Tekijä: Johanna Tirronen
Hiilen ja timantin vuosi 2024
Vuosi on tullut päätökseensä Hiiltä ja timantia -blogissa. Tänä vuonna tekstien teemoissa käsiteltiin muun muassa tekoälyn tuloa osaksi oppimistoimintaa, kestävää kehitystä, yhteiskehittämistä ja maahanmuuttajien työllistymistä tukevaa koulutusta. Luvassa on muutoksia. Tämän postauksen myötä blogin aktiivinen toiminta päättyy. Sisältö ja linkit siihen jäävät. Uudet tekstit julkaistaan tästä eteenpäin tammikuussa avautuvassa Metrospektiivi-verkkomediassa oppimistoiminnan teeman alla. Suurkiitos kirjoittajille ja blogin seuraajille sekä blogin toimituskunnalle niin tänä vuonna kuin blogin perustamisesta alkaen. Käytössä on ja pysyy aiheiltaan rikas ja monipuolisia näkökulmia tarjoava asiantuntijablogillinen sisältöä ammattikorkeakoulupedagogiikan aihepiireistä ja sen liepeiltä. Lokoista lomaa ja tujaus taikapölyä uuteen vuoteen 2025, Johanna Tirronen päätoimittaja Hiiltä ja timanttia -blogi
Oppimismuotoilu apuna verkko-opetuksen suunnittelussa – pienellä vaivalla kevyempi työkuorma
Verkko-opetus on tullut jäädäkseen, mutta miten rakentaa laadukkaita ja motivoivia opintokokonaisuuksia ilman valtavaa työmäärää? Oppimismuotoilun työkaluista voi löytyä apu. Oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille. Opettajien työympäristö on muuttunut merkittävästi viime vuosina, ja verkko-opetus on tullut monelle pysyväksi osaksi opetustyötä. Ensin COVID-19-pandemia pakotti siirtymään nopeasti digitaaliseen opetukseen, ja nykyään myös Opetus- ja kulttuuriministeriön uusi ohjeistus kannustaa kehittämään pienempiä, työelämän tarpeisiin kohdennettuja osaamiskokonaisuuksia, joiden tarkoitus on palvella laajempi joukko oppijoita. Muuttuvassa ja monimuotoisessa ympäristössä oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille, jotka haluavat suunnitella motivoivia ja vaikuttavia verkko-opintokokonaisuuksia. Tässä blogikirjoituksessa keskityn oppimismuotoiluun, sen hyötyihin opettajille sekä keskeisimpiin työkaluihin. Lisäksi jaan kokemuksia Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella järjestetyistä oppimismuotoilun työpajoista, joissa toimin suunnittelijana ja fasilitaattorina. Työpajojen tavoitteena on ollut tukea opettajia kehittämään 1–3 opintopisteen laajuisia Moodle-pohjaisia opintojaksoja, jotka palvelevat yhtä lailla Metropolian opiskelijoita kuin avoimilla alustoilla oppivia. Oppimismuotoilun keskeiset periaatteet Ensisilmäyksellä oppimismuotoilu voi kuulostaa epämääräiseltä käsitteeltä, mutta käytännössä se sisällyttää vakiintuneita menetelmiä ja työkaluja, joiden tarkoituksena on parantaa koulutusmateriaalien oppijalähtöisyyttä. Oppimismuotoilu on siis pedagoginen lähestymistapa, joka pohjautuu muotoiluajattelun periaatteisiin ja soveltaa niitä oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. (Laurila 2023.) Oppimismuotoilun metodologiaa voidaan hyödyntää sekä digitaalisten oppimisympäristöjen luomisessa että esimerkiksi luokkahuoneessa tapahtuvan ryhmätyöskentelyn suunnittelussa. Kuten palvelumuotoilussa, oppimismuotoilussa keskitytään lopullisen käyttäjän eli oppijan ymmärtämiseen ja tyypillisesti pohditaan seuraavia kysymyksiä: Mikä tuo oppijan koulutukseen? Millaisia tavoitteita hänellä on (esimerkiksi lisäpätevyys, alan vaiho, itsen kehittäminen)? Millaiset pohjatiedot hänellä on aiheesta? Millaiset oppimistavat hänellä on? Oppiiko hän parhaiten käytännön esimerkeistä, opetusvideoista ja tarvitseeko hän selkeämpää kieltä ja tekstityksiä? Millaisia haasteita hänen elämäntilanteensa asettaa oppimiselle? Onko hänellä perhevelvoitteita? Haittaako kokoaikainen työ opiskeluun keskittymistä? Oppijalähtöisen näkökulman huomioiminen heti alkuvaiheessa mahdollistaa sen, että opettaja voi vähemmällä vaivalla tuottaa koulutusta, joka on oppijalle mielekästä ja sopii hänen oppimistapoihinsa. Oppimismuotoilun tavoitteena on luoda oppimisprosesseja, jotka tukevat oppijan sisäistä motivaatiota ja ylläpitävät kiinnostusta oppimiseen. Erityisen tärkeäksi oppijan tarpeiden tunnistaminen tulee verkko-opinnoissa, sillä suora vuorovaikutus opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa on usein vähäistä tai kokonaan poissa. Tämän vuoksi pelkkä lähiopetukseen suunnitellun materiaalin siirtäminen digialustalle ei yleensä riitä. On tärkeää asettua etäoppijan asemaan ja kuvitella kulkevansa hänen tulevaa oppimispolkuaan, miettien niitä askeleita, jotka hänen on otettava itsenäisesti. Näihin askeleisiin voi kuulua esimerkiksi oppimisympäristön navigointi ja sen ominaisuuksien haltuunotto ilman opettajan välitöntä tukea. Verkko-opetuksessa on tärkeää panostaa oppijan yksilölliseen oppimiskokemukseen tarjoamalla monipuolisia tehtäviä, herätteitä, opetusvideoita, kuvia ja havainnollistavia esimerkkejä. Verkko-opintoja suunnitellessa kannattaa myös pohtia, miten yhteisöllisyyttä voisi vahvistaa osana koulutusta. Esimerkiksi moduulien lopuksi voisi sisällyttää ryhmäkeskustelutehtäviä tai luoda vertaistukikanava ulkoiselle alustalle, kuten Facebook, WhatsApp tai Telegram. Tällaiset elementit auttavat lisäämään läsnäolon tuntua kurssilla ja tukevat samalla etäoppijoiden opiskelumotivaation säilymistä. (Huhtanen 2019.) Lisää vinkkejä vuorovaikutuksen lisäämiseen verkko-opetuksessa löydät esimerkiksi Mari Virtasen (2022) 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteuttaessa, osa 3/3 -blogikirjoituksesta. Oppijalähtöisyyden ohella keskeisiä periaatteita oppimismuotoilussa ovat iteratiivisuus ja yhteistoiminnallisuus. Iteratiivisuus tarkoittaa sitä, että koulutuksen suunnittelu ei ole kertaluonteinen tehtävä, vaan jatkuva prosessi, jossa koulutusta kehitetään systemaattisesti kohderyhmältä saadun palautteen pohjalta. Esimerkiksi ensimmäisten moduulien jälkeen voidaan kerätä oppijoilta palautetta ja hyödyntää heidän kommenttejaan koulutuksen sisällön ja toiminnallisuuksien muokkaamisessa. Yhteistoiminnallisuus puolestaan korostaa yhteistyön merkitystä oppimisprosessin kehittämisessä. Tämä yhteistyö voi tapahtua muiden opettajien, asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa, ja se voi toteutua esimerkiksi työpajoissa tai epävirallisissa kohtaamisissa. Näin eri näkökulmat ja kokemukset rikastavat suunnittelua, jolloin lopputuloksena syntyy monipuolisempi ja vaikuttavampi koulutus. Mitä hyötyä opettajalle oppimismuotoilusta? Koulutus, joka soveltuu eri oppijoiden tarpeisiin, kuulostaa täydelliseltä oppijan näkökulmasta. Mutta entä opettajan? Vaikka oppimismuotoilun menetelmien käyttöönotto voi alussa vaikuttaa enemmän työllistävältä kuin helpottavalta, myöhemmin se säästää aikaa ja karsii ylimääräistä työtä. Ajatuksena on, että tunnistamalla eri oppijaryhmät ja niiden tarpeet, opettaja voi keskittyä ydinkohderyhmäänsä sen sijaan, että yrittäisi palvella kaikkia oppijaryhmiä yhtä aikaa. Koska sisällön suunnittelu on jo itsessään vaativa prosessi, työkalut toimivat ensisijaisesti oppaana tai suunnannäyttäjänä. Ne auttavat muistamaan oppijan mahdolliset haasteet kurssin suorittamisessa. Työkaluihin ei kuitenkaan tarvitse jäädä kiinni; niiden pääasiallinen tarkoitus on auttaa hahmottamaan tietyn oppijan erityispiirteet oppimisen kontekstissa sekä luomaan kokonaiskuva hänen arjestaan ja oppimisprosessistaan. Kuinka hyödyntää oppimismuotoilua oman opetuksen suunnittelussa? Oppimismuotoiluun liittyy monia työkaluja ja menetelmiä, joita voidaan käyttää eri suunnitteluvaiheissa. Työkalut suositellaan hyödynnettäväksi yhdessä tiimin kanssa, mutta niitä voi kokeilla myös itsenäisesti. Oppijapersoonat esimerkiksi auttavat opettajaa suunnittelemaan sisältöjä, jotka vastaavat eri ryhmien tarpeita. Näin suunnitellessa voi keskittyä siihen, mikä on tärkeintä ja kohdistaa resursseja juuri niille opiskelijoille, jotka tarvitsevat eniten tukea. Oppijapersoonat siis auttavat hahmottamaan kohderyhmän erityispiirteitä ja tarkastelemaan omaa opintojaksototeutusta eri oppijan näkökulmasta. (Kallio ym. 2018.) Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella yhdessä opettajien kanssa laadittiin kaikkiaan 11 oppijapersoonaa. Niitä erotti erityisesti opiskelijan lähtötaso (aloittelija, edistynyt, ekspertti) sekä asema työmarkkinoilla (työttömät, työelämässä olevat, yrittäjät, tutkinto-opiskelijat, alan vaihtajat jne.). Ensimmäisessä työpajassa tavoitteena oli kartoittaa, mille eri ryhmille opettajien kehittämät koulutukset soveltuisivat. Toisessa samanteemaisessa työpajassa tavoitteena oli validoida ja kehittää oppijaprofiileja sekä tarkastella niiden avulla koulutusten rakenteen ja sisällön sopivuutta eri kohderyhmille. Oppijapersoonien luontiin ja täydentämiseen olen työpajojen välissä ja jälkeen hyödyntänyt muun muassa Metropolian opiskelijatarinoita sekä tekoälyn apua. Alla on kaksi esimerkkiä luoduista oppijapersoonista (kuvat 1 ja 2). Molempien persoonien kehittämisessä keskityttiin oppijoiden motivaatioihin, haasteisiin ja aikaisempaan osaamiseen aiheesta – juuri niihin osa-alueisiin onkin tullut päivityksiä työpajan aikana. Näiden oppijapersoonien avulla pyrittiin tarkastelemaan LVI-mallinnus ja simulointi -opintojakson rakennetta ja sisältöä. Oppijapersoonia kehitettäessä havaittiin, että tutkintoa suorittavalla Spesifin Tiedon Hakijalla ja Toisen Alan Ammattilaisella on hyvin erilaiset odotukset sekä eritasoinen osaaminen aiheesta. Tämän havainnon todettiin vaikuttavan suunniteltavaan sisältöön. Spesifin Tiedon Hakija on edistynyt rakennustekniikan YAMK-tutkinto-opiskelija. Hän suorittaa tutkintoa työn ohella ja kirjoittaa samalla opinnäytetyötään. Häntä motivoi erityisesti opinnäytetyön valmiiksi saaminen, pätevyyden hankkiminen sekä mahdollisuudet uralla etenemiseen ja palkankorotukseen. Hänen haasteensa liittyvät tarkan tiedon löytämiseen, ajanhallintaan sekä työn ja opiskelun yhdistämiseen. Hän saattaa myös kohdata vaikeuksia laskelmien ja raportoinnin kanssa. Opettaja-työpari, joka työsti kyseessä olevia persoonia, lisäsi kuvaukseen oppijan kokemuksia kuvaavan lainauksen: "Saan syventää tietoa, etenen uralla ja palkkakin nousee, tutkinto antaa riittävän koulutuksen poikkeuksellisen vaativien kohteiden suunnitteluun." Toisen Alan Ammattilainen kehittyi Spesifin Tiedon Hakijasta. Toisen Alan Ammattilainen kuvattiin henkilöksi, joka työskentelee liiketoiminnan parissa ja etsii erityisesti rakennusalan lainsäädäntöön liittyvää tietoa työtehtäviensä tueksi. Hänellä on sekä AMK-tutkinto että muutaman vuoden työkokemus toiselta alalta. Häntä motivoi uuden pätevyyden hankkiminen sekä rakennusalan terminologian hallinnan parantaminen. Samassa työpajassa opettajat tarkastelivat myös omia opintojaksojaan oppijapersoonien kautta ja alkoivat rakentaa opintojaksoille oppimispolkuja ideoiden oppimista tukevine elementteineen. Oppimispolku on käyttökelpoinen työkalu suunnitteluun, josta lisätietoa löydät erityisesti eOppivan pelikirjasta. Opettajien kehittämiä oppimispolkuja ei esitellä tässä blogikirjoituksessa, sillä ne on tarkoitettu ensisijaisesti opettajien omaan käyttöön, eikä niiden käyttämiseen muussa yhteydessä ole pyydetty lupaa. Tässä käyttöösi muutama työpohja kurssin rakenteen suunnitteluun: eOppivan OPPIMIS- JA OSAAMISPOLUT -työpohja FITechin työkalupaikissa olevat Kurssirunko, Oppimiskokemus, ja Aktiviteetit & formaatit -työpohjat MUOVAN Oppimismuotoilun menetelmäkortit -julkaisusta löytyvä Pedagoginen käsikirjoitus -työpohja Videot ovat usein olennainen osa verkko-opintojaksoja. Kuvakäsikirjoitus -työpohja (Huhtanen 2019) auttaa suunnittelemaan opetusvideoiden sisältöä otoksittain. Työpohja auttaa säästämään aikaa niin kuvausten järjestelyissä, kuvauksissa kuin videon jälkikäsittelyssäkin. Alla (kuva 3) on esimerkki videon kuvakäsikirjoituksesta, jonka opettaja laati Aikataulu- ja työnsuunnittelu -opintojaksoa varten. Siihen on hahmoteltu pääpiirteittäin, mitä eri otoksissa näkyy, millaista tekstiä kuvissa on ja mitä ääniraidalla kuuluu kunkin otoksen aikana. Vaikka FITechin työpohja sisältää tasan kymmenen otosta, opettaja voi itse päättää, minkä pituisen videon hän haluaa tehdä. Yleensä mitä lyhyempää videota haluaa suunnitella, sitä tarkempaa suunnittelua se edellyttää. Tässä lisäksi muutama työkalu, joita suosittelen hyödynnettäväksi osana oppimismuotoilua: Kohderyhmät -työpohja auttaa määrittelemään, ketkä ovat koulutuksen keskeisimmät oppijat ja korostaa eroavaisuuksia niiden tarpeissa. (Huhtanen 2019.) Oppijan tunnekartta -työpohja auttaa keskustelemaan oppijan kanssa hänen tarpeistaan, tunteistaan ja toiveistaan ja selvittämään, mitkä asiat innostavat häntä tai voivat estää oppimista digitaalisessa ympäristössä. (Kallio ym. 2018.) Pedagoginen käsikirjoitus auttaa muodostamaan kokonaiskuvan koulutuksen rakenteesta, juonesta ja kulusta. Se kertoo, millaisen oppimisprosessin kautta oppija saavuttaa osaamistavoitteet. (Marstio 2020, Laurila 2023.) Oppimislupaus auttaa kiteyttämään, miksi koulutukseen kannattaa osallistua. Se auttaa erottautumaan muista vastaavista koulutuksista ja sitouttamaan oppijoita. (Laurila 2023.) Kokeilemalla kohti oppimismuotoilun edelläkävijyyttä Oppimismuotoilun tavoitteena on helpottaa opetuksen suunnittelua pitkällä aikavälillä ja auttaa luomaan osallistavia koulutuskokonaisuuksia, jotka tarjoavat oppijoille aitoa arvoa ja tukevat heidän tavoitteidensa saavuttamista. Oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa, vaan tarjota työvälineitä. Opintojaksojen kehittäminen ei kuitenkaan tapahdu kerralla. Palautteen kerääminen ja sen pohjalta tehtävät muutokset ovat prosessissa avainasemassa. Lisäksi yhteistyö kollegoiden kanssa – esimerkiksi työpajoissa – tarjoaa arvokasta tukea ja mahdollisuuden jakaa ideoita, mikä helpottaa uusien menetelmien omaksumista. Lopuksi haluan muistuttaa, että oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa vaatien heitä päättäväisesti hiomaan työpohjia täydellisiksi, vaan tarjota heille työvälineitä, jotka tukevat ja helpottavat heidän työtään. Tässä blogikirjoituksessa esittelin vain muutamia oppimismuotoilun työkaluja, mutta todellisuudessa vaihtoehtoja on lukuisia, monenlaisiin tarpeisiin. Suosittelen tutustumaan eri vaihtoehtoihin ja rohkeasti kokeilemaan niitä käytännössä niin opiskelijoiden kuin kollegoidenkin kanssa. Kirjoittaja Lada Stukolkina työskentelee palvelumuotoilun ja oppimismuotoilun asiantuntijana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö ja rakennusalan osaamisalueella sekä TKI-palveluissa. Lähteet Huhtanen, A. 2019. Verkko-oppimisen muotoilukirja. FITech-verkostoyliopisto. Kallio, P., Saarinen, S., Marjanen, J., Kurkipää, T. & Siira, H. 2018. Jotta jokainen voisi oppia. HAUS kehittämiskeskus. Helsinki. Laurila, M. 2023.Oppimisen muotoilun menetelmäkortit. Vaasan ammattikorkeakoulu. Marstio, T. 2020. Verkko-opinnon muotoilu. Käsikirja. Laurea ammattikorkeakoulu. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien kehittämisen hankehaut käynnissä. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Virtanen, M. 2022. 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Yhteisen oppimisen ja osallisuuden kokemuksen rakentuminen matalan kynnyksen opinnoissa
Miten tukea oppijoita, joille kynnys perinteisiin koulutusvaihtoehtoihin on vielä liian korkea? Entä mikä merkitys paikallisyhteisöllä voisi olla osana koulutusta? Kestävän kehityksen globaali Agenda 2030 -toimintaohjelma on asettanut maailman kaikille maille 17 kunnianhimoista tavoitetta. Niiden saavuttamisessa keskeistä on osallisuuden vahvistaminen huomioiden kestävän kehityksen taloudelliset, sosiaaliset ja ympäristölliset ulottuvuudet. Jotta jokaisella olisi mahdollisuus pysyä muutoksessa mukana, on äärimmäisen tärkeää, että myös paikallisyhteisöt osallistuvat ja osallistetaan kestävän kehityksen toimintaan. (UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2017.) Tässä kirjoituksessa kuvattu oppimiskokeilu tarjoaa konkreettisen esimerkin, kuinka yhteisö voi olla mukana toteuttamassa oppimistoimintaa. Metropolia Ammattikorkeakoulussa osana Olo-Tila -hanketta lähdettiin pilotoimaan matalan kynnyksen valmentavia opintoja kirjastossa. Osallisuuden yhdessä rakentaminen on yksi sen keskeinen ajatus. Ideana oli, että hankkeeseen osallistuvien, heikossa työmarkkina-asemassa olevien oppimis- ja työelämävalmiudet sekä osaaminen ja osallisuus vahvistuvat. Tarkoituksena oli myös löytää polkuja koulutukseen hankkeessa kehitettyjen opiskelu- ja toimintakykyä vahvistavien opintojen avulla. Kerromme seuraavassa keskeisistä oivalluksistamme pilotin aikana. Yhdessä kehittäen syntyy kohdentuva koulutus Matalan kynnyksen valmentavat opinnot ovat joustava tapa toteuttaa oppimista ja osaamisen kehittymistä. Tavoitteena on rakentaa mahdollisimman matala kynnys osallistumiselle ja huomioida yksilölliset rajoitteet. Kohderyhmän osallistaminen jo suunnitteluvaiheessa tukee onnistumista. Yksi tärkeä lähestymistapa oppimiseen osana matalan kynnyksen opintoja on yhteisöllinen oppiminen. Toinen on tekemällä oppiminen, learning by doing. Se pohjautuu oppimiseen, joka tapahtuu omien kokemusten kautta aidoissa tilanteissa. Se on tuhansia vuosia vanha menetelmä. (Reese 2011.) “For the things we have to learn before we can do them, we learn by doing them.” (Aristoteles) Olo-Tila -hankkeessa toimintaa lähdettiin suunnittelemaan käyttäjälähtöisesti kick off -työpajassa, jossa osallistujilla, niin opiskelijoilla opettajilla kuin työympäristön edustajillakin, oli mahdollisuus tuoda omia ideoitaan ja ajatuksiaan valmentavien opintojen suunnitteluun. Tekemällä oppiminen sekä yhteisöllisyys oppimisessa nousivat keskusteluja kiteyttäviksi teemoiksi. Yhteissuunnittelussa nousi esille useita erilaisia ehdotuksia muun muassa digitaalisuuteen, taloudenpitoon ja omaan hyvinvointiin liittyen. Myös kurkistamismahdollisuutta amk-opintoihin toivottiin. Keskusteluissa toistui ajatus siitä, että vuorovaikutus ja sensitiivisyys toisia kohtaan on oleellista, jotta osallistujille voi syntyä osallisuuden kokemus. Opintojen muotoilu työelämätarpeita vastaavaksi Kohderyhmän tarpeiden ja toiveiden tunnistaminen on muotoiluprosessin tärkeä alku. Tässä yhteydessä prosessi etenee yhdessä sovittuun tavoitteeseen istuvan työympäristön valintaan sekä siihen liittyvien työtehtävien taitovaatimusten tunnistamiseen. Tehtäväanalyyseilla voidaan tunnistaa esimerkiksi ne tekijät, jotka vaikuttavat toiminnan suorittamiseen ja niitä taitoja, joita tietty tehtävä vaatii. Tunnistettujen tietojen perusteella on mahdollista soveltaa ja vahvistaa henkilöiden osallistumista tarkoituksenmukaisella tavalla. (Boyt Schell ym. 2019, 320–330.) Hankkeen ensimmäisessä pilotissa päädyttiin valitsemaan työympäristöksi kirjasto. Kirjasto sitoutui yhteiseen prosessiin ja oli mukana kick off -tilaisuudesta alkaen läpi kokonaisuuden. Yhteistyötä suunniteltiin yhteisessä ideointipalaverissa. Työympäristön edustajien mukanaolo vaikutti merkittävästi siihen, minkälaiseksi matalan kynnyksen valmentavat opinnot muotoutuivat. Työtehtävien taitovaatimusten tunnistamisessa tehtiin analyysi seitsemästä työtehtävästä sekä kuvaus ja ohje työskentelyn pohjaksi. Toimintaterapian vaihto-opiskelijat vastasivat analyysistä. Analyysi perustui toimintaterapian viitekehykseen. Kuvailu mukaili Boyt Schell ym. (2019) tehtäväanalyysitaulukkoa. Tämä analyysi osoitti työtehtävien vaativuutta sekä sitä, millaista osaamista niiden kautta voi syntyä. Opinnot muodostuivat neljästä kokonaisuudesta, joiden laajuus oli yhteensä 2 opintopistettä: tulevaisuustyöpajat ryhmissä työtapojen ja -muotojen tunnistaminen ryhmissä käytännön työskentely kirjastolla yhteenveto kokonaisuudesta yhdessä. Prosessinomaisuus oli vahvasti läsnä läpi tämän yhteisöllisen oppimisen kokonaisuuden. Käytännössä työskentely tapahtui pienryhmissä sekä parityöskentelynä kirjastolla. Opinnoissa käytettiin suomen kielen lisäksi englantia, sillä prosessin eri vaiheisiin osallistui myös toimintaterapian vaihto-opiskelijoita. Tämä toi lisäväriä työskentelyyn ja vahvisti ajatusta yhteisöllisyydestä, tarjoten osallistujilla kokemusta monimuotoisessa työyhteisössä toimimisesta. Digiosaamisen painottuminen Digiosaaminen nousi esiin pilotin kohderyhmän toiveissa jo suunnitteluvaiheessa. Yhä digitalisoituneempi arki ja työelämä asettavat uudenlaisia vaateita digitaidoille, vuorovaikutukselle sekä tiedonkäsittelylle. Digitaitojen taustalla vaikuttavat muun muassa valmiudet tarttua toimeen sekä moninaiset ympäristötekijät, jotka samalla vaikuttavat myös digiosallisuuden tai -osattomuuden kokemukseen (Halonen ym. 2023). Digiosallisuus tarkoittaa vapaaehtoista osallistumista yhteiskunnan toimintaan ja osallisuuden kokemista digitaalisessa ympäristössä tai digitaalisen teknologian avulla (Kuusisto ym. 2022, 21). Aiemmissa hankkeissa tunnistettuja keinoja ja tuen muotoja digiosallisuuden vahvistamiseksi hyödynnettiin myös tässä pilotissa mm. perehdyttämällä uusiin työtapoihin, sekä ohjaamalla käytännössä työtehtävien tekoa sekä tarkistamalla yhdessä kokonaisuuksien hallinta (Halonen & Rantala-Nenonen 2023) . Digitaitoja harjoiteltiin ja vahvistettiin pilotissa muun muassa kirjaston tietojärjestelmää hyödyntävissä tehtävissä älypuhelimen sovelluksella. Toiminnan aikana toimintaterapeuttiopiskelija havainnoi tekemistä ja hyödynsi toimintaterapeuteille ominaisia strategioita. Näitä ovat muun muassa jäsentäminen, rohkaisu ja palautteen anto positiivisen osallistumiskokemuksen varmistamiseksi (Pepin 2024, 229–230). Työssä oppiminen toimiva osa matalan kynnyksen opintoja Tutkimustieto osoittaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen olevan erittäin tärkeää osaamisen kehittymisessä. Työelämätaitoja opitaan parhaiten aidoissa työelämäkonteksteissa. Esimerkiksi työssäoppimisjaksot tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia vahvistaa sosiaalisia taitoja, joiden merkitys korostuu yhdessä digitaitojen kanssa nykypäivän työelämässä. (Tynjälä & Virtanen 2017.) Pilottiin osallistuneet harjoittelivat työelämätaitoja osana koulutusta. Esimerkiksi ajanhallinta, tiedonkäsittely ja vuorovaikutus korostuivat. Osallistujat sitoutuivat tehtäväjaksoon ja osoittivat vastuullisuutta sekä suurta kiinnostusta tehtäviä kohtaan. He jakoivat kokemuksiaan pilotin päätteeksi ja totesivat esimerkiksi näin: “Opin paljon kirjaston arkielämästä” ja “Kokemus kirjastossa oli mielenkiintoinen”. Osaamista ja osallisuuden kokemusta arvioitiin hyödyntämällä Osallisuusmittarin 24 apukysymystä (Osallisuuden osa-alueiden apukysymykset - Osallisuuden palaset 2024.) Tärkeimmiksi asioiksi osallistujien näkökulmasta nousivat seuraavat asiat: päivittäisen tekemisen tärkeys myönteisen palautteen saaminen tekemisestä ryhmään tai yhteisöön kuuluminen itselle tärkeiden asioiden tavoitteleminen. Osallistujien mahdollisuus vahvistaa työelämässä tarvittavia taitoja konkreettisen tekemisen kautta aidossa työelämäympäristössä muodosti joustavan tavan oppia uusia, työelämässä tarvittavia asioita. Erityisesti painottuivat vuorovaikutus- ja digitaidot. Kohti seuraavia matalan kynnyksen koulutuksia Pilotissa etsittiin vastausta siihen, kuinka työyhteisössä oppiminen ja osallisuuden yhdessä rakentaminen voivat luonnollisella tavalla rakentua osallistujien kokemukseksi osallisuudesta ja yhteisöllisyydestä aidossa työelämäkontekstissa. Innovatiivinen oppimisenkokeilu kirjastoympäristössä tarjosi matalan kynnyksen oppimisen muotoja ja vahvisti osallistujien työelämätaitoja sekä eri toimijoiden osallisuuden kokemusta. Keskeiseksi lähestymistavaksi vahvistui yhteisöllinen oppiminen, jossa vuorovaikutuksessa yhteisön jäsenten kanssa mahdollistui monipuolinen uusien taitojen oppiminen. Tällaisten räätälöityjen, opettajien ja opiskelijoiden yhteistoiminnassa muotoiltujen, matalan kynnyksen valmentavien opintojen rakentaminen vaatii aikaa ja energiaa, sekä yhteistä tahtotilaa. Se vaatii kaikilta osapuolilta sitoutumista ja resursseja. Prosessin eri vaiheiden aikatauluttaminen, yhteisen oppimiskäsityksen käytäntöön vieminen sekä osallisuuden vahvistaminen edellyttävät yhteistä keskustelua ja sopimista, jotta jokaisen toimijan rooli on selkeä ja toisaalta myös joustava. Havaintojemme pohjalta keskeiset tekijät, jotka tukivat onnistumista ovat seuraavat: aikataulutus ja vastuutehtävät sovittiin etukäteen toimijoiden roolit ja tehtäväkuvaukset määriteltiin selkeästi viestintään valittiin toiveiden mukaiset ja tutuiksi koetut kanavat kohderyhmä rekrytoitiin hankkeen yhteistyötahojen kautta ja osallistujien motivaatio perustui osallistujalähtöisiin lähtökohtiin. Pilotti osoitti jälleen kerran, että on mahdollista yhdistää oppimistoiminta hanketoimintaan mielekkäällä tavalla, edellyttäen että kokeilun suunnitteluvaiheessa huomioidaan erityisesti kohderyhmän ja kumppaneiden tarpeet, hankkeen tavoitteet ja opiskelijoiden osaamistavoitteet (Halonen & Saikko 2023). Vaihto-opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen kokeilun eri vaiheisiin mahdollistui laajempana kuin alun perin suunniteltiin kohderyhmän ja kumppanin erinomaisen kielitaidon myötä. Tämä koettiin erityisen mielekkäänä opiskelijoiden näkökulmasta ja myös kohderyhmältä tuli palautetta, että oli mukava huomata osaavansa toimia vieraalla kielellä uudessa tilanteessa. Ajatus siitä, että oppimista voi mahdollistaa ja toteuttaa aidoissa autenttisissa ympäristöissä vahvistui. Onnistumisen mahdollistaa yhteiskehittäminen ja osallistava työtapa, jolloin niin työympäristön edustajat, opettajat kuin opiskelijat saavat vaikuttaa toimintaan. Toivottavasti esimerkkimme inspiroi sinua vastaaviin toteutuksiin! Kirjoittajat Johanna Holvikivi toimii yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa opettaen johtamista ylemmissä amk-tutkinnoissa ja asiantuntijana Olo-Tila - osallisuutta, osaamista ja toiminnallisuutta hankkeessa. Johanna on perehtynyt erityisesti korkeakoulupedagogiikkaan, johtamiseen sekä työllisyyden ja työkyvyn edistämiseen. Janett Halonen toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa ja asiantuntijana Olo-Tila - Osallisuutta, osaamista ja toiminnallisuutta hankkeessa. Janett on perehtynyt erityisesti työ- ja toimintakyvyn arviointiin sekä edistämiseen. Olo-Tila -hanke on Euroopan unionin osarahoittama, ESR+. Lähteet Boyt Schell, B. A., Gillen, G., Blesedell Crepeau, E. & Scaffa, M. E. 2019. Analyzing Occupations and Activity. 320-331. Teoksessa Boyt Schell, B. A. & Gillen, G. 2019. Willard & Spackman´s Occupational therapy. 13. ed. Wolters Kluwer. Philadelphia. Halonen, J. & Rantala-Nenonen, K. 2023. Avaimia digitaaliseen osallisuuteen ja työelämään. Uudistuva sosiaalialan osaaminen -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Halonen, J. & Rantala-Nenonen, K. & Saikko, S. 2023. Digiosallisuus digitaalisessa työnhaussa. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja TAITO-sarja 113. Helsinki. Halonen, J. & Saikko, S. 2023. Oppimistoiminta yhdistyy hanketoimintaan pedagogisella ymmärryksellä. Hiiltä ja timanttia –blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Kuusisto, O. & Merisalo, M. & Kääriäinen, J. & Hänninen, R., Karhinen, J., Korpela, V. & Pajula, L, Pihlajamaa, O., Taipale, S. & Wilska, T-A 2022. Digiosallisuus Suomessa: Digiosallisuus Suomessa -hankkeen loppuraportti. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2022:10. Valtioneuvoston kanslia. Helsinki. Pepin, G. 2024. Occupational Engagement: How clients can achieve change. Teoksessa Taylor, R & Bowyer, P & Fisher, G. 2024. Kielhofner´s Model of Human Occupation. Theory and Application. Wolters Kluwer. Olo-Tila hankesivut. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Osallisuuden osa-alueiden apukysymykset. Osallisuuden palaset kehittämistyö. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Reese, H. 2011. The learning-by-doing principle. Behavioral Development Bulletin, Volume 17 issue 1. American Psychological Association. Tynjälä, P. & Virtanen, A. 2017. Monipuolinen pedagogiikka tukee työelämätaitojen kehittymistä. Jyväskylän yliopisto. UNESCO Institute for Lifelong Learning. 2017.
Kohtaamiset ovat opiskelijahyvinvoinnin perusta
Kuvittele hetki, että olet matkalla tapaamaan opiskelijakavereitasi yhteisen projektityön tiimoilta. Tapaamisen jälkeen riennätte vielä yhdessä opintotutorin vetämään opintopiiriin, jossa on apua tarjolla tehtävien tekemiseen. Käytävällä vastaan tulee opettaja, joka pysähtyy vaihtamaan kanssanne muutaman rohkaisevan sanan. Näissä arjen kohtaamisissa piilee opiskelijaelämän ydin: yhteenkuuluvuus ja tuki, jotka vahvistavat hyvinvointia ja opiskelumotivaatiota. Riittävä kontakti toisiin opiskelijoihin ja opettajiin on merkittävää sekä opiskelijan hyvinvoinnille että opiskelumotivaatiolle. Viimeistään pandemian aikana tunnistettiin, miten merkittävää riittävä kontakti toisiin opiskelijoihin ja opettajiin on sekä opiskelijan hyvinvoinnille että opiskelumotivaatiolle. Opiskelijoiden välisten kohtaamisten väheneminen vaikutti esimerkiksi suoraan tiedonkulkuun ja yleiseen motivaatioon. Monelle opiskelijalle paluu kampukselle ei ollut helppoa sekään. Kuukausien yksin puurtaminen ja etäopiskelu ajoi tilanteeseen, jossa opinnot olivat jääneet roikkumaan ja koettu hyvinvointi oli siksi normaalia huonompaa. Opetus- ja kulttuuriministeriö vastasi tilanteeseen myöntämällä erityisavustusta koronapandemian vuoksi tarvittaviin toimenpiteisiin (1). Sillä on edistetty korkeakouluopiskelijoiden oppimisvajeen tasoittamista ja opintojen etenemistä sekä ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin tuen vahvistamista. Yksi rahoitetuista hankkeista on MMKK-opiskeluhyvinvointihanke (2), jossa toimin projektipäällikkönä. Vinkkaan tässä kirjoituksessa hankkeen aikana hyviksi käytänteiksi tunnistetuista kehitystoimista, jotka kietoutuvat kohtaamisten lisäämiseen. Kohtaamisten lisääminen vertaistoimintaa kehittämällä Vertaistutorit edistämässä kohtaamisia opintojen alussa Tyypillisessä opiskelija-tutortoiminnassa nimetyt vanhemmat opiskelijat toimivat aloittavien opiskelijoiden tukena orientaatioviikon ja sitä läheisesti ympäröivän ajan. Tämä tutor-toiminta on syystä käytänteeksi juurtunut tapa tukea opiskelijoita. Voisiko sitä laajentaa opintojen aloitusta pidemmälle? Metropoliassa on saatu hyviä kokemuksia siitä, että vertaistutorit auttavat opiskelijoita koko ensimmäisen vuoden ajan. Heidän tehtäväänsä on laajennettu kattamaan fuksiopiskelijoiden koko opintojen alkuvaihe, aiemman orientaatiojakson perehdyttämisen ja ryhmäyttämisen lisäksi. Tutorryhmissä järjestetään esimerkiksi yhteisiä tapaamisia, joissa opiskelijat voivat jakaa kokemuksiaan opintojen haasteista ja saada tukea sekä tutoreilta että toisiltaan. Näin vahvistetaan vuosikurssin sisäistä ryhmäytymistä ja luodaan tilaisuuksia merkityksellisiin vertaiskohtaamisiin kaikille. Vastaavaa vertaistutorointia järjestetään myös vaihto-opiskelijoille heidän opiskelijavaihtonsa ajaksi. Kansainvälisten opiskelijoiden hyvinvointi voi olla erityisen kovalla koetuksella, kun omat kotimaan läheiset ja ystäväverkostot ovat kaukana. Tämä todettiin erityisesti pandemian aikana. KV-tutoreiden toimintaa on aktivoitu muun muassa kehittämällä monenlaisia kohtaamispaikkoja, kuten kaverilounaita ja joulunodotus-tapahtumia. Tutor-toimintaan osallistuvat opiskelijat saavat opiskelijakunta METKAlta koulutuksen tehtävään. Heidän on myös mahdollista opinnollistaa tutorina toimiminen. Tällöin vapaavalintaiset opinnot karttuvat viidellä opintopisteellä. Huomattavaa on, että monikaan tutoreista ei hakeudu mukaan opintopisteiden vuoksi, vaan halusta toimia aktiivisena osana opiskelijayhteisöä ja sen kehittämistä. Opintotutortapaamiset tukemassa opiskelua Opinnoissa tulee hetkiä, jolloin opinnot eivät niin sanotusti luista. Menossa oleva opintojakso voi olla itselle erityisen vaativa, elämäntilanne kuormittava, tekemättömiä tehtäviä on kertynyt yli sen kuuluisan äyrään tai johonkin tehtävään on vaan haastava tarttua. Yksin tilanteen purkaminen ei suju kaikilta. Järjestetyt tapaamiset opiskelijakavereiden sekä opintotutorin kanssa voivat auttaa kynnyksen yli ja takaisin vauhtiin. Metropoliassa on kehitetty opintotutor-toiminta, jotta kaikilla opiskelijoilla olisi mahdollisuus opiskella yhdessä. Tämä toiminta täydentää opiskelijoiden itse järjestämää ryhmätyöskentelyä ja yhteisopiskelua. Se perustuu täysin vertaistukeen. Opintotutorit organisoivat ja vetävät yhteisiä opiskeluhetkiä omissa tutkinnoissaan. Toiminta vaihtelee fysioterapeuttiopiskelijoiden käytännön harjoittelusta vapaamuotoiseen tehtävien tekoon tieto- ja viestintätekniikan opiskelijoiden kesken. Opintopiirien vetäjät voivat joko opinnollistaa työnsä tai heille on vaihtoehtoisesti tarjolla pieni rahallinen palkkio. Opintotutorit ovat Opiskelijakunta METKAn koulutuksen saaneita opiskelijoita. Tukiopiskelijatoiminta Kolmas tunnistettu tarve kohtaamisten lisäämiselle on opiskelijoiden keskustelutarpeeseen vastaaminen tukiopiskelijatoiminnan muodossa. Varhaisessa vaiheessa ja matalalla kynnyksellä keskustelutuen tarjoaminen tukee opiskelijahyvinvointia ja parhaimmillaan ennaltaehkäisee mielen sairastumista. On huomattava, että tukiopiskelijalta vaaditaan erityistä osaamista. Metropoliassa he kaikki ovat sosiaalialan opiskelijoita. Tukiopiskelijat saavat myös Mieli ry:n Mielenterveyden ensiapu® 1 ja Mielenterveyden ensiapu® 2 -ohjaajakoulutukset osana opintojaan. Heitä ohjaa ja heidän hyvinvoinnistaan huolehtii opintopsykologi. Tukiopiskelijatoiminta liitetään osaksi heidän opintojaan. Kohtaamisia tukeva ympäristö On paikkoja, joissa on kiva hengata ja toisia, joista kulkee mieluiten ohi. Tämä koskee myös oppilaitoksia. Jos oppilaitoksen fyysinen ympäristö kutsuu puoleensa jo se itsessään tukee kohtaamisia. Metropoliassa opiskelijoiden keskinäisiä kohtaamisia ja yhteisöllisyyttä on pyritty lisäämään toteuttamalla kampuksille kampuslounge-tiloja, joihin on hankittu mukavia sohvia, viherkasveja, kahvinkeittimiä ja lautapelejä. Kampuksilla on järjestetty esimerkiksi valokuvahaasteita tilojen seinien koristamiseksi. Yhteiseen tekemiseen tähtäävät myös opiskelijoiden joogatila ja kirjastoihin hankitut liikuntavälineet, joita saa vapaasti lainata sieltä. Opiskelijan ja henkilöstön kohtaamiset kampuksen arjessa Keskeinen osa opiskelijan kohtaamisista liittyy vuorovaikutukseen henkilöstön kanssa opiskeluarjessa liittyen opetukseen, ohjaukseen, tukitoimiin, tapahtumiin sekä spontaaneihin tilanteisiin kampuksen arjessa. Nämä kohtaamiset ja niistä opiskelijalle syntyvä kokemus ovat kaikkien korkeakoulussa työskentelevien vastuulla. Opiskelijalähtöisessä ohjauksessa jokainen henkilöstön jäsen osallistuu opiskelijan ohjaamiseen ja tukemiseen roolinsa mukaisesti. Tämä lisää ohjauksen saavutettavuutta ja madaltaa kynnystä hakea tukea. Kohtaamiset opiskelijan kanssa ja niistä opiskelijalle syntyvä kokemus ovat kaikkien korkeakoulussa työskentelevien vastuulla. Jokaisella opiskelijalla on oikeus saada tukea ja ohjausta läpi opintojen. Ohjauksen kehittäminen on tärkeää, jotta opiskelijat voivat saada oikeanlaista ja oikea-aikaista tukea juuri silloin, kun he sitä tarvitsevat. Ohjauksen tasapuolisuus ja tasalaatuisuus ovat tässä merkittävä asia. Hyvin organisoitu ja monitasoinen ohjausmalli tukee opiskelijoiden hyvinvointia ja opintomenestystä koko korkeakoulupolun ajan. Metropolia Ammattikorkeakoulussa opiskelijat saavat henkilökohtaista ohjausta esimerkiksi opintojen suunnitteluun sekä työharjoitteluun ja urasuunnitelmiin liittyen. Ryhmäohjausta on tarjolla muun muassa seuraavista aiheista: opintojen rakenne ja yleinen opintosuunnittelu, kansainvälistymismahdollisuudet sekä korkeakoulun palvelut. Lisäksi tutkinto- ja kampuskohtaisia infotilaisuuksia järjestetään säännöllisesti. Niissä käsitellään kaikkia opiskelijoita koskevia ajankohtaisia asioita. Kampuksilla järjestetään myös kouluttautumis-, työllistymis- ja verkostoitumistilaisuuksia. Näiden henkilöstön ja opiskelijoiden kohtaamiseen perustuvien käytänteiden avulla pyritään varmistamaan, että jokainen opiskelija saa tarvitsemansa tuen. Jotta ohjaus olisi yhdenmukaista ja laadukasta, ohjaustyötä tekevää henkilöstöä tuetaan yhtenäisillä materiaaleilla sekä näihin pohjautuvilla koulutuksilla. Metropoliassa ohjaustyötä tekevälle henkilöstölle on tuotettu perehdytysaineisto, johon on koottu kokeneiden ohjaajien ohjeita, aineistoja ja työpohjia jokaisen ohjausta tekevän työn tueksi sekä varmistamaan uusien henkilöiden tasalaatuinen perehdytys. Tämä materiaali on koottu Ohjaajan Moodleksi. Se koostuu seuraavista osioista: Oppijalähtöisen ohjauksen malli Ohjauksen toimijat HOPS-ohjaus Opinnot Uraohjaus/harjoittelu Opiskelijahyvinvointi Ohjauksen vuosikello Ohjaajan hyvinvointi Minä ohjaajana Materiaalipankki Ohjeet ja säännöt Perehdytysaineistoa käytetään myös uusien ohjaajien koulutuksessa, jolloin he saavat kattavan kokonaiskuvan ohjauksen keskeisistä osa-alueista. Selkeä viestintä tukee kohtaamisissa saatua ohjausta ja tukea Selkeä ja saavutettava viestintä auttaa opiskelijoita löytämään tarvitsemansa tiedon ja tuen. Keskeisen tiedon löytyminen yhdestä paikasta on osa selkeää viestintää. Luonteva sijainti tietopankille on oppilaitoksen intranet, jonne on hyvä koota niin ohjaukseen kuin opiskeluhyvinvointiin liittyvät sisällöt, henkilöt ja prosessit. Keskitetyn tietopankin lisäksi Metropoliassa on luotu digitaalinen perehdytysaineisto, Opintostartti. Sen tavoitteena on opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opiskelukyvyn parantaminen sekä asiasta viestiminen. Opintostartti sisältää kaikille opiskelijoille yhteisen tiedon korkeakoulussa ja Metropoliassa opiskelusta, oppimisympäristöistä, käytössä olevista digitaalisista ohjelmista, opiskelutaidoista ja hyvinvointiin liittyvistä asioista. Tähän aiheistoon jokainen aloittavan opiskelijaryhmän ohjaaja voi lisäksi liittää omalle ryhmälleen tärkeää tietoa kyseisestä opiskelualasta, tutkinnosta ja opiskelukäytänteistä. Opintostartista on tehty myös englanninkielinen versio kansainvälisille opiskelijoille. Metropoliassa on otettu myös tekoäly opiskelijoiden ohjauksen avuksi. Annie tukibotti on tekoälyä hyödyntävä palvelu, jonka Chat-palvelusta opiskelijat voivat kysyä ohjausta koskevia kysymyksiä. Kohti kohtaamisia kampusarjessa Kohtaamisten rakentaminen ja tukeminen osana korkeakouluarkea on yhdenmukaista MMKK-hankkeessa kehitetyn Keltaisen liikennevalon mallin kanssa. Siinä pienemmät huolet opiskelijan hyvinvoinnissa ja opiskelukyvyssä pyritään ratkaisemaan vertaisuuteen pohjautuvilla palveluilla, viestintää tehostamalla ja ohjaushenkilöstön työtä tukemalla. Malli pohjautuu Metropolian opiskeluhyvinvointitiimin kehittämään Asiakaslähtöisen opiskeluhyvinvoinnin liikennevalopalvelumalliin. Sen keskeisinä tekijöinä ovat opiskelijan opiskelukyky ja hyvinvointi, ja niiden tueksi tarjotut vihreän, keltaisen ja punaisen valon palvelut. Ne riippuvat opiskelijan koetusta hyvinvoinnista ja opiskelukyvystä. (3.) Kohtaamiset ovat keskeinen osa kampusarkea, ne vaikuttavat lopulta meidän kaikkien viihtyvyyteen ja hyvinvointiin. Pidetään yhdessä huoli riittävistä ja laadukkaista kohtaamisista niin opiskelijoiden kuin kollegojen kesken! Kirjoittaja Terhi Dahlman on Metropolia Ammattikorkeakoulun kulttuurituotannon lehtori ja Metkasti Metropoliassa kohti kukoistusta -hankkeen (MMKK) projektipäällikkö. Lähteet Erityisavustus Koronapandemian vuoksi tarvittaviin toimenpiteisiin korkeakouluopiskelijoiden oppimisvajeen tasoittamisen ja opintojen etenemisen, ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin tuen vahvistamiseksi ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa 2021. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. MMKK-hyvinvointihanke. Hankkeen verkkosivut. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Dahlman T. 2023. Keltaisen liikennevalon opiskelukykymalli. Teoksessa Dahman T. 2023 (toim.) Aktiivinen opiskelijayhteisö vertaistoiminnan mahdollistajana. TAITO-sarja 127. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Monialainen yhteistyö terveydenhuollon koulutuksessa – mitä opiskelijat oppivat toisiltaan?
Tutkintojen välisen yhteistyön määrä on lisääntynyt osana korkeakoulutusta. Yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden muuttuessa yhteistyön merkitys tulee tulevaisuudessa edelleen kasvamaan. WHO:n linjauksessa eri tutkintojen välisestä koulutuksesta ja yhteistyöstä todetaan yhteistyön tehostuvan ja terveydenhuollon laadun parantuvan, kun kahden tai useamman ammattialan opiskelijat oppivat toinen toisiltaan ja toistensa kanssa. Yhteistyö auttaa ymmärtämään eri ammattiryhmien roolin ja merkityksen. Usean eri alan välinen yhteistyö konkretisoituu yhteisessä käytännön opetuksessa. Eri tutkintojen opiskelijat pääsevät jakamaan asiantuntemustaan toisilleen ja kehittymään toinen toisensa avulla. Yhteistyö avaa uusia ja mielenkiintoisia mahdollisuuksia laajemmalle oppimiselle sekä opiskelijoille että mukana oleville opettajille. Se tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja auttaa ymmärtämään oman ammattialan merkityksen. Eri alojen opiskelijoiden kohtaaminen auttaa myös ymmärtämään eri ammattiryhmien roolin asiakkaan laadukkaassa hoidossa. Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä (Hyvinvointia Myllypurosta) järjestetään joka lukukausi yhteistyöpäivä opintojensa loppupuolella oleville optometria-, osteopatia- ja suuhygienistiopiskelijoille. Päivän tarkoituksena on tarjota opiskelijoille mahdollisuus työskennellä monialaisissa tiimeissä ja laajentaa näkemystään eri ammattien tarjoamista mahdollisuuksista asiakkaan terveyden edistämisessä. Kerron tässä tekstissä kokemuksistamme tämän yhteistyön osalta. Opiskelijoiden oppimisprosessi – yhteistä ongelmaa eri suunnista lähestyen Eri alojen opiskelijoiden työskennellessä yhdessä opiskelijat oppivat ymmärtämään erilaisia näkökulmia ja lähestymistapoja ja siten monipuolistamaan omaa ajattelutapaansa. Oman osaamisalan edustajana toimiminen monialaisessa ryhmässä, yhteisen ongelman äärellä lisää opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja verkostoitumista. Pedagogisesta näkökulmasta tutkintojen välinen yhteistyö tarjoaa mahdollisuuden aktiiviseen oppimiseen luento-opetuksen sijaan. Monitieteinen yhteistyö pakottaa opiskelijan osallistumaan aktiivisesti oppimisprosessiin. Opiskelijoiden kokemukset yhteisestä päivästä ovat olleet positiivisia ja vastaavanlaista yhteistyötä toivotaan lisää. Kokemuksista kolme merkittävintä ovat moniammatillinen yhteistyö, eri alojen fyysisiin puitteisiin ja opiskelijoihin tutustuminen. Yhteistyö on tarjonnut mahdollisuuden moniammatilliseen keskusteluun ja oman alan sisällön kertaamiseen. Samalla opiskelijat ovat saaneet hyviä vinkkejä toisiltaan suun ja silmien terveyteen sekä koko kehon hyvinvointiin liittyen. Oman alan ammattiylpeys tulee hyvällä tavalla esiin yhteistyöpäivässä. Opiskelijat esittelevät omaa osaamistaan sekä tutkinnon tiloja ja laitteita mielellään toisille opiskelijoille. Monelle avautuu täysin uusi maailma naapurioven takaa. Kokemuksia opinnoista ja näkymiä tulevasta työelämästä jaetaan yhteistyöpäivän aikana innokkaasti toinen toiselle. Merkittävä hyöty päivästä onkin tutustuminen toisiin opiskelijoihin tutkintorajojen yli. Käytännössä yhteistyöpäivä toteutetaan niin, että opiskelijat valmistautuvat päivään lukemalla artikkelin, joka liittyy kaikkien eri tutkintojen asiakkaita koskettavaan ongelmaan, esimerkiksi päänsärkyyn. Päivän aikana opiskelijat pohtivat monialaisissa pienryhmissä yhteistä ongelmaa etsien siihen syitä ja ratkaisuja eri ammattien näkökulmista. He tekevät toisilleen oman alansa tutkimuksen tutkintojen hoitotiloissa. Tavoitteena on, että jokainen opiskelija pääsee tekemään oman alansa tutkimuksen sekä olemaan asiakkaana yhden tai kahden muun alan tutkimuksessa. Tutkintojen välisen yhteistyön haasteet Tutkintojen välinen yhteistyö tuo mukanaan monia hyötyjä, sen toteuttaminen ei kuitenkaan ole aina yksinkertaista. Eri alojen aikataulujen yhteen sovittaminen voi olla haastavaa, opiskelijat saattavat suhtautua etukäteen päivään pakollisena suoritteena tai yhteistyön ajankohta ei kenties osu optimaaliseen kohtaan opiskelijan opintoja. Erityisesti yhteistyön ajankohta nousi esille opiskelijapalautteessa. Opiskelijat toivovat tämän yhteistyön toteuttamista varhaisemmassa vaiheessa opintoja. Näin he voisivat hyödyntää oppimaansa opintoihin kuuluvassa harjoittelussa. Heille jäisi tällöin myös aikaa käydä kokeilemassa asiakkaana muiden alojen tarjoamia palveluja. Pedagogisesta näkökulmasta yhteistyöpäivän onnistuminen vaatii puolestaan opiskelijalta melko vahvaa oman ammattialan sisällön hallintaa. Tarkoituksena onkin siirtää yhteistyöpäivä nykyisestä lähemmäs opintojen puoliväliä. Opettajan näkökulmasta päivässä on tuotava jatkossa voimakkaammin esiin yhteisen ongelman ratkaiseminen eri alojen yhteistyönä. Tähän tarvitaan opettajilta jämäkämpää ohjeistusta etukäteen annettavan materiaalin tueksi. Tämä voi lisätä opiskelijoiden omia etukäteisodotuksia yhteistyöpäivän annista ja kannustaa perehtymään aineistoon huolella. Hyvä valmistautuminen antaa varmuutta esittää omia mielipiteitä yhteisissä keskusteluissa muiden opiskelijoiden kanssa. Ajatuksia tulevista yhteistyön mahdollisuuksista Sosiaali- ja terveysministeriön Sote-integraation edellyttämä monialainen yhteistyöosaaminen -raportissa (2022) moniammatillisen yhteistyön kehittämisen tärkeys nousee esiin. Raportissa kuvataan sote-integraation edellyttämiä yhteisiä osaamisalueita ja esiin nousee kaksi keskeistä palvelujärjestelmäuudistukseen liittyvää tavoitetta – asiakkaan osallistaminen ja eri ammattilaisten välinen yhteistyö. Tutkintojen välinen yhteistyö ei ole vain pedagoginen ratkaisu se on tärkeä osa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Uusia yhteistyön muotoja kehittämällä voimme yhdessä eri tutkintojen kanssa löytää keinoja asiakkaan hyvinvoinnin lisäämiseksi ja terveydenhuollon laadun kehittämiseksi. Kokonaisuudessaan tutkintojen välinen yhteistyö ei ole vain pedagoginen ratkaisu, vaan myös tärkeä osa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Se tarjoaa mahdollisuuden laajentaa osaamista ja valmistaa opiskelijoita kohtaamaan monialaisia haasteita, joita työelämä heiltä tulevaisuudessa edellyttää. Yhteistyöpäivä on ollut mielenkiintoinen ja motivoiva niin opiskelijoille kuin opettajillekin. On tärkeää, että jatkossa panostamme yhteistyöhön ja monitieteiseen oppimiseen. Ideoita eri yhteistyömuodoista toivon nousevan opettajien lisäksi niin opiskelijoiden kuin työelämänkin tarpeista ja toiveista. Jos sinulle herää ajatus uudesta tavasta oppia yhdessä moniammatillisesti, niin lähde rohkeasti viemään ideaa eteenpäin. Hyviä vinkkejä kannattaa myös jakaa laajemmalle yleisölle omien jo tutuiksi tulleiden tutkintojen ulkopuolelle. Kirjoittaja Hannele Tiira on yliopettaja ja hammaslääkäri. Hän työskentelee suun terveydenhuollon tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Mussalo F., Karaharju-Suvanto T., Pyörälä E. 2024. Exploring dental and oral hygiene students’ interprofessional readiness: a cross-sectional study in joint paediatric outreach training. BMC Medical Education 24:645. Sosiaali- ja terveysministeriö 2022. Sote-integraation edellyttämä monialainen yhteistyöosaaminen. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2022:22. Tervaskanto-Mäentausta, T. 2018. Interprofessional education during undergraduate medical and health care studies. University of Oulu. World Health Organization 2010. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. WHO, Geneva.
Kohderyhmäymmärryksestä tukea maahanmuuttaneiden työllistymiseen
Työllistyminen ei aina ole helppoa, eikä varsinkaan maahanmuuttaneille. Useat korkeakoulut tarjoavat heille työllistymiseen tähtääviä palveluja ja koulutuksia. Niiden kohdentuminen kohderyhmän sekä ympäröivän yhteiskunnan tarpeita vastaaviksi on edellytys konseptien onnistumiselle. Tästä esimerkkinä toimii Kohti suomalaista työelämää -hanke, joka on suunnattu Ukrainasta Suomeen paenneille työikäisille. Mitä opimme tästä hankkeesta, ja miten se liittyy laajempaan kuvaan maahanmuuttajien työllistymisen tukemisessa? Alla kokemuksiamme ja vinkkejämme. Kohderyhmä ensin Suomessa asuu tällä hetkellä noin 30 000 työikäistä ukrainalaista, mikä vastaa 70% Ukrainasta Suomeen paenneista. Heistä palkansaajia tällä hetkellä on hieman yli 7 000 (1). Kansainvälisen suojelun perusteella Suomeen saapuneiden työllistyminen on usein haasteellista jopa kymmenen Suomessa vietetyn vuoden jälkeen (2). Tarve työllistymisen tukemiselle on siis huomattava. Kielitaito ja työelämälähtöinen koulutus ovat kriittisiä tekijöitä työllistymisessä. Olipa kyseessä mikä tahansa vastaava projekti, lähtökohtana pitää olla kohderyhmäymmärrys. Tämä on erityisen tärkeää, kun puhutaan maahanmuuttaneista, joiden tarpeet ja taustat vaihtelevat suuresti. Aiemmista ukrainalaisille suunnatuista hankkeista (3, 4) on opittu, että kielitaito ja työelämälähtöinen koulutus ovat kriittisiä tekijöitä työllistymisessä. Ilman näitä palikoita on vaikea päästä alkuun. Tämä on myös kohderyhmän itsensä näkemys työllistymiseen vaikuttavista tekijöistä (5). Kohderyhmän edustaja osana hanketiimiä Kohderyhmän edustaja osana hanketiimiä tuo merkittävää lisäarvoa hankkeelle. Hän mahdollistaa viestimisen kohderyhmän äidinkielellä. Viestien välittyminen ylipäätään sekä tarkoitukseltaan muuttumattomina tulee näin mahdolliseksi. Hän tuntee myös kohderyhmän käyttämät viestintäkanavat. Hänellä on pääsy esimerkiksi kohderyhmän sosiaalisen median kanaviin ja keskusteluihin niiden tasavertaisena jäsenenä. Kohdennetuista palveluista ei ole hyötyä, mikäli niiden markkinoinnissa ja kiinnostuksen herättämisessä ei ensin onnistuta. Kohdennetuista palveluista ei ole hyötyä, mikäli niiden markkinoinnissa ja kiinnostuksen herättämisessä ei ensin onnistuta. Tiedottavan viestinnän ohella hakeva toiminta on monen erityisen kohderyhmän kohdalla merkityksellistä. Sillä tarkoitetaan kohderyhmän pariin jalkautumista ja suoria henkilökohtaisia kontakteja. Kohderyhmän edustajan oma kokemus ja tieto on tässä merkittävä tuki. Kasvokkain kohdaten tiedon välittäminen hankkeesta kohderyhmälle, kohderyhmän tarpeiden kuunteleminen ja intressien kohdatessa mukaan toimintaan pyytäminen toimii yleistä tiedotusta huomattavasti tehokkaammin. Kohti suomalaista työelämää -hankkeen hanketiimiin palkattiin ukrainaa ja venäjää puhuva ukrainalainen hanketyöntekijä. Kohderyhmän tavoittaminen onnistui hyvin – hankkeeseen ilmoittautui tavoitteeseen verrattuna kaksinkertainen määrä osallistujia. Oma positiivinen vaikutuksensa hankkeen koulutukseen osallistuneiden opiskelumotivaatioon lienee ollut myös sillä, että hankkeen kielikahvilaa on pyörittänyt samoista taustoista tuleva ukrainalainen. Hän on onnistuneesti oppinut suomen kielen ja työllistynyt (6). Uraohjaus ja sen hyödyt kohderyhmälle Maahanmuuttaneiden työllistyminen uudessa kotimaassaan edellyttää tukea koulutusjärjestelmään ja työmarkkinoihin tutustumiseen. Uraohjauksella voidaan jakaa tietoa, vahvistaa osaamisidentiteettiä ja tehdä tutuksi eri vaihtoehtoja asiakkaan lähtökohdat ja toiveet huomioiden. Uraohjaus tekee tutuksi eri vaihtoehtoja henkilön lähtökohdat ja toiveet huomioiden. Uraohjaus konseptina ja sen hyödyt (7) eivät olleet kovin tuttuja tämän hankkeen kohderyhmälle. Alun epävarmuuden jälkeen keskustelu sai innostuneemman sävyn. Henkilö itse on saanut päättää urasuunnittelun aikajanan: on ollut mahdollista keskustella alanvaihdosta työhön, johon pätevöityminen Suomessa vaatii vuosien opiskelun, tai keskittyä hiomaan hakemusta työtehtävään, joka sopii juuri tähän hetkeen ja tuo leivän pöytään. Aiemmissa ukrainalaisille suunnatuissa hankkeissa (3, 4) on havaittu suuri tarve erityisesti yksilöohjaukselle. Yksilöohjauksesta haettu tuki on ollut hyvin konkreettista: työhaastattelun harjoittelua suomeksi, tai sen selvittämistä, kuinka avointen yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tarjonnasta löytää omiin tarpeisiinsa soveltuvaa opintotarjontaa. Myös ryhmäohjauksella voidaan hyvin tehdä esimerkiksi suomalaista koulutusjärjestelmää tutummaksi (7). Tärkeä elementti uraohjauksessa on ollut myös sen selvittäminen, millaista osaamista asiakasta kiinnostavan alan työnantajat Suomessa etsivät. Työelämän tarpeiden huomioiminen ja työnantajien houkuttelu yhteistyöhön Työllistymiseen tähtäävän hankkeen onnistumiseen vaikuttaa suuresti työelämäyhteyksien löytyminen ja todelliseen osaamistarpeeseen vastaaminen. Kohti suomalaista työelämää -hankkeen taustalla vaikutti aiempi kyselytulos, jonka mukaan 26% ukrainalaisista on kiinnostunut kaupan alasta (3), joka otettiin siksi hankkeen painopisteeksi. Hanke kohdennettiin kaupan ja liiketalouden alasta kiinnostuneille ukrainalaisille, joilta toivottiin aiempaa koulutustaustaa tai työkokemusta kaupan alalta. Tämänhetkisen taloustilanteen kurittama kaupan ala ei kuitenkaan lähtenyt mukaan yhteistyöhön odotetulla tavalla. Tämä ennakkovalinta ei lopulta täysin vastannut myöskään hankkeeseen osallistuneiden ukrainalaisten kiinnostusta. Sen sijaan tuli ilmi, että useiden hankkeeseen osallistuneiden ukrainalaisten työllistymistavoitteet kohdistuivat opetus-, kasvatus- ja ohjaustehtäviin eli työvoimapula-alalle, jolle Suomi kipeästi tarvitsee uusia osaajia. Olennaista olikin tarjota heille tietoa pätevöitymismahdollisuuksista sekä mahdollisuuksia kehittää kielitaitoa riittävän korkealle tasolle. Miten tehdä yhteistyötä työnantajien kanssa maahanmuuttaneiden työllistämisessä – viisi vinkkiä: Tämänhetkinen työmarkkinatilanne vaikeuttaa työharjoittelijoiden sekä uusien työntekijöiden palkkaamista. Korkeakouluyhteistyöllä voidaan edistää kansainvälisten osaajien houkuttelevuutta työnantajien näkökulmasta, sillä yhteistyön myötä työnantajalle on tarjolla tukea. Yritysyhteistyötä kannattaa todennäköisesti kohdentaa pieniin ja keskisuuriin yrityksiin. Näille toimijoille erityisesti ensimmäisen vieraskielisen työntekijän palkkaamiseen voi olla korkea kynnys. Myös tässä korkeakouluyhteistyö varmistaa riittävän tuen ja siten madaltaa kynnystä. Työelämän osaamistarpeiden selvittäminen tukee yhteistyön onnistumista. Tieto siitä, millaisia osaajia etsitään motivoi puolestaan osallistujia ja selkeyttää urapolkujen suunnittelua. Tähän sisältyy myös tieto suomalaisten työmarkkinoiden pätevyysvaatimuksista ja eri opintopoluista esimerkiksi alanvaihtajille. Yleinen työnantajille suunnattu some-viestintä hankkeesta ei välttämättä tuota toivottua tulosta, vaan tarkemmin kohdennettu viesti toimii paremmin. Tällä tarkoitamme esimerkiksi LinkedIn-kampanjan riittävän tarkkaa kohdennusta sopivilla aloilla ja relevanteissa tehtävissä toimiville some-käyttäjille, jotta kiinnostus yhteistyöhön heräisi. Tiivis yhteydenpito korkeakoulun ja työnantajatahon välillä edesauttaa hankkeeseen ja yhteistyöhön sitoutumista. Näin mahdollisiin ristiriitatilanteisiin päästään kiinni ennen kuin ne ehtivät paisua, ja työnantajille voidaan tarjota oikea-aikaista tukea. Kokemusten vaihto ja palautteen keruu edesauttavat yhteistyön jatkumista myös hankkeen päätyttyä, ja tukevat uusien hankkeiden suunnittelua. Työnantajayhteistyön onnistumiseen vaikuttavat tekijät, joita on osin vaikea ennakoida, kuten esimerkiksi yleinen työmarkkinatilanne. Huolellinen sidosryhmiin tutustuminen kuitenkin auttaa varautumaan hankkeen aikana eteen tuleviin haasteisiin. Kohderyhmän tuntemus ja yritysten tarpeiden ymmärrys vievät onnistuneeseen lopputulokseen Yritysten ja kohderyhmän tarpeiden yhteensovittaminen tulee olla työllistymiseen tähtäävän hankkeen suunnittelun keskiössä. Olennaisten sidosryhmien ymmärtäminen tukee kohderyhmäymmärrystä. Maahanmuuttaneiden työllistymistä tukevassa toiminnassa keskeinen sidosryhmä ovat työnantajat, joiden osaamistarpeet antavat puolestaan suuntaa uraohjaukselle. Työmarkkinoiden tuntemus auttaa hanketiimiä ohjaamaan kohderyhmän edustajia heidän kiinnostuksensa sekä työmarkkinoiden tarpeiden kannalta realistiseen suuntaan. Yritysten ja kohderyhmän tarpeiden yhteensovittaminen tulee olla työllistymiseen tähtäävän hankkeen suunnittelun keskiössä. Korkeakoulujen henkilöstöstä vain pieni osa on vieraskielisiä, vaikka tarjoamme runsaasti koulutuksia ja palveluita maahanmuuttaneille. Vieraskielisen, mieluiten hankkeen kohderyhmää edustavan työntekijän palkkaaminen toisi olennaista lisäarvoa kielitaidon, kulttuurin tuntemuksen ja työyhteisön ja -tapojen rikastumisen myötä. Työntekijälle työskentely hankkeessa tarjoaa kurkistuksen suomalaiseen työelämään ja antaa arvokkaita referenssejä jatkoa ajatellen. Kirjoittajat Emilia Deseille (YTM) toimii Metropoliassa uravalmentajana sekä korkeasti koulutetuille maahanmuuttaneille että avoimen AMK:n puolella kaikille Metropolian tarjonnasta kiinnostuneille, jotka haluavat keskustella urasuunnitelmistaan ja osaamisensa kehittämisestä uravalmentajan kanssa. Lisäksi Emilialla on runsaasti kokemusta työllistymistä tukevien palvelujen kehittämisestä eri kohderyhmille. Vapaa-ajallaan Emilia innostuu urheilusta, luonnossa liikkumisesta ja vieraiden kielten opiskelusta. Outi Lemettinen (KTM) toimii Metropoliassa asiantuntijana jatkuvan oppimisen yksikössä. Outilla on runsaasti kokemusta eri kohderyhmistä ja työllistymistä tukevien palvelujen kehittämisestä eri kohderyhmille. Outi on innokas golfin pelaaja ja nauttii matkustamisesta. Lähteet Valtioneuvosto 2024. Hallituksen toimenpideohjelma tukee ukrainalaisten työllistymistä ja asettautumista Suomessa. Luettu 15.10.2024. Työ- ja elinkeinoministeriö 2024. Eri syistä maahan muuttaneiden työllistyminen Suomessa. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työelämä. 2024:9. Sevonius-Male, Mia & Vainio, Elvira 2024. Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla. Hiiltä ja timanttia -blogi 19.2.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Metropolia Ammattikorkeakoulu 2024. Oodi - Ohjelmistoalan uutta osaamista ja ohjausta sekä digitaitoja Suomessa oleskeleville tilapäistä suojelua saaville. Luettu 15.10.2024. Työ- ja elinkeinoministeriö 2023. Selvitys tilapäistä suojelua saavista työvoimapalvelujen asiakkaina ja työmarkkinoilla. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Kotoutuminen. 2023:42. Trishkina, Olga & Tahachenkova, Solomiia 2024. Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista. Hiiltä ja timanttia –blogi 8.11.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Vainio, Elvira 2024. Tulevaisuuden työelämä tarvitsee uravalmennusta. Hiiltä ja timanttia -blogi 19.6.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Tekoälyavusteisen kirjoittamisen pedagogiikkaa
Tekoälyn tulo avuksi opiskelijoiden arkeen muuttaa tuntuvasti kirjoittamisen oppimista ja opetusta myös ammattikorkeakoulussa. Tämä teksti tarkastelee korkeakoulukirjoittamisen pedagogiikkaa tekoälyn aikakaudella, antaa vinkkejä oppimistehtävien muotoiluun ja pohtii, miten tekoälyavusteista kirjoittamista voidaan aktiivisesti suunnata tukemaan oppimista, ei sivuuttamaan sitä. Kirjoitus on jatkoa Pia Koirikiven (2024) tässä blogissa aiemmin virittämään keskusteluun siitä, mihin tekoälyn käytön pedagoginen ydin on kadonnut (1). Miksi kirjoittaminen AMK-opinnoissa on tärkeää? Ammattikorkeakouluopinnoissa yhdistyy kaksi vahvaa oppimista edistävää periaatetta: kirjoittamaan oppiminen (engl. learning to write) ja kirjoittamalla oppiminen (engl. writing to learn) (2). Nämä kaksi perinteistä lähestymistapaa ovat korkeakouluopinnoissa edelleen keskeisiä. Opiskelun digitalisoitumisen ja etenkin generatiivisen tekoälyn provosoimassa muutoksessa niiden merkitys jopa entisestään korostuu, vaikka esimerkiksi essee nykymuodossaan on ehditty jo julistaa kuolleeksikin (1, 3, 4). Kirjoittamaan oppiminen Opiskelija oppii tutkintonsa oppimistehtäviä kirjoittaessaan oman ammattialansa tekstikäytänteitä, kuten kirjaamista, teknistä dokumentointia ja projektiraportointia tai asiakasviestintää. Hän oppii myös laatimaan laajahkon opinnäytetyön alansa parhaita tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä soveltaen. Näiden taitojen hallinta ei ole vain osa ammatillisen asiantuntijuuden hankkimista, vaan samalla keino integroitua ammatilliseen asiantuntijayhteisöön ja ottaa haltuun sen keskeisiä tekstilajeja eli genrejä ja omaksua alalle ominainen viestintäkulttuuri (5, 6). Kirjoittamalla oppiminen Kirjoittamisen kautta opiskelija jäsentää opittavia ammatillisia sisältöjä ja syventää omaa ammatillista ajatteluaan. Tehtävät, kuten esseet, referaatit, raportit, harjoittelupäiväkirjat ja aineistoanalyysit, aktivoivat kompleksisia ja vaativia kognitiivisia taitoja: reflektointia, analysointia, arviointia ja luomista. Ne myös kehittävät opiskelijan metakognitiivisia taitoja, kuten kykyä arvioida omaa osaamistaan ja hyödyntää tietoisesti aiemmin oppimaansa ja valita strategioita uusien tehtävien tai ongelmien ratkaisemiseksi – yhtä lailla opinnoissa, vapaa-ajalla kuin työssäkin. (7, 8, 9.) Näiden metataitojen arvioidaan olevan digiyhteiskunnassa entistä arvokkaampia (10). Tekoälyn aikakaudella ajattelua formuloivat ja vahvistavat taidot ovat jatkuvan oppimisen ydintä (11). Oppimisen varmistaminen vaatii kuitenkin pedagogisen ajattelun päivittämistä, kuten seuraava epäonnistunut mutta opettava tapausesimerkki oppimistehtävän teettämisestä osoittaa. Tekoäly haastaa perinteiset oppimistehtävät Teetin asiantuntijaviestintään liittyvän kirjoitustehtävän, jossa toista korkeakoulututkintoa suorittavat opiskelijat analysoivat kahta erilaista verkossa julkaistua asiantuntijatekstiä ja vertasivat niiden ominaispiirteitä toisiinsa. Lisäksi analyysissä oli tarkoitus yhdistää asiantuntijateksteistä tunnistettuja tekstilaji- eli genrepiirteitä opinnäytetyöstä tuttuihin tieteellisiin tekstikäytäntöihin ja reflektoida, mitä niistä kannattaa ottaa osaksi omaa työtä. Yksi opiskelijoista kuitenkin syötti analysoitavat tekstit ja tehtävänannon tekoälylle ja teetti koko tehtävänsä sillä. Näin tekemällä hän ohitti tehtävän keskeiset oppimistavoitteet: mahdollisuuden syvälliseen kirjoittamalla oppimiseen ja tilaisuuden oppia kirjoittamaan työelämässä tarvittavia asiantuntijan verkkotekstejä genremenetelmää (12) hyödyntämällä. Opettajana sain arvioitavakseni tekstin, jonka tunnistin jo retoriikasta tekoälyn kirjoittamaksi, vaikkei siitä ollut erikseen mainintaa. Tekoäly sai moitteettomasta ja monipuolisesta analyysistä ja virheettömästi sujuvasta suomesta hyväksytyn. Tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Virhe ei kuitenkaan ollut vain opiskelijan, sillä tehtävänannossa en huomioinut tekoälyn käyttöä eikä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta ollut ennen tehtävää lainkaan puhetta. Korkeakoululla ei myöskään ollut vielä silloin ohjeistuksia tekoälyn käyttöön. Kokemus osoitti, että tehtävä on suunniteltava ja vaiheistettava uudelleen ja generatiivisen tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Miten varmistaa oppiminen kirjoitustehtävissä? Sekä kirjoittamaan oppimisen että kirjoittamalla oppimisen onnistumiseksi oppimistehtäviä täytyy tarkastella tekoälyn vuoksi perustavasti uudella tavalla. Seuraavaksi nostan esiin keinoja, joilla opettaja voi varmistaa, ettei tekoälyn käyttö tehtävässä ohita opiskelijan omaa oppimista tai estä metataitojen kehittymistä. Käy läpi tehtävän tavoitteet ja tekoälyn käytön pelisäännöt Esittele selkeästi tehtävän tavoitteet ja sovi opiskelijoiden kanssa pelisäännöistä, jotka koskevat tekoälyn käyttöä tehtävässä. Hyödynnä Arenen (13) ja korkeakoulusi tekoälysuosituksia ja tarkenna niitä tarvittaessa tehtäväkohtaisesti. Täsmennä, missä tehtävän vaiheissa tai osissa ja millä tavoilla tekoälyä saa käyttää. Korosta vuorovaikutteista prosessia, älä pelkästään lopputulosta Arvosta ja arvioi opiskelijan työvaiheita, kuten luonnostelua, tekoälyn tekemien ehdotusten kriittistä arviointia ja valintaa sekä saadun palautteen käsittelyä. Tähdennä, että hyvä kirjoittaminen vaatii myös hyvää lukemista. Kannusta opiskelijaa pyytämään luonnoksistaan tai niiden osista palautetta prosessin eri vaiheissa. Tuo esiin, että prosessi on entistä läpinäkyvämpi osa oppimistehtävää ja sen arviointia. Varaa vaiheittaiseen prosessiin myös aikaa. Kerro, että tekoälyllä ohitetut vaiheet eivät ole oppimiselle eduksi. Ohjeista käyttämään tekoälyä oppimisen tukena Rohkaise opiskelijaa käyttämään tekoälyä esimerkiksi ideoinnissa, näkökulmien löytämisessä ja rajaamisessa, lähteiden etsimisessä ja kääntämisessä sekä tekstin rakenteen ja kieliasun muokkaamisessa. Edellytä, että opiskelija tuo esiin tekoälyn roolin tekstissä ja dokumentoi käyttämänsä kehotteet. Arvosta opiskelijan taitoa tehdä tekoälylle relevantteja kysymyksiä ja kehotteita, sillä ne osoittavat osaltaan asian hallintaa ja aineistojen tuntemusta (14). Näin painotat myös opiskelijan vastuuta tuotoksestaan. Edellytä reflektointia ja opitun soveltamista käytäntöön Pyydä opiskelijaa soveltamaan tehtävässä koottua tietoa konkreettisiin työelämän tilanteisiin, aitoihin tapausesimerkkeihin tai omiin kokemuksiin. Vaadi autenttista kirjoittamista Korosta opiskelijan oman tekstin luonnostelun välttämättömyyttä prosessin alkuvaiheessa ja oman äänen kuulumista myös valmiin tekstin pintatasolla. Pyydä huolehtimaan etenkin ammatillisen sanaston oikeellisuudesta ja tarkkuudesta. Teetä opiskelijoilla vakuuttamaan pyrkiviä tekstejä (15), sillä niitä tekoäly ei ainakaan toistaiseksi onnistu tekemään yhtä hyvin kuin ihminen. Arvioi tekstin vakuuttavuutta. Sovi lähteiden merkitsemisestä näkyviin Tee selväksi, ettei tekoäly ole lähdeteos, vaan sen takana olevat lähteet ja muut tarvittavat lisälähteet on etsittävä tiedon oikeellisuuden varmistamiseksi ja tuotava lähdemerkinnöissä esiin: teksti- tai numeroviitteinä ja lähdeluettelona. Muistuta opiskelijaa tekijänoikeuksista ja tahallisen vilpin seuraamuksista. Varmista oppimista monimuotoisilla lisätehtävillä Pyydä opiskelijaa versioimaan tehtävän keskeistä sisältöä multimodaalisesti eli eri viestintämuodoissa ja -kanavissa, kuten mielle- tai ajatuskartan, hissipuheen, reflektiotallenteen, työnkulkukaavion tai oppimispäiväkirjan avulla. Pyydä opiskelijaa opettamaan tehtävässä opittu vertaisilleen, esimerkiksi parille tai pienryhmälle. Hyödynnä esimerkiksi Zoomin jaettuja ryhmätiloja (breakout rooms). Pidä opiskelijoille tehtävän sisällöstä lyhyt tietotesti lähiopetustilanteessa tai tenttiakvaariossa ilman muita materiaaleja. Pyydä opiskelijoita antamaan toisilleen vertaispalautetta, sillä muiden tekstien arviointi syventää heidän omaa osaamistaan. Tekoälyavusteinen kirjoittaminen tukee oppimista, kun opiskelija käy aktiivista ja kriittistä dialogia tekoälyn, tekstiaineistojen ja oman ajattelunsa kanssa. Opettajan tehtävä on muotoilla tehtävät ja arviointi niin, että tekoälyn käyttö on osa oppimisprosessia eikä oppimisen este (15). Onnistunut prosessi osoittaa oppimisen Tekoäly ei murrosvaiheen takelteluistaan huolimatta ole nähdäkseni uhka korkeakoulukirjoittamiselle tai opiskelijan ajattelulle, vaan väline, joka oikein käytettynä vahvistaa opiskelijan oppimista (16). Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Tekoälyn aikakaudella opettajan pedagoginen osaaminen korostuu. Onnistunut oppimistehtävä ei perustu vain sisältöihin, vaan prosessiin, joka tekee opiskelijan omasta oppimisesta näkyvää ja merkityksellistä. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Koirikivi, P. 2024. Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Tynjälä, P. 1998. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Bernstein, G. 2024. The pros and cons of AI in essay writing: A complete understanding. CloudTweaks. Eke, D. O. 2023. ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity? Journal of Responsible Technology 13. Schryer, C. F. 1994. The lab vs. clinic. Sites of competing genres. Teoksessa Freedman, A. & Medway, P. (toim.). Genre and the new rhetoric. 105–124. London: Taylor & Francis. Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa Lambert, P. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.). Hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. Tutkimuksia 1/2010. 259–271. Helsinki: Haaga-Helia. ACTS. Bloomin taksonomia. Tomperi, P. 2016. SOLO-taksonomia avuksi kemian tutkimukselliseen opetukseen. LUMAT: Luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opetuksen tutkimus ja käytäntö. Vuosikerta. Osa B 1(2). Tynjälä, P. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Kruse, O. & Anson, C. M. 2013. Writing and thinking: What changes with digital technologies? Teoksessa Kruse, O., Rapp, C., Anson, C. M., Benetos, K., Cotos, E., Devitt, A. & Shibani, A. (toim.). Digital writing technologies in higher education. Theory, research, and practice. 465–484. Springer. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa Tainio, L., Ahlholm, M., Grünthal, S., Happonen, S., Juvonen, R., Karvonen, U. & Routarinne, S. (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18. 123–163. Arenen suositukset tekoälyn käytöstä ammattikorkeakouluille. 2024. Syrman, S. 2023. Kysymisen ja kyseenalaistamisen taito: kuinka parantaa tekoälytekstien laatua ja luovuutta? Kaiku-blogi. Holstein, Sam 2023. Why modern writers need to embrace AI-assisted writing. Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Mitä kaikkea S2-kypsyyskokeen kirjoittaja osaa?
Opinnäytetyöhön kuuluva kypsyyskoe kirjoitetaan opetuskielellä, kun ammattikorkeakouluopiskelijan koulusivistyskieli on muu kuin suomi tai ruotsi, suomenkielisissä tutkinnoissa siis suomeksi (1). Koska kokeen status kielilainsäädännön (2) näkökulmasta on eri kuin kokeen kotimaisena kielenä kirjoittavilla, Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuodesta 2022 alkaen ollut käytössä erilliset kriteerit (3) niin sanotun kakkoskielisen opiskelijan (S2) kypsyyskokeen suomen kielen arviointiin. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli, ei niinkään natiivitasoinen osaaminen. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli. S2-kypsyyskokeen arvioinnissa painotetaan kirjallisen viestinnän toimivuutta: hyväksytty suoritus osoittaa, että opiskelijalla on kielitaito, jota hän voi edelleen kehittää työelämän tarpeisiin. Kirjoituksessani tarkastelen näiden kriteerien ja kypsyyskokeen kielenarvioijan kokemukseni kautta, mitä opiskelija tutkinnon valmistumisvaiheeseen kuuluvassa kypsyyskokeessa osaa ja mihin arvio siitä perustuu. Itsenäisenä ja kehittyvänä kielenkäyttäjänä työelämään Hyväksytty S2-kypsyyskoe kertoo, että ammattikorkeakouluopiskelija osaa käyttää suomen kieltä vähintään Eurooppalaisen kielten viitekehyksen B2-tasolla eli itsenäisen kielenkäyttäjän (4) tapaan. Taso tarkoittaa, että opiskelija hallitsee monia vaativia kielenkäytön osa-alueita ja pystyy ymmärtämään ja tuottamaan laajoja, yksityiskohtaisia tekstejä ja ilmaisemaan monimutkaisiakin ajatuksia. Vaikka opiskelijan kielitaito ei vastaa äidinkielisten tasoa, hänen osaamisensa riittää työelämän tarpeisiin, ja hänen voidaan olettaa pystyvän työskentelemään ja kommunikoimaan sujuvasti eri työtilanteissa. Kielitaitotason B2 kuvauksen (4) mukaisesti opiskelija osaa esimerkiksi lukea ja ymmärtää erilaisia tekstejä, kuten raportteja, artikkeleita ja ohjeita, joissa käsitellään sekä konkreettisia että abstrakteja aiheita kirjoittaa selkeitä ja yksityiskohtaisia tekstejä eri aiheista, mukaan lukien raportit, esseet ja sähköpostit ilmaista itseään selkeästi ja yksityiskohtaisesti kirjoittaen, käyttäen oikeaa sanastoa ja rakenteita. Jatkuvan oppimisen periaatteiden (5) mukaisesti kielen oppiminen ei kuitenkaan pääty tutkinnon valmistumiseen. Hyväksytty kypsyyskoe osaltaan osoittaa, että opiskelijalla on valmius kehittyä työelämässä seuraavalle kielitaitotasolle, taitavaksi kielenkäyttäjäksi (4), ja toimia alallaan sekä kielellisesti että viestinnällisesti vaativissa tehtävissä. Opiskelijan osaaminen S2-kriteerein Metropoliassa käytetyt S2-kypsyyskokeen kriteerit ovat lähtökohtaisesti samansuuntaisia kuin koulusivistykseltään suomenkielisten kypsyyskokeissa. Koe järjestetään valvotusti (1), ja sen sisällön arvioi opiskelijan opinnäytetyön ohjaaja. Kielen arvioi kyseisen kielen asiantuntija. S2-kriteerit korostavat erityisesti kielen ymmärrettävyyttä ja viestinnällistä selkeyttä, ja niiden perusteella arvioidaan, miten hyvin opiskelija hallitsee seuraavat kokeen osa-alueet (3): Tehtävänannon noudattaminen ja tekstilaji: Vastauksen tulee olla pohtiva ja arvioiva, esseemäinen teksti. Vastaus ei siis ole pelkkä luettelo, vaan siinä on analyyttinen ote ja se osoittaa kirjoittajan kykyä tehdä päätelmiä. Koevastauksen on oltava riittävän laaja (suosituspituus on 400–600 sanaa), jotta koekysymyksen koko ala tulee käsitellyksi ja esitetyt väitteet riittävän monipuolisesti perustelluiksi. Tekstin rakenne ja jäsennys: Kokeessa arvioidaan, miten johdonmukaisesti opiskelija rakentaa tekstinsä ja yhdistää sen osat toisiinsa. Vastauksen rakenteen tulee olla selkeä, esimerkiksi aloitus, käsittely ja lopetus, ja se mukautuu kokeessa kysyttyyn. Kielioppi ja lauserakenteet: Virke- ja lauserakenteiden tulee olla pääosin kieliopillisesti oikein, ja niiden on vastattava viestinnän tarpeita. Vaikka yksittäiset kielioppi- tai oikeinkirjoitusvirheet eivät johda suorituksen hylkäämiseen, liialliset tai merkittävästi ymmärrettävyyttä haittaavat virheet vaikuttavat vastauksen luettavuuteen ja siten myös arviointiin. Kielenhuolto ja ammattialan sanasto: Arvioinnissa kiinnitetään huomiota myös välimerkkien, kuten pilkun, ja yhdyssanojen käyttöön sekä sanastoon, joka tukee sujuvaa viestintää. Oikeakielisyyttä edellytetään etenkin ammattialan termien ja käsitteiden käytössä. Havaintoja koesuorituksista ja kriteerien soveltamisesta Työtehtävissäni olen arvioinut yli 300 kypsyyskoetta, joiden kirjoittajien koulusivistyskieli on muu kuin suomi. Viime vuosina suoritusten määrä on ollut selvästi kasvussa. Hylätyn kokeen voi uusia kahdesti. Arvioni mukaan 10–15 prosenttia osallistujista päätyy ensimmäiseen uusintaan ja toiseen muutama. Valtaosa kokeeseen osallistuvista siis osaa suomea ja suoriutuu kokeesta hyvin. Myös kokeen arviointi sujuu uuden kriteeristön avulla entistä tasalaatuisemmin. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Kohdat tehtävänannon noudattaminen sekä vastauksen rakenne ja jäsennys ovat kriteerejä, joihin liittyvät pulmat aiheuttavat kokeen uusimisen S2-kypsyyskokeen kirjoittajilla yhtä harvoin tai usein kuin natiivikirjoittajilla. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä nimenomaan vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Jokaisen koevastauksen arvioinnissa on kuitenkin edelleen haastavaa soveltaa seuraavia Metropolian S2-kriteereissä auki kirjoitettuja kohtia: Virke- ja lauserakenteet ovat monipuolisia ja pääosin kielenhuollon suositusten mukaisia, eikä niissä ole ymmärtämistä vaikeuttavia kielioppivirheitä. Vastaus noudattaa pääosin kielenhuollon suosituksia sanojen oikeinkirjoituksen, välimerkkien, yhdyssanojen, isojen ja pienten alkukirjainten osalta. Mikäli satunnaiset oikeinkirjoitus- ja rakennevirheet eivät vaikuta tekstin ymmärrettävyyteen, eivät ne yksin johda kypsyysnäytteen hylkäämiseen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu, sillä erilaiset kieli- ja rakennevirheet sekä niiden asema tekstinkulussa vaikuttavat hyvin eri tavoin ilmauksen, tekstikohdan tai koko vastauksen ymmärrettävyyteen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu. Kun kielenarvioija antaa palautteen uusintakokeeseen tulevalle opiskelijalle, hänen täytyy vastauskohtaisesti arvioida virheiden määrän sijaan niiden laatua suhteessa viestintätarkoitukseen. Tueksi tarvitaan vielä tarkempia tutkimusperustaisia kuvauksia siitä, mihin kielen osa-alueisiin kokeen arviointi perustuu. Selkeä kuvaus auttaisi opiskelijoita arvioimaan, miten valmistautua kokeeseen ja missä vielä kehittyä. Opettajia ja ohjaajia kuvaus taas auttaisi tukemaan kielenoppijoita siinä. Ymmärrettävää kieltä ja valmiutta jatkaa eteenpäin Hyväksytyn ja hylätyn S2-kypsyyskokeen rajaa määriteltäessä toistuvat usein tietyt suomen kielen osa-alueet ja niiden hallinnan tarkastelu. Esittelen ne seuraavassa luettelossa. Kokoamani luettelo ei ole täysin systemaattinen. Se tekee silti hyvin näkyväksi niitä kysymyksiä, joihin kypsyyskokeen arvioinnissa ja uusintaan johtavien kokeiden palautteenannossa toistuvasti palataan. Kuvaus tarkentaa edelleen Metropolian S2-kriteereitä kielen arvioinnin osalta. Hyväksytyssä kokeessa opiskelija osoittaa hallitsevansa seuraavia suomenkielisen tekstin ymmärrettävyyden kannalta keskeisiä kielenpiirteitä: Lauserakenteet: Opiskelija osaa muodostaa sekä pää- että sivulauseita ja yhdistää niitä tarvittaessa toisiinsa eri konjunktioilla, kuten koska ja että. Verbin persoonamuodot: Opiskelija osaa käyttää verbin persoonamuotoja oikein; esim. minä tutkin, kollega tutkii, me tutkimme. Aktiivi ja passiivi: Opiskelija osaa erottaa aktiivin ja passiivin ja käyttää niitä tarkoituksenmukaisesti, esim. me tutkimme aineistoa: aineisto tutkittiin. Aikamuodot: Opiskelija osaa käyttää nykyhetkeä ja mennyttä aikaa kuvaavia aikamuotoja, etenkin preesensiä ja imperfektiä. Verbin modukset: Opiskelija osaa verbin tapaluokista eli moduksista ainakin indikatiivin ja konditionaalin, esim. teen: tekisin. Myöntö ja kielto: Opiskelija osaa muodostaa myöntö- ja kieltolauseita. Sanajärjestys: Opiskelija osaa suomen kielen perussanajärjestyksen (subjekti – verbi – objekti) ja osaa vaihdella sitä tarpeen mukaan. Sanaluokat: Opiskelija osaa erottaa eri sanaluokat, esim. substantiivi kärsivällisyys: adjektiivi kärsivällinen. Sijamuodot: Opiskelija osaa käyttää ja muodostaa tavallisimpia sijamuotoja, esim. genetiivi: hoitolaitos: hoitolaitoksen, potilas: potilaan, mies: miehen, käsi: käden, ja hallitsee niiden käytön tavallisissa rektioissa, esim. pidän syksystä mutta rakastan talvea. Yksikkö ja monikko: Opiskelija osaa erottaa yksikön ja monikon. Astevaihtelu: Opiskelija osaa taivuttaa tavalliset sanat astevaihtelussa, esim. kipu: kivun; tukka: tukan; tentti: tentin. Vokaalien pituus: Opiskelija osaa merkitä vokaalien pituuden (lyhyt tai pitkä) oikein, esim. sata: sataa, tuli: tuuli. Vaikka aivan kaikki opiskelijat eivät kerralla onnistu näyttämään kypsyyskokeessa kielellistä osaamistaan riittävän selvästi, valtaosa opiskelijoiden vastauksista täyttää kokeen vaativat kriteerit hyvin. Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe on merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe onkin yksi merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä (6) ja valmius kehittyä taidoissaan edelleen. Opiskelijalle kokeen suoritus on tutkintotodistuksessa asti näkyvä tunnustus oppimisesta ja arvostettavasta kielellisestä osaamisesta. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Metropolia Ammattikorkeakoulu Oy:n tutkintosääntö 2024. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014 § 8. Ohje kieli- ja viestintäopinnoista. Opiskelijan opas. Sisäinen verkkomateriaali. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kielitaidon tasojen kuvausasteikko. Opetushallitus. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Arene 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa.
Tekoäly menee tunteisiin – mutta kuuluuko kakka-emoji työpaikalle?
Johdon tiedotustilaisuus Zoomissa etenee tuttuja raiteitaan. Joku esiteltävä asia kirvoittaa muutaman peukutus-reaktion, kysymyksiä esitetään tasaisen maltilliseen tahtiin. Yhtäkkiä ruutu täyttyy sinkoilevista reaktioista: on hämmennystä, surua ja ensimmäistä kertaa tässä kontekstissa uusi tulokas – kakka-emoji. Poikkeuksellisen tunnereaktion taustalta löytyy tilaisuudessa käsiteltävä aihe, tekoäly. Tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Kokeneena viestintäosaajana en vuorovaikutustilanteiden tunnereaktioista helposti hätkähdä. Kakka-emoji kuitenkin kiinnittää minunkin huomioni ja päädyn kommentoimaan osana tilaisuuden juontoa, miten tämänkertainen aihe selkeästi nostaa esiin monenlaisia tunteita. Muutama kollega ilmaisee jälkikäteen huolensa siitä, onko vuosien ajan turvalliseen ja avoimempaan suuntaan kehittynyt viestintäkulttuurimme nyt murroksessa ja syytä huoleen. Itse ajattelen, että tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Tunteet kuuluvat työhön(kin) Suomalaisessa asiakeskeisessä organisaatiossa tunteita toki näytetään ja ilmaistaan maltillisesti. Myönteisiä tunteita toivotaan näkyviin enemmänkin, mutta negatiiviset tunteet koetaan usein vaikeiksi käsitellä eikä niiden esiintuomiseen kannusteta. Ryhmien päätöksenteon tutkimuksesta tiedetään, että laadukasta päätöksentekoa ryhmissä edesauttavat muun muassa avoimuus, eri näkökantojen esiin tuominen, eriävien mielipiteiden hyväksyminen ja kriittisten jäsenten mukanaolo. (Kielikompassi). On siis toivottavaa, että vuorovaikutustilanne tarjoaa aidon mahdollisuuden erilaisten näkökulmien ja tunteiden esiin tuomiseen. Aito tunne näkyy – tahtomattakin Olemme varsin taitavia erottamaan aidot ja teennäiset sanattoman viestinnän signaalit toisistaan, siksi vaikkapa peitellyillä halveksunnan tunteilla on taipumus näkyä - halusimmepa tai emme. Kasvojen kautta nonverbaalinen eli sanaton viestintä tapahtuu niin tahallisesti kuin tahattomasti. Kasvot kertovat ja paljastavat paljon ihmisen tunteista - etenkin äkillisissä tilanteissa. Ihmiset tiedostavat yleensä hyvin, kuinka kasvojen eleitä käytetään vuorovaikutustilanteissa. Yllättävissä ja äkkinäisissä tilanteissa ei kuitenkaan välttämättä tiedosteta sitä, kuinka paljon tietoa kasvot paljastavat. (Matsumoto ym. 2013, 15–16.) Kasvojen merkitys sanattoman viestinnän lähteenä korostuu etätyössä, jolloin kamera välittää verkkotapaamisissa ruutuun tyypillisesti juuri osallistujan kasvot ilmeineen. Monet muut sanattoman viestinnän osa-alueet kuten vaikkapa asennot, eleet tai tilan käyttö rajautuvat näkymän ulkopuolelle. Samaan aikaan päätelmien tekeminen katseenkin perusteella vaikeutuu, kun katsetta ei aina puhuttaessa huomata kohdistaa kameran kautta vastaanottajaan, vaan puhuja saattaa katsoa jotain muuta kohtaa omalla näytöllään. Tunteita ei siis voi lakaista täysin piiloon, parempi vaihtoehto on pysähtyä kiinnostuneena huomaamaan ne. Tällä en tarkoita tunteissa vellomista. Havainnoksi riittää: kylläpä tämä uutinen saikin minut surulliseksi ja ehkä päätelmä siitä, miksi näin tapahtui, ennen eteenpäin siirtymistä Tekoäly vuorovaikutuskumppanina Toinen kiinnostava näkökulma on tunnereaktio asiaa, tässä tekoälyä, kohtaan. Keskustelimme vastikään kollegoiden kesken kokemuksistamme tekoälyn hyödyntämisestä. Kollega kommentoi ”en oo just nyt väleissä Chat GPT:n kanssa” - samaan tapaan kuin kommentoisi suhdettaan toiseen henkilöön. Keskustelussa paljastui, ettei hän ollut saanut toivomaansa apua pyyntöönsä ja saatuaan toisen kerran toimimattomaksi osoittautuneen neuvon tekoälyltä, hän oli tehnyt johtopäätöksen siitä, miten tekoäly ei halunnut auttaa häntä. Rationaalisesti hän toki varmaan ymmärsi, että kyse oli pikemminkin huonosti muotoillusta kehotteesta, mutta arkikokemus oli tunnetasoinen. Tekoälyä käytetään yhä moninaisimpiin viestinnällisiin tehtäviin, jopa terapeuttisena keskustelukumppanina. Mitä taitavammin teköäly onnistuu inhimillisen vuorovaikutuksen imitoinnissa, sitä vaikeampaa on säilyttää ammattimainen ja objektiivinen suhtautuminen. Vuorovaikutuksessahan tyypillisesti on läsnä asiasisällön ohella myös monia muita elementtejä - juuri niitä, jotka tekevät vuorovaikutuksesta kiehtovaa ja kiinnostavaa. Samaan tapaan kuin saatamme tuskastua omasta näkökulmastaan kiinni pitävään keskustelukumppaniin tai vaikka yltiökriittiseen ryhmän jäseneen, voi tekoälyn vuorovaikutussisältö synnyttää meissä tunnereaktioita. Älä heittäydy täysin tunteen vietäväksi Tunteet ovat tärkeä ja tervetullut osa vuorovaikutusta. Niihin, kuten moneen muuhunkin asiaan elämässä pätee suositus kohtuudesta. Etenkin organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Kenties ne merkitykseltään voimakkaimmat, kuten vaikkapa alussa mainittu kakka-emoji, kannattaa säästää vapaa-ajan tilanteisiin. Organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Entäpä sitten tekoälyn synnyttämät tunnereaktiot? Meille ihmisille tyypillistä on suhtautua uuteen ja tuntemattomaan tietyllä varauksella. Ennakkoluulotonta suhtautumista usein haittaa myös tunne pakosta ja kiireestä. Nämä muuttujat selittävät ainakin osaltaan tekoälykeskustelun laajaa tunneskalaa. Tekoälykeskustelussa hyvä lähestymistapa voisi olla siirtää suurin tunnelataus hetkeksi sivuun, ottaa selvää perusasioista ja kokeilla myös itse. Usein käy niin, että kun asiasta alkaa ymmärtää enemmän, on jatkopäätelmiä helpompi tehdä myös järjen ei pelkän tunteen varassa. Lähteet Kielikompassi. Jyväskylän yliopisto. Matsumoto, D. & Frank, M. & Hwang, H. 2013. Nonverbal Communication. Science and Applications. Sage publications Inc.
Jatkuvalle oppijalle suunnattu koulutus tarvitsee uudelleen muotoilua ja modularisointia
Kuvittele jatkuvan oppimisen matka. Astut sisään korkeakoulutuksen maailmaan, mutta edessäsi ei ole selkeää mallia opintojen kokoamiseen. Näet monia mahdollisuuksia, mutta ne näyttäytyvät hajanaisina ja irrallisina. Mietit, mistä löydät opintoja, jotka todella vastaavat osaamistarpeisiisi. Tarvitaanko siis koulutustarjonnan uudenlaista muotoilua? Meidän mielestämme kyllä. Tavoitteena on koulutustarjonta, joka näyttäytyy jatkuvalle oppijalle selkeänä ja mielenkiintoisena. Valtakunnallinen jatkuvan oppimisen strategia kannustaa korkeakouluja laajentamaan ja kehittämään jatkuvan oppimisen tarjontaansa. Tavoitteena on tuoda autonomisten korkeakoulujen jatkuvan oppimisen toimille yhtenäistä suuntaa ja ohjata korkeakouluja räätälöimään uudenlaisia koulutuksia ja palveluita, jotka näyttäytyvät myös jatkuville oppijoille selkeinä ja mielenkiintoisina (OKM 2022). Korkeakoulujen välisellä yhteistyöllä on mahdollista päästä tähän tavoitteeseen muun muassa muotoilemalla koulutustarjonnasta modulaarisia koulutuskokonaisuuksia. Testasimme modulaarisen koulutuskokonaisuuden rakentamista 5AMK-verkostossa (Metropolia, Laurea, Haaga-Helia, Hamk, Xamk) osana Digivisio 2030 -hankkeen Digivisio 3.0 pilottia. Pilotin tavoitteena on muotoilla jatkuvalle oppijalle suunnattu modulaarinen koulutuskokonaisuus, joka mahdollistaa joustavia ja asiakaslähtöisiä oppimispolkuja myös korkeakoulujen avoimen tarjonnan yhteen tuovalla opin.fi -alustalla. Kerromme tässä tekstissä tarkemmin koulutuskokonaisuuden muotoiluprosessista. Yhteissuunnittelu ja asiakasymmärrys modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilun pohjana Koulutuskokonaisuuden muotoilulle olennainen pohjatyö on koulutustarjonnan kartoittaminen ja analysointi sekä osaamistarpeisiin liittyvän ennakointitiedon tarkastelu. Se vaatii korkeakouluilta yhteistyötä ja yhteistä aikaa. Valmisteluvaiheesta voit lukea tarkemmin edellisestä postauksestamme. Vasta suunnitelmallisen valmistelutyön jälkeen on mahdollista aloittaa modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilu. Modulaarisuuden ymmärrämme siten, että monimutkainen järjestelmä – tässä hajanainen koulutustarjonta – jaetaan osiin eli moduuleihin ja järjestetään ymmärrettävämpään muotoon. Moduulit ovat sekä itsenäisiä kokonaisuuksia että samaan aikaan loogisesti yhteydessä toisiinsa. (Liikanen & Skaniakos 2023, 3.) Valmisteluvaiheessa keräsimme yhteen 5AMK:n olemassa olevan formaalin (opintopisteytetty) ja informaalin (blogit, videot, podcastit, muu kirjallinen aineisto) koulutustarjonnan (moduulien) valitun ilmiön ääreltä sekä teemoittelimme tarjonnan. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakasymmärrys. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakas- tai käyttäjäymmärrys, joka pätee myös koulutuskokonaisuuksien muotoiluun. Asiakasymmärryksen avulla tunnistetaan asiakkaan todellisia odotuksia sekä ennakoidaan heidän tarpeitaan jo ennen kuin he tulevat niistä itsekään tietoisiksi. (Koivisto, Säynäjäkangas & Forsberg 2019, 22-23). Palvelumuotoilussa käytettävien erilaisten asiakasymmärrystä kartoittavien työkalujen joukosta hyödynsimme asiakaspersoonaa ja -profiilia. Käytimme pilotissa asiakaspersoonana kiireistä yrittäjää sekä Digivision aiemmin hahmottelemaa neljää jatkuvan oppijan profiilia (kuva 1). Kiireinen yrittäjä sukkuloi työn, perheen ja vapaa-ajan vaatimusten keskellä, kuitenkin oman osaamisen kehittämistä arvostaen. Digivision oppijaprofiilit kurkistaja, innostuja, tavoitteellinen kokonaisuuden suorittaja sekä suuntaa hakeva asettuvat nelikenttään, jossa oppijan profiili määrittyy sen kautta, kuinka hyvä ymmärrys tai epävarmuus hänellä on siitä, mitä haluaisi oppia sekä kuinka laaja tai pistemäinen osaamisen kehittämisen tarve hänellä on. Kuvitteellisen asiakaspersoonamme kiireisen yrittäjän kautta vahvistui ajatus siitä, että formaalin koulutuksen opintojaksot (moduulit) on paketoitu tällä hetkellä liian suuriksi kokonaisuuksiksi. Laajat moduulit eivät palvele täsmäosaamista tarvitsevaa ja kiireisen arjen keskellä opiskelevaa jatkuvaa oppijaa. Digivision oppijaprofiilien kautta puolestaan vahvistui ajatus siitä, että koulutuskokonaisuuden tulee joustavasti mahdollistaa erilaisten jatkuvan oppimisen asiakkaiden osaamisen kehittäminen. Osaamistasojen huomioiminen ja tarjonnan pilkkominen tärkeää modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilussa Muotoiluprosessi etenee kartoitetun aineiston järjestämisellä ja analyysillä. Moduulien järjestäminen perinteiseen tapaan poluksi (kuva 2) on hyvä alku koulutuskokonaisuuden muotoiluun, mutta se ei yksin riitä. Tämä malli ei osoita jatkuvalle oppijalle riittävän selkeästi erilaisia mahdollisuuksia kerryttää tai pinota osaamista koulutustarjontamme avulla. Polkumaisesta mallista on myös vaikea hahmottaa, mitkä moduulit sopivat jatkuvan oppijan osaamisen tasolle ja tarpeisiin. Lisäksi malli luo herkästi kuvan siitä, että moduuleita olisi tehtävä tietyssä järjestyksessä. Jos viiden ammattikorkeakoulun tarjonnasta tehty polku tai listaus näyttäytyy haastavalta hahmottaa, miltä koko Suomen korkeakoulujen yhteen koottu tarjonta näyttää? Ennalta määritellyn polun sijaan jatkuva oppija hyötyy näkemyksemme mukaan siitä, että hän pääsee valitsemaan täsmälleen oman osaamistarpeensa mukaista koulutusta ja muodostamaan itselleen merkityksellisen oppimispolun. Siksi on tarpeen muodostaa polun sijaan kokonainen kartta oppimisen mahdollisuuksista (kuva 3). Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Sovelsimme pilotissa OKM:n pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehystä mukaellen osaamisen taitotasoja: aloittelija, edistynyt aloittelija, taitava ongelmanratkaisija ja ekspertti (OKM 2024, 4-5). Järjestimme koulutuskokonaisuuteen valikoidut moduulit osaamisen taitotasojen pohjalta ruudukkoon. Ruudukko muodostaa havainnollisen karttamaisen kokonaisuuden, joka kuvaa koulutuskokonaisuuden teemoja, osaamisen tasoja sekä koulutustarjontaa. Koulutuskokonaisuutta muotoillessamme teimme seuraavia huomioita: Nykyisten varsin heterogeenisten koulutustarjonnan kuvaustietojen pohjalta opintojaksoja on osin vaikeaa sijoittaa eri osaamistasoille. Korkeakoulujen yhtenäinen osaamisen taitotasojen näkyväksi tekeminen koulutustarjonnan kuvaustiedoissa auttaisi myös jatkuvaa oppijaa suuntaamaan valintojaan omia tavoitteitaan vastaaviksi. Korkeakoulujen yhteistyönä tuottama koulutuskokonaisuus tarjoaa oppijoille laajemmat mahdollisuudet osaamisen laajentamiseen eri aiheista (horisontaalinen oppimispolku) tai osaamisen syventämiseen tiettyyn aiheeseen liittyen (vertikaalinen oppimispolku). Jatkuvan oppijan kannalta on keskeistä, että hän pystyy helposti hahmottamaan, millaisia pinoutuvia osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia modulaarinen koulutuskokonaisuus tarjoaa. Tätä voidaan tukea tämän kaltaisella koulutuskokonaisuuksien visuaalisella esitystavalla. Opin.fi -sivuston teknisellä toteutuksella on tässä tärkeä rooli. 5–10 opintopisteen moduuleista on haastavaa rakentaa jatkuvaa oppijaa palvelevaa kokonaisuutta. Pienemmät moduulit helpottaisivat modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilua ja mahdollistaisivat riittävästi valinnanvaraa myös osaamisen kehittämisen täsmätarpeisiin. Pilotissa tarkastelussa oli vain informaalia ja formaalia verkko-opetustarjontaa ja -materiaalia. Osaamisen syventämiseen tarvitaan myös muunlaisia jatkuvan oppimisen pedagogisia ratkaisuja. Suuri merkitys on sillä, että jatkuva oppija tunnistaa oman osaamisensa lähtötason ja siihen sopivan koulutustarjonnan. Ruudukko luo oppijalle selkeän ja saavutettavan tavan hahmottaa koulutustarjonnan moninaisuutta ja pinoutuvuutta. Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen yhteisellä vastuulla Korkeakoulujen yhteisen modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen on saatu alkuun, mutta kehittämistyön on jatkuttava. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii myös laajemmin korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Korkeakoulujen, eli meidän korkeakouluissa työskentelevien, on opittava modularisoimaan, muotoilemaan ja kuvaamaan koulutustarjontaamme uudella tavalla. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Seuraavia pilottimme vaiheita kuvataan syksyn 2024 ja tulevan talven aikana vuorotellen jokaisen 5AMK-korkeakoulun julkaisualustalla. Myös vuoden 2025 aikana ja OKM:n ohjaamana tehtävä pienten osaamiskokonaisuuksien pilotointi antaa meille lisää oppeja siitä, miten voimme muotoilla koulutustarjontaamme yhä asiakaslähtöisemmin uudenlaiset liiketoimintaulottuvuudet huomioiden. Kutsumme korkeakouluja, oppijoita ja yhteistyökumppaneita mukaan rakentamaan tätä tulevaisuutta. Vasta yhdessä voimme saavuttaa todellisen muutoksen. Silloin jatkuvan oppijan on mahdollista löytää oman tarpeensa mukaista koulutusta sekä muodostaa itselleen merkityksellisiä kehittymisen polkuja. Lähteet Digivisio 2024. Oppijaprofiilit. Muutoskoordinaattorit, työryhmän alue - Digivisio 2030. Eduuni-wiki. Koivisto, M., Säynäjäkangas, J. & Forsberg, S. 2019. Palvelumuotoilun bisneskirja. Helsinki: Alma Talent. Liikanen, E. & Skaniakos, T. 2023. Modulaarisuus korkeakoulujen opetussuunnitelmissa - kuvaileva kirjallisuuskatsaus. Digivisio. OKM 2022. Kansallinen korkeakoulujen jatkuvan oppimisen strategia 2030. Opetus- ja kulttuuriministeriö. OKM 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehys/luonnos, 2024. Työryhmäraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Kirjoittajat ja 5AMK-yhteistyö Kati Marin, Metropolia, asiantuntija Virve Oksanen, Laurea, asiantuntija Noora Juuti, Xamk, pilottikoordinaattori Kristiina Laine, Haaga-Helia, asiantuntija Kati Rokala, HAMK, jatkuvan oppimisen päällikkö Digivision 3.0 -pilotissa pedagogista kehittämistyötä tehdään 5AMK-verkostona (Haaga-Helia, HAMK, Laurea, Metropolia ja Xamk). Yhteistyö on jatkumoa aiemmissa yhteishankkeissa aloitetulle oppijalähtöiselle jatkuvan oppimisen kehittämiselle. Helmikuussa 2024 alkanut pilotti kestää vuoden. Pedagogisen osa-alueen tavoitteena on suunnitella korkeakoulujen yhteistyönä jatkuvalle oppijalle suunnattu uutuusarvoa tuottava modulaarinen koulutuskokonaisuus. Lisäksi tulee kuvata korkeakoulujen yhteistyön prosessit ja toimintamallit sekä tarkastella ohjauksellisuuden ja oppimispolkujen rakentumisen mahdollisuuksia Opin.fi-palvelussa.
Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä
Päiväkirjamuotoiset opinnäytetyöt (1) ovat lupaava uudehko vaihtoehto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Tämä ketterä malli on ollut käytössä erityisesti liiketalouden ja tietojenkäsittelyn tutkinnoissa. Työt perustuvat opiskelijan työelämäkontekstissa laatimiin omakohtaisiin päiväkirjateksteihin. Yhdistäessään reflektiivisesti käytäntöä ja teoriaa ne tähtäävät opiskelijan ammatilliseen kasvuun sekä työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamiseen. Luonteensa vuoksi kutsun töitä reflektiivisiksi, päiväkirjapohjaisiksi opinnäytetöiksi (2). Töiden sanotaan soveltuvan parhaiten työelämässä jo oleville ja valmistuvan kohtuullisessa ajassa (3). Reflektiivinen, päiväkirjapohjainen opinnäytetyö on lupaava muoto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Opinnäytetyön ohjauksessa opinnäytetyön kokonaisrakenne on sisällön ohella eniten työstettyjä osuuksia. Kirjoittamisprosessin sujuvoittamiseksi ja sen ohjaamisen tehostamiseksi tarvitaan tietoa opinnäytetyötekstin tyypillisestä rakenteesta. Kuvaan tässä kirjoituksessa reflektiivisen opinnäytetyön toteutustapaa ja rakennepiirteitä. Kuvaus pohjautuu lokakuussa 2024 tekemääni analyysiin 70 uusimmasta päiväkirjapohjaisesta opinnäytetyöstä, jotka poimin Theseuksesta. Tein opinnäytetöiden sisällysluetteloille lingvistisen kokonaisrakenneanalyysin, jossa fokus oli tekstin sisältämien tehtävien tunnistamisessa. Osin perehdyin töihin tarkemmin saadakseni esiin myös reflektoivien päiväkirjatekstien tyypillisen jäsennyksen. Esitän siitä havainnollistavan esimerkin tekstini loppuosassa. Päiväkirja kerää ja kokoaa ammatilliset reflektiot opinnäytetyöksi Reflektiivisessä opinnäytetyössä opiskelija kerää työnsä aineiston pitämällä omakohtaista päiväkirjaa työelämä- tai harjoittelujaksolta, tyypillisesti 8–15 viikon ajan (1). Päiväkirjaan hän kirjaa havaintojaan ja kokemuksiaan ja reflektoi niitä suhteessa teoriatietoon. Päiväkohtaiset reflektiot kirjoittaja kokoaa ohjaajan tukemana viikkoanalyyseiksi ja lopulta synteesiksi koko seurantajaksostaan. Opinnäytetyön aloittamisvaiheessa sovitaan, kohdentuuko tarkastelu opiskelijan omiin työtehtäviin ja osaamiseen yleisesti vai seurataanko jaksolla erityisesti tiettyjä teemoja. Kehittämisteemojen generointi voi jäädä myös opiskelijan oivallettavaksi prosessin aikana. Ennen seurantajaksoa tavoitteet kirjataan opinnäytetyön tekstipohjaan. Myös tarkasteltavia teemoja ja niihin liittyviä käsitteitä avataan, sillä ne suuntaavat ja aktivoivat opiskelijan havainnointia. Samoin ne helpottavat teorian yhdistämistä käytännön tilanteisiin. Myös seurantajakson työ- tai toimintaympäristö on tarpeen opinnäytetyötekstin alussa esitellä. Ideana on, että opiskelijan työtehtäviä reflektoiva jakso aktivoisi opiskelijan ammatillista ajattelua, mutta tarjoaisi samalla työyhteisölle arvokasta tietoa työntekijän arjesta, työtehtävän luonteesta ja mahdollisista kehittämiskohdista – mahdollisuuksien mukaan tutkimustiedolla perusteltuna (4). Päiväkirjapohjaisen opinnäytetyötekstin rakenne Päiväkirjapohjaisia opinnäytetöitä on Theseus-tietokannassa julkaistu kymmenen vuoden sisällä jo sadoittain. Tekstinohjaajalle ne tarjoavat rikkaan aineiston opinnäytetyötekstien analysointiin. Rajoitteena ovat kuitenkin monet käyttöoikeudeltaan rajatut (4) reflektiiviset opinnäytetyöt, joista Theseuksessa on saatavilla vain metatiedot, kuten tiivistelmä. Oletettavasti näissä käyttörajausta voi perustella päiväkirja-aineiston subjektiivisuudella ja työpaikan immateriaalioikeuksilla. Lisäksi tarkastelua voi vinouttaa se, että tämän mallisia opinnäytetöitä on tehty lähinnä tietyillä koulutusaloilla. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalta niitä on julkaistu vain muutama. Lukemieni opinnäytetöiden sisällysluettelot antavat silti varsin kattavan ja yhdenmukaisen kuvan tekstilajille tyypillisistä rakennepiirteistä. Analyysini perusteella reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakenne on seuraavanlainen. Reflektiivisen opinnäytetyön rakenne Johdanto Nykytilanteen kuvaus Toimintaympäristön esittely Työtehtävien kuvaus Tarkoitus ja tavoitteet Tarkasteltavat teemat Päiväkirjatekstit Päivittäiset havainnot ja kokemukset Viikoittaiset analyysit Yhteenveto ja pohdinta Lähteet Liitteet Eri korkeakoulujen opinnäytetyötekstien kokonaisrakenne päälukuineen noudattaa melko pitkälti Haaga-Helian päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön ohjeistusta (5). Ainoastaan kohta 4 Tarkasteltavat teemat jää ohjeissa huomiotta tai sisältyy muuhun tekstiosioon. Päälukujen alaluvuiksi olen edellä kirjannut ne sisällöt, jotka ovat koko aineistossa tyypillisiä. Alalukujen määrä ja otsikointi näyttävät aineistossa vaihtelevan, samaan tapaan kuin korkeakoulujen omissa ohjeistuksissa (5). Havaintoja johdanto-osasta Työn makrotason rakenteessa johdanto-osaan (rakennemallissa kohdat 1–4) lukeutuvat johdantoluku sekä nykytilanteen, työn tavoitteiden ja tarkasteltavien teemojen kuvaus. Tavoitteiden asettaminen joko johdannossa tai erillisenä päälukuna näyttäytyy töiden kriittisenä menestystekijänä: se tekee prosessista tavoitteellisen, ja tavoitteen saavuttaminen taas vaikuttaa työn onnistuneisuuden arviointiin. Tarkastelun kohteet on pää- tai alaluvuissaan tapana esitellä topiikki eli esimerkiksi aihe, teema tai näkökulma kerrallaan. Mikäli seurantajakson teemoja ei ennakolta määritellä, ne jäävät raportista päälukutasolla pois. Työn keskeisiä käsitteitä ja tarkasteltavia ilmiöitä voidaan silloin avata joko johdantoluvussa, vaikka alaluvuittain, tai vaihtoehtoisesti päiväkirjateksteissä tilanteen mukaan. Erityisesti viikkoanalyysien reflektioita ne sekä rikastuttavat että strukturoivat. Havaintoja päiväkirjateksteistä Tyypillistä on, että päiväkirjatekstit (kohta 5) muodostavat opinnäytetyön aineiston sekä tuovat samalla esiin opiskelijan analyyttista ajattelua ja taitoa käyttää tutkittua tietoa argumentoinnissaan. Tutkittu tai muu asiantuntijatieto kulkee mukana teksti- tai loppuviitteissä ja referointeina leipätekstissä. Teksteissä tavoitteellinen tiedonkeruu, analyysi ja tulokset limittyvät vetoketjumaisesti toisiinsa. Toisin sanoen opinnäytetyön eri tehtävät limittyvät tässä opinnäytetyötekstin keskiosassa. Päiväkirjan reflektiiviseen luonteeseen vetoketjumalli esittämistapana hyvin soveltuukin (6). Lukemissani töissä käytettyjen lähteiden lukumäärä vaihteli välillä 5–65. Monissa aineiston päiväkirjateksteissä ei kuitenkaan ole lainkaan merkintää lähteiden käytöstä. Sen sijaan usein tietoa visualisoidaan kuvakaappauksilla tai graafisesti. Tyypillisesti päiväkirjamerkintöjä on sisällytetty opinnäytetyötekstiin noin sivu päivää kohden. Tekstit on kirjoitettu yksikön ensimmäisessä persoonassa ja varsin huolitellulla asiatyylillä. Valmiissa opinnäytetyössä päiväkirjatekstit jaotellaan tyypillisesti alalukuihin viikkokohtaisesti, mikä tekee luvusta vääjäämättä luettelomaisen. Toisinaan sisältöä on nostettu esiin seurantaviikon numeron rinnalle, esimerkiksi Viikko 3: Palvelutarpeen tunnistaminen, jolloin sisällysluettelon informatiivisuus lisääntyy. Päiväkirjatekstien jaottelu niputettuihin teemaviikkoihin 1–3, 4–6 jne. tai laajempiin, nimettyihin seurantajaksoihin parantaa niin ikään luettavuutta, esimerkkinä Seurantajakso 1: Yrityksen perustaminen. Havaintoja pohdintaosasta Pohdintaosa (kohta 6) kirjoitetaan yleensä yhdeksi pääluvuksi, joka ositetaan alalukuihin tarpeen mukaan, esimerkiksi Oman toiminnan arviointi ja Kehitysehdotukset. Pohdinta ei ole yhtä laaja kuin perinteisissä tutkielmissa, koska reflektiota sisältyy jo päiväkirjateksteihin. Loppuun jäävät lähinnä yhteenveto ja kokoavat päätelmät. Rakenteen erityispiirteitä Huomionarvoista on, että opinnäytetyön makrotason rakenteessa ei ole vakioista kohtaa erilliselle menetelmäkuvaukselle, vaan päiväkirjan menetelmäluonne käy yleensä ilmi johdannosta. Johdantoluku voi näin tarvittaessa jakautua myös sisällön tai tehtävän mukaan nimettyihin alalukuihin. Aineistooni sattui silti yksi työ, jonka päiväkirjatekstit oli poikkeuksellisesti analysoitu laadullisen sisällönanalyysin avulla, ja siinä menetelmäkuvaus oli nostettu yhdeksi työn pääluvuksi. Erityistä muihin opinnäytetyömuotoihin verrattuna lisäksi on, ettei tässä mallissa edellytetä opinnäytetyöprosessin luotettavuuden ja eettisyyden käsittelyä. Aineistossani vain yhdessä terveysalan opinnäytetyössä näitä oli pohdittu. Sulautuvia tekstirakenteita ja limittyviä jäsennyksiä Pelkistettynä reflektiivisen opinnäytetyön funktionaalista makrorakennetta voi kuvata muunnelmaksi perinteisen tutkielman IMRD-mallista, johon kuuluvat johdanto-, menetelmä-, tulos- ja pohdintaosat. Tarkastelemassani rakenteessa päiväkirjateksteillä on useita toisiinsa limittyviä tehtäviä. Näin työn keskiosassa menetelmä, aineisto ja tulokset sulautuvat yhteen. Reflektiivisen opinnäytetyön makrotason rakenne Johdanto-osa (I) Integroitu menetelmä-, aineisto- ja tulososa (M + R) Pohdintaosa eli diskussio (D) Rakennemallissa integroitu keskiosa (M + R) on osista laajin ja painollisin. Sen sisältämissä päiväkirjateksteissä tekstin tehtävät jäsentyvät niin ikään vetoketjumaisesti toisiinsa limittyen: havaintojen esittäminen, teoriatiedon hyödyntäminen ja päätelmät. Seuraava fiktiivinen esimerkki viikkoanalyysistä havainnollistaa päiväkirjateksteille tyypillistä reflektoivaa esittämistapaa ja sen eri vaiheiden tyypillisiä tehtäviä (ks. hakasulut). Esimerkki päiväkirjatekstin jäsennyksestä Viikko 3 [Havainnon tai kokemuksen kuvaus:] Tällä viikolla olin mukana avustamassa sairaanhoitajan päivittäisiä potilaskäyntejä osastolla. Toimenpiteen yhteydessä meidän täytyi selittää potilaalle ohjeet englanniksi, koska hän ei puhunut suomea. [Kokemuksen analysointi:] Havaitsin, että oikeiden termien hallinta on hoitajalle tärkeää – epäselvä ilmaisu voi aiheuttaa isojakin väärinkäsityksiä. [Teorian yhdistäminen käytäntöön:] Teoria tukee kokemustani kielitaidon merkityksestä vuorovaikutuksen onnistumisessa. Esimerkiksi Lehtisen (2021) tutkimus käsittelee terveydenhuollon henkilöstön kielitaidon ja viestintäkompetenssin yhteyttä asiakkaan hoitokokemukseen. Lehtisen mukaan selkeä ja ymmärrettävä viestintä edistää potilastyytyväisyyttä ja luottamusta. Samoin työyhteisöjen kansainvälistyminen edellyttää terveydenhuollon ammattilaisilta valmiutta kommunikoida muillakin kielillä kuin äidinkielellä. Tällainen kielitaito ei koske vain potilaskohtaamisia, vaan myös monikulttuurista yhteistyötä työyhteisössä. [Päätelmä, esimerkiksi kehittämiskohteiden tunnistaminen:] Käytännön kokemusten ja teoria-aineiston pohjalta tunnistan, että minun tulisi kehittää edelleen terveysalan sanaston hallintaa ja harjoitella selkeän englannin käyttöä sekä potilaiden että kollegoiden kanssa. Näin perinteinen tutkielmarakennemalli ja tekstin tai sen osan jäsentymistä kuvaava vetoketjumalli kohtaavat reflektiivisessä opinnäytetyössä omintakeisella tavalla. Tarkastelussani tulee samalla ilmi, miten moniulotteinen metodi päiväkirjan pitäminen onkaan. Reflektiivisen opinnäytetyön mahdollisuuksia Reflektiivinen opinnäytetyö vaikuttaa analyysini perusteella soveltuvan hyvin yhdeksi ammattikorkeakoulun vaihtoehtoisista opinnäytetyön toteuttamis- ja rakennemalleista. Valmistuneissa töissä on useita onnistuneita ja rohkaisevia esimerkkejä eri ammattikorkeakouluista. Päiväkirjapohjainen reflektiivinen opinnäytetyömuoto tarjoaa opiskelijalle moninaisia mahdollisuuksia. Työssä teoriatietoon kytkeytyvä käytännön ilmiöiden reflektointi tarjoaa ammatilliseksi asiantuntijaksi valmistuvalle opiskelijalle riittävästi haastetta – ja ohjaajalle mahdollisuuden tukea opiskelijan kehittymistä. Malli vaikuttaa myös sikäli dynaamiselta, että sen voi toteuttaa sekä tavanomaisessa 15 opintopisteen laajuudessa tai supistaa tarvittaessa 10 opintopisteeseen. Myös ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon 30 opintopisteen opinnäytetöissä mallia on käytetty. Mallin soveltaminen eri konteksteihin vaatii aina jonkin verran lokalisointia. Esimerkiksi terveysalan tutkinnoissa opinnäytetyöprosessin eettisyyden pohdinta noussee toteutuksen pakollisiin osiin ja arviointikohteisiin. Myös ohjaajan ja työelämäohjaajan rooli prosessissa vaihtelee aloittain. Seuraavaksi olisi innostavaa yli koulutusalojen nähdä esimerkiksi, miten malli palvelee kehittyvän kielenoppijan eli S2-taustaisen opiskelijan ammatillisen osaamisen rakentumista koulutuksen ja työharjoittelun aikana. Toteuttamistapa vahvistaisi oletettavasti samalla opiskelijan ammatillista kielitaitoa. Jotta opiskelijan kielitaidon karttumiselle jäisi prosessissa myös riittävästi tilaa ja sytykkeitä, reflektiopäiväkirjan pitämisen voisi aloittaa jo ennen varsinaista opinnäytetyövaihetta. Kaikkinensa tarkasteluni tuo esiin, miten moninaisia mahdollisuuksia opinnäytetyömuoto opiskelijalle tarjoaa. Se tukee oppimista ja syventää ammatillista osaamista, ja työn reflektiivinen ote vahvistaa myös opiskelijan itseilmaisua ja -tuntemusta tavalla, joka kantaa pitkälle työelämään. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Hukkanen, M. 2024. Päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön haasteet merenkulun koulutuksessa. Opinnäytetyö. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. Theseus. Avoin vai käyttörajattu kokoelma? Theseus. Opinnäytetyökoordinaattorit 2022. Ohje päiväkirjaopinnäytetyölle. Haaga-Helia-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. & Boedeker, M. 2006. Asiantuntijaviestintä ja opinnäytetyötekstin rakenne. Teoksessa Toljamo, M. & Vuorijärvi, A. (toim.). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Oulu: Kalevaprint Oy. 172–187.
Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista
Toinen kieli opitaan ympäristössä, jossa se on jatkuvasti läsnä, toisin kuin vieras kieli, joka opitaan ympäristössä, jossa kieltä ei käytetä päivittäin. Toisen kielen oppiminen tapahtuu sekä perinteisessä opetuksessa että arjen vuorovaikutustilanteissa. Arjen konteksti vahvistaa oppimista merkittävästi. (Suni 2008, 2, 26.) Kielikahvilatoiminta perustuu tähän ajatukseen. Kielikahvilatoiminta perustuu ajatukseen siitä, että arjen konteksti vahvistaa kielen oppimista. Kielikahviloita on järjestetty jo pitkään myös Suomessa niin vieraan kielen kuin toisen kielen harjoittelemiseksi, samalla sosiaalisia tilanteita osallistujilleen tarjoten. Maahanmuuttajalle suomi on toinen kieli. Järjestimme ukrainalaisille opiskelijoille kielikahviloita tukemaan suomen kielen omaksumista osana Kohti suomalaista työelämää -hanketta. Kerromme tässä kirjoituksessa siitä, mitä olemme oppineet kielikahviloiden järjestämisestä hankkeen aikana. Funktionaalinen vuorovaikutus edistää kielenoppimista Kielikahviloissa kielenoppijoita rohkaistaan osallistumaan vuorovaikutustilanteisiin ja käyttämään kieltä spontaanisti. Tämä lähestymistapa perustuu funktionaaliseen eli käyttöpohjaiseen kielenopetukseen, jossa kielen pääpaino on sen käyttö viestinnän välineenä. Funktionaalinen lähestymistapa auttaa oppijoita jäsentämään ja täydentämään muualla opittua, kannustaen heitä aktiivisesti kehittämään kielitaitoa luokan ulkopuolisessa ympäröivässä yhteisössä. Näin opetus mukautuu oppimisprosessin kulkuun ja mahdollistaa oppijoiden itseohjautuvuuden kielen käyttämiseen (Aalto, ym. 2009, 407). Kielikahvilat ovat erinomaisia paikkoja tälle lähestymistavalle, sillä niissä osallistujat voivat harjoitella kieltä turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Niina Lilja (2010) huomauttaa, että toisen kielen puhujien ja kakkoskielisten vuorovaikutustilanteet lisääntyvät jatkuvasti ympäri maailmaa, ja tämänkaltaiset arkipäivän tilanteet tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia uuden kielen oppimiseen. Näin kielenkäyttäjät voivat aktiivisesti kehittää sanastoaan ja kielitaitoaan. Tämä tukee kielen oppimista käytännön kautta. (Lilja 2010, 6, 284–285.) Oivalluksia hankkeen kielikahvilatoiminnasta Kokemus kielikahvilatoiminnasta Kohti suomalaista työelämää -hankkeessa oli voittopuolisesti postiviinen. Kielikahvila ei ainoastaan mahdollistanut kielen käyttöä, vaan se myös rakensi oppimista tukevan ilmapiirin, jossa osallistujat uskalsivat tehdä virheitä ja oppia niistä. Tässä neljä nostoa matkamme varrelta: 1. Mahdollisuutena etäkahvila. Kielikahviloiden järjestäminen etänä osoittautui tärkeäksi ja toimivaksi ratkaisuksi, joka toi kaivattua joustavuutta. Se mahdollisti osallistumisen niillekin, joilla ei ollut mahdollisuutta saapua paikan päälle. Etäkahvilan toteuttaminen valittiin käytännön syistä: se tarjosi mahdollisuuden tavoittaa laajempi joukko osallistujia eri paikkakunnilta. Etäyhteydet toivat kuitenkin mukanaan myös teknisiä haasteita, kuten yhteysongelmia ja laitevaatimuksia, joihin osallistujien oli löydettävä ratkaisuja ja opeteltava sopeutumaan. Haasteita esiintyi erityisesti yksin asuvilla iäkkäillä osallistujilla ja niillä, joiden osallistuminen oli puhelimen varassa. 2. Osallistujamäärän vakiointi. Alkuun osallistujamäärä kielikahvilassa oli rohkaiseva, mutta se väheni merkittävästi tapaamisten jatkuessa. Pienempi osallistujajoukko mahdollisti kuitenkin henkilökohtaisemman lähestymistavan, jossa opetus kykeni vastaamaan paremmin yksittäisten osallistujien tarpeisiin. Jatkossa kiinnitetään entistä enemmän huomiota kielikahvilan ajankohdan valintaan ja osallistujien kielitaitotasojen huomioimiseen, jotta osallistuminen olisi mahdollisimman saavutettavaa kaikille. 3. Vetäjänä osallistujien ensimmäisen kielen osaaja. Kielikahvilan vetäjäksi valittiin osallistujien kanssa samaa kieltä äidinkielenään puhuva henkilö. Tämä oli erittäin onnistunut kokeilu, sillä vetäjä kykeni antamaan osallistujille tukea heidän äidinkielellään. Se loi turvallisuutta ja madalsi kynnystä osallistua aktiivisesti. Vetäjän rooli oli tärkeä myös hänen oman kielitaitonsa kehittämisen kannalta. Hän sai samalla mahdollisuuden kartuttaa omaa suomen kielen osaamistaan ja tarjota muille oppijoille esimerkkiä edistymisestä ja sitoutumisesta. 4. Sisällöt arjesta. Kielikahvilan sisältö keskitettiin arkeen liittyviin teemoihin, kuten säätilaan, perheeseen ja ruokakulttuuriin. Taustalla oli oletus, että jokapäiväiset aiheet tukisivat oppimista käytännönläheisellä tavalla ja motivoisivat osallistujia käyttämään opittua sanastoa omassa arjessa. Arjen aiheet osoittautuivat hyödyllisiksi, sillä ne tarjosivat osallistujille mahdollisuuden harjoitella kieltä käytännön tilanteissa, joita he todennäköisesti kohtaavat päivittäin. Keskusteluharjoitukset ja yksinkertaiset kotitehtävät, kuten keskustelu naapurin kanssa päivän säästä, osoittautuivat tehokkaiksi tavoiksi vahvistaa uutta sanastoa. Nämä neljä keskeistä oppia auttavat meitä luomaan kielikahvilasta entistä saavutettavamman, yhteisöllisemmän ja käytännönläheisemmän oppimisympäristön. Kielikahvilatoiminta mukaan toisen kielen opiskeluun Kielikahvilatoiminta osoittaa, kuinka yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus ovat keskeisiä elementtejä toisen kielen oppimisessa. Yksin oppiminen on haasteellista; vuorovaikutuksessa oppiminen rikastuttaa prosessia. Näin kielikahvila tarjoaa optimaalisen kognitiivisen haasteen, jonka ratkaiseminen ei aina onnistu yksin, vaan edellyttää vuorovaikutusta toisen henkilön kanssa (Aalto ym. 2009, 410.) Kielikahviloiden yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus rikastuttaa toisen kielen oppimista. Korkeakoulumaailmassa kielikahvilat voivat mielestämme toimia tehokkaana tapana tukea kielenoppimista, oli kyseessä sitten maahanmuuttajien kotoutumista edistävä hanke, vaihto-opiskelijat tai eri kielitaustainen henkilökunta. Tärkeintä on luoda ympäristö, jossa kieltä voi käyttää aktiivisesti ja jossa oppijat voivat kokea onnistumisen tunteita pienissäkin asioissa – juuri niistä syntyy kielenoppimisen iloa ja varmuutta. Kokonaisuudessaan kielikahvilat tarjoavat mahdollisuutta oppia kieltä ja samalla tukevat kulttuurien välistä vuoropuhelua sekä auttavat maahanmuuttajia integroitumaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Uskomme, että näin kaikki voittavat. Lähteet Aalto, E., Mustonen, S., & Tukia, K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä, 113(3), 402-423. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen: Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen. Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Virittäjä, 114(4). Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa: Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Virittäjä, 112(2).
Transdisciplinary approach – HyMy Village equips future professionals
Redefining professional identity requires collaboration across disciplinary and sectoral boundaries (Best & Williams, 2019). A transdisciplinary approach enables bridging gaps, negotiating overlaps, and fostering collaborative spaces in everyday professional practices (Schot et al., 2019). It also improves team effectiveness, professional well-being, and collaboration toward common goals (Cantaert et al., 2022). In this blog text, we discuss the need to move from interprofessional skills to a transdisciplinary approach as professional work evolves. In Metropolia UAS, one endeavour to implement the transdisciplinary approach is HyMy Village and The NEST project. Transdisciplinary approach reshapes professional identity Research suggests that the daily practices of professionals play a key role in driving change through routine work (Schot et al. 2019). This is exemplified by bridging gaps, negotiating overlaps and creating collaborative spaces. In particular, interprofessional skills can enhance team effectiveness, improve professional well-being and contribute to achieving common goals and better collaboration (Cantaert et al. 2022). The contemporary landscape of professional identity is increasingly in need of redefinition as the nature of work evolves (Best & Williams 2019). This redefinition requires attention to a transdisciplinary approach. A transdisciplinary approach ensures that common goals are collaboratively established and that the knowledge developed is integrated into science and society. This approach allows for collaboration across disciplinary and sectoral boundaries. The transdisciplinary approach and activities in The NEST project at HyMy Village aim to ensure that students and professionals are skilled and equipped to handle the complexities of modern work environments through collaboration. Adaptive Expertise in Transdisciplinary Collaboration Everyone loves an effective team, but what makes a team truly effective? In the context of a transdisciplinary approach within the social and health sectors, it is vital for each team member to understand not only their own competencies and limitations but also those of their colleagues. This mutual understanding enables professionals to leverage diverse skill sets, fostering a more holistic approach to client care. Take, for example, an occupational therapist who demonstrates adaptive expertise. Through years of experience, they can recognize common patterns in client cases. However, what sets an adaptive expert apart is their ability to see beyond these patterns, remaining open to the individual needs and unique circumstances of each client. An adaptive therapist is equipped to deviate from standard routines, recognising that complex challenges cannot always be resolved with simple, standardised solutions. Rather, they are prepared to engage in a collaborative process to share goals and solutions with others. This dialogue requires a respectful and thoughtful approach toward one’s own work and the suggestions of others. It calls for curiosity about different perspectives, as well as the space and courage to present one’s own ideas (Harra 2014, 133–134, 164). However, the development of services and the active resolution of challenges sometimes risk becoming mechanical. To avoid this, both pedagogical choices and service development must remain broad, and expertise must be seen as an adaptive sensitive activity. Ethical considerations are particularly crucial in decision-making within the social and health sectors and must include ethical reasoning (Elomaa-Krapu 2022, 8). Transversal skills such as communication, conflict management and empathy also play a key role in promoting adaptive expertise (Raatikainen & Rantala-Nenonen 2022). HyMy Village provides an emotionally safe environment for students to learn these skills, which are highly valued when working with SIE, the social innovation ecosystem, in the NEST project. Additionally, they provide students with a safe yet complex and ever-changing environment to practise adaptive expertise in collaboration with various actors and experts. Improving Students’ Understanding of Complexity Students gain valuable hands-on experience in understanding the development of healthy living within complex learning environments like HyMy Village. It is more than just an educational space; it fosters collaboration and co-creation with various regional stakeholders of the community. Collaborative activities in multiple projects with different stakeholders significantly enhance students’ transdisciplinary skills and competencies. One example of these projects is the NEST project. Besides projects, educational initiatives and current issues are naturally integrated into the activities of HyMy Village. Moreover, international exchange students, guests and partners contribute fresh ideas and perspectives to developing communicative competencies. A social ecosystem is co-created by working together through a transdisciplinary and interprofessional approach with a wide range of stakeholders. An Ideal Environment for Learning and Development By seamlessly integrating projects, educational initiatives, and contemporary societal issues into learning activities, students' learning experiences become both relevant and applicable. Through its transdisciplinary approach, HyMy Village not only equips future professionals with essential skills but also contributes to the well-being of local communities. Students engage with professionals and stakeholders from diverse fields, both within the institution and through partnerships with the local community. This interaction is further enriched by the involvement of international exchange students, visitors and project collaborators, who introduce fresh ideas and perspectives that enhance professional development. Through collaborative framework it is possible to promote SIEs that enable transdisciplinary collaboration and the development of adaptive competencies. Then the environment not only supports the development of students’ skills but also emphasises the importance of collective problem-solving in addressing complex social challenges. Looking ahead, we are pleased to report that studying at HyMy Village equips students with a rich understanding and the practical knowledge they’ll need to address the challenges of tomorrow, making it a truly transformative experience. This concept is transferable to numerous other fields and we believe it’s the right direction for fostering innovation and collaboration across disciplines. Do you? Writers Eija Raatikainen (Phd), Principal Lecturer, An Associate professor (UEF), Project Manager Toini Harra Dr in Social Sciences, Lic. in Philosophy, Principal lecturer Anita Ahlstrand (MSc), Doctoral Researcher (UTU), Development Manager HyMy Village & The NEST project HyMy Village is a student-run and transformative learning and development environment. It is aimed at improving students’ interprofessional and transdisciplinary skills while also promoting health and well-being within the local community. HyMy Village serves approximately 12,000 clients and involves over 2,000 students annually, creating a rich environment for experiential learning and project work. The transdisciplinary approach in HyMy Village implements an ecosystem model, where student activities—including client work, individual service design and the conceptualisation of new services—are integral to the development process of learning. The beauty of HyMy Village is that it offers a range of services that are person-centred, personalised and non-urgent, highlighting the client’s role as an expert in their own life. The NEST project is an international Erasmus+ project, which focuses on co-creating a new form of governance in societal transition for healthy living, highlighting the role of transdisciplinarity in promoting healthy living and knowledge creation. The NEST project acts as a sustainable vehicle for societal transitions and increased capacity in knowledge creation towards healthy living. Ten partners from six countries plus one European network partner from higher education, VET, research, and businesses collaborate across education, research, and business sectors of the social innovation ecosystem (SIE). SIE connects stakeholders to tackle complex social issues like healthy living. SIE represents a dynamic network of stakeholders united to tackle complex social issues, especially those pertaining to promoting healthy living and societal well-being. It empowers individuals and communities to actively engage in the innovation process, fostering a sense of ownership and empowerment. References Best S. & Williams S. (2019). Professional identity in interprofessional teams: findings from a scoping review. J Interprof Care. Mar-Apr;33(2):170-181. Epub 2018 Oct 18. PMID: 30335534. Cantaert G.R., Pype, P.; Valcke, M.; Lauwerier, E. (2022). Interprofessional Identity in Health and Social Care: Analysis and Synthesis of the Assumptions and Conceptions in Literature. Int. J. Environ. Res. Public Health, 19, 14799. Elomaa-Krapu, M. (2022). Ammattikorkeakoulut tulevaisuuden osaamisen uudistajina. Teoksessa K. Hartikainen, A. Vuorijärvi & S. Pakarinen (toim.), Monialaisten ratkaisujen työkirja sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön (s. 6–10). Helsinki. OIVA-sarja. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Harra, T. (2014). Terapeuttinen yhteistoiminta. Asiakkaan osallistumisen mahdollistaminen toimintaterapiassa. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 156. Hymy -village. https://www.metropolia.fi/en/services/well-being-and-health-village NEST -project, https://www.metropolia.fi/en/rdi/rdi-projects/nest-project Morton, L. W., Eigenbrode S. D. & Martin T. A. (2015). Architectures of adaptive integration in large collaborative projects. Ecology and Society, 20(4). Raatikainen E. & Rantala-Nenonen K. (2022). Pedagogical framework. In: Carrió M, Rosa N, coordinators. Learning strategies to promote transversal skills on health and social care studies: a methodological guide. Barcelona: ITSHEC; 2022. p. 7-20. Schot E., Tummers L. & Noordegraaf, M. (2019). Working on working together. A systematic review on how healthcare professionals contribute to interprofessional collaboration. Journal of Interprofessional Care, 34(3), 332–342.
Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi
Opinnäytetyön ketterä valmistuminen on ammattikorkeakoulussa monella tapaa kriittinen tekijä (1). Opintojen vauhdittamiseksi on aktiivisesti kehitetty ”päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön” mallia (2, 3), josta on saatu rohkaisevia tuloksia. Uudehkon mallin laajentuminen eri koulutusaloille herättää vilkasta keskustelua. Päiväkirjamuotoiseksi kutsutun opinnäytetyön nimitys näyttää vielä hakevan hahmoaan. Nimityksen toivoisi kuvaavan työn toteutustapaa ja laatua ilman värittyneitä sivumerkityksiä. Mikä se voisi olla? Tähän vastatakseni lähiluin joukon Theseuksessa julkaistuja päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä aihetta koskevaan keskusteluun peilaten. Opinnäytetyövaihtoehtoja tarvitaan ja tarjotaan Opinnäytetyövaihtoehtojen tarjoamisen on toivottu madaltavan vaativaksi mielletyn opinnäytetyön aloittamiskynnystä, parantavan opiskelijan motivaatiota ja näin osaltaan nopeuttavan opinnäytetyöprosessia. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa tätä opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Ammattikorkeakoulun duaalimallin mukaisesti opinnäytetyön tulee palvella kahta keskeistä tehtävää: osoittaa opiskelijan osaamista ja koota, tuottaa tai soveltaa tietoa käytännön työelämää hyödyttävällä tavalla. Itse työn voi toteuttaa tai painottaa eri tavoin (4). Opiskelija voi esimerkiksi valita, sisällyttääkö opinnäytetyöprosessiinsa tutkimuksellisen, taiteellisen, toiminnallisen tai vaikkapa dokumentaarisen osuuden. Valintaan vaikuttavat sekä opiskelijan oman korkeakoulun käytännöt että opiskelijan osaaminen, urasuunnitelmat ja elämäntilanne. Alussa ammattikorkeakoulut lainasivat opinnäytetyömalleja tiede- ja taidekorkeakoulun tutkielmista ja kirjallisuuskatsauksista. Pian huomattiin, että nämä pikkugraduiksikin kutsutut työt ovat työläitä toteuttaa 15 opintopisteen puitteissa. Perinteisten mallien oheen valikoitui jo 2000-luvun alussa joukko uudenlaisia työelämäläheisiä ”toiminnallisen” opinnäytetyön muotoja. Niissä opiskelija tarttuu joko johonkin työelämätilaajan aloitteeseen tai muuhun käytännön tarpeeseen ja vie läpi tutkimus- ja asiantuntijatietoon perustuvan tuote- tai muun kehitysprosessin. Toteutustavassa prosessin tuloksella eli produktilla on keskeinen asema. Opinnäytetöiden uusia vaateita, muotoja ja nimityksiä Toiminnallisten opinnäytetöiden tekemisen ja ohjaamisen tavat ovat ammattikorkeakouluissa vähitellen vakiintuneet. Toteutustapa on otettu myös ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa käyttöön. Vaatimustaso on kuitenkin samalla pikemminkin kasvanut kuin keventynyt, mistä toiminnallisen työn uusi nimitys ”tutkimuksellinen kehittämistyö” (5) lienee yksi merkki. Nimitykset eivät kuitenkaan ole sattumaa. Esimerkiksi: yhdyssanan määrite tutkimuksellinen tähdentää tarkoituksellisesti opinnäyteprosessin tutkimusperustaisuutta ja perusosa kehittämistyö opinnäytetyön kehittämistehtävää. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä. Kun päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä tarkastelee, nimityksissä korostuu erityisesti työn muoto. Esimerkkeinä tästä ovat ohjeistuksissa yleinen ”päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö” (6) tai Theseus-arkiston opinnäytetyökansissa taajaan toistuvat otsikot: ”päiväkirjaopinnäytetyö” tai pelkistetyimmillään ”päiväkirja” (7). Toisin kuin nimitykset antavat ymmärtää, päiväkirja ei kuitenkaan ole opinnäytetyön lopputulema. Tavallisesti päiväkirjaa on pidetty tutkimus- ja kehittämistyössä, esimerkiksi autoetnografisessa tutkimusperinteessä (8), tiedonkeruun menetelmänä. Näin se rinnastuu opinnäytetyössä käytettyihin muihin menetelmiin, kuten focus group -haastatteluun tai webropol-kyselyyn. Ne tulevat luontevasti esiin työn menetelmäosassa, mutta eivät ole leimallisia koko toteutustavan tai työn nimeämisessä. Kirjallisuuden mukaan päiväkirjamenetelmillä voidaan laajemmin viitata työ-, havainto- ja oppimispäiväkirjatekstien (9) lisäksi dokumentointiin kuvia, ääntä tai liikettä tallentamalla (10, 11). Päiväkirja koko opinnäytetyön toteuttamistapaa tai vaikkapa loppuraporttia kuvaavana nimityksenä olisi näin turhan kapea. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä (9). Pelkkää päiväkirjaa opinnäytetyön nimityksenä voisi pitää affektiiviselta sävyltään jopa väheksyvänä, ellei tunne työhön ja sen toteuttamiseen sisältyviä tiedollisia ja taidollisia vaatimuksia. Voisiko sopiva nimitys löytyä tutkimalla töitä tarkemmin? Päiväkirjatekstit – muutakin kuin opinnäytetyön aineisto? Tyypillistä jo tehdyissä päiväkirjamuotoisissa opinnäytetöissä näyttää olevan, että omakohtaiset työelämäkontekstissa tuotetut päiväkirjatekstit – eli opinnäytetyön aineisto – tarkastellusta seurantajaksosta kirjoitetaan tavoitteellisesti ja relevanttiin tutkimus- ja asiantuntijatietoon peilaten. Kirjoittaminen on säännöllistä ja tapahtuu päivittäin sovitun ajanjakson ajan. Tekstien voi olettaa myös kumuloituvan ja syvenevän, kun viikot vaihtuvat ja prosessi etenee. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen ilmiöiden objektiivinen tarkastelu, ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Aineistoa ei siis vain koota pitämällä päiväkirjaa eli tuottamalla säännöllisesti päiväkirjatekstiä, vaan tekstit täytyy myös jollain tavalla analysoida. Ominaista on, että analyysi tapahtuu toiminnan aikana eli rinnakkain päiväkirjatekstin kirjoittamisen kanssa, kun opiskelija reflektoi havaitsemaansa ja oppimaansa eri tavoin: yhdistämällä ja vertailemalla havaintojaan ja kokemuksiaan toisiinsa sekä suhteessa aiemmin tutkittuun tietoon. Päiväkirjatekstin kirjoittaminen vaatii opiskelijalta niiden ammatillisesti merkityksellisten asioiden tarkastelua, joista opinnäytetyötä aloitettaessa on sovittu. Ja jotta tarkastelu muuntuisi aineistoksi ja tarkoituksenmukaiseksi osaksi opinnäytetyötä, opiskelijan tulisi reflektoida (12) tarkastelunsa kohdetta asettamiensa tavoitteiden suunnassa koko prosessinsa ajan (13). Ohjaajan säännöllisesti tarjoama välipalaute on suunnan tarkistamisessa arvokasta. Sanomattakin lienee selvää, että ammattikorkeakoulun kaikissa opinnäytetöissä asetettujen tavoitteiden tulisi palvella opiskelijan ammatillista kehittymistä ja kasvua. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen teemojen tai ilmiöiden objektiivinen tarkastelu ja ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Kun opinnäytetyö koostetaan päiväkirjateksteistä ja niiden analyysistä, määrittelisin itse ”päiväkirjamuotoisen” toteutustavan mieluummin ”päiväkirjapohjaiseksi” (englanniksi diary-based thesis). Määrite korostaa silti yhä opinnäytetyön aineistoa, ei sen muuta olemusta. Enemmän kuin päiväkirja Opinnäytetyön olennaiset piirteet on viestinnällisesti perusteltua tuoda lukijalle näkyviin jo opinnäytetyön otsikoinnissa; selkeyden vuoksi usein sekä pää- että alaotsikkotasolla. Päiväkirjan liiallista korostamista otsikossa voi välttää esimerkiksi painottamalla työn muita puolia, kuten sisältöä ja objektiivisen tarkastelun tai analyyttisen reflektoinnin osuutta. Ne ovat työssä yhtä tärkeitä kuin päiväkirjamuoto. Seuraavan luetelman keksityt otsikkoesimerkit havainnollistavat tämäntapaisia mahdollisuuksia. Reflektiopäiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektio harjoittelujaksolta Reflektio digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Hyvän perehdytyksen elementit. Uuden työntekijän perehdytysjakson tarkastelua. Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektio S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiopäiväkirja. Reflektiota tarkastellusta jaksosta ja ilmiöstä voi siis pitää laaditun opinnäytetyön tuloksena tai tuotoksena. Näin etenkin, jos sen kautta tuodaan esiin oman ammatillisen osaamisen ja työelämän kehittämiskohteita ja esitetään niihin ratkaisuja. Kun kehotin tekoälysovellus Copilotia nimeämään kuvaamani päiväkirjapohjaisen opinnäytetyön toteuttamistapaa, se tarjosi ensisijaisena nimityksenä “reflektiivistä opinnäytetyötä”. Nimitys on mielestäni erittäin osuva, sillä reflektiivisyys kuvaa hyvin työn ominaislaatua ja luonnetta. Miltä edelliset otsikot kuulostaisivat uudelleen muotoiltuina? Esimerkiksi: Reflektiivinen päiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektiivinen päiväkirja harjoittelujaksolta Reflektiivinen päiväkirja digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektiivinen päiväkirja S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiivinen päiväkirja. Opinnäytetyön otsikossa nimitys on eittämättä turhan pitkä; pelkkä ”reflektio” tai ”reflektiopäiväkirja” ajaisi usein saman asian. Reflektiivinen opinnäytetyö – opiskelun ja työelämän tueksi Opinnäytetyön toteuttamistapaa kuvaava nimitys sisältötiedon rinnalla antaa lukijalle osviittaa toteuttamistavan kognitiivisesta vaativuudesta. Kyseessä ei ole pelkkä päiväkirja, vaan enemmän: reflektointi on tavoitteellista ja tuloksellista toimintaa, oletettavasti myös työelämän näkökulmasta. Yleensä toteuttamistapaa suositellaankin erityisesti työelämässä jo toimiville opiskelijoille (6), myös ylemmän ammattikorkeakoulun kehittämistöihin (14). Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Se erottuu selkeästi tutkimuksellisista, taiteellisista, toiminnallisista ja dokumentaarisista vaihtoehdoista. Yhteisen nimityksen kautta opinnäytetyön rakennetta (15), ohjaamista ja arviointia eri koulutusaloilla on myös helpompaa sanoittaa ja kehittää edelleen. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan (2013). Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän vastaa kuitenkin edelleen itse. Lähteet Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Vision tiekartta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Salmi, M-M. 2023. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö. ESignals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2013. Opinnäytetyö ja yhteisö. Ammattikorkeakoulun diskussio tekstinä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Suvanto, M. 2014. Tutkimuksellinen kehittämistyö opinnäytetyönä. Teoksessa Suvanto, M (toim.). Uusia malleja työelämän kehittämiseen. Tutkimuksellinen kehittämistyö YAMK-tutkinnossa. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Koivumaa, A., Männistö, J. & Juntunen, T. 2021. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö tukee ammatillista kasvua. Oulun ammattikorkeakoulun tekniikan ja luonnonvara-alan lehti: Oamk_telulainen 2(3). Peltonen, C. 2024. Editorin päiväkirja. Opinnäytetyön tiivistelmä. Kukkurainen, M-L. 2019. Autoetnografia – päiväkirjaan perustuva tutkimus. LAMK pub. Lahden ammattikorkeakoulu. Murtonen, M. 2013. Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion oppimisen välineenä korkeakoulupedagogisissa opinnoissa. Yliopistopedagogiikka 2. Diary methods. Methods hub. Newcastle University. Diary methods. 2018. Sage research methods. Mannila, M. 2023. Oppimispäiväkirja on monipuolinen työkalu. SeAMK-verkkolehti. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Heikkala, A. 2010. Reflektio oppimisen edistäjänä. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö Lapin AMK:n opettajan assistentin työstä. Lapin ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö (YAMK). Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
A call for cross-border challenge-based education: the case of U!REKA European University
Challenge-based learning is an approach that enables interdisciplinary teaching to engage students in solving real-life problems. This approach has been successfully integrated into Universities of Applied Sciences’ courses, where students work on project cases facilitated by private sector companies and other key actors at local level. The question is, however, how can we scale up these activities for an international audience and multidisciplinary contexts, involving different fields and universities in Europe? How to reach a shared vision about pedagogical methods and identify common challenges that students from different countries can relate with? How can we scale up challenge-based learning to an international setting? These are some of the ongoing topics being explored inside the Urban Research and Education Knowledge Alliance (U!REKA) (1). The vision of U!REKA is to gather real-life issues and needs from cities, regions, and industry networks associated with the alliance, and use those as input for designing new research projects, courses, micro-credentials or degree programmes. Since its creation in 2016, U!REKA has offered to educators the possibility of exchanging best practices in education and research with peers across different EU country borders. Based on lessons learned from the first U!REKA Educational Forum, which took place in Ostrava in June 2024, the adoption of challenge-based learning in an international context raises two sets of questions: Impact: What goals can be achieved from international collaboration, e.g.: How can we contribute from our own domains and fields of expertise to addressing rather unknown or unfamiliar challenges? What is the goal we are ultimately trying to achieve by working together across borders, one that we would not be able to achieve otherwise? Enablers: How to achieve the intended impact, e.g.: How can we set up a more favourable environment and conditions for expanding research and teaching beyond our own local networks and ecosystems? How can we develop the necessary competences to succeed in an international environment? In this blog post, I will focus on the first point, impact. I will share experiences from one of the workshop sessions in the Educational Forum, titled “Towards a Shared Educational Agenda: Challenge-Based Collaborative Education”, where participants were given practical examples of urban challenge cases to develop challenge-based education in an international setting. Urban challenges: Two sides of the same coin The challenges from the U!REKA cities are known as “wicked problems”: Issues that are complex to understand, solve or measure, because they interweave technical, societal, and environmental dimensions. In most cases, there is no definite solution, and the boundaries of these cases can constantly change (2). On one hand, this provides an ideal context for students to get firsthand experience in solving real problems that they will likely have to face later in their working life. On the other hand, these challenges add complexity to the course design and implementation, because they can come from any of the countries participating in the alliance, exposing both teachers and students to contexts they are unfamiliar with. Real-life challenges from U!REKA cities expose both teachers and students to contexts they are unfamiliar with. In general, all the challenges of U!REKA partners are somehow connected to the EU Mission on Climate-Neutral and Smart Cities (3). As part of this initiative, a group of 100 local public administrations around the EU, including U!REKA associated cities Amsterdam, Espoo, Helsinki, and Lisbon, are aiming to become climate neutral by 2030. Eye-Opening cases of wicked problems within U!REKA cities To prepare for the Educational Forum session, the organizing team within U!REKA SHIFT’s collaborative education taskforce asked institutional coordinators and research managers from U!REKA partner universities to send examples of challenges coming from their own cities and regions. The outcome of this request illustrated the diversity of contexts and richness of topics across partner universities. It also brought insight to the great opportunities for finding common issues that may affect multiple countries across Europe or pinpoint challenges that are unique to one specific location. To identify common issues and pinpoint unique challenges, it is essential to set up mixed groups of teachers. For this reason, we realized that it was essential to set up mixed groups of teachers, where at least one of them represented the challenge case provider. Other educators coming from different locations could bring the “outside of the box” thinking, i.e. offering different angles on possible educational activities that can be designed to help solve the issue. As examples of real-life issues distributed among the workshop groups: Amsterdam UAS sent a case related to improving the readiness of its buildings and infrastructure to resist water and heat stress Edinburgh Napier University provided a challenge related to developing sustainable and affordable housing solutions for students HOGENT sent a case scenario related to the energy efficiency of historic buildings in Ghent’s old town centre Metropolia UAS presented a challenge focused on the adaptation of local healthcare and social services to cope with budget cuts and demographic changes VSB - Technical University of Ostrava submitted a challenge related to engaging private investors in construction development projects to transform old coal mining sites. Workshop findings and next steps Who should solve this challenge: we the teachers, our students, or both? This question seemed to resonate with participants, who remained enthusiastic and engaged in active discussions throughout the workshop. However, we noticed that many struggled to fully grasp their own role in addressing the challenge cases, unsure of how to position themselves in the problem-solving process. The reason is that teachers were also putting themselves in the role of their students, as they were just learning about the challenge case contexts from another EU city or country. This issue raises the importance of engaging educators and researchers early on in employing foresight thinking, to better understand the needs of society and working life to be addressed by future U!REKA professionals. Who should solve the challenge: we the teachers, our students, or both? Cross-border collaboration among mixed groups of teachers has the potential to open new pathways for innovation in education. Most teams were able to successfully envision various educational activities that could address the case studies presented. There are still many unresolved points to be discussed inside the alliance, such as how to facilitate the creation of teachers’ networks to design new joint courses or programmes, or how to provide some common infrastructure, including resources, facilities, and/or equipment, to facilitate the interactions at international level. All these points relate to the second set of questions, i.e. enablers, mentioned at the beginning of this blog article, and which will be covered in a subsequent post. In the meantime, consider how the insights from this workshop could support your teaching activities. Do you apply foresight thinking to design your courses or programmes, and if so, how? Do you collaborate in cross-border/mixed networks of teachers to develop educational contents, and if so, how did you build those networks and what conditions facilitated the process? Writer José Carlos Camposano works as Research and Development Manager at Metropolia University of Applied Sciences. He holds a doctoral degree in Software Engineering, and a double master’s degree in service design and ICT innovation. He is a strong supporter of European integration and motivated by the goal of building bridges to increase the impact of research and innovation. References U!REKA European University. U!REKA. Kolko J. (2012). Wicked Problems: Problems Worth Solving. Stanford Social Innovation Review. EU Mission: Climate-Neutral and Smart Cities. EU. The UREKA SHIFT project This article was created in the UREKA SHIFT project co-funded by the European Union. Views and opinions expressed are however those of the authors only and do not necessarily reflect those of the European Union or Erasmus+. Neither the European Union nor the granting authority can be held responsible for them.
Innovaatiokyvykkyydellä kohti työelämää – Metropolia Minno® -opintojaksoa kehittämässä
Monialaiset innovaatio-opinnot ovat juurtuneet tärkeäksi osaksi korkeakouluopintoja. Innovaatio-osaamista tarvitaan vastaamaan nykypäivän työelämää ja yhteiskuntaa koskettaviin monimutkaisiin haasteisiin, jotka eivät ole ratkaistavissa yhden tieteenalan näkökulmasta. Korkeakoulujen perinteinen syvällinen erikoistuminen on arvokasta, mutta on tullut yhä selvemmäksi, että monitieteinen osaaminen on olennaista tulevaisuuden haasteiden, kuten ilmastonmuutoksen ja terveysongelmien, ratkaisemisessa. Monialaiset opinnot tukevat myös uusien ammattiroolien syntymistä ja valmistavat opiskelijoita käytännön tehtäviin, joissa tarvitaan laaja-alaista tietämystä. (Jagannathan 2023.) Monitieteinen osaaminen on olennaista tulevaisuuden haasteiden ratkaimisessa. Vuonna 2008 Metropolia Ammattikorkeakoulussa kehitettiin uudenlainen opetusmalli, joka yhdistää eri alojen asiantuntijat ja rikkoo perinteisiä oppimisen rajoja. Tämä johti Metropolia Minno® -opintojakson luomiseen, joka pohjautuu ilmiöoppimiseen. Ohjelman tavoitteena on tuoda eri tieteenalojen opiskelijat yhteen, edistää vuorovaikutusta ja luovuutta, ja näin synnyttää uusia innovaatioita. (Hero ym. 2022). Metropolia Minno® sai tammikuussa 2024 tunnustuksen Maailman Talousfoorumilta monialaisuutta, työelämäyhteistyötä ja opiskelijan innovaatiokyvykkyyttä kehittävän konseptin systemaattisesta kehittämisestä. Metropolia Minno® -konsepti uudistuu vuoden 2025 opetussuunnitelmauudistuksen myötä. Kerron tässä kirjoituksessa kehitysprosessiin liittyneiden koulutuspilottien aikana kertyneistä kokemuksista. Innovaatioprojektin uudistus Metropoliassa Kun Metropolia Ammattikorkeakoulun innovaatioprojektia lähdettiin kehittämään ja konseptoimaan edelleen, siihen haluttiin tehdä oppimiskokemuksen parantamiseksi kolme keskeistä uudistusta: vaiheistus, kaksikielisyys sekä vertaistuen mukaan ottaminen. Erityisen tärkeäksi nähtiin nykymuotoisen innovaatioprojektin jakaminen kolmeen erilliseen vaiheeseen, jotta kokonaisuus palvelisi opiskelijoita mahdollisimman hyvin. Vaihe 1: opiskelijat osallistuvat ajattelua herättelevälle verkkokurssille (Metropolia Minno® 1, 2 op) Vaihe 2: opiskelijat kehittävät ajatteluaan monialaisessa tiimissä ja ratkovat kestävän kehityksen haasteita (Metropolia Minno® 2, 3 op) Vaihe 3: opiskelijat siirtyvät syventämään ajatteluaan työelämäkumppanin tarjoaman aidon työelämähaasteen pariin (Metropolia Minno® 3, 5 op). Kestävä kehitys valittiin toisen vaiheen haasteiden teemaksi, sillä se on korkeakouluopetusta läpileikkaava ja tulevaisuuteen luotaava yhteiskunnallisesti merkittävä aihe. Sen äärellä eri alojen opiskelijat ja opettajat voivat tehdä yhteistyötä, jonka tarkoituksena on parantaa opiskelijoiden kykyä integroida tietoa ja kommunikoida erilaisista taustoista tulevien ihmisten kanssa (Liu ym. 2022). Toinen merkittävä muutos on kaksikielisyys. Kaikki kolme vaihetta järjestetään kaksikielisenä, suomeksi ja englanniksi. Tämä lähestymistapa parantaa suomea äidinkielenään puhuvien englannin kielen taitoja ja S2-opiskelijoiden suomen kielen osaamista. Samalla se lisää opiskelijoiden valmiuksia kansainväliseen yhteistyöhön. Lisätietoa kaksikielisyydestä ja kielenoppimisesta osana opintoja voit lukea esimerkiksi Kielibuustia-kirjoitussarjasta. Jatkossa pyrimme integroimaan S2-opetuksen aiheita innovaatio-opintojen kanssa; keskustelu S2-opettajien kanssa on jo käynnistynyt. Uudistuksen myötä opiskelija-apuvalmentajat otetaan mukaan tukemaan tiimityöskentelyä. Heidän roolinsa on erityisesti vertaistuen ja -oppimisen tarjoaminen. He toimivat opiskelijatiimien tukipilareina, auttaen niitä etenemään muotoiluprosessin vaiheissa ja kehittämään innovatiivisia ratkaisuja. Kehittämistyön tueksi päätettiin järjestää keväällä 2024 kaksi koulutuspilottia. Ensimmäisen pilotin tavoitteena oli perehdyttää opettajat ja opiskelija-apuvalmentajat Metropolia Minno® -konseptin teemoihin ja muotoiluajattelun prosessiin. Tavoitteena oli myös kerätä palautetta konseptin jatkokehitystä varten. Toisen pilotin tavoitteena oli testata uutta verkkokurssia, kaksikielisyyttä, muotoiluprosessia sekä selkeyttää opiskelija-apuvalmentajan roolia opettajan rinnalla opiskelijatiimien tukemisessa. Tämä toteutettiin yhteistyössä Rakennusalan tieto- ja taitokeskittymän (TITAN) ja opiskelijatiimin kanssa. Lue lisää TITAN-hankkeen yhteydessä tehdystä pilotista täältä. Opit ja kopit koulutuspiloteista Menetelmäosaaminen innovoinnin ytimessä Muotoiluajattelun prosessi on olennainen osa Metropolia Minno® -konseptia. Opiskelijat ja ohjaajat työskentelevät vaiheittain hyödyntäen prosessiin liittyviä menetelmiä ongelman ymmärtämisessä ja uuden ideoinnissa eli innovoinnissa. Menetelmäosaaminen auttaa myös tiimien etenemistä fasilitoivaa opettajaa. Verkkokurssin keskeinen sisältö käsittelee muotoiluajattelun prosessia ja Minno-ohjaajille suunnattu koulutus eteni prosessin mukaisesti. Muotoiluprosessiosaamisen kehittyminen oli opiskelijatiimin mukaan verkkokurssin parasta antia. Sen koettiin auttavan aiheen ymmärtämisessä ja ratkaisun löytämisessä, hyödyttävän omaa ja tiimin työskentelyä jatkossa opintojen parissa ja edelleen työelämässä. Opettajat kertoivat, että Minno-ohjaajille suunnatun koulutuksen sisältö ja työtavat auttoivat heitä ymmärtämään innovaatioprosesseille olennaisen muotoiluajattelun vaiheita. Prosessin vaiheista erityisesti tiimiytymisen ja ideointitaitojen koettiin kehittyneen koulutuksen myötä. Verkkokurssista yhteinen tietopohja Verkkokurssit osana opintoja on todettu tärkeäksi, sillä ne tarjoavat joustavan mahdollisuuden opiskella ajasta ja paikasta riippumatta. Innovaatioprojektin ensimmäisenä vaiheena kaikille yhteinen verkkokurssi varmistaa yhtenäisen tietopohjan keskeisistä teemoista. Näitä teemoja ovat muun muassa ennakointi, muotoiluprosessi, psykologinen turvallisuus ja osaamisen tunnistaminen. Verkkokurssi mahdollistaa valmistautumisen seuraavien vaiheiden tiimityöhön. Opiskelijaa pyydetään reflektoimaan opintojakson teemoja oppimispäiväkirjaan verkkokurssin ajan. Tätä voidaan käyttää tiimiytymisen apuna toisen vaiheen alussa, joka alkaa tiimiytymisellä. Monialaista projektityöskentelyä ajatellen on hyödyllistä, että opiskelijat paneutuvat etukäteen kysymyksiin, kuten: mitä psykologinen turvallisuus tarkoittaa, millaisin tavoin voi vaikuttaa psykologisen turvallisuuden syntymiseen tulevassa tiimissä mitä sosiaaliset ja kulttuuriset tavat tarkoittavat ja miten ne vaikuttavat ympäristöön. Koulutuspilotin aikana opiskelijatiimi testasi verkkokurssia. Kurssi sai positiivista palautetta. Kertynyt muotoiluprosessin ymmärrys koettiin käyttökelpoiseksi tuleviin projekteihin. Prosessin kaikkien vaiheiden merkitys hahmottui opiskelijoille. Esimerkiksi olennainen empatia-vaihe olisi opiskelijapalautteen mukaan voinut jäädä muutoin huomioimatta. Erityispiirteenä pilottiryhmä nosti esiin huijarisyndroomaa käsittelevän tehtävän. He pitivät sitä tärkeänä, koska se käsitteli ilmiötä, jonka he olivat tunnistaneet itsessään, mutta eivät aiemmin osanneet nimetä. Ohjaajien koulutuksesta eväitä fasilitointiin Uudistuksen myötä opettajan rooli tulee olemaan tiimejä valmentava fasilitaattori. Tämä painottuu erityisesti toisessa vaiheessa, jolloin opiskelijat ratkovat kestävän kehityksen haasteita. Opiskelijoiden osaamista syventävä kolmas vaihe nojaa tiimin fasilitoinnin lisäksi opettajan substanssiosaamiseen. Fasilitoijan ydinosaaminen, yhteiskehittäminen ja dialoginen lähestymistapa olivat keskeisiä menetelmiä ohjaajien koulutuksessa. Koska fasilitointitaitojen merkitys tunnistettiin koulutuspilottien suunnitteluvaiheessa, pyydettiin kehitystyöhön mukaan Metropolian sisäinen osallistuvaa työotetta ja dialogisuutta sparraava Parru-tiimi. Se osallistui koulutuspilotin osallistuvien osuuksien suunnitteluun ja toteuttamiseen. Yhteistyö koettiin yhteistä tavoitetta eli dialogisen työtavan juurtumista tukevana. Näkökulmien törmäytys oppimisen rikastajana Avoin näkökulmien vaihto innovaatioprojektin konkariopettajien, ensimmäistä kertaa ohjaavien sekä opiskelija-apuvalmentajien kesken tuotiin palautteessa esille Minno-ohjaajien koulutusta rikastavana piirteenä. Dialoginen lähestymistapa mahdollisti erilaisten näkökulmien huomioimisen. Yhteiskehittämistä henkilökunnan ja opiskelijoiden kesken toivottiin enemmänkin osaksi korkeakouluarkea ja yhteisesti todettiin, että sille on nykyisellään liian vähän aikaa. Puolet opettajista koki saaneensa koulutuksesta uusia näkökulmia omaan ohjaustyöhönsä. ”Tässä koulutuksessa sai mukavasti vaihtaa ajatuksia muiden kanssa sekä sai vahvistusta omille ajatuksilleen.” Toisaalta aikaresurssihaasteet tulivat vastaan. Vaikka koulutuksen lähtökohtana olikin dialoginen työskentely, keskustelulle olisi toivottu olleen enemmän aikaa. Opiskelija-apuvalmentajat kertoivat oppineensa koulutuksessa sosiaalisia taitoja, ongelmanratkaisukykyä, tunnetaitoja, itseohjautuvuutta ja ideointitaitoja. He kertoivat, että koulutus myös jäsensi heidän tulevia tehtäviään tiimien tukena. Toisaalta opiskelijan rooliin asettumisen myötä opettajille avautuneet näkökulmat saivat tunnustusta. ”Sai ymmärrystä opiskelijan näkökulmaan, kun itse konkreettisesti harjoitteli esim. ideointia.” Näkökulmien vaihtoa sekä tuki että haastoi kaksikielinen toteutus. Epävarmuus omasta englannin kielen taidosta koettiin osin ryhmäkeskusteluihin osallistumista heikentävänä. Pääosin kaksikielisyyttä pidettiin kuitenkin positiivisena ja erityisen onnistuneena, jopa ylpeyden aiheena. ”Tästä olen erittäin ylpeä! Hienosti toteutettu esimerkiksi kaksikieliset ohjeet ja materiaalit. Vaikuttavaa ja voisi ottaa oppia muuhunkin Metropolian toimintaan.” Innovaatiokyvykkyys hyödyttää yksilöä, yhteisöä ja yhteiskuntaa Yhteiskunnan ja työelämän jatkuvassa muutoksessa moni- ja poikkitieteellinen ajattelu on entistäkin tärkeämpää. Kyky yhdistää eri alojen tietoa ja ymmärtää niiden välisiä yhteyksiä tarjoaa työkaluja paitsi nykyhetken, myös tulevaisuuden haasteiden ratkaisemiseen. Oppimisprosessit, joissa eri tieteenalojen näkemykset ja ajattelutavat yhdistyvät ovat edellytys tulevaisuuden vaatiman osaamisen kehittymiselle. (Kidron & Kali, 2015.) Oppimisprosessit, joissa eri tieteenalojen näkemykset ja ajattelutavat yhdistyvät ovat edellytys tulevaisuuden vaatiman osaamisen kehittymiselle. Metropolia Minno® -opintojakso on tärkeä askel tähän suuntaan, vahvistaen opiskelijoiden valmiuksia ajatella laaja-alaisesti ja toimia yhdessä systeemisesti. Koulutuspiloteista saadut kokemukset ovat osoittaneet, kuinka merkittävää yhteistyö ja vuoropuhelu ovat kehittämisen ja oppimisen rikastuttajina. Sekä opettajat että opiskelijat toivat esiin halun jatkaa ja syventää tätä yhteistyötä tulevaisuudessa. Metropolia Minno® -opintojaksoa ja -ohjaajien koulutusta kehitetään nyt saadun kokemuksen pohjalta. Monialaisuus ja innovaatio-osaamisen kehitystarve ovat näkyvillä useimmissa työyhteisöissä sekä osana korkeakoulupedagogiikkaa. Miten sinun työyhteisössäsi kehitetään innovaatio-osaamista? Kirjoittaja Minttu Ripatti on Metropolia Minno® konseptin kehityspäällikkö. Hän käyttää vapaa-aikansa liikkumiseen, käsitöihin ja matkailuauton rakentamiseen. Lähteet Hero, L.-M. & Pitkäjärvi, M. & Matinheikki, K. 2022. Discovering the effect metrics for innovation projects´. Techne serien - Forskning i slöjdpedagogik och slöjdvetenskap. 29 (1). Jagannathan, S. 2023. Universities of the future must embrace multi-disciplinary studies. Asian Development Blog. Kidron, A. & Kali, Y. 2015. Boundary Breaking for Interdisciplinary Learning. Research in Learning Technology, 23 (1). Liu, J. & Watabe, Y. & Goto, T. 2022. Integrating sustainability themes for enhancing interdisciplinarity: A case study of a comprehensive research university in Japan. Asia Pacific Education Review. 23 (4). UNESCO, 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris: UNESCO.
Digitaalinen saavutettavuus osana ammattikorkeakoulun viestintäopintoja
Jokainen meistä viestii työssään tavalla tai toisella. Mutta kuinka usein pysähdymme miettimään viestimme saavutettavuutta? Ymmärtääkö vastaanottaja viestimme, jos hänellä on näkövamma, lukivaikeus tai heikko suomen kielen taito? Näiden kysymysten pohtiminen ja niihin vastaaminen liittyy viestinnän saavutettavuuteen. Digitaalinen saavutettavuus on verkkomaailman esteettömyyttä. Merkittävä osa viestinnästä tapahtuu verkossa. Siksi onkin tärkeää huomioida erityisesti digitaalisen viestinnän saavutettavuus – myös korkeakoulun viestinnän opinnoissa. Digitaalinen saavutettavuus on verkkomaailman esteettömyyttä. Sillä varmistetaan, että kaikilla on yhdenvertainen mahdollisuus osallistua ja saada tietoa. Julkisten organisaatioiden tai julkista rahoitusta saavien organisaatioiden on myös lakisääteisesti toteuttava digitaalinen viestintänsä saavutettavasti. Siitä säädetään digipalvelulaissa. Saavutettavuuden sisällyttäminen osaksi ammattikorkeakoulun viestintäopintoja on tärkeää kaikilla aloilla. Tässä tekstissä kerromme kokemuksistamme kulttuurituotannon tutkinnon kirjallisen viestinnän opintojaksolta. Olemme sisällyttäneet digitaalisen viestinnän saavutettavuuden perusteet sen osaksi jo neljän vuoden ajan. Yhdellä luennolla suuri vaikutus Kulttuurituotannon opintojen ensimmäisenä vuotena opiskelijat perehtyvät viestintään kolmen opintojakson verran. Kirjallisen viestinnän opintojakso on niistä ensimmäinen, ja siksi onkin luonnollista käsitellä digitaalisen viestinnän saavutettavuuden perusteita kokonaisuutena tällä kurssilla. Oppimisen ja motivoitumisen kannalta on tärkeää, että saavutettavuus kytketään opiskelijoiden ammattialaan, opiskelu- ja työarkeen. On tärkeää, että saavutettavuus kytketään opiskelijoiden arkeen. Kulttuurituottajien saavutettavuusluennolla on käsitelty muun muassa seuraavia sisältöjä: Mitä tuottajan pitää osata huomioida, kun hän tilaa viestintätuotteita tai -palveluita ulkopuolisilta tekijöitä? Mitkä perusasiat pitää osata, kun tuottaja itse viestii verkossa? Mitä asioita sovelletaan jo opintojen aikana erilaisissa oppimistehtävissä, jotta saavutettavan viestinnän osa-alueet tulevat luonnolliseksi osaksi tuottajan tekemistä työelämässä? Kulttuurituottajan tehtäviin kuuluu erilaisia viestinnällisiä tehtäviä. Hän voi vastata viestinnällisen kokonaisuuden suunnittelusta, hankkia viestintäpalveluja ulkopuolisilta toimittajilta tai tuottaa itse viestintäsisältöjä. Kulttuurituottajat ovat neuvokkaita tee-se-itse-tyyppejä, joten olemme käyneet läpi mihin asioihin kannattaa ennemmin käyttää viestinnän eri osa-alueisiin erikoistuneita ammattilaisia kuin lähteä itse toteuttamaan. Esimerkiksi tapahtuman tai organisaation verkkosivuja emme suosittele tekemään itse, sillä sivuston visuaalinen tai tekninen saavutettavuus ovat syvällistä erityisosaamista vaativia viestinnän osa-alueita. Olemme kehottaneet myös tekemään verkkosivustoille saavutettavuusauditoinnit. Se tarkoittaa, että asiantuntija arvioi sivuston saavutettavuuden tilan ja ehdottaa toimivia tapoja korjata mahdollisia puutteita. Sen sijaan kulttuurituottaja voi kehittyä oikein ammattimaiseksi sisällöntuottajaksi. Opiskelijoille onkin painotettu käytettävien ohjelmien työkalujen oikeaoppista käyttöä, jotta verkkosisältöjen rakenteita voi hyödyntää, kun sivuja navigoi eri apuvälineiden, esimerkiksi ruudunlukijan, avulla. Lisäksi on käsitelty kuvien alt-tekstien, videoiden tekstitysten ja kuvailutulkkausten sekä äänisisältöjen, kuten podcastien, tekstiversioiden merkitystä. Luennolla olemme tehneet pieniä harjoitteita esimerkiksi kuvien vaihtoehtoisten tekstien, eli alt-tekstien, kirjoittamisesta pelinomaisesti. Tämä on herättänyt hyvää keskustelua siitä, miten erilaisia henkilöitä kuvaillaan niissä. Lisäksi olemme harjoitelleet saavutettavuusvaatimusten mukaisten linkkitekstien tunnistamista. Kuvailutulkkaukseen olemme tutustuneet katsomalla kuvailutulkattua pätkää elokuvasta tai ohjelmasta Yle Areenasta. Avoimet verkkokurssit oppimisen tukena Kaikkea materiaalia ei tarvitse tuottaa itse. Itsenäisinä oppimistehtävinä kulttuurituotannon opiskelijat ovat suorittaneet valtionhallinnon oppimisalustalla, eli eOppivassa, olevat verkkokurssit Saavutettavuus ja digipalvelulain vaatimukset ja Saavutettavat asiakirjat verkossa. Saavutettavuus ja digipalvelulain vaatimukset -kurssilla opiskelija kertaa saavutettavuuden perusteita lain ja viranomaisten näkökulmasta. Mitä saavutettavuus tarkoittaa? Mitä ovat digipavelulain saavutettavuusvaatimukset, ja keitä ne koskevat? Entä miten ne tulee huomioida organisaatioiden toiminnassa. Opiskelija tutustuu myös viranomaisten tekemään saavutettavuusvalvontaan. Saavutettavat asiakirjat verkossa -kurssilla taas keskitytään käytännön tekemiseen. Opiskelijat saavat kurssilla ohjeet, joiden avulla he voivat tuottaa saavutettavia asiakirjoja Microsoft Word, PowerPoint ja Excel-ohjelmistoilla, ja he oppivat miten nämä muunnetaan oikein pdf-tiedostoiksi. Näitä oppeja kulttuurituotannon opiskelijat hyödyntävät myöhemmin opinnoissa niin erilaisissa oppimistehtävissä kuin opinnäytetyön tekemisessäkin, sillä opiskelijoiden edellytetään käyttävän kaikissa harjoitustöissään saavutettavia asiakirjapohjia. Opiskelija löytää omasta intranetistään opinnäytetyön mallipohjan, joka on tehty saavutettavuusvaatimusten mukaiseksi. Samaa pohjaa voi käyttää muihinkin opiskeluun liittyviin harjoitustöihin. Käyttämällä pohjaa oikeaoppisesti, esimerkiksi huomioimalla otsikkorakenteen, opiskelija voi varmistua siitä, että hänen tuottamansa digitaaliset harjoitustyöt ovat saavutettavia. eOppiva ilmoittaa verkkokurssiensa suoritusajaksi 60–90 minuuttia. Käytännössä opiskelijat ovat suorittaneet ne huomattavasti nopeammin, onhan asiasisältö heille jo luennolta tuttua. eOppiva on valtionhallinnon yhteinen oppimisalusta ja kurssien suorittamisesta saa todistuksen. Opiskelijat voivatkin niillä osoittaa digitaalisen saavutettavuuden osaamistaan myös tulevalle työnantajalleen, jos päätyvät töihin julkishallintoon. Opiskelijan oma motivaatio oppimisen ytimessä Jotta opiskelija voisi motivoitua oman saavutettavuusosaamisensa kehittämiseen ja ylläpitämiseen, hänen tulee ymmärtää sen hyöty ja tärkeys oman opiskelunsa ja tulevaisuuden työelämänsä kannalta. Kulttuurituotannon opinnoissa digitaalisen viestinnän saavutettavuus on pääteemana yhdellä kirjallisen viestinnän opintojakson luennolla. Aihetta pidetään kuitenkin esillä koko opintojakson ajan, ja saavutettavuusosaamista vahvistetaan myös muilla opintojaksoilla läpi opintojen. Opiskelijoiden edellytetään esimerkiksi käyttävän kaikissa harjoitustöissään saavutettavia asiakirjapohjia. Opiskelijat perehtyvät myös visuaalisen viestinnän ja puheviestinnän saavutettavuuskysymyksiin tarkemmin muissa viestinnän opinnoissa. Saavutettavuuden huomioiminen ei ole muusta digitaalisen viestinnän suunnittelusta tai opetuksesta irrallista. Saavutettavuuden huomioiminen ei ole muusta digitaalisen viestinnän suunnittelusta irrallinen, päälle liimattu teema, vaan se sulautuu kauniisti viestinnän suunnittelun kokonaisuuteen. Saavutettavan viestinnän tavoitteena on muotoilla viesti niin, että vastaanottaja kykenee paitsi ottamaan sen vastaan, myös ymmärtää viestin ja voi sen avulla halutessaan osallistua yhteisen merkityksen luomiseen. Se edellyttää myös viestintäsisältöjen toteuttamista teknisesti saavutettavassa muodossa. Selkeän ja ymmärrettävän viestinnän hallinta on kulttuurituottajan työkalupakin peruspalikoita. Metropolia Ammattikorkeakoulusta valmistuvat kulttuurituottajat osaavat lisäksi muokata viestintäänsä saavutettavaksi – ja osaavat hakea apua niissä tilanteissa, joissa oma osaaminen ei riitä. Kohti kestävää ja saavutettavuutta tukevaa työelämää Kuten monissa muissakin organisaatioissa, korostetaan myös Metropolian strategiassa (2021–2030) kestävää kehitystä YK:n tavoitteiden pohjalta. Digitaalisen saavutettavuuden osaaminen tukee näitä tavoitteita. Ilmiönä saavutettavuus on paljon laajempi kuin tässä artikkelissa käsitelty digitaalisen viestinnän saavutettavuus. Jokaisen työelämässä olevan ei kuitenkaan tarvitse ymmärtää saavutettavuuden kaikkia ulottuvuuksia, mutta jokaiseen työrooliin kytkeytyy nyt ja tulevaisuudessakin jokin saavutettavuuden osa-alue (Torikka & Korhonen 2023). Toivottavasti tämä teksti innostaa sinua pohtimaan, kuinka voisit tuoda saavutettavuuden osaksi opetussisältöjäsi! Miten saavutettavuus kytkeytyy sinun opettamasi alan työtehtäviin? Mitä saavutettavuusosaamista sinun tulisi tarjota opiskelijoiden työkalupakkiin? Kirjoittajat Anne Ojala-Soini työskentelee koulutussuunnittelijana Metropolian kulttuurituotannon tutkinto-ohjelmassa. Suunnittelijan työn ohessa hän opettaa viestintää kulttuurituotannon ja vaatetuksen tutkinnoissa. Koulutukseltaan hän on FM (suomen kieli ja suomalais-ugrilaiset kielet ja kulttuurit) ja ammatillinen opettaja. Riikka Wallin on Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuasiantuntija. Hän on kulttuurituottaja (YAMK), joka haluaa edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta ja joka innostuu saavutettavuudesta, asiakas- ja käyttäjälähtöisestä toiminnasta sekä viestinnästä. Työssään hän auttaa tuomaan esiin metropolialaista asiantuntijuutta korkeakoulun julkaisutoiminnan avulla. Tärkeintä hänelle on ihmisten kokonaisvaltainen hyvinvointi ja sitä hän edistää myös Nia-ohjaajana. Lähteet Torikka, J. & Korhonen, S. 2023. Saavutettavuus tulevaisuuden työelämätaitona. Teoksessa Kuusisto-Ek, H., Unkari-Virtanen, L. & Brandt, T. (toim.). Tulevaisuudenkestävä bisnes — ratkaisuja kompleksisuuden haasteisiin. Konferenssi 27.4.2023. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Yhteisopettajuus yhteisöllisyyden rakentajana
Opettajan työ on yksinäistä. Tämä on fakta, joka nousee usein esille opettajakollegoiden välisissä keskusteluissa. Voisiko yhteisopettajuuden lisääminen olla yksi mahdollisuus yhteisöllisyyden kehittymiselle korkeakoulukontekstissa? Sosiaalisesti sitoutunut työyhteisö ja yhteisöllisyyden tunne ruokkivat innostusta ja työn imua, ne toimivat eteenpäin vievänä voimavarana ja tarvittaessa turvaverkkona – muutama tavoittelemisen arvoinen asia mainiten. Saman tutkinto-ohjelman lehtorit identifioituvat ryhmäksi lähinnä tietyn alan asiantuntijuuden pohjalta. Työssä ollaan vuorovaikutuksessa moneen suuntaan, mutta yhteisöllistä dialogista toimintaa siihen ei itsestäänselvyytenä kuulu. Työyksinäisyys on edelleen kasvanut etätyön yleistyttyä ja työhuoneyhteisöjen poistuttua. Ilman yhteistä aikaa ja yhdessä tekemistä työtiimi edustaa lähinnä symbolista yhteisyyttä (Aro, 2011). Tätä eivät kuukausikokoukset ja vuotuinen virkistyspäivä riitä paikkaamaan, vaikka ne tärkeitä ovatkin. Sivuan kirjoituksessani mielestäni olennaisia näkökulmia yhteisopettajuuden mahdollisuuksiin yhteisön rakentajana. Sitaatit ovat kollegani Tytti Huhtaniskan kommentteja, nostoja aiheen tiimoilta käymästämme keskustelusta. Yhteisöllisyys rakentuu toiminnan kautta Yhteisö ja yhteisöllisyys rakentuvat ennen kaikkea yhteisen tasa-arvoisen toiminnan kautta (Aro, 2011). Tästä saa helposti kiinni vaikkapa omia vapaa-ajan yhteisöjä ajattelemalla. Yhteinen aika ja tavoitteet, yhdessä toteutettu prosessi haasteineen ja onnistumisineen liimaavat tekijät yhteen – treenasipa bändin kanssa keikkaa varten tai suunnittelisi ystäväporukan kesätapaamista. Toimitaan porukassa, jossa voi oppia ja erehtyä, itkeä ja nauraa, johon voi luottaa mitä moninaisimmissa tilanteissa ja jonka yhteisen tavoitteen eteen kukin on valmis satsaamaan. Miten saada palanen tätä osaksi työkontekstia? Työyhteisössä työroolissa pysyminen on sallittua ja yhteisö rakentuu sikäli helpoiten työn yhteisiin tavoitteisiin liittyen. Voisiko yhdessä tekemisen ja yhteisöllisyyden rakentamisen korkeakoulussa nivoa keskeisimpään ja luontevimpaan osaan opettajan työnkuvasta? Yhdessä suunniteltu, vedetty ja arvioitu opintojakso toteuttaa sitä ydintä, mitä varten opettajina olemme työyhteisössä olemassa. Yhteisö kehittyy ja sisäinen motivaatio vahvistuu dialogissa Innostus omasta alasta toimii lehtoreilla lähes poikkeuksetta sisäisen motivaation lähteenä. Ala ja asia koetaan merkityksellisenä ja se kantaa työssä pitkälle. Toinen olennainen edellytys sisäiselle motivaatiolle on dialogisuus ja vuorovaikutus. Sisäinen motivaatio pitää yllä ja saa aikaan innostusta, joka edelleen on yhteisön kehittymisen ja työhyvinvoinnin edellytys (Korkeamäki, 2020). Yhteisopettajuus, yhteisvastuu opintojaksosta ja sen yhteiskehittäminen, toimii luontevana kontekstina dialogiselle työlle. Suunnittelutyötä on pakko tehdä yhdessä, että kokonaisuus näyttäytyy opiskelijoille johdonmukaisena ja punainen lanka säilyy. (--) Yhtä toteutusta tein kollegan kanssa, jonka kanssa jaoimme työhuoneen. Oli päivittäin mahdollisuus puhua opintojaksosta sellaisella “kahvikoneen ääressä juttelua” -meinigillä. Se oli todella hyvä. Dialogisuudella tarkoitetaan aitoa kohtaamista, vuorovaikutusta, jossa pyritään ymmärtämään toisen näkökulmia ja jossa erilaiset näkemykset ovat sallittuja. Se tarkoittaa yhteistä aikaa ja prosessia, jossa halutaan löytää yhdessä vaihtoehtoja luovastikin asioita yhdistellen ja uusiin ratkaisuihin päätyen. (Esim. Heinonen, 2011.) Jo kiireetön keskustelu kollegan kanssa auttaa kirkastamaan omia ajatuksia. Parhaimmillaan se avaa väylän ennakkoluulottomalle ja hulluttelevallekin ideoinnille. Pidempi yhteinen prosessi mitä todennäköisimmin vie luovan yhteiskehittämisen äärelle. Yhdessä aikaansaadut ratkaisut, kehittäminen ja kehittyminen kasvattavat innostusta suhteessa työhön ja työyhteisöön. Samalla eri tulokulmien syvemmän ymmärtämisen sivutuotteena tutustutaan työkaveriin paremmin. Ainakin omalla kohdallani työssä syntyneet ystävyyssuhteet ovat poikkeuksetta saaneet alkunsa yhteisen tekemisen ja sen aikana käytyjen merkityksellisten keskustelujen myötä. Yhteisopettajuus mahdollistaa työn tuunaamisen Työn tuunaamista tapahtuisi todennäköisesti yhteisopettajuuden myötä luonnostaan. Työn tuunaamisella tarkoitetaan työntekijälähtöistä työn sisällön ja työtapojen kehittämistä itselle mielekkäämpään suuntaan. Sen tavoitteena on työn voimavarojen ja myönteisten haasteiden lisääminen. Ne mahdollisuudet, joilla työn imua saadaan lisättyä – ja leipiintymistä ehkäistyä – otetaan käyttöön. (Seppälä ym. 2021.) Yhteisopettajuus mahdollistaa tuunaamisen monipuolisemmin kuin yksin tehdyt toteutukset. Työn tuunaamista ajatellaan tapahtuvan neljällä eri tavoin: lisäämällä työn rakenteellisia ja sosiaalisia voimavaroja, lisäämällä työn positiivisia haasteita sekä vähentämällä työn esteitä. Näistä erityisesti sosiaalisten voimavarojen ja työn haastevaatimusten lisääntymisen on todettu lisäävän työn imua. Työn imulla puolestaan on positiivinen yhteys työhyvinvointiin ja työyhteisöön sitoutumiseen. (Seppälä ym. 2021.) Yhteisopettajuuden myötä erilaisten roolien ja painotusten valinnat ovat mahdollisia. Erilaiset osaajat täydentävät toisiaan. Dialoginen työskentely opintototeutusta suunnitellessa suuntaa tekemistä kohti positiivisia haasteita ja uusia ratkaisumalleja. Yhdessä tekeminen lisää sosiaalisia voimavaroja. Työparin vaihtuessa positiivisia siirtovaikutuksia todennäköisesti olisi seuraavaan yhteistoteutukseen ja ennen pitkää laajemmin työyhteisöön. Opiskelijat hyötyvät yhteisopettajuudesta Useamman asiantuntijan osaamisella, näkökulmilla ja kokemuksella muotoiltu kokonaisuus kehittää sekä opintojakson sisältöä että pedagogisia menetelmiä. Opiskelijat hyötyvät yhteisopettajuudesta. Opettajien välinen dialogi ja erilaisten näkökulmien esittäminen opiskeltavasta aiheesta syventävät opiskelijan ymmärrystä. Parhaimmillaan se rohkaisee opiskelijaa luomaan oman näkökulmansa annetun näkökulman omaksumisen sijaan. Samoin toimii palaute useammalta asiantuntijalta esimerkiksi opintojakson itsenäisistä tehtävistä. Kommentoimme molemmat opintojakson isomman analyysitehtävän. Välillä meidän palautteet saattoivat olla ristiriitaisiakin. Siinä tuli hienosti esiin se, että kysymys ei ole absoluuttisesta totuudesta, vaan erilaiset näkökulmat ovat mahdollisia. Se oli hyvä opiskelijan kannalta. On myös merkityksellistä millaisena yhteisönä opiskelijat näkevät opiskeluyhteisön kokonaisuudessaan. Opettajien edustaessa toiminnallaan yhteisöllisyyttä ja jaettua toimintakulttuuria, lujittaa se opiskelijoiden käsitystä oman tutkinto-ohjelman yhteenkuuluvuudesta ja imagosta. Työhön perehtyminen saa tukea yhteisopettajuudesta Yhteisopettajuus tukee työhön perehtymistä. Kattavaan ja pidempikestoiseen perehdyttämiseen ei usein ole riittävästi aikaa tai sen saattaa tehdä henkilö, jolla ei ole omakohtaista kokemusta uuden opettajan vastuuopintojaksosta. Osin opetustyöhön korkeakoulussa rekrytoidaan asiantuntijoita, joilla ei ole aiempaa opetuskokemusta, mutta sitäkin enemmän sisältöosaamista. Kun mä aloitin oli resursseja niin, että sain seurata kaikki toisen opettajan tunnit. Se oli ihan mieletöntä, koska pystyin katsomaan, miten hän hoitaa opetustyötä, millaisia pedagogisia ratkaisuja hän tekee ja miten hän puhuu asioista. Tiesin myös tasan tarkkaan, mistä on puhuttu ja mitä tehty. Meidän osuuksissa ei tullut sellaista päällekkäisyyttä, mikä usein on haaste, kun on jaettu opintojakso kahden opettajan palasiksi, mutta ei varsinaisesti toimita yhdessä. Yhdessä kokeneen opettajan kanssa opintototeutuksen läpi vieminen tukee uutta kollegaa opetustyöstä sekä työpaikan käytänteistä oppimisessa – ja yhteisön jäseneksi tulemisessa. Vastavuoroisesti se tuo ajankohtaisia näkökulmia työparille. Yhteisopettajuus, uhka vai mahdollisuus Yhteisopettajuuden konseptiin liittyy tietenkin kosolti haasteita. Ensimmäisenä nousevat esiin rakenteet ja resurssit. Onko mahdollista organisoida työtä ja resurssoida opettajien työaikaa niin, että todellinen yhdessä tekeminen mahdollistuu – ei pelkkä työn jakaminen ja oman osuuden itsenäinen suorittaminen? Organisaation ja johtamisen tuki on välttämätöntä. Haaste on se, että ei ole tarpeeksi aikaa yhteiseen suunnitteluun ja yhteiseen olemiseen. Opintojaksollakin pitäisi olla semmoisia pisteitä, että molemmat ovat samaan aikaan paikalla. Yksin työskentelyyn tottuneet lehtorit eivät välttämättä ole valmiita erilaiseen työprosessiin tai olemassa olevien suunnitelmiensa muuttamiseen. Yhteistyö voi nostaa esiin myös epäilyksiä työn tasapuolisesta jakautumisesta ja sitoutumisesta. Yhtälailla vastaan voi tulla henkilökemiakysymyksiä. Katri Aaltonen (2021a) esittää opettajatiimin toimintasopimuksen tekemistä yhteisopettajuuden tueksi. Käytännön asioiden lisäksi, siinä tunnistetaan asenteita, uskomuksia ja odotuksia yhteisopettajuuteen liittyen. Yhteisen työtavan rakentuminen ottaa aikansa. Voi helposti tulla tunne, että yksin saisi hommat tehtyä nopeammin. Näin onkin, mutta yhdessä tehty vie pidemmälle, kuten hyvän tiimityön perusteista tiedämme. Yhdessä työskentely vaatii aina työn ja tapaamisten organisoimista, ettei siitä kehkeydy aikasyöppöä. Yhteisopettajuutta voidaan pitää niin pedagogisten uudistusten edellytyksenä kuin ammatillista osaamista kehittävänä piristysruiskeena. Ajatusta tukevat myös ymmärrys yhteiskehittämisen ja oppivan työyhteisön merkityksestä. Dialogisesti yhdessä tehden kehitetään yhteisön jäsenten osaamista vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin sekä työhyvinvointia ja -yhteisöä. (Salonen ym. 2017, Aaltonen 2021b.) Uskon, että innostavat esimerkit hyvin toimineista kokemuksista vetävät muitakin mukaan. Aloittaa kannattaa sieltä, missä halua on. Yhteisopettajuuden mahdollisuudet ovat kokeilemisen arvoisia, eikö? Lähteet Aaltonen Katri (2021a). Yhteisopettajuus – tunteiden värittämällä yhteistyöllä laadukkaita koulutuksia. ESignals. Luettu 27.3.2023. Aaltonen Katri (2021b). Opettajatiimit kehittymisen ja kehittämisen tiloina ja paikkoina. ESignals. Luettu 27.3.2023. Aro Jari (2011). Yhteisöllisyys ja sosiaalinen side. Teoksessa Kangaspunta Seppo (toim.) Yksilöllinen yhteisöllisyys. Tampere University Press. Heinonen Sirkku (2011). Kaikkien aivot käyttöön. WSOY. Korkeamäki Satu (2020). Innostunut työyhteisö onnistuu muuttuvassa työelämässä (pdf). Opinnäytetyö (YAMK). Humak. Salonen, Eloranta, Hautala & Kinos (2017). Kehittämistoiminta ja kehittämisen menetelmiä ammatillisessa korkeakoulutuksessa (pdf). Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 108. Seppälä Pia ym. (2021). Työn imua työtä tuunaamalla (pdf). Työterveyslaitos.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
