu eikä kummankaan puhujan asia välity. Digiaika on opettanut malttia ja pakottanut opettelemaan oman vuoron odottamista. Tämä maltti on hyvä ottaa mukaan kasvokkaisiin kohtaamisiin — yhtälailla päällepuhuminen kuormittaa kasvokkain tapahtuvissa kohtaamisissa. Kasvokkain kohdatessa meillä ei ole käytössämme mute- tai peukkunappeja. Käden nostaminen virtuaalimaailmassa on demokraattista. Jokaisen käsi on samanarvoinen ja näkyy kaikille yhtä aikaa. Asemaltaan korkeamman käsi ei erotu muiden käsien joukosta ja taitava keskustelun johdattelija huomioi puheenvuoropyynnöt pyytämisjärjestyksessä. Asenne ratkaisee tässäkin. Meistä jokainen voi vaikuttaa siihen, että kaikkien osallistujien puheenvuoropyynnöt tulevat huomioiduksi ja jokaisen panosta arvostetaan, kasvokkainkin. Myös keskeneräisyydelle on ajoittain tarpeen antaa lupa. Kun keskustelun vetäjä sanoo ääneen, ettei ajatuksen tarvitse heti olla kirkas tai valmis, madaltuu kynnys tuoda oma ajatus yhteiseen keskusteluun. Tämä toimii samalla tavalla ympäristöstä riippumatta. Vuorovaikutus ei synny sattumalta Vuorovaikutus vaatii aina läsnäoloa ja kunnioitusta käynnissä olevaa keskustelua kohtaan. Johdamme omaa läsnäolon energiaamme helposti eri tavoin jos olemme diginä tai kasvokkain. Se näkyy siinä, miten keskitymme, millä tavoin teemme näkyväksi sen, että olemme kuulleet toisen puheenvuoron, miten omalta osaltamme autamme turvallista tilaa ja sen syntymistä. Hyvä uutinen on, että onnistunut vuorovaikutus on mahdollista sekä diginä että kasvokkain. Onnistumiset eivät työyhteisössä tapahdu kuitenkaan itsestään (Kaihovirta & Raivio 2019.) Jokainen vuorovaikutuskulttuuri on aina työyhteisönsä näköinen. Vuorovaikutuksen periaatteet on hyvä sanoittaa työyhteisössä uuden normaalin alkaessa. Muuten digiajan opit jäävät helposti vain yksilön oivalluksiksi. Kirjoittajat Minna Kaihovirta (FM) saa energiaa ihmisten kohtaamisesta. Tällä hetkellä hän työskentelee dialogipäällikkönä Metropoliassa ja on myös mukana osallistavan prosessisparrauksen Parru-tiimissä. Puheviestintätausta ja onnistumiset tiukoissakin viestintätilanteissa tarjoavat Minnalle näkökulmaa vuorovaikutukseen ja sen mahdollistamiseen eri konteksteissa. Annu Karkama (BBA) toimii oppimismuotoilun ja fasilitoinnin valmentajana Mukamas Learning Designissa, tukien organisaatioiden oppivan ja dialogisen kulttuurin rakentamista. Useiden osallistavista valmennusprosesseista tehtyjen havaintojen kautta Annulle on kirkastunut entisestään organisaatioiden oppimisen ja vuorovaikutuksen välttämättömyys yhteisen menestymisen sekä hyvinvoinnin kannalta. Anne-Mari Raivio (FM) innostuu merkityksellisistä kohtaamisista yhteisen ajattelun äärellä niin kasvokkain kuin verkon välitykselläkin. Hän on opettaja, sparraaja, fasilitoija ja ukulelen harjoittelija. Hän työskentelee Metropolian osallistavan prosessisparrauksen Parru-tiimissä. Lähteet Ala-Nikkola, E. & Raivio, A-M. 2020. Yhteisellä asialla - hyvää vuorovaikutusta verkkotapaamisiin. Silmälä, P. (toim.) Digi 2020: Verkon uusia välineitä ja menetelmiä. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisu. (Theseus) Kaihovirta-Rapo, M & Raivio, A-M. 2019. Vuorovaikutus ei synny sattumalta. Podcast Metropolia Ammattikorkeakoulun Hiiltä ja timanttia -blogissa 27.2.2019. Malinen, L-M. & Äijänen, P. 2020. Merkityksellisyyttä verkkokohtaamisiin. Blogipostaus Mukamas Learning Designin blogissa. Valkama, H. 2021. Aikaa kuluu tarpeettomiin etäpalavereihin, chat-keskusteluihin ja sähköposteihin – työntekijät valittavat väsymystä, etenkin nuoret kovilla. Uutinen YLEn verkkosivuilla.
Verkko-oppimisen vakiintuminen uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa
Korkeakoulujen opetusmenetelmät muuttuivat nopeasti, kun opetuksessa siirryttiin digitaalisiin oppimisympäristöihin koronapandemian seurauksena. Opiskelijoiden näkökulmasta muutoksella oli sekä myönteisiä että kielteisiä vaikutuksia. Opiskelun joustavuus lisääntyi, mutta vuorovaikutus opiskelijatovereiden ja opettajien kanssa väheni. Millaisena verkko-oppimisen kokevat Metropolia Ammattikorkeakoulun koulutuksensa aloittaneet terveysalan opiskelijat? Koronapandemia muutti opetusmenetelmiä Koronapandemia käynnisti nopean muutoksen eri koulutusasteilla, kun opetus ja opiskelu siirtyivät tietoverkkoihin. Metropolian terveysalalla opettajat ovat jo ennen korona-aikaa kehittäneet pedagogisia ratkaisuja nykyisiä teknologisia ratkaisuja hyödyntäen (Virtanen 2020). Se merkitsi opiskelijoiden välisten kontaktien vähenemistä, etääntymistä korkeakouluyhteisöstä, sosiaalisen tuen puutetta sekä kuormituksen lisääntymistä (Burns, Dagnall & Holt 2020). Koronapandemian aikana korkeakouluopiskelijoille tehdyn kyselyn tulosten mukaan etäopetuksen lisääntymisen myönteiseksi puoleksi koettiin opiskelun joustavuuden kasvu sekä opintojen ja muun elämän yhteensovittaminen. Huonoina puolina koettiin vuorovaikutuksen vähentyminen opiskelijatovereiden ja opettajien kanssa, opiskelumotivaation heikkeneminen sekä ohjauksen ja palautteen väheneminen. (Venäläinen 2020.) Joustava tapa opiskelun ja työn yhteensovittamiseen Digitaaliset oppimisympäristöt parantavat koulutuksen saavutettavuutta ja tarjoavat joustavia opiskelumahdollisuuksia. Terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa verkko-oppimista sovelletaan eri tavoin tutkinnosta ja korkeakoulutusta riippuen. Metropolia Ammattikorkeakoulussa on kehitetty terveysalan verkkopainotteinen koulutusmalli (Theseus). Koulutusmalli mahdollistaa opiskelun ja työn yhteensovittamisen sekä opiskelun lähellä kotipaikkakuntaa. Koulutusmalli tarjoaa vaihtoehdon sellaisille opiskelijoille, jotka eivät perhe- tai muista syistä voi muuttaa pois kotipaikkakunnaltaan. Se varmistaa myös työvoiman alueellista saatavuutta. Työn ja opintojen yhdistäminen voi parantaa motivaatiota ja oppimista erityisesti silloin, kun työmäärää on sopiva ja vastaa opiskeltavaa alaa (Vanhanen-Nuutinen, Saari, Kotila & Mäki 2018). Verkkopainotteisen terveysalan koulutusmallin mukaisesti opiskelevista 89 % (n=114) koki onnistuneensa työn ja opintojen yhteensovittamisessa (Lankinen & Vehkaperä 2020). Mitä aiheesta jo tiedetään? Opiskelijoiden opintomenestys on verkko-oppimisessa vähintään yhtä hyvä kuin perinteisellä tavalla toteutetuissa opinnoissa (López-Pérez, Pérez-López & Rodríguez-Ariza 2011, Gangolells 2007). Verkko-opiskelu soveltuu hyvän opintomenestyksen omaaville opiskelijoille, heikommin pärjäävät suosivat perinteistä läsnäoloa edellyttävää opiskelua (Owston, York & Murtha 2013). Oppimisen tulokset ovat yhteydessä opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen, opiskeltavaan sisältöön, opettajan osallistumiseen sekä toiminnallisuuteen (Nortvig, Petersen & Balle 2018). Osallistujien välinen vuorovaikutus, sen tukeminen, mahdollisuus opintojen yksilölliseen suunnitteluun, omien oppimistavoitteiden asettaminen ja yksilöllinen palaute oppimisesta edistävät oppimista (Osguthorpe & Graham 2003, Soler, Soler & Arraya 2017). Verkko-oppiminen edellyttää opiskelijalta motivaatiota, itseohjautuvuutta ja itsesäätelytaitoja (van Laer & Elen 2017, Barnak-Brak, Lau & Palm 2010, Wivell & Day’s 2015, Cheng & Chan 2013). Opiskelijat tarvitsevat tukea oppimisprosessiin sitoutumisessa sekä ohjausta siihen, mitä heiltä odotetaan ja minkälaista osallistumista heiltä vaaditaan (Sharpe, Benfield, Roberts & Francis 2006). Joustavuuden, vuorovaikutuksen, opiskelijoiden oppimisprosessin tukemisen ja myönteisen oppimisilmapiirin tulisi olla verkko-oppimisen suunnittelun keskiössä (Boelens, De Wever & Voet 2017). Opiskelijoiden käsitykset verkko-oppimisesta koulutuksen alussa Metropolian terveysalan verkkopainotteisen koulutuksen opiskelijat (n=114) vastasivat vuonna 2018 elektroniselle lomakkeelle verkko-oppimista koskevia käsityksiään opintojen alussa, ensimmäisen opiskeluviikon aikana. Vastaajat olivat bioanalytiikan (n=29), ensihoidon (n=53), suun terveydenhuollon (n=17) ja toimintaterapian (n=15) tutkinto-ohjelmien opiskelijoita. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Tuloksissa kuvataan opiskelijoiden käsityksiä verkko-oppimisen vakiintumisesta uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa. Tuloksissa nousevat esille erityisesti verkko-oppimisen ominaisuudet ja edellytykset. Tämän tiedon avulla ammattikorkeakoulussa voidaan kehittää verkko-oppimista ja parantaa opiskelijoiden oppimistuloksia. Verkko-oppimisen ominaisuudet Uudenlainen ja ennalta-aavistamaton oppimistapa mahdollisti perinteisestä poikkeavan oppimistavan, vaikka sitä leimasi epävarmuus ja arvaamattomuus. Opiskelijakeskeinen ja mieluinen oppimistapa helpotti opiskelua, vaikka ryhmätöiden tekeminen oli vaativaa. Se oli tarkoituksenmukaista, kun opetus oli suunniteltua ja opiskelijat otettiin huomioon. Joustava ja kannustava oppimistapa oli vaivaton ajasta ja paikasta riippumattomuuden vuoksi, kun opiskelija oli oppinut työskentelemään verkko-oppimisympäristössä. Se mahdollisti joustavan ja kannustavan oppimisen, jossa otettiin huomioon opiskelijan elämäntilanne. Itsenäinen ja vastuullinen oppimistapa vaati sitoutumista ja vastuullista itsensä johtamista, mutta edellytti oma-aloitteisuutta ja aktiivisuutta. Jäsentymätön ja työläs oppimistapa oli verkko-oppimisen heikkous, josta aiheutui epävarmuutta ja turhan työn tekemistä. Opiskelussa alkuun pääseminen olisi edellyttänyt selkeää opetusta ja ohjausta. Epävarmuutta olisi saattanut lievittää opinnoissa edenneiden vertaisten tuki. Mielenkiintoinen, suunnitelmallinen ja kurinalainen oppimistapa edellytti vastuullisuutta oppimisessa ja ajankäytössä, vaikka se oli aikaa vievää ja voimia kuluttavaa. Se vaati opiskelijalta sitoutuneisuutta, ahkeruutta sekä aktiivista verkossa toimimista ja oman oppimistavan löytämistä. Verkko-oppimisen edellytykset Verkko-opiskeluun harjaantuminen vaihteli. Usein nuoret ja aikaisemmin verkossa toimineet pystyivät toimimaan paremmin kuin opiskelijat, jotka hallitsivat heikosti tietokoneen ja verkkokokousjärjestelmän käytön. Tiedonhaun oppiminen oli joillekin haasteellista. Oppimiseen motivoituminen ja keskittyminen olivat tärkeitä opiskelijoiden vahvuuksia, jotka edistivät opiskelua. Verkko-oppimista ja perinteistä oppimista pidettiin ominaisuuksiltaan samankaltaisina, vaikka verkkossa työskentely edellytti vahvempaa motivoitumis- ja keskittymiskykyä kuin perinteinen oppiminen. Opiskelun, työn ja vapaa-ajan välinen yhteensovittaminen oli haaste, mutta sen lievittämisessä auttoi liikunta, perheen kanssa opiskelusta sopiminen ja työstä sopiminen työantajan kanssa. Opintojen suunnitteleminen ajallisesti ja temaattisesti selkeiksi kokonaisuuksiksi lievittivät jännitteitä ja mahdollistivat opiskelurauhan. Puolison ja isovanhempien apu lasten- ja kodinhoidossa ja oppimistehtävien ajoissa tekeminen edistivät opiskelua. Vapaa-ajalla keskittyminen muuhun kuin opiskeluun vähensi ristiriitoja. Mieluisa opiskelutapa, joka vaatii tavoitteita ja ohjausta Opiskelijat pitivät verkko-oppimista uudenlaisena ja mieluisana opiskelutapana. Se lisää joustavuutta ja antaa perinteistä opetusta enemmän mahdollisuuksia määritellä oppimistavoitteita. Opiskelijat toivat esille verkko-opiskelun vaativuutta ja riittävää paneutumista opiskeltaviin asioihin. Tähän kyselyyn osallistuneet opiskelijat tunnistivat opintojen edellyttävän oma-aloitteisuutta, itseohjautuvuutta ja itsenäistä työskentelyä. Opiskelu vaatii myös vahvaa motivaatiota. Opiskelijat tarvitsevat opinnoissaan opettajan tukea ja ohjausta, myös vertaistuki on merkityksellistä. Tukea tarvitaan oppimisprosessiin sitoutumisessa, oppimistavoitteiden asettamisessa ja oppimistehtävien tekemisessä. Opintojensa alussa olevat opiskelijat tunnistavat tuen tarpeen ja pitivät tärkeänä opintojen alkuvaiheessa saatavaa ohjausta. Opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset verkko-opiskelusta vaihtelivat. Aikaisemmin verkko-opintoja suorittaneilla työskentely sähköisissä oppimisympäristöissä on helpompaa kuin niille, joilla on vähän tai ei lainkaan kokemusta. Vähäistä verkko-opiskelukokemusta omaavat opiskelijat kokevat tarvitsevansa tukea sähköisten alustojen ja työvälineiden käytössä sekä tiedonhaussa. Opiskelijat toivat esille jännitteitä, jotka liittyvät opiskelun, työn ja muun elämän yhteensovittamiseen. Enemmistö opiskelijoista tekee töitä opintojen ohella ja vain jotkut heistä hyödyntävät opintovapaata tai osa-aikaista työtä. Verkko-opiskelua pidetään joustavana, ajasta ja paikasta riippumattomana tapana opiskella. Se vaatii opiskelijalta valmiuksia suunnitella ja rytmittää opiskelua sopivan laajuisiksi kokonaisuuksiksi. Ilman hyvää perheen ja muiden läheisten tukea on vaikea saavuttaa hyviä oppimistuloksia. Mikä merkitys tuloksilla on ammatilliseen koulutukseen? Tulosten perusteella suosittelemme erityisesti ammattikorkeakoulussa, mutta myös toisen asteen oppilaitoksissa omaksumaan verkkopedagogisen lähestymistavan oppimisprosessin suunnitteluun kehittämään verkko-oppimista opiskelijapalautteen perusteella ottamaan opiskelijat huomioon aktiivisina toimijoina ja oppimisen asiantuntijoina, mikä lisää heidän motivoitumistaan ja sitoutumistaan hyödyntämään tietoa poikkeuksellisissa oloissa verkko-opetuksessa, mikä lisää opetuksen laatua. Suomalaiset korkeakoulut ovat sitoutuneet yhteiseen Digivisioon 2030, jonka tavoitteena on kehittää avoin oppimisen ekosysteemi. Digivisiotyöllä tuetaan pedagogiikan kehittymistä ja korkeakoulujen uudistamista. Jatkossa on tarpeen tutkia ilmiötä työelämän näkökulmasta ja arvioida verkko-oppimisen vaikutuksia oppimisen tuloksiin sekä opiskelijoiden ja opettajien motivoitumiseen. Tuotettua tietoa voidaan hyödyntää verkko-oppimiseen perustuvassa koulutuksessa. Kirjoittajat Riitta Lumme, KL, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, työskentelee tiimi- ja tutkintovastaavana Biraya-tiimissä ja bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa. Hänellä on vuosien työkokemus erilaisista opetustehtävistä bioanalytiikan ja terveysalan tutkinnoissa. Lisäksi hän on toiminut terveysalan YAMK-tutkinnoissa opinnäytetyöohjaajana sekä bioanalytiikan YAMK-opintojen valtakunnallisen verkoston vetäjänä. Hannu Puhakka, TtT, on toiminut yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kuntoutus ja tutkimus -osaamisalueella. Hänellä on pitkä työkokemus AMK- ja YAMK -tutkintojen tutkimus- ja kehitystyön menetelmien opetuksesta sekä opinnäytetöiden ja innovaatioprojektien ohjauksesta. Lisäksi hänellä on pitkäaikainen kokemus ammattikorkeakoulun pedagogisesta kehittämistyöstä. Lähteet Barnark-Brak L., Lan W. & Paton V. (2010) Profiles in self-regulated learning in the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distance Learning 11(1), 62–80. Boelens R., De Wever B. & Voet M. (2017) Four key challenges of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review 22, 1–18. Burns, D., Dagnall N. & Holt, M. (2020) Assessing the Impact of the COVID-19 Pandemic on Student Wellbeing at Universities in the United Kingdom: A Conceptual Analysis. Frontiers in Education. Cheng G., & Chau J. (2013) Exploring the relationship between students' self-regulated learning ability and their ePortfolio achievement. The Internet and Higher Education 17, 9–15 Eskola J. & Suoranta J. (2005) Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Gangolells M. (2007) Students’ perceptions and performance with traditional vs. blended learning methods in an industrial plants course. International Journal of Engineering Education 23(6), 1199–1209. van Laer S. & Elen J. (2017) In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technology 22, 1395–1454. Lankinen, I. & Vehkaperä, U. (2020). Rohkeaa koulutuksen digitaalista uudistamista. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. López-Pérez M. V., Pérez-López M. C, & Rodríguez-Ariza L. (2011) Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation to outcomes. Computers & Education 56(3), 818–826. Nortvig A-M., Petersen A. & Balle S. (2018) A Literature Review of the Factors Influencing E-Learning and Blended Learning in Relation to Learning Outcome, Student Satisfaction and Engagement. The Electronic Journal of e-Learning 16(1), 46-55. Osguthorpe R., T. & Graham C., R. (2003) Blended learning environment. Definitions and Directions. The Quarterly Review of the distance education 4(3), 227-233. Owston R., York D. & Murtha S. (2013) Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education 18, 38–46. Sharpe R., Benfield G., Roberts G. & Francis R. (2006) The undergraduate experience of blended e-learning: a review of UK literature and practice. The higher education academy. Vanhanen-Nuutinen L., Saari J., Kotila H. & Mäki K. (2018). Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? EUROSTUDENT VI -tutkimuksen artikkelisarja Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 10. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Venäläinen, E. (2020). Korkeakouluopiskelu korona-aikana. Helsinki: Akava. (PDF) Viitattu 15.1.2021. Virtanen, M. (2020). Koronavirus oppilaitoksissa - miten opetuksen erityisjärjestelyistä selvitään? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Wivell J. & Day S. (2015) Blended learning and teaching: Synergy in action. Advances in Social Work and Welfare Education 17(2), 86–99.
Attracting the next generation: gamification in education
At Metropolia University of Applied Sciences we recently tested gamification with different target groups in educational contexts, online events and webinars. We will describe our experiences with the two target groups: the high-school students as well as the degree students. Metropolia wishes to attract high-school students to join the community of learners, as degree seeking students. These students were invited to attend informative and gamified webinars, which allowed them to learn about the study opportunities that we offer at Metropolia. Once they are admitted to Metropolia as degree seeking students, digital games can also be used in order to help students deal with the flood of information. According to the CONNEXT for inclusion project, games support e-inclusion which “lower thresholds and open up the opportunity of entering into dialogue with participants on important topics. Through games, we are able to connect more closely with the young person’s world and appeal to their intrinsic motivation. This has a remarkable, positive effect on their learning experience. In this way we want to strengthen people not only in their knowledge and skills but also create a space for them to feel safe and grow (further) in self-reliance and active citizenship.” (Van Herck et. al., 2020) Game challenges were used to increase the feeling of inclusivity with both target groups at Metropolia. Diversity among students is something that can be addressed by designing more playful and interactive digital services. This is something that both experiments wanted to achieve. Setting the building blocks for higher education Lifelong learning is a topic that concerns society at large. At Metropolia’s webinars, students were able to approach the topic of moving into higher education in a relaxed online setting. Through the gamified webinars we achieved an active rather than a passive atmosphere, and allowed students to familiarize themselves with Metropolia’s study possibilities with the help of game challenges on the seppo.io game platform. Student understanding was crucial since they were already familiar with the seppo.io application through their high-school studies. As students move from being high-school students to students in higher education, they need guidance and information. The guidance that students receive from their own high-school can be supported by services that are provided by the higher education institutions Gamified webinars introduce opportunities at Metropolia The team of lifelong learning specialists experimented with different types of services in 2020. One service was a clear success: the gamified webinars. Metropolia produced 17 informative webinars for high-school students in 2020, with attendants from all over Finland. The game itself was played by 61 players during this period. The game challenges on seppo.io platform were added to the established webinars, and was piloted four times. With the webinars, Metropolia wanted to increase brand recognition and allow students to gain information about the study possibilities at Metropolia. The possibilities included free sneak-peek courses, events, and guidance from Metropolia’s students and guidance counsellors, that were all developed and conceptualized in 2020. The author served as the producer of these webinars. Co-creating services for and with high-school students During the development period of the game, the lifelong learning specialists went through an extensive data gathering process to identify the true customer needs. The team wanted to understand these needs and include the students in the co-creation process. Customer co-creation is a tool that allows the customer or user to be active in the development process. The insights were collected through: student interviews a questionnaire form analysing research data from journals and reports. The co-creation process helped to develop service solutions in the digital context. The team identified key strengths, challenges and needs of the students and reflected on these aspects when developing the services. Fun and exciting An element of fun was brought to the webinar, as the students were able to answer questions relating to their future interests. The picture in the background of the game challenge represented a group of teenagers looking into microscopes. The picture was taken during one of the Metropolia Sprint high-school events at the Myyrmäki campus in 2020. The visualisation allowed the students to see how the campus grounds look, and was an entertaining way to get the students excited to take part in the game challenge. One challenge was to understand what the students wanted to hear, in the 45 min to 1 hour sessions. Later on, we realised that the guidance counselors could report to us, what study programs interested their students the most. The webinars catered to the specific needs of each group. This of course meant that each webinar was different. The activation of participants was a challenge in the beginning, as students remained quiet and shy to ask questions. The gamified webinars instantly changed the dynamic during the webinar sessions. It was also difficult to gather feedback from the webinars, so the feedback form was added as a link in the seppo.io game, and was actually part of the game itself. Answer percentage skyrocketed as a result. Lifelong Learning in the degree programme at Metropolia As stated earlier, the next stage of learning happens after high school in tertiary studies within the universities of applied sciences. In the Degree Programme in Social Services at Metropolia, there has also been a digital leap. At this level of studies, learning through digital games has become more common during individual courses as teachers learn how to use games to support students’ learning. This year, 2021, we incorporate the game challenges on seppo.io platform into Orientation Studies. Each year teachers discuss how to share large amounts of information with their students without increasing their anxiety or sense of being overwhelmed. We want them to have a visual, experiential as well as an auditory, lecture-based learning experience. Facilitating student empowerment is a key goal Empowerment is defined in many ways but here we will focus on social and digital empowerment as part of e-inclusion. Social empowerment is defined as a multidimensional process that helps individuals gain control over their own lives and fosters power, which is seen as the capacity to implement ideas or act on issues that they define as important. According to the CONNEXT for Inclusion definition, e-inclusion focuses on ICT related skills, awareness, social capital and the ability to grow it; with gamification being one way of supporting this e-inclusion. Beginning university studies The start of a new course, area of study or degree programme is always one of the most exciting and nerve wracking times for a student. The amount of new knowledge about structures and expectations that must be learned in order to fully function is formidable. During orientation studies at Metropolia, students are welcomed and immediately introduced to the group of people they will be studying with. The push to find like-minded study partners and develop friendships begins. As they negotiate their new relationships they are introduced to the tools for their studies such as: the intranet page structure how to find information what study platforms are used rules and regulations as well as the curriculum they will follow over the next three and a half years. As you can imagine this leads to confusion, feelings of insecurity and a sense of being overwhelmed. We initially developed a game, visualized as a path since ‘Learning Path’ is the terminology used in the curriculum. We met with first year students to test the game and gather feedback. These students were previously exposed to the seppo.io platform in an introductory seminar during their orientation studies. The game challenges are meant to take new students on a visual journey through their studies. Together with the first year students we fine-tuned different activities such as short videos, links to internet pages and quizzes based on what the players find while exploring. The students very actively participated and were excited about co-creating as they felt their own experiences were taken into account. We plan to have one more focus group session with first year students during the spring semester. We will pilot the game with new students in the autumn semester 2021. Our hope is that with a more dynamic, visual and collaborative way to access and learn important data, students will have a fun, experiential memory of the topics and retain more information. Takeaways from the adventure By testing new methods, such as games challenges, we found that diverse voices can be heard and addressed. The main takeaways were as follows: We realised that using tools and methods that are familiar to the students increases their interest in their future study opportunities. The services thus became customer-centric, rather than organisation-centric. Higher education institutes should more often take into account the needs of the students, and experiment with different forms of communication and technology. Co-creation with students supports their sense of empowerment as well as helps us to create more relevant and fun activities as defined by the students. In the end, the webinars and the orientation tool went through a transformation, and became student-centred experiential learning environments, rather than a mix of organisational jargon and ennui. All of this co-creation was made possible for our UAS students by funding from Metropolia’s Agile Development Pilots (Ketterä ohjauskokeilu, in Finnish), which was supported by experts from CONNEXT for inclusion project. Authors Elsa Mäki-Reinikka is a service designer, producer and coordinator of lifelong learning services at Metropolia. She holds a MBA in Service Innovation and Design, as well as a Master’s Degree in Social Sciences. She is currently working as a Business Coordinator in the SIMHE-team. Leigh Anne Rauhala is a Licensed Clinical Social Worker (FL-USA) turned Social Work Educator living in Finland. Her background is in the Mental Health sector working with severe and persistent mental disorders in the Community Health Care setting prior to moving to Finland. She has been teaching Bachelor of Social Services students since 2007. She serves as the Mobility Contact for Social Services students and is involved in several international teaching and research projects focusing on Social Work in Urban Contexts (Urban SOS) and Teaching Qualified Empathy. References Bleumers et al., (2012). State of Play of Digital Games for Empowerment and Inclusion. JRC Technical Report. Accessed 13.01.2021 Kaplan, D. et al. (2005) e-Inclusion: New challenges and policy recommendations. (PDF) Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Liedtka, J. & Ogilvie, T. 2011. Designing for Growth: A design thinking toolkit for managers, Columbia University Press, USA Luttrell, C., Quiroz, S., Scrutton, C., & Bird, K. (2009). Understanding and Operationalizing Empowerment (PDF). Accessed 13.01.2021 Sitra (2019). KOHTI ELINIKÄISTÄ OPPIMISTA: Yhteinen tahtotila, rahoituksen periaatteet ja muutoshaasteet (PDF in Finnish). Van Herck, G.; Missinne, L.; Vanhooren, V.; Allegaert, B.; Mottar, L.; Lehto-Lundén, T.; Salmenkangas, M.; Andersson, M. & Mohammadi, S. (2020) Games Seriously? Serious games as a tool to empower people. CONNEXT for Inclusion Handbook. Artevelde University of Applied Sciences. (Gamewise.io)
Mistä on hyvät ohjaajat tehty?
Metropoliassa järjestettiin loppuvuodesta 2020 osana opiskelijalähtöisen ohjausmallin kehittämistä kysely, jossa pyydettiin vastaajia kertomaan saamastaan hyvästä ohjauksesta. Kyselyyn saatiin lähes 200 vastausta, joista suurin osa tuli Metropolian entisiltä ja nykyisiltä opiskelijoilta. Vastausten perusteella lukuisista eri aloilla toimivista metropolialaisista piirtyi kuva inhimillisinä, monipuolisen ammattitaitoisina ja opiskelijat aidosti kohtaavina ohjaajina. Opiskelijaohjauksen kehittäminen on yksi Metropolian alkaneen strategiakauden tavoitteista. Siihen kuuluu osana opiskelijalähtöisen ohjauksen mallin rakentaminen. Mallin kehittäminen aloitettiin syksyllä 2020, ja tavoitteena on saada se valmiiksi ja käyttöön vuoden 2021 aikana. Yksi opiskelijalähtöisen ohjausmallin perusajatuksia on, että ohjaus kuuluu kaikille. Ohjauksen ei ajatella olevan vain ylhäältä alas, opettajalta opiskelijalle valuvaa informaatiota, vaan ohjaamista tapahtuu kaikissa kohtaamisissa. Tässä kirjoituksessa keskitymme opettajan (ohjaajan) ja opiskelijan väliseen vuorovaikutukseen ja ohjaukseen. Kirjoituksessa esitetyt lainaukset on saatu kyselystä, jossa kerättiin kokemuksia hyvistä ohjaustilanteista. Lainauksia on muokattu vastaajien yksityisyyden suojaamiseksi, mutta niiden sisältöä ei ole muutettu. Hyvä ohjaus sisältää aikaa, huomiota ja kunnioitusta Onnismaan (2007) klassisen näkemyksen mukaan hyvä ohjaus sisältää aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Ohjaustilanteessa ohjaajan ja ohjattavan suhde on tasavertainen ja luottamuksellinen. Ohjaus ei perustu ohjaajan luuloihin tai oletuksiin, vaan siinä etsitään ratkaisuja tosiasioiden pohjalta, kuuntelun ja vuorovaikutuksen avulla. Hyvässä ohjauksessa huomioidaan opiskelijoiden yksilöllisyys ja erilaiset elämäntilanteet. Hyvä ohjaus vahvistaa opiskelijan itseluottamusta ja omaa toimijuutta. Tuli tunne, että tilanteesta selviää kyllä ja minuun luotetaan. Ei lempeästi sössöttämällä, vaan ryhdikkäästi eteenpäin tuuppimalla. Opinnäytetyöprosessini venyi, mutta opettaja ei syyllistänyt minua siitä. Työn tekeminen oli motivoivampaa, kun luotettiin ja toimittiin positiivisen kautta. Holistisen ohjausmallin mukaisesti (Watts & Van Esbroeck 1998) ohjaus on eri toimijoiden kerroksellista ja kokonaisvaltaista yhteistyötä ohjattavan hyväksi. Näitä toimijoita voivat olla esimerkiksi opettajat ja opinto-ohjaajat, tutorit ja koulutussuunnittelijat, opiskelijapalveluiden ja kirjaston henkilökunta sekä kampusten vahtimestarit. Opiskelun ja oppimisen ohjaukseen kuuluvat ammatillisen kasvun ja uraohjauksen lisäksi opiskelijan persoonallisen kasvun tukeminen. Sain videopuhelun kautta yksilöllistä ohjausta oman alani tiedonhakuun ja oppilaitoksen kirjaston käyttöön. Mietin ammatinvalintaani uudelleen. Sain opolta vinkkejä ja neuvoja opintojen laittamiseen tauolle ja mahdollisesti jatkamiseen tauon jälkeen. Ohjauksen eri osa-alueet integroituvat toisiinsa, kun jokainen opiskelijan kanssa toimiva antaa siihen oman osasensa – joko tiedostaen tai tiedostamatta. Erityisen keskeisessä roolissa opiskelijan oppimisen prosessissa on opiskelijan ja opettajan välinen vuorovaikutus. Kerro hyvästä ohjauksesta -kyselyn vastauksissa myös opinto-ohjaajat nousivat vahvasti esiin opiskelijoiden opintopolkua ja elämää tukevina henkilöinä. Jokainen opettaja on myös ohjaaja Jokainen opettaja siis ohjaa, halusipa sitä tai ei. Ohjata voi tietoisesti tai tiedostamattaan, ja jokainen ohjaustilanne on samalla kertaa uhka ja mahdollisuus. Opettajan tekemisillä ja sanomisilla voi olla kauaskantoisia seurauksia. Joku muistaa vielä vuosien ja vuosikymmenienkin jälkeen peruskoulun opettajan turhautuneen puuskahduksen: ”Sinusta ei koskaan tule mitään!” Toisaalta opettajan kannustavat sanat voivat valaa opiskelijaan uskoa tämän omaan osaamiseen ja kannatella elämässä pitkään. Opettajan palaute oli vilpitöntä, joten tiesin, että se pitää paikkansa. Hän kuuli ja ymmärsi minua ja sanoi, ettei tarvitse tehdä enempää kuin jaksaa. Opettaja ei antanut minun mennä riman alta. Ohjauksessa saa ja pitääkin vaatia suorituksia sen mukaan, mihin opettaja uskoo opiskelijan pystyvän. Aina kun opettaja kohtaa opiskelijan, hän vaikuttaa opiskelijan käsitykseen itsestään oppijana, opiskelijana ja ihmisenä sekä tämän asenteisiin, motivaatioon, itseluottamukseen, toivon ja uskon kokemuksiin. Sen takia on tärkeää pohtia ja tiedostaa, miten itse toimii erilaisissa ohjaustilanteissa. Pohdi näitä Miten vaikutan opiskelijaan omalla toiminnallani sekä sanallisella ja sanattomalla viestinnälläni? Luonko toivoa vai epätoivoa, uskallusta vai pelkoa? Opetanko elämänkestäviä taitoja? Kunnioitanko opiskelijan oikeutta tehdä itse omaa elämäänsä koskevia valintoja ja päätöksiä, vaikka ne olisivat mielestäni vääriä? Annanko opiskelijalle aikaa itse oivaltaa vai tarjoanko pikaneuvoja ja valmiiksi pureskeltuja vastauksia? Kumpuaako ohjaukseni myötätunnosta ja oikeanlaisesta auttamisen halusta? Pieni opas hyvään ohjaukseen Kerro hyvästä ohjauksesta -kyselyssä nousi muutamia teemoja, jotka vastaajien kommenteissa yhdistyvät hyväksi koettuun ohjaukseen. Teemat voi tiivistää nelikohtaiseksi ohjausoppaaksi: 1. Pysähdy ja kuuntele Läsnäoleva kuuntelu voi olla helpommin sanottu kuin tehty. Itse kullakin meistä on välillä elämässämme kiireitä, joiden keskellä ei ole helppoa pysähtyä. Läsnäolon ja aidon kuuntelun toimijuutta tukeva vaikutus voi kuitenkin olla valtava – ja vastaavasti ilman näitä puhujalle voi jäädä turhautunut olo (Freese 2021). Myötätunto, henkilökohtaisuuden tunne. Tasa-arvoinen, välitön kohtaaminen. Lämminhenkisyys ja helposti lähestyttävyys jäivät mieleen. Opettaja rohkaisi minua ottamaan yhteyttä. 2. Kysy ja kannusta Coaching on valmennusta, jossa valmentaja auttaa valmennettavaa ottamaan omia voimavarojaan käyttöönsä, jotta tämä voisi saavuttaa tavoitteensa. Coachaavassa työskentelyotteessa kysytään enemmän avoimia kysymyksiä ja annetaan vähemmän valmiita vastauksia (Ruutu 2020, 54). Opettaja voi auttaa opiskelijaa näkemään asioita uusista näkökulmista, mikä voi olla opiskelijalle riittävä apu oman ongelmanratkaisun käynnistämiseksi (Mattila, 2011). Jo pelkästään se, että opettaja rohkaisee ja sanoittaa ääneen opiskelijan kykyä päästä eteenpäin tilanteessa, voi olla tilanteen kannalta ratkaisevaa. Itse asiassa vahva pystyvyysusko näyttäisi tutkimusten mukaan suojelevan hyvinvointia ja vähentävän stressiä (Ruutu 2020, 40). Opettaja haastoi minua miettimään. Sain hyvää ja kannustavaa, mutta ennen kaikkea kriittistä ja kysymyksiä esittävää ohjausta, joka muutti omaa käsitystäni itsestäni tutkimuksen tekijänä ja oman alani ammattilaisena. Ikävässä tilanteessa sain lempeää ja kannustavaa ohjausta. Saatoin levollisin mielin jättää opinnot tauolle, kun minulla oli selvät suunnitelmat jatkon suhteen. 3. Välineellä ei ole väliä Korona-aikana mahdollisuudet fyysisiin kohtaamisiin ovat vähentyneet olemattomiin, mutta onneksi verkkotapaamisissakin on mahdollisuus aitoon kohtaamiseen. Videopuheluyhteys muistuttaa kasvokkaista vuorovaikutusta enemmän kuin ehkä olimme ajatelleetkaan (Hietanen & co, 2020). Psykologista turvallisuutta voi kohtaamisessa rakentaa välineestä riippumatta (Raivio, 2021). Zoomissa pidetty hops-ohjaus sujui erinomaisesti. Asioita ei hosuttu läpi, vaan opettaja jaksoi käyttää aikaa ihan perusasioidenkin selvittämiseen. Opettajalle voi lähettää sähköpostia ja hän vastaa nopeasti. Tarvittaessa hän tarjoutuu selittämään Teamsissa, jos jokin asia on epäselvä. Kun tarvitsin apua hyväksilukuhakemuksen tekemiseen, opettaja auttoi siinä "kädestä pitäen" Zoomin kautta. 4. Luota itseesi ja tunnista omat rajasi Opettajan ei tarvitse olla kaikkien alojen asiantuntija voidakseen olla hyvä ohjaaja. Hyvä ohjaaja on oma itsensä, inhimillinen ihminen, joka on läsnä ja kuulolla ohjaustilanteessa. Hyvä ohjaaja tunnistaa myös oman ohjausosaamisensa rajat ja osaa tarvittaessa ohjata opiskelijan toisen asiantuntijan luokse. Omista rajoista kiinni pitäminen vaalii myös ohjaajan omaa hyvinvointia. Ohjaaminen ei ole pikkutarkkaa ja erehtymätöntä otetta vaativaa aivokirurgiaa tai rakettitiedettä. Jo pienellä ohjauksella ja ympäristön avulla on mahdollista auttaa opiskelijaa ratkaisemaan ongelmia, joista tämän olisi vaikea selviytyä yksin. Riittävä ohjaus voi olla vaikkapa sitä, että esittää tarkentavia kysymyksiä tai auttaa opiskelijaa palastelemaan isoa ongelmaa pienempiin osiin. (Säljö 2004, 120.) Ylihuolehtimalla voi itse asiassa vaikeuttaa opiskelijan omaa toimintaa ja lisätä tämän riippuvuuden tunnetta (Lindqvist 2016, 129). Opettaja osasi priorisoida, tuoda fokusta ja kannustaa. Sinnikkäästi, haaste kerrallaan, opettaja auttoi meitä eteenpäin opinnoissa. Hän kannusti, potki eteenpäin ja ennen kaikkea tuki aina tarvittaessa. Ohjausosaamisen kehittäminen on osa Metropolian strategian toteuttamista Metropolian strategian 2021–2030 teemoissa korostuvat mm. ihmisyyden kunnioitus sekä jatkuvan oppimisen tukeminen. Lisäksi strategian taustalla vaikuttavat Metropolian arvot – avoimuus, yhteisöllisyys, korkea laatu ja asiantuntijuus – ovat hyvän ohjauksen peruspilareita. Yksi oppijalähtöisen ohjausmallin tavoitteista on mahdollistaa se, että opettaja ja opiskelija voisivat kohdata toisensa rehellisesti ja tosissaan. Kohtaaminen edellyttää aikaa, huomiota ja kunnioitusta – kohtaamista ei voi tapahtua, jos opiskelija on opettajalle vain hallintoalamainen tai osa kasvotonta opiskelijamassaa. Aidot kohtaamiset edellyttävät avointa ja luottamuksellista ilmapiiriä. Sen luomisesta ja ylläpitämisestä ovat vastuussa kaikki korkeakouluyhteisön jäsenet, niin opiskelijat kuin koko henkilökunta. Meissä jokaisessa on aineksia hyväksi ohjaajaksi. Usein pienikin huomioiminen riittää: hymy ja vilpitön kysymys ”Mitä sulle kuuluu?” voivat antaa opiskelijalle kokemuksen siitä, että hänet kohdataan ja häntä kuunnellaan. Hyvältä ohjaajalta ei odoteta täydellisyyttä tai tietyn ylhäältä annetun ohjausroolin soveltamista; erilaisten ohjaajien persoonalliset ohjaustavat ovat elämän rikkaus! Opettajan innostus omaa työtään kohtaan inspiroi minua. Ei mitään hehkutusta ja tyhjää tsemppausta vaan paljon duunia! Opettajan kanssa asioista voi puhua niiden oikeilla nimillä ilman, että väliin tulevat arvovaltaan ja asemaan liittyvät kysymykset. Kirjoittajat Kirjoittajat Raisa Varsta, Ulla Forsström, Paula Lindqvist, Mari Rupponen ja Anne Ojala-Soini ovat Metropolia Ammattikorkeakoulun ohjauksen kehittämisryhmän jäseniä. Oppijalähtöisen ohjauksen mallin kehittäminen aloitettiin 2020, ja tavoitteena on saada malli valmiiksi ja käyttöön vuoden 2021 aikana. Mallin ydinajatus kiteytyy sen palvelulupaukseen: Saat tarkoituksenmukaista ohjausta oman opintopolkusi erilaisiin tilanteisiin sopivalla tavalla ja oikeaan aikaan. Arvostava ja vuorovaikutteinen ohjaus tukee oppimistasi ja asettamiasi tavoitteita elämän eri vaiheissa. Lähteet Freese, Pekka 2021: Aktiivinen kuuntelu – Psykologi kertoo miksi, mitä ja miten. Luettu 22.4.2021. Hietanen, Jonne O.; Peltola, Mikko J. & Hietanen, Jari K. 2020: Psychophysiological responses to eye contact in a live interaction and in video call (Wiley Online Library). Luettu 22.4.2021. Lindqvist, Martti 2016: Auttajan varjo. Kustannusosakeyhtiö Otava, Otavan kirjapaino Oy, Keuruu. Mattila, Antti S. 2011: Näkökulman vaihtamisen taito. WSOY, yhteistyössä Bonnier Books Finland. Painettu EU:ssa. Metropolian strategia 2021-2030. Onnismaa, J. 2007: Ohjaus- ja neuvontatyö: Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus Helsinki University Press. Raivio, Anne-Mari 2021: Voimavaraistava kohtaaminen – myös verkossa! Teoksessa Varsta, R.; Raivio, A. & Ruotsalainen, T. (toim.): Kohtaatko ihmisiä uralla? Voimavaraistava ohjausote (Theseus). 21–31. Metropolia Ammattikorkeakoulu, Helsinki. Luettu 22.4.2021. Ruutu, Sirkku 2020: Coachin työkalupakki. Alma Talent Oy, Balto Print, Liettua. Säljö, Roger 2004: Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY, WS Bookwell, Juva. Watts A.G. & Van Esbroeck R. 1998: New Skills for New Futures. Higher Education Guidance and Councelling Services in the European Union. Fedora: VubPress. Read this blog post in English: What Are Good Instructors Made Of?
Kun on tunteet – Kannattelevassa ohjauksessa opiskelijan tunteet tehdään näkyväksi
Opinnäytetyön ohjauksessa keskitytään tavallisesti ohjaamaan työn sisältöä, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi aiheen, menetelmien ja työtapojen valinnassa. Opinnäytetyöprosessissa vähintään yhtä tärkeää on kuitenkin myös opiskelijoiden tunnetilojen vastaanottaminen ja emotionaalinen tuki. Tässä blogikirjoituksessa tarkastellaan, mitä emotionaalisella tuella tarkoitetaan, mitä on on kannatteleva ohjausorientaatio sekä miten ne voi tuoda osaksi ohjausprosessia. Opinnäytetyöseminaarissa opiskelijoita ohjataan perustelemaan tekemiään ratkaisuja tutkitun tiedon avulla sekä toimimaan ammatti- ja tutkimuseettisten periaatteiden mukaisesti. Lisäksi ohjaustilanteissa tarkastellaan esimerkiksi sitä, miten opinnäytetyölle asetetut tavoitteet toteutuvat tai miten opiskelija vastaa tutkimuskysymyksiinsä. (Opinto-opas 2020.) Nämä ovatkin tärkeitä teemoja, ja opinnäytetyö valmistuu vain harvoin, jos opiskelija ei saa tukea keskeisiin sisällöllisiin kysymyksiinsä. Tiedollisen tuen lisäksi opiskelija tarvitsee kuitenkin myös kannattelevaa ohjausta ja emotionaalista tukea. Emotionaalisella tuella tarkoitetaan tukea, jossa otetaan huomioon opiskelijan tunteet ja rakennetaan luottamuksellinen ohjaussuhde, jossa ohjattavalla on turvallinen ja kunnioitettu olo (Komppa ym. 2019). Vehviläinen (2014: 124–129) kuvaa kannattelevaa ohjausorientaatiota ohjaukseksi, jossa ohjaaja vahvistaa opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä tunteita ja lieventää prosessia estäviä tunteita. Kannattelevassa ohjauksessa ohjaaja tunnistaa prosessiin liittyviä tunnetiloja, pysähtyy opiskelijan tunteiden ääreen, tarkastelee tunteita osana prosessia eikä kiirehdi vaikeasta tunnetilasta nopeaan ratkaisuun. Opiskelija on usein helpottunut kuullessaan, että negatiiviset tunteet kuuluvat opinnäytetyöprosessiin eikä kukaan voi välttyä niiltä. (Vehviläinen 2014: 126, 128.) Metropolian hyvinvointialoilla (esim. sosiaalialan, vanhustyön ja toimintaterapian tutkinto-ohjelmissa) opinnäytetyöntekijöille tarjotaan erilaisia kirjoitusprosessia tukevia tekstityöpajoja, joista yhdessä keskitytään nimenomaan kirjoittamisen esteiden purkamiseen ja opinnäytetyöhön liittyvien tunteiden näkyväksi tekemiseen. Tunteet eivät ole rationaalisen toiminnan vastakohta, vaan rationaalisen toiminnan edellytys. Jos tunteiden voimaa ja potentiaalia ei oteta huomioon opinnäytetyöprosessissa, opinnäytetyöntekijä saattaa jäädä negatiivisen tunnetilansa vangiksi ja ahdistua. (Vrt. myös Paloniemi ym. 2020: 136.) Miten luoda emotionaalista läsnäoloa ohjaustilanteessa? Äänensävyn ja eleiden avulla, kuuntelemalla opiskelijaa intensiivisesti ilman, että keskeyttää tai tarjoaa ratkaisuja, tuomalla esiin, että negatiiviset tunteet (esimerkiksi epävarmuuden tai osaamattomuuden tunne) ovat normaaleja ja kuuluvat opinnäytetyöprosessiin, tuomalla konkreettisesti esiin, että on kiinnostunut opiskelijoiden tunteista, sillä niillä on vaikutusta opinnäytetyöprosessiin sekä mahdollistamalla opiskelijoille tila jakaa tunteita ja kokemuksia yhdessä, vertaisryhmässä. (Vehviläinen 2014: 127–130.) Miksi opinnäytetyö herättää tunteita? Monille opiskelijoille opinnäytetyö on opinnoissa se kaikkein vaikein asia, viimeinen oppimistehtävä, joka jää roikkumaan. Syy ei ole siinä, että opinnäytetyön tekeminen olisi ratkaisevasti vaikeampaa kuin muiden oppimistehtävien. Syy ei ole siinäkään, että opinnäytetyö olisi niin laaja. Usein kirjoitusjumien pääsyynä on se, että opinnäytetyö sijoittuu siirtymävaiheeseen. Koska opinnäytetyö sijoittuu opintojen loppuun, opinnäytetyön valmistuttua opiskelijan rooli muuttuu opiskelijasta ammattilaiseksi. Vaikka siirtymä koetaan usein positiivisena ja sitä on saatettu odottaa vuosia, se sisältää myös epävarmuutta ja turvattomuutta. Opinnäytetyö jää siis roikkumaan, koska opiskelija pelkää siirtymistä valmiin ammattilaisen rooliin. (Ks. esim. Heino 2012: 59; Svinhufvud 2013.) Jos ohjaaja tunnistaa opiskelijan ammatillisen epävarmuuden, pelon ja ahdistuksen työelämään siirtymisestä, hänen kannattaa käsitellä tätä tunnevyyhtiä. Usein opiskelijaa auttaa, kun hän saa kuulla, että jokainen kokee epävarmuutta ja monet asiat opitaan myöhemmin työelämässä, joskus kantapään kautta. Todellisen ammattilaisen tunnistaa siitä, että hän osaa etsiä vastauksia kysymyksiinsä ja muuttaa toimintaansa, kun huomaa tehneensä virheen tai väärän valinnan. Anna opiskelijalle lupa kirjoittaa huono opinnäytetyö Joillakin opiskelijoilla opinnäytetyön tekemiseen liittyy voimakas epäonnistumisen pelko. Opinnäytetyöt ovat julkisia, ja vaikka arvosanoja ei verkosta löydäkään, talletetaan kaikki opinnäytetyöt Theseus-tietokantaan. Tämä julkisuus saattaa tehdä opinnäytetyöstä erityisen merkityksellisen. Jotakuta arveluttaa pyrkiä keskinkertaiseen tulokseen ja kirjoittamisen kynnys nousee entisestään, jos opiskelija ajattelee tuottavansa pettymyksen itselleen, ohjaajalleen tai perheelleen, jos ei saakaan opinnäytetyöstään viitosta – tai jos ei edes lähtökohtaisesti pyri saamaan viitosta. Kannattelevassa ohjauksessa pelot, toiveet ja odotukset nostetaan esiin, jolloin niiden kahlitseva vaikutus kirjoitusprosessiin vähenee. Samalla opiskelijalle annetaan lupa kirjoittaa myös huono tai keskinkertainen opinnäytetyö. Juha T. Hakala (2020) pohtii, mihin liiallinen kunnianhimo voi johtaa: uupumukseen, aikaansaamattomuuteen, stressiin ja alisuoriutumiseen. Stressissä ja ahdistuksessa ihmisen kognitiiviset kyvyt heikkenevät, mikä tarkoittaa, että stressaantunut ihminen ei opi uusia asioita yhtä hyvin, ei pysty aina ajattelemaan loogisesti eikä muista asioita. Onkin helppo nähdä, että itselle asetetut liian korkeat vaatimukset voivat estää opinnäytetyön kirjoittamisen. Näkemykseni mukaan opiskelijan kannattaisi joskus pyrkiä keskinkertaiseen suoritukseen: näin hän ei lisäisi ahdistustaan ja saisi koko kognitiivisen potentiaalin käyttöönsä. Joskus riman laskeminen on avain onnistuneeseen opinnäytetyöhön: jos opiskelija saa rimaa laskemalla laskettua stressitasoaan ja ahdistustaan, hän on paremmassa iskussa. (Ks. myös Block ym. 2019: 37.) Tarina perfektionismin purkamisesta Eräs melko näkyvällä paikalla työskentelevä opiskelijani pelkäsi, että kirjoittaa huonon opinnäytetyön. Hän oli suoriutunut aiemmista opinnoistaan erinomaisesti, lisäksi hän pärjäsi hyvin työelämässä. Kannustin opiskelijaa olemaan itselleen armollinen, purkamaan perfektionismin vaatimusta ja irrottamaan itsensä siitä ajatuksesta, että opinnäytetyön arvosana kuvaisi hänen tasoaan tai arvoaan ammattilaisena. Hän teki työtä käskettyä: laski rimaa, suostui kirjoittamaan vähän huonomman opinnäytetyön – ja sai arvosanaksi viitosen. Myöhemmin opiskelija kertoi, ettei olisi saanut opinnäytetyötään tehtyä ilman kohtaamistamme. Sisällöllisten ratkaisujen tarjoaminen ei olisi vienyt opiskelijaa eteenpäin tilanteessa, jossa hän tarvitsi kannattelevaa ohjausta; empatiaa ja sisäisten vaatimusten purkamista. Kannatteleva ohjaus ei läheskään aina johda täydelliseen lopputulokseen, mutta sen ei tarvitsekaan: tavoitteena ei ole kiitettävä opinnäytetyö vaan valmis opinnäytetyö. Opiskelijan vahvuuksien tunnistaminen on tärkeää Silloin, kun opinnäytetyöntekijä painii riittämättömyyden tunteen, epäonnistumisen pelon ja voimattomuuden tunteen kanssa, ohjaajan tehtävänä on valaa opiskelijaan uskoa: ”Sinä pystyt siihen, sinä selviydyt.” Erään opiskelijan opinnäytetyö oli vähällä jäädä kesken, sillä opiskelija koki häpeää siitä, ettei osannut eikä pystynyt tekemään kiitettävän arvoista opinnäytetyötä. Tällaisessa tilanteessa kannattelevaa ohjausorientaatiota noudattava ohjaaja suuntasi opiskelijaa tunnistamaan ja tunnustamaan omia vahvuuksiaan. Ammattikorkeakoulussa kaikki eivät suuntaudu tutkimustehtäviin eikä kaikkien vahvuutena ole teorian ja käytännön yhdistäminen. Jos opiskelija on suuntautunut käytännön työhön ja asiakkaiden kanssa toimimiseen enemmän kuin tutkimiseen, sitä ei tarvitse hävetä. Tyydyttävä arvosana ei kerro siitä, miten hyvin opiskelija kohtaa asiakkaan esimerkiksi sosiaalialan työn arjessa. Usein ohjaajan on sanoitettava tämä opiskelijalle. Tunteiden käsittely on osa oppimisprosessia Tunteiden sivuuttaminen ohjauksessa ei tarkoita, ettei tunteita olisi. Tunteet vaikuttavat aina opiskelu- ja kirjoitusprosessiin, tehtiinpä niistä näkyviä tai ei. Kuitenkin tilanteessa, jossa niistä tehdään näkyviä, niiden negatiivinen vaikutus vähenee. Tunteiden käsittely opinnäytetyöprosessin yhteydessä on myös tärkeä osa oppimisprosessia. Tunteista puhuminen ei kuitenkaan ole helppoa, jos ohjaaja ei anna niille tilaa tai jos ohjaaja ei selosta, miten hyödyllistä tunteiden käsittely on tai miten henkilökohtaisten kokemusten jakaminen ja negatiivisten tunteiden purkaminen yhdessä voi viedä kirjoitusprosessia eteenpäin. Opiskelu- tai työympäristössä tunteista puhumiseen voi liittyä pelko oman heikkouden paljastumisesta tai identiteetin särkymisestä. Kannattelevan ohjauksen avulla ohjaaja voi luoda turvallisen ja luottamuksellisen tilan, jossa tunteet tehdään näkyviksi ja jossa nähdään konkreettisesti tunteiden vaikutus opinnäytetyöprosessiin. Kun opiskelija seuraavalla kerralla purkaa opinnäytetyöhönsä liittyvää ahdistustaan, älä tarjoa ratkaisua, vaan pysähdy tunteeseen. Viisi vinkkiä kannattelevaan ohjaukseen Anna opiskelijalle tilaa kertoa näkemyksistään ja tunteistaan. Osoita, että tunteiden käsittely on sallittua ja tärkeää. Tee kielteiset tunteet näkyviksi ja pohdi yhdessä opiskelijan kanssa, mitä niiden taustalla on. Kannusta opiskelijaa näkemään, että virheistä ja kritiikistä voi oppia. Kritiikki ei koskaan kohdistu opiskelijaan, vaan käsillä olevaan opinnäytetyöhön. Ota vastaan opiskelijan pettymyksen, ahdistuksen ja toivottomuuden tunteet. Tunnista myös omat tunteesi ja voimavarasi ja ohjaa opiskelija eteenpäin, esimerkiksi opintopsykologin vastaanotolle, jos emotionaalinen kuormitus on liikaa. Lähteet Block, Stanley H. & Block, Carolyn Bryant & Peters, Andrea A. 2019. Stressinkäsittelyn työkirja. Mind-Body Bridging. Helsinki: Viisas Elämä. Hakala, Juha T. 2020. Vähemmällä enemmän. Miksi pienet askelet ovat hyvästä ja liiallinen kunnianhimo pahasta. Helsinki: Alma Talent. Heino, Hannamari 2012. Miksi gradu ahdistaa? Tarinoita graduahdistuksesta ja graduprosesseista. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Komppa, Johanna & Jokela, Salla & Salomaa, Anna & Muurinen, Heidi 2019. Ohjaaja ja emotionaalinen tuki. Yliopistopedagogiikka 3. Viitattu 26.2.2021. Opinto-opas 2020. Metropolia AMK. Sosiaalialan tutkinto-ohjelman opetussuunnitelma. Viitattu 26.2.2021. Paloniemi, Susanna & Hökkä, Päivi & Ikävalko, Heini & Vähäsantanen, Katja 2020. Tunnetoimijuuden merkitys organisaatiossa. Teoksessa Hökkä, Päivi Hökkä & Ikävalko, Heini & Paloniemi, Susanna & Vähäsantanen, Katja & Nordling, Aku (toim.). Tunnetoimijuus ja sen tuki työssä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Tunto-hanke, Työsuojelurahasto. 128–136. (PDF). Viitattu 26.2.2021. Svinhufvud, Kimmo 2013. Miksi gradut eivät valmistu? Gradutakuu-blogipostaus 4.2.2013.. Viitattu 26.2.2021. Vehviläinen, Sanna 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.
Kansainvälinen lukukausi vahvistaa toimintaterapeutin ammatti-identiteettiä
Tämän päivän työelämä ja työmarkkinat ovat kansainvälisiä ja yhteiskunnat monikulttuuristuvat. Ammatillisen osaamisen tuottaminen kansainvälisesti vaatii koulutusorganisaatioilta ja tutkinnoilta pitkäjänteistä sekä suunnitelmallista yhteistyötä kumppanikorkeakoulujen kanssa. Toimintaterapeutin ammatti-identiteetti rakentuu sekä tiedoista, taidoista että kokemuksista koulutuksen ja työuran aikana. Ammatti-identiteetin kehittyminen myös kansainvälisesti edellyttää mahdollisuutta samaistua kyseiseen ammattiryhmään, olla vuorovaikutuksessa ja ammattikunnan osaamisen merkityksen tunnistamista yhteiskunnan eri aloilla globaalisti. Toimintaterapian tutkinnossa on vuodesta 2018 alkaen toteutettu opiskelijoiden ja opettajien kokonaan yhteinen ja kansainvälinen FAB-lukukausi, joka poikkeaa perinteisestä kansainvälisestä opiskelijaliikkuvuudesta ja opettajavaihdosta. FAB-lyhenne muodostuu kansainvälisen lukukauden suunnittelussa ja toteutuksessa mukana olevien maiden alkukirjaimista Finland-Austria-Belgium. Kansainvälinen FAB-lukukausi Kansainvälinen lukukausi on suunniteltu yhdessä kolmen kumppanikorkeakoulun kanssa vastaamaan kunkin korkeakoulun toimintaterapian opetussuunnitelmien tavoitteita. Lukukausi toteutetaan vuorotellen eri maissa jatkumona, jossa jokainen korkeakoulu vastaa yhdestä osuudesta. Koulutuksessa korostuvat opiskelijoiden, opettajien ja paikallisten verkostojen yhteistyö ja sitä tukevat toiminnalliset työtavat. Suunniteltu rakenne pakollisiin opintoihin liittyen on uutta ammattialamme kansainvälisissä vaihdoissa Euroopassa ja siten herättänyt myös kiinnostusta muissa korkeakouluissa vastaavan rakenteen luomiseen. Sopimus kansainvälisestä lukukaudesta mahdollistaa vuosittain 30 toimintaterapian opiskelijalle – kymmenelle jokaisesta kumppanikorkeakoulusta – osallistumisen yhteiselle englanninkieliselle lukukaudelle. Tämä kansainvälinen yhteistyösopimus lukukauden toteuttamisesta (30 op) allekirjoitettiin vuoden 2018 alussa. Sopijaosapuolina olivat Metropolia Ammattikorkeakoulun, Belgian Artevelde University Collegen ja Itävallan FH Campus Wienin toimintaterapiatutkinnot. Lukukauden toteutus, tavoite ja menetelmät Kansainvälinen FAB-lukukausi koostuu kaikille yhteisistä eri maissa toteutuvista kolmesta opintojaksosta ja Erasmus+ harjoittelujaksosta sekä sen yhteydessä suoritettavasta opintojaksosta opiskelijan valitsemassa kohdemaassa. Kukin korkeakoulu vastaa yhdestä viikon mittaisen opintojakson toteutuksesta. Kansainvälisen lukukauden tavoitteena on tuottaa opiskelijoille ja opettajille osaamista toimia kansainvälisessä ja monikulttuurisessa yhteiskunnassa ja yhteisöissä. Tällä vastataan tulevaisuuden yhteiskunnallisiin osaamishaasteisiin omaa asiantuntijuutta ja ammatti-identiteettiä kehittäen sekä tehdään kansainvälistä osaamista myös näkyväksi. Opetusmenetelminä lukukaudella käytetään yhteistoiminnallisia, yhteisöihin jalkautuvia ja havainnoivia menetelmiä. Opiskelijat työskentelevät ryhmissä myös paikallisten toimijoiden kanssa haastatellen heitä ja havainnoiden yhteiskunnan arkea. Lukukauden kulkuun liittyy olennaisesti myös mahdollisuus reflektoida ja sanoittaa tekemistä, kokemista ja kansainvälistä osaamista yhdessä. Lukukauden teemana globaalit muutokset ja haasteet FAB-lukukauden läpi kulkevana teemana on yhteiskunnan ja yhteisöjen muutokset tässä globaalistuvassa maailmassa sekä toimintaterapian mahdollisuuksien ja uusien roolien tunnistaminen esimerkiksi maahanmuuttoon liittyvissä kysymyksissä. Vuorotellen Belgiassa, Suomessa ja Itävallassa tapahtuvien intensiiviviikkojen oivalluksena on myös todettu, että ilmiöt ihmisten arjessa ja yhteisöissä tässä kansainvälistyvässä maailmassa, ovat hyvin samankaltaisia. Kuvaus Belgian Gentin esikaupungissa asuvan merkityksellisestä arjesta ja sen haasteista voisi yhtä hyvin olla Helsingissä asuvan, vaikka konteksti on eri. Ihmisten arki sekä toimimisen, tekemisen ja yhteisöön kuulumisen tarve on yhtäläinen. Yhdistämällä eri maissa havaittuja yhteneviä ilmiöitä luodaan näkemystä toimintaterapian tulevaisuudessa tarvittavista matalan kynnyksen palveluista ja toimintatavoista, jotka vahvistavat samalla yhteisöissä tapahtuvaa monialaista yhteistyötä. Lukukausi mahdollistaa kotikansainvälistymisen Metropolian FAB-lukukausi mahdollistaa kotikansainvälistymisen myös Metropolian omille opiskelijoille. Metropoliassa FAB-lukukauden opinnot toteutetaan kotiopiskelijoiden ja kansainvälisten opiskelijoiden kanssa yhteiskehittelyn, yhteisten seminaarien ja oppimistehtävien avulla normaalien opintojaksototeutusten puitteissa. Sekä Metropolian että kansainvälisten opiskelijoiden palautteessa aitoa yhteistyöskentelyä pidetään tärkeänä kansainvälistymisen mahdollisuutena. Yhteisen kokonaisen kansainvälisen lukukauden erityinen arvo on, että voimme mahdollistaa kansainvälisyyttä systemaattisesti myös niille opiskelijoille, jotka eivät eri syistä johtuen pysty lähtemään ulkomaille. Ammatti-identiteetin rakentumisen edellytyksiä Ammattialakohtaisen ammatti-identiteetin muotoutumisessa ja kehittymisessä koulutuksesta saaduilla tiedoilla, taidoilla ja kokemuksilla on suuri merkitys (Leveälahti ym. 2019). Ammatti-identiteetin kehittymiseen liittyy kiinteästi myös samaistuminen omaan ammattiin ja ammattiryhmään kuulumisen tunne (Hyvönen 2008). Eteläpellon ym. (2006) mukaan ammatti-identiteetin rakentumisessa on myös kyse siitä, miten yksilö kokee työnsä yhteiskunnassa. Opiskelijapalauteen mukaan FAB-yhteistyöllä vahvistetaan toimintaterapeutin osaamista ja kansainvälistä ammatti-identiteettiä, sillä yhteiskunnalliset ilmiöt kuten syrjäytyminen, maahanmuutto ja arjen haasteet samoin kuin toimintaterapeutin työn haasteet ja kehittämistarpeet ovat yhtenevät eri maissa. FAB-lukukausi on yhteinen oppimis- ja kasvuprosessi. Se haastaa niin opiskelijat, tutkinnon kuin työelämäkumppanit tarkastelemaan toimintaterapiaa ja toimintaterapian työn sisältöjä ja työtapoja tulevaisuusorientoituneesti ja ennakoivasti. Opettajien kansainvälisyysosaaminen kehittyy tiimityössä Henkilökunnan osaamisen kehittäminen on myös keskeisessä roolissa kansainvälisellä lukukaudella. FAB-lukukauden vakiintunut ja toistuva rakenne mahdollistaa uusien opettajien mukaantulon joustavasti ja systemaattisesti. Yhteisten moduulien toteutustapaan kuuluu, että moduulin järjestävän korkeakoulun opettajien lisäksi kustakin eri maan korkeakoulusta on ainakin yksi opettaja mukana. He toimivat oppimisryhmien tuutoreina ja ovat kiinteä osa opettajatiimiä. Tämä kehittää opettajien kansainvälistä osaamista ja taitoja, joita tarvitaan monikulttuurisissa ja erilaisissa oppimisympäristössä toimimiseen. Huomioita kansainvälisestä yhteistyöstä FAB-lukukautta on nyt toteutettu vuodesta 2018 lähtien toimintaterapian tutkinnossa. Tämän kokemuksen pohjalta on koottu seuraavia keskeisiä huomioita, jotka liittyvät kansainvälisen lukukauden suunnitteluun ja toteutukseen, pitkäjänteisen yhteistyön tuloksiin ja tunnistettuihin kehittämiskohteisiin. Lukukauden suunnittelu ja toteuttaminen on edellyttänyt hyvien yhteistyökumppaneiden löytämistä opetussuunnitelmien tarkastelemista kriittisesti uusin silmin ja mahdollisuuksien näkökulmasta selkeästi määritellyn tavoitteen ja tarkoituksen sekä toteutettavissa oleva rakenteen löytämistä yhteistyön pohjaksi, johon korkeakoulut pystyvät sitoutumaan opiskelusta syntyy sekä vaihtoon lähteville että kotiopiskelijoille ja opettajille kokemuksena merkityksellinen ja omaa ammattipätevyyttä ja kansainvälistä ammatti-identiteettiä vahvistava kokonaisuus Systemaattisen ja pitkäjänteisen yhteistyön tuloksena on syntynyt opiskelijoiden ja opettajien muodostama FAB-yhteisö ja -verkosto kansainvälinen yhteistyö jatkuu opiskelijoiden valmistuttua FAB-alumnitoimintana FAB-lukukausi tarjoaa opiskelijoille laajemman oppimiskokemuksen kuin perinteiset kansainväliset vaihdot tai harjoittelut teoriaopintoja ja harjoittelujaksoja sisältävä kokonaisuus on riittävän pitkä antaen todellisen mahdollisuuden ammatti-identiteetin rakentumiseen kansainvälisen kaksoistutkinnon saaminen Erasmus+-kohdemaasta lisää oman ammatin arvostusta, vahvistaa toimintaterapeutin ammatti-identiteettiä ja tekee kansainvälisen osaamisen näkyväksi Tunnistettuja kehittämiskohteita: FAB-lukukauteen kuuluvan vaihtoharjoittelujakson toteuttaminen nykyistä paremmin FAB-lukukauden teemoihin liittyvänä FAB-lukukauden aikana valmistuvan opinnäytetyön tai sen suunnitelman toteuttaminen kansainvälisenä yhteistyöprojektina Millaista kansainvälistä yhteistyötä sinä olet tehnyt ja miten ne ovat onnistuneet? Jaa kokemuksiasi kirjoittamalla niistä. Kirjoittajat Kaija Kekäläinen, lehtori ja tutkintovastaava, toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Olen ollut mukana FAB-lukukauden konkreettisessa toteutuksessa alusta lähtien osana kansainvälistä koordinaatiotiimiä ja edistänyt tutkinnossamme FAB-lukukauden juurtumista ja sen tuomia kotikansainvälistymisen mahdollisuuksia. On edelleen innostavaa saada sekä opettajien että opiskelijoiden palautteiden kautta vahvistettua FAB-lukukautta yhä vahvemmin näkyväksi osaksi toimintaterapian tutkinto-opiskelua. Leila Lintula, lehtori toimintaterapian tutkinto-ohjelma, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Olen ollut käynnistämässä FAB-yhteistyötä, kommentoinut lukukauden sisältö- ja toteutussuunnitelmia. Opiskelijoiden palautteet ja opettajien kokemusten kuuleminen vakuuttavat minulle edelleen, että olemme löytäneet tutkinnolle sopivan tavan toteuttaa kansainvälistä yhteistyötä ja vahvistaa opiskelijoiden ammatti-identiteettiä. Lähteet Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Vantaa: Kansanvalistusseura. Hyvönen, L. 2008. Ammatti-identiteetin muodostuminen uudelleenkoulutuksessa ja uudessa ammatissa. Pro gradu -tutkielma. Aikuiskasvatus. Huhtikuu 2008. Kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto. PDF-dokumentti. Leveälahti, S., Nieminen, J., Nyyssölä, K., Suominen, V. & Kotipelto, S-P. (toim.). 2019. Osaamisrakenne 2035. Alakohtaiset tulevaisuuden osaamistarpeet ja koulutuksen kehittämishaasteet – Osaamisen ennakointifoorumin ennakointituloksia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2019:14. PDF-dokumentti. Päivitetty 2019.
Yhteisöllistä oppimista verkossa kansainvälisesti
Miksi emme oppisi toisiltamme ja jakaisi parhaita käytänteitä, jos siihen on mahdollisuus jo opintojen aikana. Tulevaisuuden osaamista ajatellen, meidän tulee suunnata katseemme kansainvälisille kentille sekä terveyden ja hyvinvoinnin edistämisessä että kulttuurien välisen oppimisen mahdollistamisessa. Yhteisöllinen oppiminen mahdollistaa terveyden edistämisen osaamisen jakamisen. Terveyden edistämisen osaaminen on Suomessa korkealla tasolla. Suuhygienistin työssä, kuten muissakin terveydenhuollon ammateissa, tämä osaaminen näyttelee hyvin vahvaa roolia. Tässä blogikirjoituksessa kuvaamme yhteisöllistä oppimista verkossa kansainvälisessä yhteistyössä La Trobe -yliopiston kanssa. Metropolia Ammattikorkeakoulun suuhygienistin tutkinnon viimeisen lukukauden opiskelijat ovat päässeet toteuttamaan yhteisiä opintoja australialaisten opiskelijoiden kanssa. Pohdimme myös sitä, mitä hyötyä yhteisöllisestä oppimisesta verkossa on ollut opiskelijoille. Verkossa tapahtuva oppiminen on yhteisöllistä oppimista Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan tilannetta, jossa kaksi tai useampi henkilö oppii tai yrittää oppia jotain yhdessä (Dillenbourg 1999). Yhteisöllinen oppiminen on parhaimmillaan silloin, kun oppijat yhdessä pyrkivät tietoisesti ymmärtämään ja selittämään erilaisia ilmiöitä tai asioita. Oppijat ovat saman ilmiön äärellä, johon haetaan yhdessä ratkaisua. Opiskelijat osallistuvat: samojen tavoitteiden asetteluun kysymysten muodostamiseen, selittämiseen ja tiedonhankintaan saman päämäärän ympärille saaden esille eri näkökulmia ja toimintaideoita miten ongelma voitaisiin ratkaista. Siitonen & Valo (2007) korostavat oppimisen yhteisöllisyyttä ja vuorovaikutusta oppijoiden kesken, mikä on oppimisen edellytys. Oppimisteknologian ja verkkoympäristöjen hyödyntäminen mahdollistavat yhteisöllisen oppimisen. Tänä päivänä teknologian myötä erilaisten sosiaalisten verkostojen muodot ovat monipuolistuneet ja oppiminen on osittain siirtynyt myös täysin verkkopainotteiseksi. Kuten Kiviniemi, L. ym. (2013) artikkelissaan kirjoittavat, erilaisilla verkkopedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämälähtöistä oppimista ja tukea koulutuksessa sellaista asiantuntijuuden kehittymistä, jota tämän päivän työelämä tarvitsee. Autenttisten todellisen elämän ongelmien käsittelyä ja autenttista oppimista tukevaa yhteisöllistä vuorovaikutusta erilaisten verkkopedagogisten ratkaisujen avulla tulee harjoitella ja lisätä korkeakouluopetuksessa. Yhteisöllinen oppiminen ja ongelmanratkaisutaidot nousevat näin ollen erittäin tärkeiksi elementeiksi opetuksessa. Suhosen, M. ym. (2015) mukaan yhteisöllinen oppiminen on yksi tärkeimmistä osaamisalueista työelämässä ja opiskelun aikainen pienryhmätyöskentely mahdollistaa yhteisen tiedon jakamisen opettelun ja asiantuntijaksi kasvun. Myös Metropolian strategiassa (2030) korostetaan työelämätaitoja ja niiden oppimista mahdollisimman aikaisessa vaiheessa ja erityisesti yhdessä työelämän kanssa. Kansainvälisyys opintojen aikana ja kulttuurinen osaaminen Yhä useammat opiskelijat haluavat valmistuttuaan ulkomaille töihin. On tärkeää, että jo opintojen aikana mahdollisimman moni saisi kokemusta opiskella kansainvälisesti ja sitä kautta nähdä, millaisia mahdollisuuksia heillä on. Kotikansainvälistyminen on jokaisen opiskelijan velvollisuus. Se on ilmaista, helppoa ja antaa niitä kansainvälisiä työelämävalmiuksia, joita nykyajan työelämä vaatii. Jotta vahvistamme tulevan terveydenhuollon ammattilaisen osaamista palvelemaan työelämän tarpeita, on meidän kehitettävä ja tarjottava uudenlaisia työkaluja opiskelijoille mahdollistaen kansainvälinen opiskelu ilman aikarajoitusta tai maiden aikaeroja. Kulttuurinen osaaminen globalisoituvassa yhteiskunnassa avaa ovia työllistymiseen. Digitaalisten oppimisratkaisujen avulla voidaan mahdollistaa kulttuurienvälisiä oppimiskokemuksia, ja siten lisätä kulttuurista osaamista kotikansainvälistymisen näkökulmasta. Hyett et al (2018) kirjoittavat tutkimuksestaan ja kokeilusta, jossa australialaiset ja hongkongilaiset toimintaterapian ja suun terveyden opiskelijat oppivat yhdessä virtuaalisessa ympäristössä, tavoitteenaan kulttuurisen osaamisen oppiminen. Tutkimustulosten perusteella virtuaalinen kulttuurienvälinen oppimistoiminta antoi opiskelijoille mahdollisuuden: harjoittaa ja oppia kulttuurienvälisiä viestintätaitoja lisätä tietoisuutta ja arvostusta monimuotoisuutta kohtaan sekä kotimaassa että ulkomailla oppia globaalista kansalaisuudesta. Tutkimustulosten perusteella opettajia kannustetaankin hyödyntämään virtuaalisia oppimisratkaisuja, ja siten antaa opiskelijoille merkityksellisiä kulttuurisen oppimisen mahdollisuuksia, jotka lisäävät heidän kulttuurienvälisiä valmiuksiaan. Metropoliassa opiskelijoiden kulttuurista kompetenssia vahvistetaan mm. kansainvälisten projektien avulla. Useissa kansainvälisissä projekteissa opiskelijat ovat päässeet toimimaan monikulttuurisessa toimintaympäristössä. Erilaisia tapoja osallistua ovat olleet harjoittelut ulkomailla, osallistuminen kotikansainvälistymistä tukeviin tapahtumiin, ja projektin tuottamiin yhteiskehittely- ja koulutustilaisuuksiin sekä verkkokursseihin osallistuminen. (Ahokas & Pakarinen 2020) Metropolian ja La Trobe Universityn välinen kansainvälinen yhteistyö Metropolian tavoitteena on luoda korkealaatuinen ja kansainvälinen oppimisympäristö, joka mahdollistaa laaja-alaisen osaamisen kehittämisen opiskelijoille ja henkilökunnalle. La Trobe University (LTU) on yksi Australian johtavista yliopistoista, ja siten yhteistyön tiivistäminen LTU:n kanssa on ollut yksi Metropolian terveysalan kansainvälisyyden tavoitteista. Metropolialla ja LTU:lla on ollut yhteistyösopimus jo vuodesta 2011 lähtien, ja viime vuosina liikkuvuutta on rahoitettu Erasmus+-ohjelman avulla. Rahoitus kattaa sekä opiskelija- että opettajaliikkuvuuden, ja sen avulla voidaan turvata yhteistyön jatkuminen huomioiden korkeat matkakustannusten haasteet. Tavoitteena on myös yhteistyön syventäminen ja laajentaminen. Yhteisöllistä oppimista verkossa La Trobe Universityn kanssa Yhteiset opinnot verkossa aloitettiin keväällä 2020 La Troben suuhygienistitutkinnon kanssa. Opintojen moduuli pohjautui La Troben pitkäaikaisen lehtorin kokemuksiin verkossa tapahtuvasta oppimisesta. Moduulia suunniteltiin ja spesifioitiin yhdessä Metropolian lehtoreiden kanssa valmistuvien opiskelijoiden tarpeisiin. Mutta yhtä hyvin tätä voisi kehittää tulevaisuudessa koko tutkinnon opiskelijoille tai vähintäänkin kliinisiä taitojaan aloittaville opiskelijoille. Tärkeää on selvittää ensin mitä osaamista tutkinnossa tarvitaan, mitä osaamista meillä jo on ja miten voisimme yhdessä laajentaa tätä tarvittavaa osaamista. Ensimmäisen moduulin teemaksi valittiin kehitysvammaisen potilaan erityistarpeet suun hoidossa, koska asiantuntijuus kehitysvammaisten suun terveydessä on Suomessa hyvin vähäistä ja Australiassa puolestaan laajempaa. Kuten Kottonen (2019) Hammaslääkärilehdessä selvittää, Metropolian suuhygienistikoulutuksessa on tiedostettu kehitysvammaisten suun terveyden tärkeys ja se, kuinka koulutuksessa halutaan tätä kehittää eteenpäin. Ensimmäisen pilottimoduulin tavoitteiden määrittämisen jälkeen seurasi toteutusvaihe, jossa La Trobe yliopiston opiskelija (40) ja Metropolian opiskelijat (20) työskentelivät 3 kuukauden ajan 1-2 kertaa viikossa laajan potilastapauksen ympärillä tuoden esille omia näkökulmia tutkittuun tietoon perustuen ja maiden välisiin eroihin peilaten. Potilastapausta tarkasteltiin mm. näistä näkökulmista: sosiaali- ja terveydenhuolto potilaan asema ja oikeudet terveydenhuollon kustannukset ennalta ehkäisevä ja kliininen hoitotyö. Opiskelijat jaettiin pienempiin 3-4 hengen ryhmiin, jotta yhteinen keskustelu ja pohtiminen olisi tiiviimpää. Ryhmät vaihtoivat ajatuksia ja valmistelivat vastauksia yhdessä ennen tiivistelmien viemistä oppimisalustalle. Oppimisalustana käytettiin Edmodoa, sillä se oli jo entuudestaan tuttu La Trobelle. Opettajat kommentoivat ja osallistuivat interaktiivisesti alustalla koko moduulin ajan. Opintojen lopussa opiskelijat tekivät yksilöllisen loppuraportin, jossa he reflektoivat oppimaansa ja antoivat kehittämisajatuksia uusille potilastapauksille, joissa kokivat tarvetta oppia ja kehittyä. Reflektiossa käytettiin Bainin et al (1999) 4 R’n reflektiomallia, jolloin reflektoiminen tapahtui systemaattisesti ja ohjattujen vaiheiden kautta. Yhteisöllisen oppimisen hyödyt ja yhteistyön tulevaisuus Opiskelijoiden loppuraportissa nousi esiin seuraavia asioita kansainvälisen yhteisöllisen verkko-oppimisen hyödyn kannalta: Kansainvälisiin eroihin perehtyminen antoi laajempaa näkökulmaa omalle oppimiselle. Englannin kielen osaaminen ja kansainvälisten tutkimusten hyödyntäminen vahvistuivat. Opiskelijoiden eri kulttuurit antoivat laajempia näkökulmia siihen, miten huomioida potilasta. Opiskelijan oma substanssiosaamisen laajentui. Lisäksi opiskelijat kokivat hyödyllisenä perehtyä yhdessä oppimisalustaan jo hyvissä ajoin ja käyttää aikaa ryhmäytymiseen. Välillä vapaammat keskustelupalstalle lähetetyt viestit toivat kirjoittamiseen rentoutta ja rikastuttivat yhteiskirjoittamista. Opettajan interaktiivinen läsnäolo ja kommentit säännöllisin ajoin koettiin tärkeäksi. Tulemme hyödyntämään yhteistyön kokemuksia terveyden edistämisen opetuksessa ja tulevassa yhteistyössämme La Trobe Universityn kanssa. Metropolian vahvuutena todettiin terveyden edistämisen osaaminen ja jakaminen kumppanillemme. La Trobe yliopiston osaaminen keskittyi enemmän kliiniseen osaamiseen ja sen jakamiseen Metropolialle. Lisäksi LTU:n reflektoiva ote opetukseen antoi uusia näkökulmia siitä, kuinka Metropoliassa voisi lisätä reflektoivaa itsearviointia opetuksessa. Yhteisöllinen verkko-oppiminen palvelee niin opiskelijoita kuin työelämää. Tässä projektissa Metropolia on saanut hyviä kokemusta yhteisistä opinnoista ja opettajien välisestä kansainvälisestä yhteistyöstä. Kirjoittajat Aija Ahokas työskentelee koulutusviennin asiantuntijana ja lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteen maisteri, sairaanhoidon opettaja ja erikoissairaanhoitaja. Hänellä on useiden vuosien ajalta työkokemusta sekä oman alansa työskentelystä ulkomailla, että toimimisesta kansainvälisissä projekteissa projektipäällikkönä. Kansainväliset verkostot, kansainvälinen yhteistyö ja osaamisen vienti ovat lähellä hänen sydäntään. Ulla Marjosola työskentelee lehtorina Metropoliassa. Hän on koulutukseltaan terveystieteiden maisteri sekä suuhygienisti (AMK). Hänen kiinnostuksen kohteena ovat erityisesti monialainen yhteistyö asiakkaiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin saavuttamiseksi ja ravitsemukseen liittyvät kysymykset. Erilaiset innovaatiot ja innovaatio-opintojen kehittäminen. Suun terveyttä hän vahvistaa muun muassa suuhygienistiopiskelijoiden kanssa Metropolian Suunhoidon opetusklinikalla. Hän on työskennellyt suuhygienistinä niin julkisella kuin yksityisellä sektorilla. Lähteet Ahokas A & Pakarinen S. 2020. Metropoliassa opiskelijoiden kulttuurista kompetenssia vahvistetaan kansainvälisillä projekteilla. Tikissä-blogi. Bain, J., Ballantyne, R., Packer, J., and Mills, C. 1999. Model of Reflection. (pdf) Dillenbourg, P. 1999. What do you mean by ‘collaborative learning’? Teoksessa P. Dillenbourg (toim.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (s. 1–19). Oxford: Elsevier. (pdf) Hyett N, Lee KM, Knevel R, Fortune T, Yau MK & Borkovic S. 2019. Trialing Virtual Intercultural Learning With Australian and Hong Kong Allied Health Students to Improve Cultural Competency. Journal of Studies in International Education 2019, Vol. 23(3) 389–406. Kiron, K., Christopher, L., Buket, G., Katharine, W., Daniyal J. 2017. Reflective practice in health care and how to reflect effectively. Kiviniemi K, Leppisaari I, & Teräs H. 2013. Autenttiset verkko-oppimisratkaisut asiantuntijuuden kehittäjänä. Teoksessa: Juha T. Hakala & Kari Kiviniemi (toim.) VUOROVAIKUTUKSEN JÄNNITTEITÄ JA OPPIMISEN SÄRÖJÄ. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Jyväskylän yliopisto Kokkolan yliopistokeskus Chydenius Kokkola. (pdf) Kottonen, A. 2019. Älä pelkää erilaisuutta. Suomen hammaslääkärilehti. Metropolian strategia 2030. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Siitonen & Valo 2007. Yhteisö ja ryhmä verkko-opiskelussa. Aikuiskasvatus 1/2007. Suhonen M, Kaakinen P, Kaasila R & Sarenius V-M, 2015. Yhteisöllinen oppiminen pro gradu -tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka 2015, Vol 22(1)
Pelillisyys terveydenhoitajan työvälineeksi
Terveydenhoitajan työ muuttuu yhteiskunnallisten muutosten mukana. Pelillisyys on uusi työtapa myös terveysalalla. Suomesta löytyy esimerkkejä pelien ja leikillisyyden hyödyntämisestä terveydenhoitajan työssä. Jokaisen terveydenhoitajan olisi hyvä pohtia omaa suhdettaan peleihin ja pelaamiseen yleisesti sekä miettiä, voisiko pelillisyydestä olla työvälineeksi esimerkiksi terveyspalvelujen esittelyssä tai terveystarkastuksissa. Metropolia Ammattikorkeakoulun valmistuvat terveydenhoitajaopiskelijat testasivat pelillistä työotetta opiskeluterveydenhuollossa Kehittämistyö-opinnoissaan. Nykyajan asiantuntijuus vaatii työntekijöiltä uusia tapoja työskennellä sosiaali- ja terveysalalla. Tämä koskee myös terveydenhoitajia eri-ikäisten asiakkaiden terveydenhoitotyössä. Digitaalisen jalkauttamisen muotoja ovat muun muassa pelillisyys ja mobiililaitteita hyödyntävät menetelmät. Tämä vaatii teknisen osaamisen lisäksi avointa ja uteliasta asennetta uusia työmenetelmiä kohtaan. Uudenlaisten digitaalisten työmenetelmien haltuun ottaminen edellyttää aiheeseen perehtymistä ja rohkeita kokeiluja. (Punna ja Raitio 2016). Pelillisyys ja leikillisyys asiakkaan kohtaamisessa ”Pelillistäminen (gamification) tarkoittaa pelin kaltaisen tavoitteellisen ajattelun ja osallistavuuden yhdistämistä toisenlaisiin sovellusalueisiin”. (Malin 2019). Se ei siis tarkoita suoranaisesti pelaamista. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen (2020) mukaan pelillisyys on pelien tavoitteellista käyttämistä tilanteissa, joissa asioita halutaan käsitellä mielekkäällä ja konkreettisella tavalla. Pelillisyys liitetään useimmiten videopeleihin tai digitaalisiin peleihin, mutta myös perinteisemmät pelimuodot, kuten kortti- ja lautapelit, ovat hyödyllisiä. Hiiltä ja timanttia -blogissa on aiemmin käsitelty pelillisyyttä monesta eri näkökulmasta. Leikilliset ja pelilliset menetelmät tulee valita aina asiakkaiden tarpeiden mukaan, sekä yksilö- että ryhmätyössä. Terveydenhoidossa leikilliset ja pelilliset menetelmät mahdollistavat ammattilaisen ja asiakkaan tasa-arvoisemman kohtaamisen. Ne helpottavat osallistumista antavat välineitä vuorovaikutukseen ja asiakkaan äänen kuulemiseen virittävät ja syventävät keskusteluja sekä helpottavat vaikeista asioista puhumista. Uudenlaisissa osallistavissa ja pelillisissä menetelmissä korostuu työntekijän rooli fasilitoijana, kanssaoppijana ja kumppanina. Kokemuksia sosiaalialalta Pelillisyyttä ja leikillisyyttä hyödyntäen on paneuduttu asiakkaan motivointiin, kontaktiin saamiseen, luottamuksen rakentamiseen ja näkökulman kääntämisen ongelmalähtöisyydestä ratkaisukeskeiseen suuntaan ja osallisuuden vahvistamiseen esimerkiksi Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskuksessa (Pelillisyys ja leikillisyys aikuissosiaalityössä). Nämä kaikki seikat ovat keskeisiä elementtejä myös terveydenhoitajien työssä. Sosiaalialalla on pelejä käytetty työvälineenä pitkään. Hokkasen (2016) mukaan eniten pelejä löytyy lasten ja nuorten kanssa tehtävään työhön. Korttipelejä ja taidekortteja sosiaalialan työssä käytettäväksi löytyy paljon, esimerkiksi Ateneumin taidekortit Oh-kortit (PDF) mielikuvituksen, ymmärryksen ja viestinnän parantamiseen Cope-kortit (PDF) kriisistä parantumiseen Tandoo-kuvakortit (PDF) parisuhteen ongelmiin sekä Persona-kortit (PDF) kulttuurien ja erilaisuuden ymmärtämiseen. Maahanmuuttajien kanssa työskentelyyn kuvakortteja on löydettävissä esimerkiksi papu.net -verkkosivulta (Hokkanen 2016). Pelillisyys on arkea terveysalan opinnoissa Nykyään jo koulutuksen aikana opiskelijoita harjaannutetaan pelillisyyteen. Eri tutkintojen esittelyissä – esimerkiksi Tampereen ammattikorkeakoulun terveydenhoitajan tutkinto-ohjelman esittelyssä (Tampereen ammattikorkeakoulu 2021) – koulut mainitsevat usein mahdollisuuden pelilliseen oppimiseen. Sairaanhoitajaopiskelijoiden kliinisen päätöksenteon taitoja on tutkittu simulaatiopeliä pelaamalla, sillä aiemmin opiskelijoiden osaamisessa on havaittu ongelmia erityisesti kliinisen tilan huononemisen havaitsemisessa ja ennaltaehkäisyssä (Koivisto 2017). Tässä tutkimuksessa havaittiin, että opiskelijat kokivat oppivansa parhaiten pelaamalla tiedon keräämistä ja hoitotyön toteuttamista oppimista simulaatiopeliä pelaamalla selittivät käytettävyys, hoitotyön tiedon käyttö sekä tutkiskelemalla oppiminen oppimiseen vaikuttivat autenttiset potilaskohtaiset kokemukset, palautteen saaminen sekä reflektointi. Myös lääkehoidon opetukseen on kehitetty pelillinen osio, 3D-peli. Tulosten mukaan 3D-peli soveltuu hyvin lääkehoidon prosessin oppimismenetelmäksi, sillä se motivoi ja innostaa oppimiseen. Peliä voidaan käyttää yhdessä muiden menetelmien kanssa. (Saastamoinen 2020) Malin (2019) toteaa, että mobiilisovellukset ja pelillisyys ovat myös terveydenhoitajan uusia työmenetelmiä ja pohtii, jaksaako terveydenhoitaja pysyä mukana terveyden edistämisen digiloikassa. Hän kannustaa terveydenhoitajia rohkeasti ja uteliaalla asenteella tarkastelemaan niitä hyötysovelluksia, joita tietää asiakkaidensa käyttävän. Osaaminen digimenetelmien mahdollisuuksista ja käyttöalueista voi kehittyä ja vahvistua vain testaamalla erilaisia pelejä ja sovelluksia. Ei kuitenkaan voi olla niin, että terveyssovelluksien jalkauttaminen jää yksittäisen terveydenhoitajan henkilökohtaisen kiinnostuksen varaan. Digitaalisten menetelmien käyttöönotto ja niihin perehtyminen vie aikaa, ja edellyttää siksi yhteistyötä ja yhteisiä päätöksiä työyhteisössä. Pelillisiä kokemuksia terveydenhoitajien työssä Neuvolat näyttävät olevan pelillisyyden ja leikillisyyden suhteen edelläkävijöitä Suomessa. Vaikka pelaamisen mielletään soveltuvan erityisen hyvin lapsille ja nuorille, koulu- ja opiskeluterveydenhuollossa löytyy yllättävän vähän esimerkkejä niiden soveltamisesta. Kouluikäisten lasten (7–12-vuotiaat) parissa työskentelevien terveydenhoitajien asenteita ja ajatuksia peleihin on kyllä selvitetty (Haapala ja Vesakko 2016). Heiltä on kysytty, käyttävätkö he työssään digitaalisia hyötypelejä ja kokevatko he, että hyötypeleistä voisi olla apua heidän työssään. Tulosten mukaan kouluterveydenhoitajat suhtautuvat pääosin positiivisesti peleihin ja pelaamiseen, kunhan pelaaminen pysyy kohtuullisena. Kouluterveydenhoitajilla ei ollut käytössä pelejä tai pelien keinoja työssään, mutta he ottaisivat mielellään hyvinvointipelejä käyttöön, jos ne perustuisivat tutkittuun tietoon ja niistä tiedottaminen olisi sujuvaa. Terveydenhoitajat ideoivat kouluterveydenhuoltoon useita pelejä, kuten aktivoivia, ravitsemukseen liittyviä sekä murrosiästä opettavia pelejä. (Haapala ja Vesakko 2016) Hyviä kokemuksia on saatu mm. seuraavista äitiys- ja lastenneuvoloissa hyödynnettävistä tuotteista sekä opiskeluterveydenhuoltoon kehitetystä pelialustasta: VauvaPolku-oppimispeli ensimmäistä lastaan odottavalleEnsimmäistä lastaan odottaville ja vauvavuotta viettäville on kehitetty digitaalinen VauvaPolku-oppimispeli Jyväskylän yliopistossa. Tuoreille vanhemmille tarkoitettua hyvinvointiin keskittyvää tukea tai sisältöä on niukasti, siksi maksuton VauvaPolku ja sitä koskeva tutkimus on iso ”juttu” suomalaisessa perhevalmennuksessa. Peli antaa tietoa, kannustaa pohtimaan ja tekemään pieniä harjoitteita. Useiden tutkimusten mukaan käytännön harjoitteet ovat kaikkein tehokkaimpia, sillä luentotieto ei välity arkeen samalla tavalla. Neuvoloiden terveydenhoitajat ovat toivottaneet uudenlaisen työmenetelmän tervetulleeksi, vaikka varautuneisuuttakin on ollut. Vanhemmat ovat olleet tyytyväisiä sisältöön, kysymyksiä on pidetty kiinnostavina, ajankohtaisina ja vanhempia koskettavina. Digitaalisen oppimispelin toivotaan tavoittavan myös niitä, jotka eivät ole tyypillisimpiä perhevalmennuksen asiakkaita. (Silveri 2017) HyväMe-sovellus lapsiperheiden ja lastenneuvoloiden käyttöön Leikki-ikäisten lasten terveyttä edistävien elintapojen tukemiseksi on kehitetty pelillinen HyväMe-sovellus lapsiperheiden ja neuvoloiden käyttöön. Sovellus on digitaalinen terveyskysely, jonka täyttämiseen lapsetkin voivat osallistua. Perhe arvioi elintapojaan sovelluksen avulla ennen neuvolan terveystarkastukseen tuloa. Värikkäiden grafiikoiden ja huvipuistoteemaisen näkymän tavoitteena on innostaa lasta osallistumaan sovelluksen käyttöön.Sovellus toimii kuten perinteinen terveyskysely. Terveydenhoitaja voi hyödyntää tietoja terveyskeskustelun tukena. Tavoitteena on saada lapsi terveyskeskustelun keskiöön sekä neuvolassa että kotona. Sen käytettävyyttä testattiin lastenneuvoloissa. Neuvoloiden terveydenhoitajat kokivat pelillisen sovelluksen toimivan hyvänä työkaluna perheiden elintapojen arvioinnissa ja puheeksi ottamisessa, mutta suurin osa perheistä valitsi edelleen perinteisen paperisen kyselylomakkeen (Pakarinen 2018). Pelillisillä sovelluksilla todettiin olevan potentiaalia edistää terveyttä lastenneuvolatyössä. Lasten rokotuskirja lastenneuvoloiden terveydenhoitajien ohjauksen tueksi Lasten parissa työskentelyssä pelillisyys ja leikillisyys ovat yleisesti käytössä. Tästä esimerkkinä on Lasten rokotuskirjan (Nikula ja Kuusinen 2019) yhteydessä toteutettava, leikillinen tehtävä pehmolelun rokottamisesta. Näin vanhemmat voivat etukäteen valmistautua lapsensa rokottamiseen kotioloissa ja lapsi saa kokemuksen siitä, kun hän saa itse antaa rokotuksen jollekin rokotusleikissä. Neuvolan terveydenhoitaja voi käyttää kirjaa apuna rokottamistilanteessa leikki- ja esikouluikäisen lapsen kanssa. Kirja on kirjoitettu ja kuvitettu erityisesti lapsiperheille ja neuvolatyöntekijöiden rokotustoiminnan tueksi. Auta Mohamedia ja Mariaa -peli opiskeluterveydenhuoltoon Metropolian terveydenhoitajaopiskelijat kehittivät syksyllä 2019 Kehittämistyö-opinnoissaan Seppo.io-alustalle Auta Mohamedia ja Mariaa -pelin (Heikkilä ym. 2019). Opinnot suoritettiin Connext for inclusion -hankkeessa. Pelin avulla toisen asteen ammatillisen oppilaitoksen VALMA-opintojen opiskelijat saivat tietoa heille tarjolla olevista terveys- ja hyvinvointipalveluista. Peli testattiin Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia-oppilaitoksessa kuudella VALMA-opiskelijaryhmällä. Yli puolet opiskelijoista oli maahanmuuttajataustaisia.Pelissä ratkottiin kaikkien opiskeluhuoltoryhmän jäsenten tehtäviä ja roolia. Yhtenä keskeisenä kehittämistyön tavoitteena oli selvittää sitä, miten terveydenhoitaja voisi välittää tietoa opiskelijoille kiinnostavalla tavalla. Terveydenhoitaja tunnistaa työssään asiakkaan tarpeen saada tietoa terveytensä ylläpitämiseen ja edistämiseen. Hän tarvitsee keinoja välittää tietoa siten, että asiakas kiinnostuu viestistä ja sisäistää sen. Pelin avulla voidaan aktivoida asiakas hankkimaan tietoa itse eli tekemällä oppimista. Tässä pelissä autettiin pelihahmoja Mariaa ja Mohammedia ratkaisemaan peliin liittyviä pulmia. Osallistujat suorittivat tehtäviä kirjoittamalla, kuvaamalla videoita ja vastaamalla monivalintakysymyksiin Seppo.io-tehtäväalustaa hyödyntäen. Tärkeitä seikkoja pelin kehittämisessä olivat selkokielisyys, interaktiivisuus, toiminnallisuus ja syventävän tiedon antaminen. Auta Mohamedia ja Mariaa -pelistä saatiin hyvät palautteet sekä oppilailta että opettajilta. Rohkeasti testaamaan! Terveydenhoitajatyö muovautuu yhteiskunnallisten muutosten mukana. Pelillisyys ja mobiilisovellukset ovat tulleet yhä laajemmin myös terveydenhoitajien työvälineiksi. Kaikkien terveydenhoitajien ei tarvitse innostua uusista työvälineistä, mutta jokaisen kannattaa pohtia, miten pelillisyys ja leikillisyys voisivat hyödyttää omaa työtä ja eri-ikäisten asiakkaiden terveyden edistämistä. Pelejä ja sovelluksia kannattaa rohkeasti testata ja hankkia osaamista niiden käyttöön. Tämä vaatii aikaa, koulutusta, yhteisiä pelisääntöjä ja päätöksiä työyhteisössä. Kirjoittaja Anne Nikula on rokotusosaamisen asiantuntija, projektipäällikkö ja lehtori Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Terveydenhoitajatyön kehittäminen ja tutkiminen on tärkeä osa hänen työtään sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Uudet työmenetelmät, kuten pelillisyys, innostavat häntä kehittämään edelleen terveydenhoitajien laaja-alaista koulutusta ja käytännön työtä. CONNEXT for inclusion -hankkeessa, jonka tehtävänä on lisätä pellillisyyttä sosiaali- ja terveysaloilla, Anne Nikula toimi terveyden edistämisen asiantuntijana. Koulutukseltaan hän on terveystieteiden tohtori. Lähteet Haapala, K. & ja Vesakko, A. 2016. Pelien mahdollisuudet alakouluterveydenhoitajan työssä. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö. (Theseus) Heikkilä, H & Huhtala, S & Kullas, M & Kääriäinen, L & Vauramo, S & Ypyä, T. Ammatillisen oppilaitoksen opiskelijoiden terveys- ja hyvinvointipalveluista kertovan pelin kehittäminen ja testaaminen Seppo-pelialustalla. Kehittämistyö 2019. Terveydenhoitajakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Hokkanen, M. 2016. Pelit työvälineenä sosiaalialalla 2016 (PDF) Koivisto, Jaana-Maija 2017. Learning clinical reasoning through game-based simulation: Design principles for simulation games. Akateeminen väitöskirja. (Helda) Malin, M. 2019. Mobiilisovellukset ja pelillisyys - terveydenhoitajan uudet työmenetelmät. Terveydenhoitaja 5(52), 26-27. Nikula, A. & Kuusinen, M. 2019. Lasten rokotuskirja. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja, Oiva-sarja 8. Tikkurilan paino Oy. Pakarinen, A. 2018. The development and feasibility of gamified digital intervention aiming to promote physical activity in early childhood. Turun yliopiston julkaisuja, sarja D 1384. Painosalama Oy, Turku. Pelillisyys ja leikillisyys aikuissosiaalityössä. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus (Socca) Punna, M. & Raitio K. 2016. Mobiilimenetelmät ja pelillisyys työmenetelminä sosiaali- ja terveysalan asiakastyössä. Finnish Journal of eHealth and eWelfare, 8(4), 224-230. Silveri, P. 2017. Pelillinen oppiminen tulee perhevalmennukseen - Vauvapolkua pitkin vanhemmaksi. Kunnallisalan kehittämissäätiö. (kaks.fi) Tampereen ammattikorkeakoulu. Terveydenhoitajan tutkinto-ohjelma. Koulutuksen kuvaus. Luettu 9.3.2021. THL. Pelillisyyden hyödyntäminen sosiaalityössä. Luettu 21.10.2020 Saastamoinen, T. 2020. 3D-peli lääkehoidon oppimismenetelmänä - interventiotutkimus sairaanhoitajaopiskelijoille. HTTS-konferenssi 1.10.2020. Kuopion yliopisto.
Kirjoita onnistunut asiantuntija-artikkeli!
Ammattikorkeakouluyhteisönä olemme sitoutuneet avoimen tieteen julistukseen. Pyrimme osallistumaan yhteiskunnalliseen keskusteluun aktiivisesti ja haluamme vahvistaa tieteellisen ja taiteellisen tutkimuksen tulosten sujuvaa liikkuvuutta ja vaikuttavuutta monella tasolla, paitsi tutkimusraportteina myös esimerkiksi mielipidekirjoituksina, bloggauksina ja erilaisina asiantuntijapuheenvuoroina. Napakka asiantuntija-artikkeli on erinomainen keino saada oma ääni kuuluviin ja viestiä esimerkiksi hankkeen tai muun kehittämistoiminnan oivalluksista ja tuloksista. Tähän kirjoitukseen olen koonnut vinkkejä hyvän artikkelin laatimiseen. Tieteellinen raportointi on useimmille korkeakoulukentällä hyvinkin tuttua. Tieteellisen tekstin perusrakenne on, jos ei kiveen hakattu, niin ainakin vakiintunut (Kniivilä ym. 2017): Ensin nostetaan esiin ilmiömaailma, esitetään kysymys, taustoitetaan ja perustellaan se. Sitten kuvataan tietoperusta sekä tavat, joilla kysymykseen halutaan vastaus. Tulosluvussa kerrotaan vastaukset ja lopuksi niitä tarkastellaan sekä arvioidaan. ”IMRAD”, kuten valtakielellä sanotaan: Introduction, Methods, Results, and Discussion. Kuten Heli Lohi (2016) Lapin ammattikorkeakoulusta on kirjoittanut, tieteellisen tekstin laatimista pidetään vaikeana, mutta asiantuntijalle se on usein helpoin tekstilaji. Haasteita voi nousta, kun oma viesti pitäisikin esittää toisin eli säätää tekstilaji esimerkiksi yleistajuisemmaksi. Tunne laji ja kanava Tekstilaji on sanaton sopimus lukijan, kirjoittajan ja kanavan välillä. Se avaa ainakin väljän odotushorisontin siihen, mitä kirjoitetaan ja miten kirjoitetaan. Asiantuntija-artikkeli voi tarkoittaa eri yhteyksissä hieman erilaisia asioita, joten ensimmäinen askel on tutustua siihen nimenomaiseen julkaisuun, johon oma teksti on menossa. Kannattaa selvittää ainakin nämä: Kenelle julkaisu (lehti, artikkelikokoelma ym.) on suunnattu? Millaista rakennetta toivotaan? Miten laaja tietoperusta halutaan? Millaista tyyliä ja terminologiaa suositaan? Mitä viittaustekniikkaa käytetään? Mikä on tekstin pituusvaatimus? Miten teksti tulee asetella, ja missä muodossa se tulee tallentaa? Tarvitaanko kirjoittajaesittely ja asiasanat? Tuleeko artikkelin oheen kuvioita tai taulukoita, ja jos tulee, miten? Silläkin uhalla, että kuulostan toivottoman opettajamaiselta, sanon: Älä suhtaudu tähän vaiheeseen välinpitämättömästi. Jos julkaisulla tai julkaisusarjalla on omat kirjoittajan ohjeet, lue ne huolellisesti. Oikeasti. Lue myös kanavassa mahdollisesti jo julkaistuja tekstejä – joskin tee se kriittisesti, koska joukossa voi olla helmiä ja sitten myös vähemmän onnistuneita tapauksia. Esimerkiksi AMK-lehti / UAS Journal ohjeistaa kirjoittajiaan näin: Asiantuntija-artikkeleissa toivotaan, että tekstin rakenne on tieteellistä artikkelia vapaampi. Tekstissä kannattaa käyttää konkreettisia tapausesimerkkejä ja käytännön kuvauksia lukijaa kiinnostavalla tavalla. Asiantuntija-artikkelien teksti (…) menee suoraan asiaan. Tekstiä ei taustoiteta liiaksi jo tutuilla asioilla, esim. mikä ammattikorkeakoulu on, mikä sen tehtävä on tai mitä TKI on. (Lihavointi MR) Erityisesti viimeinen virke kannattaa tallentaa korvan taakse. Varo jankuttamasta itsestäänselvyyksiä. Hankkeissa tehtävien artikkelikokoelmien helmasynti on, että jokainen artikkeli alkaa hankkeen tavoitteen, toiminnan ja vielä hallinnoijan ja rahoittajankin esittelyllä. Artikkelikokoelmissa jokaisen artikkelin toki tulee olla ymmärrettävissä itsenäisesti, mutta liika on liikaa. Kiteytä pääviesti Asiantuntija-artikkelin ei tulisi olla tutkimus- tai hankeraportti pienoiskoossa vaan se kohdentuu selkeään tavoitteeseen. Tätä tavoitetta voi tarkentaa miettimällä seuraavia näkökulma: Mitä haluat saada aikaan tekstilläsi? Mitä lukijassa pitäisi tapahtua, mitä hänen pitäisi ajatella tai jopa tehdä? Mikä on tekstin tuottama lisäarvo lukijalle? Tämä tavoite on tärkeä tehdä itselleen selväksi kirjoitusprosessin alussa. Yleensä kirjoittaminen muuttuu helpommaksi, kun tietää, mitä haluaa sanoa. Ydinviesti kannattaa kiteyttää 1–3 virkkeeseen. Hahmota ensin aiheesi, juo kuppi kahvia ja piirtele vaikkapa yksinkertainen miellekartta; käytä aikaa tavoitteen miettimiseen. Varo eksyttämästä lukijaa – ja myös itseäsi – liian monilla pyrkimyksillä (Lankinen & Roivas n.d.). Ydinviestin kiteyttäminen on kuin kahden kauppa. Oma sanomisen halu on ehdottoman tärkeä lähtökohta, mutta lisäksi oleellinen on lukijan näkökulma. Mieti, mitä ammatillisia työkaluja, tietoja, kokemuksia tai muuta tärkeää voit antaa lukijallesi. Miten voit auttaa häntä ymmärtämään toimintaympäristöään ja sen muutoksia? Mitä käytännöllistä hyötyä lukijalle voi olla tekstistäsi? Joskus auttaa, että ajattelee tekstinsä lukijaksi jonkun todellisen henkilön tai ainakin selkeän kohderyhmän. Pohdi näitä kysymyksiä: Mitä esimerkiksi muut oman alasi ammattilaiset voivat saada tekstistäsi? Vai kirjoitatko toisen alan edustajille, jolloin joudut olemaan erityisen tarkkana termivalintojen kanssa? Mikä aiheessasi kiinnostaa lukijoita ja auttaa heitä kehittämään omaa työskentelyään? Mikä tekstissäsi on uutta? Mihin ajankohtaiseen asiaan se liittyy? Mitä haluat saavuttaa keskustelunavauksellasi? Miten voit soveltaa ja hyödyntää sitä omassa työssäsi? (Ks. Roivas & Karjalainen 2013: 183.) Valitse rakenne ja hio otsikoita Tieteelliset raportit kirjoitetaan yleensä dekkarijuonen tyyliin niin, että vasta tekstin loppupuolella selviää, ”kuka murhasi hovimestarin”. Asiantuntija-artikkelissasi sen sijaan kannattaa mennä suoraan oivallukseen ja sen merkitykseen – tarinallisuudessa on toki puolensa, mutta pitkä kronologinen kertomus siitä, miten oivallus syntyi, ei houkuttele kiireistä lukijaa (Lankinen & Roivas n.d.). Voit ajatella suorastaan uutisoivaa otetta. Mikäli hovimestarin verta on löytynyt kartanonherran käsistä, sen toteaminen kuuluu jo otsikkoon ja mahdolliseen ingressiin. Lopuksi taas on usein hyvä palata siihen, mistä lähdettiin liikkeelle. Onnistunut lopetus kiteyttää tekstin sanoman, mutta ei suoranaisesti enää selittele, ratkaise tai opeta (Lankinen & Roivas n.d.). Kirjoititpa melkein mitä tahansa, varmista aina, että tekstilläsi on klassiseen tapaan alku, käsittelyosa ja lopetus. Luo jännitettä tuomalla esille käsittelemäsi asian ajankohtaisuutta, uutuutta ja yllätyksellisyyttä – ja erityisesti uudenlaisia näkökulmia ja tuoreita tekemisen tapoja. Älä säästele väliotsikoita. Ne luovat jäsennyksen, näyttävät juonenkuljetuksen ja siirtävät lukijaa tekstissä hallitusti eteenpäin. Tarkkaile kieliasua Periaatteessa on mahdollista ajatella, että tekstillä on erikseen muoto ja sisältö. Mutta jos lukija kompastuu toistuvasti kieliteknisiin virheisiin, yhdyssanaongelmiin ja välimerkkipuutteisiin, myös tekstin asiantuntija-arvo väistämättä laskee. Tarkista siis huolellisesti tekstisi kieliasua ja hae siihen tarvittaessa apua lähipiiristä tai esimerkiksi Kielitoimiston ohjepankista. Kannattaa muutenkin opetella pyytämään tekstiinsä palautetta – jo työstövaiheessa. Tyypillinen kömmähdys kokeneidenkin kirjoittajien teksteissä liittyy epäjohdonmukaisesti kirjoitettuihin nimiin tai vaihtelevaan terminologiaan. Jos kirjoitat artikkelissasi esimerkiksi hankkeesi nimen kolmella eri tavalla, horjutat jalansijaa, jonka lukija yrittää saada tekstissäsi. Valitse tyyli tietoisesti Asiantuntija tietää usein ”liikaa”. Tekstilajina asiantuntija-artikkeli asettaa monelle kirjoittajalle kiperän haasteen, kun sanottavaa olisi rutkasti enemmän kuin merkkimäärä sallii. Saatat joutua tekemään tekstissäsi yleistyksiä, mutta tee ne tietoisesti. Vältä lukijan aliarvioimista – oleta lukija mieluummin hieman tietäväisemmäksi kuin kovin tietämättömäksi. (Roivas & Karjalainen 2013: 184.) Kun AMK-opiskelijat tutustuvat tieteelliseen kirjoittamiseen opintojensa alussa, moni pohtii, miten luovaa ja omaperäistä kirjoittaminen saa opinnoissa olla. Saako ylipäätään olla omia ajatuksia? Saa ja pitää olla. Asiantuntija-artikkelissakaan tarkoitus ei ole vain referoida lähteitä nöyrästi. Toinen puoli asiasta on kuitenkin se, että jos teksti lipsahtaa pelkkään pidäkkeettömään itseilmaisuun ja satunnaisten mielipiteiden esittämiseen, vaarana ovat ammatillisuuden hukkaaminen ja kolaus uskottavuudelle. Hyvä asiantuntijateksti on vakuuttavaa ja luotettavaa ja silti rohkeaa, mielellään jopa iloista. Aiemman tieteellisen ja ammatillisen tiedon kanssa tulee olla hyvä keskusteluyhteys, ja viittaustekniikan on toimittava. Samalla kirjoittajan kiinnostus ja jopa intohimo aihettaan kohtaan saavat näkyä rohkeana sanomisen haluna ja eloisana kielenä. Oman alan perinteet ja arvostukset on toki hyvä huomioida ilmaisutavassa. On kuitenkin sangen vaikea uskoa, että millään alalla oikeasti arvostettaisiin vaikkapa asiantuntijakielen tyypillisiä oireita, kuten kapulakieltä, ylipitkiä virkkeitä ja ylipäätään hämärää ja kankeaa ilmaisutapaa. Lue lopuksi seuraava kankeahko lause: Aiheen tiimoilta on suunniteltu ja toteutettu kehittämistä Metropolia Ammattikorkeakoulun toimesta asiakkaiden saaman hyödyn varmistamiseksi. Miten sinä kirjoittaisit lauseen sujuvammin? Kirjoittaja FT Marianne Roivas on suomen kielen ja viestinnän lehtori, joka on työskennellyt pitkään Metropolian julkaisutoiminnan parissa erilaisissa rooleissa. Marianne on toimittanut, kustannustoimittanut ja kielenhuoltanut julkaisuja monialaisesti ja toimii kuntoutuksen hyviin käytänteisiin keskittyvän Rehablogin päätoimittajana sekä vanhustyön Geroblogin toimituskunnassa. Mariannen oma tutkimustyö on kirjallisuustieteen alalta, ja vapaan toimittajan ja valokuvaajan työkokemusta hänellä on yli pari vuosikymmentä. Mariannen motto on: “Tekstit tekevät meistä osaltaan sellaisia kuin olemme.” Lähteet Kniivilä, Sonja, Lindblom-Ylänne, Sari & Mäntynen, Anne 2017. Tiede ja teksti. Helsinki: Gaudeamus. Lankinen, Pasi & Roivas, Marianne n.d. Kohti Aatosta. Ideoita inspiroivaan kirjoittamiseen. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisutoimikunnan materiaalia. Roivas, Marianne & Karjalainen, Anna Liisa 2013. Sosiaali- ja terveysalan viestintä. Helsinki: Edita.
Verkkotapahtumassakin voi kehittää hyötypelejä ketterästi
Sote-alalla on koronapandemian aikana entisestään korostunut tarve digitaalisuuden ja virtuaalisuuden hyödyntämiseen osallistavien ja miellyttävien asiakas- ja potilaskokemusten sekä elämysten kehittämiseksi. Terveyden ja hyvinvoinninlaitoksen asiantuntija-arvion mukaan potilaiden akuutit ongelmat ja haasteet arjessa ovat pandemian kuluessa kärjistyneet ja monimutkaistuneet. Arjessa selviytymisen kipukohdat liittyvät kohtaamiseen tai pikemminkin kohtaamattomuuteen, vertaistuen puutteeseen, hoito- ja kuntoutusvajaaseen. (1) Suomen pelialan yhdistys Neogames toteaa Pelialan politiikkasuosituksissaan vuosille 2019-2024 Hyötypelit ovat avain tulevaisuuteen seuraavaa: “Suomella on mahdollisuus ryhtyä edelläkävijäksi ja varmistaa johtoasema hyötypelien suhteen. Hyötynäkökulman tulee ohjata tätä edelläkävijyyttä, tavoitteena tulee olla esim. lisää tulovirtoja valtiolle, kustannusten pienentäminen (esim. opiskelu, sairaanhoito ja väestön ikääntymisestä johtuvat kustannukset), kansalaisten aseman ja elämänlaadun parantaminen.” (2) Tällä blogikirjoituksella haluan kasvattaa tietoa ja ymmärrystä pelijameista tapahtumana, jossa ketterästi voi kehittää uusia hyöty- ja terveyspelejä. Hyöty- ja terveyspeleillä sekä elämyksellisyyttä lisäämällä voidaan kasvattaa miellyttävien asiakas- ja potilaskokemusten määrää sote-alalla. Mitä pelijamit ovat? Pelijameilla tarkoitetaan tapahtumaa, jossa pelien kehittämisestä kiinnostuneet ihmiset kerääntyvät yhteen kehittämään pelejä nopealla aikataululla. Tutkija Annakaisa Kultima, joka on itse vaikuttanut kehittäjänä pelijami-ilmiöön maassamme, korostaa englanninkielisessä väitöstutkimuksessaan pelijamien merkitystä kehittämistyössä. Hänen mukaansa pelijamit ovat auttaneet pelinkehittäjäyhteisöjen muodostumisessa, innostaneet uusien startup-yritysten syntymisessä ja inspiroineet pelikoulutuksen sisältöjen kehittämisessä. (3) Pelijameissa kehitettävät pelit voivat olla digitaalisia pelejä, mutta yhtä hyvin esimerkiksi lauta-, noppa- tai korttipelejä. Viihdepelien lisäksi pelijameissa innoivoidaan ja kehitetään hyöty- ja terveyspelejä, perehdytys- tai oppimispelejä tai pelillistettyjä sovelluksia sosiaali- ja terveysalalle. Esimerkiksi henkilökunnan perehdytyksessä digitaalisilla ja virtuaalisilla sovelluksilla saadaan useita hyötyjä liittyen työ- ja potilasturvallisuuteen, toistojen mahdollisuuteen sekä kustannustehokkuuteen. Pelijameissa jamittajat jakaantuvat pienempiin ryhmiin tai tiimeihin. Jamittajien tausta voi olla hyvin erilainen: ryhmässä voi olla artisteja, kuten graafikoita, 3D-visualisteja ja pelimusiikin säveltäjiä sekä koodareita, mutta myös sisältö- ja kohderyhmäosaajia ja -ammattilaisia sekä kokemusasiantuntijoita. On järkevää, että ryhmä on mahdollisimman monialainen. Hyötypelien kehittämistyössä tarvitaan monen eri alan ammattilaisia ja osaajia. (4) Jamien kesto voi vaihdella paljon, esimerkiksi vuodesta 2008 toiminut Global Game Jam kestää 48 tuntia (5), mutta myös yhden tunnin jameja järjestetään. Tässä blogikirjoituksessa kuvaan nimenomaa lyhyitä ja ketteriä minipelijameja. Esimerkkinä hyötypelijamit verkossa keväällä 2020 Hyötypelijamit pienoiskoossa toteutettiin Metropoliassa koronakeväänä 2020 virtuaalisesti. Jamit olivat tiivis ja intensiivinen yhteiskehittämisen ja ideoinnin menetelmä, jossa yhdistyivät hyöty- ja terveyspelit, pelillistäminen, virtuaalisuus, uusi teknologia ja etätyöskentely tiimeissä. Jamit toteutettiin verkkoympäristössä Zoom-videoneuvottelujärjestelmän välityksellä. Jamittajien tehtävänä oli kehittää virtuaalinen sovellus tai peli asiakkaan tai potilaan ohjaukseen. Minijameissa luovien alojen ja sote-alan ammattiosaajat työskentelivät ennalta määritellyn ajan, 60 minuuttia, ideoiden digitaalisia ja virtuaalisia ratkaisuja sote-alan kehittämistarpeisiin. Jamiryhmissä tuotettiin seuraavat pelikonseptit: Peli diabeteksen omahoitoon ja tiedottamiseen ystävä- ja kaveripiirille. Animoitu peli hammaslääkärin lapsipotilaille, jossa lapsi toimii hammaslääkärinä tai suuhygienistinä. Peli koronaviruksen leviämisen ehkäisemiseksi riskiryhmissä. Peli lapsille hammashoitolassa, jossa lapsi liikkuu sankarina suun sisäpuolella. Osallistujat Hyötypelijamien osallistujien ydinjoukko muodostui ammatissa toimivista Metropoliassa terveysteknologian ylempää ammattikorkeakoulututkintoa suorittavista opiskelijoista. Jameihin osallistuneet terveysteknologian opiskelijat edustivat muun muassa seuraavia ammatteja: suuhygienisti, laboratoriohoitaja, sairaanhoitaja, ensihoitaja ja terveydenhuollon asiakasvastaava. Lisäksi jameihin osallistui myös muita henkilöitä Metropolian opettajakunnasta ja opiskelijoista sekä hanketoimijoita Metropolian tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnoista. Osallistujat edustivat siis monia ammatteja ja näkökulmia. Jamien rakenne Koska jamit vietiin läpi tunnissa ja virtuaalisesti, oli jamien teknisen toteutuksen lisäksi pyrittävä suunnittelemaan sisällöllinen eteneminen hyvin etukäteen. Aika asetti meille tältä osin haasteen. Jamien nopeatempoisuudesta johtuen annetun tehtävän eri osa-alueet eivät saaneet olla liian monimutkaisia vaan ketterään ja säkenöivään ideointiin kannustavia. Työryhmämme harjoitteli myös etukäteen Zoom-sovelluksella, miten tapahtuma viedään jouhevasti läpi yhdessä tunnissa. Olimme myös valinneet keskuudestamme fasilitaattori/mentorin, joka kiersi ryhmissä sparraamassa osallistujia. Meidän tapauksessamme fasilitaattori/mentori oli yksi ja sama ihminen. Virtuaalisten minipelijamien rakenne ja pelikonseptin kehittäminen: Tehtävänanto: Luodaan tosielämän tarpeeseen perustuva hyöty- tai terveyspelikonsepti huomioiden jamien teema: asiakkaan/potilaan ohjaus digitaalisilla, luovilla ja virtuaalisilla menetelmillä. Ryhmäytyminen: Jaetaan osallistujat neljään eri ryhmään eli breakout -huoneisiin Zoom-sovelluksessa. Kullakin ryhmällä on käytössään oma Google Drive -kansio työskentelyä, konseptointia ja pitsausta varten. Työskentelyn voi toteuttaa yhtä hyvin esimerkiksi Padlet ja Trello -toimintaympäristöissä. Jameissa haasteena voi pitää hyvän ryhmädynamiikan muodostumista, tiimiytymistä ja monialaisuuden toteutumista. Jamit ja tehtävä: Jamien kesto on 60 minuuttia. Jamien aikana tiimien tulee ideoida sote-alan sovellus vastaamalla seuraaviin kysymyksiin: Mikä on ongelma tai tarve eli mitä ratkaistaan sovelluksen avulla ja miksi? Mikä ratkaisu on? Onko se esimerkiksi peli, virtuaalielämys, pelillinen sovellus vai jokin muu? Kenelle sovellus on suunniteltu eli kuka on käyttäjä ja kuka kohderyhmää, esimerkiksi potilaat, lähiomaiset, maahanmuuttajat, kielitaidottomat vai ketkä? Kuinka pelin ja sovelluksen avulla kohderyhmään liittyvä ongelma ratkaistaan? Pitsaus eli presentaatio: Kukin ryhmä esittelee pelikonseptinsa kahdessa minuutissa jamien yleisölle sekä muille ryhmille. Esittelyn muotona saa käyttää puhetta ja tukena esimerkiksi slides tai docs -tiedostoa. Mikäli aikaa jää, ryhmä voi laajentaa toteutusta ja luoda ns. laajennetun toivelistan pelin tai sovelluksen sisällön ja interaktiivisten elementtien suhteen. Jamien lopussa on varattava vähintään 10 minuuttia pelikonseptin presentaation hiomiseen. Jamit käytännössä Käytännössä jamit etenivät seuraavasti: Ensin osallistujilta tiedusteltiin heidän ideoitaan virtuaalisiksi hyöty- ja terveyspelisovelluksiksi. Tämän jälkeen ryhmissä äänestettiin, mitä ideaa lähdetään jamiryhmässä kehittämään. Näin lyhyissä minijameissa on ratkaisevaa, että pelin pääidea saadaan sutjakkaasti muodostettua. Pääidean osalta osallistujien oli kyettävä vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: miksi tämä peli tai sovellus tarvitaan ja mikä ongelma sillä ratkaistaan, millainen peli on kyseessä, pelin genre eli pelin tyylisuunta, kenelle peli on suunnattu eli kuka on tyypillinen pelaaja. Vasta tämän jälkeen lähdettiin pääidean ympärille rakentamaan toteutusta. Toteutuksen osalta oli tärkeää pohtia: pelaajan (esimerkiksi potilas) ja käyttäjän (esimerkiksi hoitohenkilökuntaan kuuluva henkilö) osallisuuden mahdollisuuksia ja käytännön toteutumista, mihin peli vaikuttaa ja lopuksi, mitä kumppaneita pelin toteutukseen ja tuotantoon tarvitaan. Koska jamit toteutettiin verkossa etäyhteydellä, oli myös tärkeää, että ennalta sovittu jamien fasilitaattori/mentori seurasi aktiivisesti chatissä tapahtuvaa keskustelua. Fasilitaattori/mentori piti myös ryhmät koko ajan aktiivisina, esimerkiksi esittämällä tarkentavia kysymyksiä ja luomalla näin edellytyksiä rakentavalle kehittämistyölle. Jamien fasilitaattorilla/mentorilla on hyvä olla ennalta suunnitelma siitä, miten pitää yllä ryhmän aktiivisuutta ja hänellä on syytä olla valmius vetää keskustelu takaisin ”oikeille raiteille”, mikäli osallistujat harhautuvat epäolennaisuuksiin. Vinkkejä ketterille kehittäjille Saatujen kokemusten ja palautteiden perusteella huomasimme seuraavia kehittämiskohteita: Koska minijamit jouduttiin koronapandemian eskaloiduttua muuttamaan pikavauhtia etätapahtumaksi, niin suunnittelutapaamisissa jouduttiin keskittymään etätyöskentelyn tuomiin teknisiin haasteisiin, jolloin jamien sisällön miettiminen saattoi jäädä liiaksi taka-alalle. Työryhmään osallistuneiden vastuualueiden olisi hyvä olla selkeästi määriteltyjä. Pelijamien osalta tämä tarkoittaa seuraavaa: miten jamiryhmät muodostetaan kuka vetää ja ohjeistaa jamiosuuden osallistujille kuka toimii jamittajien fasilitaattorina/mentorina ja miten tiiminvetäjä valitaan miten minijamit rytmitetään sisällöllisesti ja ajallisesti. Saaduissa palautteissa pohdittiin myös sitä, olisiko minijameille hyvä olla jo ennalta kehitetty tehtävä tai toimeksianto, esimerkiksi joltain yritykseltä tai yhteisöltä, jota lähdetään suoraan työstämään. Tällöin varsinkin minijamien ollessa kyseessä, päästään sujuvasti työstämään ratkaisua olemassa olevaan tarpeeseen tai ongelmaan. Etukäteen on oltava selvää, miten jameissa tuotettuja ideoita ja konsepteja tullaan arvioimaan ja kuinka paljon niiden esittelylle varataan aikaan, miten palaute annetaan ja kuinka paljon myös kysymyksille ja keskustelulle annetaan aikaa. Arviointi, palaute ja keskustelu ovat arvokkaita kehittämistoiminnan kannalta, joten niille on varattava aikaa. Alla on esimerkki täällä Metropoliassa käyttämästämme pelkistetystä hyötypelikanvaksesta. Hyötypelikanvas on visuaalinen taulu, joka auttaa fasilitoimaan, ohjaamaan ja mentoroimaan pelien suunnittelua ja kehittelyä. Kanvas juontaa juurensa Richard Careyn pelisuunnittelukanvakseen, johon inspiraatio on saatu businesskanvaksesta. Kanvas toimii monialaista ideointia ja kehittämistä eteenpäin vievänä ponnahduslautana ja apuna ja siitä on hyötyä varsinkin ajallisesti rajatuissa pelijameissa. Tanja Korhonen on avannut hyötypelikanvasta pelinkehitysmetodina väitöskirjassaan “Tools and methods to support the key phases of serious game development in health sector.” (6) Hyvät jamit palkitsevat ja voimauttavat Kehittämishaasteet sote-alalla ovat usein monimutkaisia ja edellyttävät monitieteellistä, monialaista ja myös kansainvälistä yhteistyötä. Monialaisen osaamisen yhdistämisellä edistetään sote-alan palveluiden kehittämistä ja innovaatioyhteistyötä korkeakoulujen, ammattilaisten, työelämän, asiakkaiden ja potilaiden kanssa. Yhdistämällä monialainen asiantuntemus, kyvyt ja resurssit uusien ideoiden, tuotteiden ja prosessien luomiseen edistetään ja vahvistetaan koulutusta, tutkimusta ja työelämää. Pelijamit tarjoavat loistavan mallin ja menetelmän osallistavaan ja vuorovaikutteiseen yhteiskehittämiseen moniammatillisissa ja monialaisissa tiimeissä. Ne ovat tiiviitä ja intensiivisiä yhteiskehittämisen työpajoja, joissa eri alojen opiskelijat, osaajat ja ammattilaiset työskentelevät ennalta määritellyn ajan kehittäen ratkaisua ennalta annettuun tai tiimissä sovittuun haasteeseen. Pelijamit edistävät paitsi tiimityötaitoja ja ymmärrystä monialaisesta osaamisesta myös hyviä vuorovaikutustaitoja ja toisten osaamisen arvostamista. Työelämä edellyttää eri asiantuntijuuksien ja toimialarajojen ylittävää yhdistämistä. Hyvät jamit syntyvät hyvän suunnittelun, hyvän markkinoinnin ja sitoutumisen tuloksena. Osallistujat ovat motivoituneita, kun ratkaistavat haasteet ovat mielenkiintoisia ja tapahtuman tekninen toteutus on toimiva ja osallistava. Onnistuneet jamit edellyttävät järjestäjiltä, ryhmänvetäjiltä ja fasilitaattoreilta tiimien työskentelyn tukemista niin teknisesti kuin sisällöllisesti ja ennen kaikkea sitä, että osallistujat kokevat roolinsa merkitykselliseksi. Moniammatillisessa tiimissä osallistujat pääsevät jakamaan tietojaan ja taitojaan sekä sovittamaan niitä yhteen, jolloin yhteinen ponnistus toimivan ratkaisun löytämiseksi usein hyvin konkreettiseen työelämän tarpeista nousevaan ongelmaan koetaan palkitsevana ja voimauttavana. Niin ikään jatkotyöskentely- tai edelleen kehittämismahdollisuuksien voidaan ajatella lisäävän osallistujien motivaatiota. Pelijameissa tuodaan oman alan erityisosaaminen ja tieto yhteiseen käyttöön. Kirjoittaja Tiina Nevanperä (TaT, FM, OTK) on asiantuntija Metropolia Ammattikorkeakoulun Toimiva ihmisten kaupunki -innovaatiokeskittymässä. Vuoden 2020 hän toimi valtakunnallisessa Virtuaalinen elämyslääke - luovaa osaamista sote-alalle -hankkeessa. Lähteet Kestilä L., Härmä V., Rissanen P. (toim.), (2020). Covid-19-epidemian vaikutukset hyvinvointiin, palvelujärjestelmään ja kansantalouteen, Terveyden ja hyvinvoinninlaitos, asiantuntija-arvio syksy 2020. Raportti 14/2020. Neogames: Pelialan politiikkasuositukset vuosille 2019-2024. Pelialan politiikkasuositukset vuosille 2019-2024 (neogames.fi). Kultima A. (2018). Game Design Praxiology. Tampere University Press. Korhonen, T., Halonen R., Ravelin T., Kemppainen J., Koskela K. (2017). A Multidisciplinary Approach To Serious Game Development In The Health Sector. Mediterranean Conference on Information Systems (MCIS). Global Game Jam. About | Global Game Jam Online. Korhonen T. (2020). Tools and methods to support the key phases of serious game development in the health sector. University of Oulu.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
