Vuosi: 2024
Sustainability in Fashion and Clothing Education: More Business Understanding is Needed
Sustainable fashion isn't just about using eco-friendly materials or reducing waste; it's also about financial stewardship. When discussing various sustainability issues of the fashion industry, the financial concerns are easier neglected than environmental and social ones. This is understandable, since climate change, decrease in biodiversity and inhumane working conditions (just to name a few) are real and we are seeing evidence of those through different mediums every day. Sustainable fashion isn't just about using eco-friendly materials or reducing waste; it's also about financial stewardship. In the last couple of years, the Finnish media has reported on several textile and fashion businesses that are struggling financially or have filed for bankruptcy. That touches also upon many companies who have invested in responsible practices and alternative business models. By adopting practices that are economically, environmentally, and socially responsible, fashion businesses can attain long-term success. In this teachers’ series blog post on sustainability in education, we explore the question: How can we, as teachers in a university of applied sciences, equip students in fashion and clothing programs with the green skills and knowledge needed for sustainable practices that enable their future businesses to grow without harming the environment or society? Essential green skills in textile and clothing sector The question about the most essential green skills in the textile and clothing sector in the future was addressed in the recent SusTexEdu project. The main outcome was, that a more critical and holistic understanding of sustainability is needed from future professionals. It is not enough to focus on environmentally friendly materials and technologies or factory audits, but one should also understand the basics of running a business (SusTexEdu, forthcoming). A more critical and holistic understanding of sustainability is needed from future professionals. Topics that should be covered more in textile and clothing education from sustainable business point of view include: knowledge of the circular economy business (and their scalability) setting and monitoring sustainability goals price formation of sustainable products consumer behaviour, marketing and communication. This is based on the analysis of 68 survey responses and 17 thematic interviews that involved company representatives from five European countries (Belgium, Estonia, Finland, Hungary and Sweden) in 2022-2023 (SusTexEdu, forthcoming). Green skills in the context of textiles and clothing can include, for example, knowledge of sustainable production processes, eco-design, environmental impact assessments, latest standards or legislation (Euratex, 2021). In the SusTexEdu research, these aspects were also mentioned by the research participants as important future competences (SusTexEdu, forthcoming). As stated in the SusTexEdu report: “There are already highly qualified people who master different sustainability topics, but they lack the business know-how, even if that would be extremely important for companies. It is crucial that those people who have the knowledge on durability, responsibility and ethical and moral motivation, can also convert that knowledge into business.” Sustainability in Fashion and Clothing Degree Programmes The textile and clothing sector is making progress towards a circular economy. It is a transformative concept that has the potential to alleviate the financial concerns of business owners while promoting sustainability. For the fashion industry this can mean designing clothes that are durable, repairable, and recyclable. It involves creating systems for returning and repurposing garments, thus reducing waste and creating new revenue streams. Through innovative research and educational programs, universities of applied sciences can equip students and industry professionals with the knowledge and skills needed to implement circular practices effectively. Circular economy not only addresses environmental challenges but also opens up new avenues for economic growth and competitive advantage. By focusing on the principles of reducing waste, extending product lifecycles, and regenerating natural systems, the universities’ initiatives help businesses transition from a linear to a circular model. This not only addresses environmental challenges but also opens up new avenues for economic growth and competitive advantage. The integration of circular economy principles into the curriculum and partnerships with industry leaders ensures that graduates are prepared to lead the transformation towards a more sustainable and profitable future in the textile and clothing sector. Key components of the sustainability-focused fashion and clothing education should include: Sustainable Design Practices: Students learn about eco-friendly materials, energy-efficient production techniques, and sustainable fashion design principles. Circular Systems: Courses cover the principles of the circular economy, teaching students how to design for longevity, reuse, and recyclability. Financial Stewardship: An emphasis on the importance of financial stewardship, helping students to critically think how sustainable practices can enhance profitability and business resilience. Industry Collaboration: Partnerships (incl. internships, thesis projects) with sustainable brands and organizations provide students with real-world experience and insights into sustainable business practices. Sustainability competence is for example at the core of Metropolia University of Applied Science Fashion and Clothing Degree Programmes. After completing the Bachelor’s degree, the student understands the main principles of circular economy and how their individual choices impact sustainable development within the textile value chain. The Master's Degree equips the students with an even more holistic understanding of various sustainability challenges, circular businesses and the ability to manage processes and projects while creating a new kind of operating culture in the field. Even when sustainability and circularity are already well considered in the fashion and clothing education, the curricula should be regularly reviewed from those perspectives. Following the trends and different phenomena that impact the textile and clothing industry is crucial here. Sharing views and experiences with other educational institutions is equally important. Here are two examples of international projects that aim to study and enhance the sustainability education. SusTexEdu - Nordic and Baltic Educational Roadmap for Sustainability in the Textile and Clothing Sector, funded by Nordplus (2021-2022) SusTexEdu - Education Partnership of Textile and Clothing Sector Materials & Sustainability, funded by Erasmus+ (2022-2024) Business Understanding as a Core Sustainability Competence Integrating sustainability into teaching is not just about imparting environmental awareness but also about equipping students with the ability to apply sustainable practices in a business context. Therefore, it is essential for educators to bridge the gap between theoretical knowledge and practical business applications. By doing so, they will enable students to leverage their expertise in sustainability to drive innovative, responsible, and profitable business strategies. Integrating sustainability into teaching is also about equipping students with the ability to apply sustainable practices in a business context. This holistic approach ensures that graduates are not only well-versed in sustainability principles but also capable of implementing them effectively within the corporate world, thereby meeting the increasing demand for sustainable business practices in the industry. This blog post is part of a series for teachers focusing on sustainability in education. Previously published posts in the series include: Ensuring Sustainable Wellbeing and Work for Teachers in a Changing World, Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education and the introduction to the series Stories in Education for Sustainability: A Teachers' Series. Writers Essi Karell serves as a Senior Lecturer and Head of Master's Degree Programme in Fashion and Clothing at Metropolia. She has worked in the industry as a sportswear designer, but nowadays aims to train the future fashion professionals with a sustainable and circular mindset. She holds a PhD in Art and Design. Her research addresses sustainable clothing design practices and future competences in the textile and clothing sector. She is also a member of the Metropolia Sustainability in Education team. Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. References Euratex (2021). Pact for Skills for the EU TCLF industries. SusTexEdu (forthcoming). Sustainability in the Textile and Clothing Sector (TCS): Competence Requirements Identified in the SusTexEdu Partner Countries. WP1 report / 2024.
Sustainability in Osteopathic Education: A Call for Professional Actions
What would you say are some of the topics people often bring up in a conversation on sustainability efforts? Avoiding flights, meat or certain foods, right? Well, the narratives and actions on sustainability extend of course beyond personal choices, but individual actions still remain crucial. In 2015, the United Nations acknowledged this shift in focus with the Brunt report, recognizing that for sustainability to truly resonate, it must align with people's values, motivations, and capacities to act wherever they are in the world and in life. An innovative approach to engaging students, educators, and practitioners in the field of Osteopathy is explored. In this Teachers’ series blog post, we explore an innovative approach to engaging students, educators, and practitioners in the field of Osteopathy with the United Nations Sustainable Development Goals (SDGs) #3, Wellbeing and Health, by using the Finnish Social Innovation Fund tool. This tool enables students to explore the meaning of sustainability, understand its significance, and identify opportunities for social innovation in their studies and future practices. Similar to the United Nations SDGs as a framework, the tool affords a language for discussion and opportunities for collective actions towards a sustainable future that resonates with people values, scientific evidence and communities of practice. Sustainable Innovation Tools and Solutions for Global Health and Wellbeing Osteopaths have the potential to play a pivotal role in driving social innovation for health and wellbeing within and beyond healthcare systems. The profession empowers critical change agents who enhance service quality and patient outcomes through innovative practices. By integrating social innovation tools into osteopathy education, there are opportunities to tackle global sustainability challenges within complex social-ecological systems. Social innovation tools can foster discussions, idea sharing, and immersive experiences that cultivate a creative force for evolutionary change. A notable highlight at the Spring Conference and General Meeting of Osteopathy Europe in Milan, Italy, was the introduction of the Finnish social innovation tool of Sitra by Laura Lee Calonius. This introduction spurred attendees to explore the perception of the Sustainable Development Goals (SDGs) through a series of thought-provoking questions. Participants engaged in discussions on how these goals impact professional operations, identified the most resonant goals, assessed potential opportunities or threats to osteopathy, and envisioned responses to the challenges posed by the SDGs. A major focus was the alignment of the osteopathy profession with the SDG of Health and Wellbeing. Reflecting on this goal, participants underscored osteopathy's unique capabilities and contributions, especially in the realm of musculoskeletal (MSK) health. This was further contextualized by insights from the Global Burden of Disease study (Institute for Health Metrics and Evaluation, 2021), which highlighted the critical role of osteopathy in addressing MSK health issues. Addressing the Global Burden of Musculoskeletal Disorders for sustainable innovation The escalating global burden of musculoskeletal (MSK) disorders and the urgent need for sustainable health solutions were emphasized at the conference in Milan. By 2020, 203 million people worldwide suffered from neck pain, a number projected to rise to 269 million by 2050. Additionally, 494 million people were affected by MSK disorders in 2020, a figure expected to increase by 115%, reaching 1.06 billion by 2050 (Institute for health metrics and evaluation 2021). Despite these staggering numbers, MSK health is not automatically seen as a priority in healthcare discussions. There is a notable initiative among physiotherapists, chiropractors, occupational therapists, and other health professionals to improve MSK health for all, but osteopaths have been largely absent from this conversation. This absence creates a vacuum that other professionals fill. It leaves the profile and potential of the osteopathic profession unknown to many, and yet, can provide opportunities for the profession to innovate through sustainability by addressing these global challenges. Empowering Osteopathy for Sustainable Global Health and Wellbeing: A Path Forward To address the gap from sustainability to actions, several solutions for osteopathic education and advocacy can be considered. This integrated approach not only empowers students and practitioners to take responsibility for the profession but also fosters a culture of innovation and adaptability within osteopathic education. Enhanced Visibility and Advocacy: Osteopaths need to reinforce lobbying efforts to ensure their role in MSK health is recognized. Global organizations must take responsibility for increasing the profession's visibility on a worldwide scale. Local and Global Actions: While local actions are essential, there is a critical need for expansion. Osteopaths must engage in larger-scale initiatives and collaborations with other health professions to solidify their place in the healthcare landscape. Education and Awareness: Osteopathic education should emphasize the importance of MSK health and integrate the SDGs into their curriculum. This would prepare future osteopaths to contribute effectively to global health goals. Interprofessional Collaboration: By collaborating with physiotherapists, chiropractors, occupational therapists, and others, osteopaths can help develop comprehensive strategies for improving MSK health. This collaboration would also help in raising the profile of osteopathy. Nurturing Resilient Professionals: Equipping future osteopaths with the skills and mindset needed to address global health issues and adapt to changing environments. Through these steps, the osteopathic profession can better position itself to address the growing burden of MSK disorders and contribute significantly to sustainable global health and wellbeing. The discussions in Milan highlighted the critical need for osteopaths to engage more actively in broader health conversation, ensuring that their unique skills and contributions are recognized and utilized to their full potential. It's crucial for osteopathic professionals to step up in addressing global health challenges. As we conclude, it's crucial for osteopathic professionals to step up in addressing global health challenges. By boosting visibility, fostering collaboration, and integrating sustainability into education and advocacy, we can make osteopathy a key player in tackling musculoskeletal disorders. Let's work together towards a future where osteopathy ensures health, wellbeing, and sustainability for all. Writers Laura Lee Calonius a Finnish-American osteopath graduated from Metropolia UAS in 2015. She works as a senior lecturer in osteopathy and head of the Master’s Degree Programme in Osteopathy at Metropolia. In addition to taking care of patients and teaching, she is politically active and a proud board member of two international organizations; Osteopathy Europe and Osteopathic International Alliance. Since her graduation Laura has worked as a part of a co-operative, currently consisting of 13 Metropolia-alumni osteopaths. Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada.
Ensuring Sustainable Wellbeing and Work for Teachers in a Changing World
As we emerge from the post-COVID era into ongoing economic uncertainty and geopolitical instability, the world is changing quickly. Many educators feel overwhelmed with concerns about financial instability, excessive workloads, work-life balance, and future uncertainty, leading to exhaustion, stress, and, in some cases, burnout. Over one-quarter of workers reported experiencing burnout symptoms at work. In 2024, the Finnish Institute of Occupational Health (FIOH) released a report on the wellbeing of workers in Finland. Initiated in 2019, the study aimed to establish a "traffic light" model for detecting workplace burnout, focusing on symptoms like chronic fatigue, detachment, and impaired cognitive and emotional control. The multi-year study found that workers' ability to function effectively has weakened, with symptoms of burnout increasing. By the end of last year, over one-quarter of workers reported experiencing burnout symptoms at work. In addition, there is an increasing level of employees at work when sick, with 41% of employees who FIOH surveyed reporting that they have worked at least twice while sick in the past six months, a trend due to poor wellbeing at work. How can universities support teachers’ wellbeing in preventing burnout and empower them in sustainable ways? Understanding Burnout: More than Just Stress Burnout is a prolonged state of mental weariness arising from chronic exposure to stress, distinct from ordinary stress, and often linked to absenteeism and turnover. It includes exhaustion, cynicism, and inefficacy like feelings of lack of support, poor relationships, and limited participation. Alongside burnout, work-related stress and work-life imbalance are significant issues affecting employees' well-being (Stankevičiūtė & Savanevičienė 2021). For us teachers, these challenges can be particularly pronounced, as the demands of educating and supporting students often extend beyond the classroom. This intensifies stress and impacts overall well-being. Sustainable work and wellbeing for teachers: A "Win-Win" approach Sustainable work and wellbeing for teachers involves more than just addressing immediate stressors; it requires a comprehensive approach to human resource management and organizational culture. Sustainable work and people management involve maintaining, renewing, and restoring human resources while reducing harm to employees and enhancing organizational profitability (Stankevičiūtė & Savanevičienė 2021). Sustainable work and wellbeing for teachers requires a comprehensive approach to human resource management and organizational culture. The sustainable principles include: Employee Competencies: Developing employees' potential and focusing on long-term orientation through strategic HR planning and future-focused recruitment. Voice of Employees: Creating conditions for employees to contribute ideas, engage in decision-making, and receive information. Employee-Employer Relations: Treating employees as equal partners, ensuring procedural fairness, and promoting equal opportunities. Care of Employees: Maintaining a healthy workforce through well-being initiatives, stress reduction, work-life balance, and fair compensation. Care of the Environment: Integrating sustainability by promoting eco-friendly working conditions, alternative commuting options, environmental training, and aligning environmental considerations with HR. By embracing these principles, educational institutions can create environments where teachers feel valued, supported, and empowered to succeed in their multifaceted roles as educators. They will be better equipped to mentor and guide their students and also provide emotional support and motivation. Inner Development Goals: A Framework for Teacher Wellbeing Sustainable well-being requires attention to our inner world, including caring for our minds, bodies, and hearts, and being aware of the environmental, social, and economic systems we inhabit. In May 2021, a collective of international scientists, experts, HR and sustainability professionals established the Inner Development Goals (IDG) framework, which outlines transformative skills for sustainable development. The IDG framework comprises five dimensions and 23 skills necessary to address the 17 interrelated UN Sustainable Development Goals (UNSDGs). The five dimensions are: Being – Relationship to Self Thinking – Cognitive Skills Relating – Caring for Others and the World Collaborating – Social Skills Acting – Enabling Change Although educational settings have a good track record of addressing the dimensions of thinking, relating, collaborating, and acting, there needs to be skill development and prioritized space for contemplation and reflection of the teachers’ relationship to themselves. What does wellness feel like? And, also as important, what does unwellness feel like? Embracing Wellness Dimensions in Educational Settings In our book "Making Sense of Work Through Collaborative Storytelling" (Silva & Silva 2022), we write about how we introduce eight wellness dimensions at the workplace that can help individuals, including teachers, prioritize aspects of their lives, fostering a holistic approach to well-being: Emotional: Awareness and expression of feelings. Environmental: Responsibility for maintaining a healthy personal and wider environment. Financial: Satisfaction with financial situations and control over resources. Intellectual: Desire to learn new concepts and seek mental challenges. Occupational: Alignment of work roles with values, talents, and purpose. Physical: Maintaining good nutrition, activity, and sleep. Social: Developing a sense of connection and support systems. Spiritual: Connection with meaning and purpose in life. These dimensions can serve as an inner inventory as to what makes teachers feel well and unwell to support teachers in recovering from negative work outcomes as well and be proactive in tending to their needs. Some steps to communicate and prevent unwellness at work include Name It: Recognize and acknowledge harm. Be Present: Recenter and focus on physical sensations. Take Space: Appropriately take time for oneself. Shift State: Use recovery strategies to shift one's state. Respond: Address the situation constructively. Making wellbeing a priority for sustainable working life In an ever-changing world, sustainable well-being and work in higher education require a holistic approach to prevent exhaustion and chronic stress. By integrating sustainable practices and focusing on both internal and external wellness dimensions, we can create healthier, more resilient educational environments. Prioritizing the well-being of teachers is not just beneficial for them but also for the students they educate and the broader educational community. Embracing frameworks like the IDG can help us navigate the complexities of mental health and sustainability in the workplace, fostering a balanced and supportive ecosystem for all. Prioritizing the well-being of teachers is not just beneficial for them but also for the students they educate and the broader educational community. As Gabor Maté, author of “When the body says no”, states: “knowing oneself comes from attending with compassionate curiosity to what is happening within." This blog post is part of a series for teachers focusing on sustainability in education. Previously published posts in the series include: Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education and the introduction to the series Stories in Education for Sustainability: A Teachers' Series. Writer Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. References Cleland Silva, T., & de Tarso Fonseca Silva, P. 2022. Making Sense of Work Through Collaborative Storytelling: Building Narratives in Organisational Change. Switzerland: Palgrave Macmillan. Maté, G. 2003. When the Body Says No: Exploring the Stress-Disease Connection. Hoboken, NJ: Wiley. Stankevičiūtė, Ž., & Savanevičienė, A. 2021. Can sustainable HRM reduce work-related stress, work-family conflict, and burnout? In International Perspectives on Employee Engagement. New York: Routledge. pp. 88-107. Suutala, S. Kaltianen, J. & Hakanen, J. 2024. How is Finland Doing? Report on wellbeing at work from summer 2021 to 2023. Helsinki: Finnish Institute of Occupational Health (FIOH). Transformational skills for inner development. Inner Development Goals -website.
Englanninkielinen valmentava koulutus vastauksena sote-alan työvoimapulaan
Suomessa on merkittävä pula sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista (Ammattibarometri 2022). Työvoimapulan ennustetaan kasvavan tulevaisuudessa, koska alalta on eläköitymässä runsaasti työntekijöitä. Väestön vanhenemisen seurauksena erityisesti ikääntyneiden palveluissa henkilöstön tarve kasvaa. Sinne tarvitaan jopa 10 000 uutta hoitajaa jo seuraavan neljän vuoden aikana. Alalle koulutettavien määrä ei riitä vastaamaan tarpeeseen. (Valtiovarainministeriön kolumni 2023.) Miten jo Suomessa asuvat maahanmuuttajat saatisiin hakeutumaan sosiaali- ja terveysalan opintoihin? Sosiaali- ja terveysalan työvoimapula tuskin ratkeaa yhdellä toimenpiteellä. Kannattaakin pohtia, miten Suomessa jo asuvat maahanmuuttajat saataisiin innostumaan sosiaali- ja terveysalasta ja hakeutumaan alan koulutukseen. Entä miten EU- ja ETA-maiden ulkopuolella sosiaali- ja terveysalan tutkinnon suorittaneet Suomessa asuvat löytäisivät tiensä korkeakouluihin saadakseen Suomessa vaaditun laillistuksen tutkinnolleen? Yhtenä keinona helpottaa maahanmuuttajien tietä sosiaali- ja terveysalalle esitämme englanninkielistä alalle valmentavaa koulutusta, josta on saatu hyviä kokemuksia esimerkiksi PrepProg-hankkeessa (Sevonius-Male & Vainio 2024). Työperäisen maahanmuuton haasteena kielitaito Työperäistä maahanmuuttoa on esitetty osaksi ratkaisua sosiaali- ja terveysalaa vaivaamaan työvoimapulaan. Suomessa alalla työskentely edellyttää riittävää suomen kielen tai ruotsinkielisillä alueilla ruotsin kielen osaamista (Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559), mikä hankaloittaa työllistymistä. Työperäisessä maahanmuutossa haasteena on myös se, että Suomi kilpailee muiden ikääntyvien länsimaiden kanssa sosiaali- ja terveysalan ammattilaisista. (Valtiovarainministeriön kolumni 2023.) Kielihaaste ei helpota tilannetta. Alalla työskentely edellyttää suomen tai ruotsin kielen taitoa. Kun puhutaan työperäisestä maahanmuutosta, tulee huomioida, että EU- ja ETA-maiden ulkopuolella suoritetulla tutkinnolla ei saa lupaa toimia Suomessa laillistettuna Sosiaali- ja terveydenhuollon ammattihenkilönä (Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559). Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että henkilö, joka on suorittanut sairaanhoitajakoulutuksen vaikkapa Aasian tai Afrikan maissa, ei voi toimia Suomessa sairaanhoitajana ilman suomalaista sairaanhoitajan tutkintoa. Henkilön on suoritettava vähintään niin sanottu tutkinnon pätevöittäminen, mikä usein tarkoittaa opintojaksojen suorittamista ammattikorkeakoulussa. Suomessa on myös viitteitä siitä, että maahanmuuttajataustaiset sosiaali- ja terveysalan ammattilaiset eivät pääse täällä kotimaassaan suoritettua tutkintoa vastaaviin töihin, vaan työllistyvät alalla matalampaa koulutusta vaativiin tehtäviin (Vartiainen 2021). Myös nämä haasteet lisättynä kielitaitovaatimukseen voivat herkästi saada maahanmuuttajataustaisen henkilön hakeutumaan toiselle alalle. Englanninkielinen korkeakouluopintoihin valmentava koulutus kynnyksen madaltajana Suomenkieliseen sosiaali- ja terveysalan tutkintoon hakevalta vaaditaan B2-tason kielitaitoa. Se on suurelle osalle maahan muuttaneista liian kova vaatimus – ainakin aluksi. Sosiaali- ja terveysala kiinnostaa, jos tarjolla on väylä ilman suomen kielen esitaitovaatimusta. Esimerkiksi Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus (TOKASA) on ollut erittäin vetovoimainen hakukohde. Keväällä 2024 kyseiseen koulutukseen oli 6084 hakijaa (Vipunen.fi). TOKASA on suunnattu ulkomaalaisille tai maahanmuuttajataustaisille, joiden suomen kielen taito ei riitä suomenkielisiin sairaanhoitajaopintoihin. Englanninkielisiin sosiaali- ja terveysalan tutkinto-ohjelmiin, myös edellä mainittuun TOKASA-koulutukseen, vaaditaan B2-tason englannin kielen osaamista. Kaikilla maahanmuuttajilla ei ole tätäkään kielitaitoa. Englanninkieliseen valmentavaan koulutukseen voi hakeutua ilman suomen kielen taitoa. Englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta maahanmuuttajille kehitettiin ja piloitoitiin PrepProg-hankkeessa vuosien 2023–2024 aikana. Ennen tätä ammattikorkeakoulut olivat järjestäneet jo muutaman vuoden ajan suomenkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta maahanmuuttajille, mutta nyt sen rinnalle kehitettiin englanninkielinen vaihtoehto. Englanninkieliseen valmentavaan koulutukseen voi hakeutua ilman suomen kielen taitoa. Se mahdollistaa entistä useammalle maahanmuuttajalle väylän korkeakouluopintoihin, myös sosiaali- ja terveysalan koulutuksen tutkinto-opiskelijaksi. (Sevonius-Male & Vainio 2024.) Lisää PrepProg-hankkeesta ja erityisesti pilottiin valikoidusta kohderyhmästä voit lukea täältä: Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla (Sevonius-Male & Vainio 2024). Englanninkielisen valmentavan koulutuksen muut hyödyt Kielitaidon parantamisen lisäksi valmentavan koulutuksen avulla voi kehittää korkeakouluissa vaadittavia opiskelutaitoja, kuten digitaitoja ja matemaattista osaamista, jota tarvitaan monella alalla. Samalla voi tutustua suomalaiseen opiskelukulttuuriin, joka korostaa itsenäistä opiskelua ja vaatii siten hyvää itsetuntemusta ja itsensä johtamista. (Sevonius-Male & Vainio 2024.) Valmentava koulutus auttaa opiskelijaa ymmärtämään alan koulutusvaihtoehdot ja erilaiset vaihtoehdot alalle pääsemiseksi. Maahanmuuttajalle sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopintoihin valmentava koulutus voi toimia myös arvokkaana perehdytyksenä suomalaiseen sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmään. Sen ymmärtäminen ei aina ole helppoa Suomessa koko ikänsä asuneillekaan, sillä palvelujärjestelmämme on laaja, monen eri palveluntarjoajan kenttä. Sosiaali- ja terveysalaa voi opiskella useissa eri koulutusohjelmissa ja useilla eri tutkintoasteilla. Valmentava koulutus auttaa opiskelijaa ymmärtämään alan koulutusvaihtoehdot ja erilaiset vaihtoehdot alalle pääsemiseksi. Lisäksi valmentavan koulutuksen aikana voi tutustua sosiaali- ja terveysalan eri ammattiryhmien työnkuviin ja sitä kautta lisätä ymmärrystä siitä, mitä alalla työskentely on. Sosiaali- ja terveysalaan ja sen opintoihin tutustumisen tärkeydestä saatiin hyviä kokemuksia PrepProg-hankkeen pilotissa. Sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopintoihin valmentavalla opintojaksolla osa opiskelijoista löysi alalta itseään kiinnostavan ammatin ja päätti hakea tutkinto-opiskelijaksi korkeakoulujen yhteishaussa. Tulevaisuudessa yhä useampi maahanmuuttaja voi löytää tiensä sosiaali- ja terveysalalle nimenomaan englanninkielisen valmentavan koulutuksen kautta. Kielitaitovaatimus – onko alalla hyötyä englanninkielisestä opiskelusta? Sosiaali- ja terveysalan lakisääteistä suomen tai ruotsin kielen taidon vaatimusta ei pidä väheksyä. Väyliä alalle kannattaa kuitenkin avata erilaiset kielitaidot huomioon ottaen, jotta voidaan paremmin vastata alan työvoimapulaan ja alasta kiinnostuneiden henkilöiden erilaisiin tarpeisiin. Opiskelu vie usamman vuoden. Sinä aikana ehtii hankkia alalle tarvittavan kielitaidon. Sosiaali- ja terveysalan opiskelu vie yleensä useamman vuoden. Sinä aikana opiskelija ehtii kehittämään suomen tai ruotsin kielen osaamisensa vaaditulle tasolle, kunhan kielitaidon kehittymistä opintojen aikana tuetaan. Lisää kielitaidon kehittymisestä ja sen tukemisesta osana ammattikorkeakouluopintoja voit lukea Kielibuustia-kirjoitussarjasta (Korpela, Iso-Heiniemi & Aho 2022—2023). Kirjoittajat Tiina Järvinen työskentelee lehtorina Metropoliassa, Terveysosaamisalueella, Team for Global Health and Nursing:ssä. Vuosina 2023—2024 minulla on ollut ilo olla osallisena PrepProg-hankkeessa kehittämässä englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta sosiaali- ja terveysalalle. Katri Huuskola työskentelee lehtorina Savonia ammattikorkeakoulussa, Kansainvälisyysyksikössä, International Unit of Health Care:ssä. Lukuvuonna 2023—2024 olin suunnittelemassa ja toteuttamassa PrepProg-hankkeessa sosiaali- ja terveysalan englanninkielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta. Lähteet Tyni, T. & Myllyneva, K. 2023. Sosiaali- ja terveysalan henkilöstöpula kärjistyy nopeasti – helppoja ratkaisuja ei ole, mutta lisätoimia tarvitaan. Valtiovarainministeriön kolumni. Ammattibarometri 2022. Työ- ja elinkeinoministeriö. Laki terveydenhuollon ammattihenkilöistä 1994/559. Finlex. Korkeakouluopintoihin valmentava koulutus maahanmuuttajille. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Korpela, E., Iso-Heiniemi, E., Aho, H. 2022—2023. Kielibuustia-kirjoitussarja. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Sevonius-Male, M. & Vainio, E. 2024. Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. TOKASA-Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitajakoulutus -hanke 2023. Vartiainen, P. 2021. Säädellysti Suomeen – kohti hoitoalan kansainvälisen rekrytoinnin ratkaisuja. Työelämän tutkimus, 19(2), 264—277. Vipunen — opetushallinnon tilastopalvelu: Korkeakoulujen hakeneet ja paikan vastaanottaneet. Opetushallituksen ylläpitämä opiskelijavalintarekisteri.
Fasilitoiva ote – taivaanrannan maalailusta johtamisen supervoimaksi?
Fasilitoiva työote on kasvanut vuosituhannen alun kokeiluista salonkikelpoiseksi johtamisen työvälineeksi ja sen taustalla olevaksi ajattelutavaksi. Muutama viikko sitten tarkastettiin muutosjohtamista käsittelevä väitöskirja: Lähijohtajan johtamispaine, osaaminen ja selviytymiskeinot. Sen keskeinen sanoma peräänkuuluttaa dialogisen ja inhimillisemmän johtamiskulttuurin tärkeyttä. Siinä esitetty johtamisote on vahvasti fasilitoiva. (Räsänen 2024.) Tässä blogissa peilaamme fasilitoivan työotteen kehityskulkua ammattikorkeakoulukentän rakentumiseen kokemuksemme pohjalta. Kuntajohtamisen perinnöstä fasilitointiin Ammattikorkeakoulusektori rakensi johtamismallejaan 2000-luvun alkupuolella. Niiden hallinto ja rahoitus määritettiin kuntien alaiseksi. Siksikin ammattikorkeakouluihin alkoi vakiintua kuntatraditiosta periytyvä johtamismalli. (Bursiewicz 2021.) Organisaation toimintaympäristöä seuratessa tuli väistämättä vaikutelma, että suutarin lapsella ei tainnut olla niitä kuuluisia kunnollisia kenkiä. Samalla kun hallinnossa kamppailtiin oman AMK-identiteetin luomiseksi ja rakennettiin hallinnan mekanismeja, luokissa saattoi tapahtua johtamisen näkökulmasta katsottuna reippaasti aikaansa edellä olevaa ajattelua. Syntyi uusia sisällöllisiä sekä pedagogisia avauksia – samalla osa koulutusohjelmista poti muutostuskaa siirtyessään toisen asteen koulutuksesta korkea-asteelle. Ammattikorkeakouluihin alkoi vakiintua kuntatraditiosta periytyvä johtamismalli; luokissa saattoi tapahtua johtamisen näkökulmasta aikaansa edellä olevaa ajattelua. Sosiokulttuurisen innostamisen opinnoissa esimerkiksi ryhmää ohjasi fasilitaattori. Hän tuki ryhmää muun muassa psykologisen turvallisuuden rakentamisessa samalla, kun luotsasi heitä yhteisöjen kehittämistä ja voimaantumista tavoittelevan sosiokulttuurisen innostamisen osaajiksi. Opiskelussa hyödynnettiin fasilitoidun työpajan malleja. Kärjistäen voisi sanoa, että ryhmä vietti kolme vuotta piirissä keskustellen tai erilaisia harjoituksia läpikäyden. Fasilitoijan tyypillisiä työkaluja, fläppipapereita ja post-it-lappuja kului siirtolavallinen. Opiskelijat kahlasivat läpi valtavan määrän lämmittelyleikkejä, sosiogrammeja, yhteisöllisen kehittämisen ja soveltavan draaman menetelmiä sekä ryhmätoiminnan teoriaa. Aremmistakin opiskelijoista kuoriutui rohkeita toimeen tarttujia. Luottamus ryhmäläisten kesken oli vahva, ja suhtautuminen haasteisiin optimistinen. Kulttuurihyvinvoinnin kehittämisestä osallistavaan johtamiseen Sosiokulttuurisen innostamisen tutkinto ei tuntunut vielä 2010 sopivan mihinkään muottiin. lnnostajan rooli ei avautunut työnantajille, tutkinto ei oikein valmistanut taiteilijaksi eikä myöskään Valviran hyväksymäksi sosiaalialan ammattilaiseksi. Kymmenisen vuotta myöhemmin maailma tuntui muuttuneen. Sosiokulttuurisesta innostamisesta ei edelleenkään puhunut juuri kukaan, mutta kulttuurihyvinvoinnista oli tullut päivän sana. Fasilitoiva ote hahmottui tärkeäksi työkaluksi kulttuurihyvinvointiin liittyvässä työssä. Musiikkipedagogi-opintojen jälkeen palvelutaloja kantele kainalossa kiertävä pedagogi huomasi, että sosiaali- ja terveysalalla on huutava tarve osaamiselle, jossa tavoitteena on yhteisöllisyys, voimaannuttaminen ja tasapuolisten osallistumismahdollisuuksien tarjoaminen erityisryhmille. Fasilitoiva ote, innostajan rooli sekä muutoksen pedagogiikka hahmottuivat tärkeiksi osallisuuden työkaluiksi. Kehitys 2000-luvulta 2020-luvulle näyttäytyy myös ammattikorkeakoulun hallinnon näkökulmasta mullistavana. Rahoitus siirrettiin valtiolle ja ammattikorkeakouluista tuli osakeyhtiömuotoisia (Bursiewicz 2021). Samalla ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli muuttui tulosperustaiseksi. Tulosta mittaamaan luotiin määrälliset mittarit. Organisaation mittaritavoitteet saavutettaisiin yhteistyöllä, mikä käänsi ajatuksen osallistavaan johtamiseen. Noihin aikoihin johtajuusajattelussa oli havaittavissa selkeä muutos: etsittiin keinoja optimoida rahoituksen perustana olevat mittaritavoitteet. Tavoitteet saavutettaisiin yhteistyöllä, ja yhä useammin puhe kääntyi palvelevaan johtamiseen, kollektiivisiin yhteisöllisiin päätöksiin ja osallistavaan johtamiseen. Siirryttiin yhteisöllisempään johtajuuteen ja fasilitoituihin työpajoihin, joissa tutuksi tulivat tuloskortit, ajatuskartat ja SWOT-analyysit. Työpajoissa haettiin yhdessä keinoja petrata suhteessa kunkin sopimuskauden tulosmittareihin. Hyvinvointi ei ollut mittareille keskeistä, mutta hyvinvoinnin merkitys tunnistettiin tuloksen tekemisen kautta. Samalla luokkahuoneissa yhä useammin keskusteltiin kulttuurihyvinvoinnista, joka hahmottui enemmän asiakastyöskentelyn välineistöksi kuin johtamisen uudeksi lähtökohdaksi. Fasilitoiva ote vakiintuu johtajuuden välineistöön ja ideologiaan Koronan jälkeinen työelämä näyttäytyy kahtiajakoisena. Lisääntyneen etätyön vastapainoksi osa kaipaa yhteisöä ja haluaa palata nokikkain tapaamisiin ja työpajoihin. Samalla osa kokee työtehonsa nousseen etätyöskentelyn ja “turhanpäiväisten” käytäväkeskustelujen väliin jäämisen myötä. Vaikka ryhmän kohtaaminen tapahtuisi etänä, fasilitoiva ote on usein perusteltu. Fasilitointiosaamisen kehittäminen voi olla erinomainen työkalu moniin johtamisen haasteisiin. Kokonaisvaltainen fasilitointiosaamisen kehittäminen (esim. Nummi 2018, Mäki 2020) voi olla erinomainen työkalu moniin johtamisen haasteisiin. Erityisesti sille on tilausta vuorovaikutuskulttuurin ja osallisuuden kehittämisessä, luovien prosessien sujuvoittamisessa, sitouttamisessa ja työhyvinvoinnin edistämisessä. Fasilitoiva toimintatapa voi tuoda yhteisöille ja organisaatioille myös resilienssiä. Se voi myös vähentää työpaikan jännitteitä muutostilanteissa (Räsäsen 2024). Ammattikorkeakoulujen johtajuuskoulutuksissa fasilitointitaidot on nostettu keskeiseen asemaan. Tuoko 2020-luvun loppupuoli osallisuutta tukevan valmentavan johtamisen yhä vahvemmin organisaatioihin? Näemmekö tulevaisuuden johtamistyön yhä enemmän yksilön osallisuuden, sisäisen motivaation ja sosiaalisen turvallisuuden sekä autonomian kokemuksen vahvistamisena? Ainakin ammattikorkeakoulujen johtajuuskoulutuksissa (yamk) osallisuus ja fasilitointitaidot on nostettu keskeiseen asemaan. Kirjoittajat Heidi Kurtti on katsonut fasilitoivan toiminnan kehittymistä opiskelijan näkökulmasta sosiokulttuuriseen innostamiseen keskittyneessä kulttuurituottaja AMK tutkinnossa Seinäjoella vuosituhannen alussa, musiikkipedagogi AMK tutkinnossa Jyväskylässä viime vuosikymmenellä ja parhaillaan yhteisölliseen luovan alan johtajuuteen keskittyvässä kulttuurituottaja (YAMK) tutkinnossa Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Katri Halonen toimii Metropoliassa yliopettajana ja vastaa viimeksi mainitusta tutkinnosta. Hän pohtii teemaa johtajuustaustan ja -koulutuksen viitekehyksestä käsin. Lähteet Bursiewicz, N. 2021. Lyhyt katsaus Suomen ammattikorkeakoulujen historiaan. Laureamko-blogi. Laurea amk. Kurki, L. 2000. Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino. Mäki, A. 2020. Fasilitoiva johtamisote. Blogi-kirjoitus. Psycon. Nummi, P. 2018. Fasilitoivan johtamisen käsikirja. Alma Talent. Räsänen, T. 2024. Lähijohtajan johtamispaine, osaaminen ja selviytymiskeinot: Muutosjohtamista hallinnollisten ja dialogisten jännitteiden keskellä sosiaali- ja terveydenalan rakennemuutoksessa. Itä-Suomen yliopisto, Dissertations in Social Sciences and Business Studies, 322.
Tekoälyn sietämätön keveys
Tekoäly (artificial intelligence, AI) kuuluu pandemian jälkeisen maailman iskusanoihin myös oppimistoiminnan alalla. Varsinainen keskustelu alkoi vuodenvaihteessa 2022–2023, jolloin kuluttajamarkkinoille suunnatut generatiiviset tekoälypalvelut Chat GPT ja Bard (myöhemmin Gemini) lanseerattiin. Samalla ryöpsähti esiin joukko vaativia kysymyksiä. Mitä käyttöä uusilla palveluilla on oppilaitosmaailmassa? Mitä riskejä tekoälyyn sisältyy? Pitäisikö alalla kiihdyttää vauhtia vai painaa jarrua? Hapuileva lähdekritiikki Yksi merkittävimmistä oppilaitoksen menestystekijöistä liittyy käsiteltävän tiedon luotettavuuteen. Onko opetettava, opiskeltava tai tutkimuksen kautta selvitettävä tieto totta? Tekoälyn yleistyminen ei helpota pakollista tiedon luotettavuuden arviointia vaan tekee siitä entistä vaikeampaa. Tekoälysovellukset eivät kykene lähdekritiikkiin. Tekoälysovellukset eivät kykene lähdekritiikkiin. Vielä yli vuosi generatiivisen tekoälyn läpilyönninkin jälkeen sellaiset palvelut kuten Chat GPT ja Gemini hallusinoivat eli keksivät faktoja omasta päästään. Tekoälyn antamat tulokset pitää aina tarkistaa, ja onkin kyseenalaista säästävätkö ne lopulta työtä esimerkiksi tietointensiivisillä aloilla. Hallusinoivat AI-palvelut voivat aiheuttaa myös kustannuksia niiden ylläpitäjille. Vuonna 2022 kanadalaisen lentoyhtiön tekoälypohjainen chatbotti antoi väärää tietoja matkustajalle. Seuranneessa oikeudenkäynnissä Air Canada määrättiin suorittamaan asiakkaalle yli 800 dollarin suuruiset korvaukset. Siviilioikeuden ratkaisun mukaan yhtiö oli vastuussa verkkosivunsa tarjoamista tiedoista. (Yagoda 2024.) Korvaussummat voivat nousta huomattavasti, jos tekoälysovelluksen kautta välittyy väärää tietoa, josta koituvien seurausten arvo ylittää lentolipun hinnan. Tekoälyohjelma voi syrjiä Opetuksessa ja opiskelussa käsiteltävän tiedon pitää olla eettisesti kestävällä pohjalla. Oikeudenmukainen, tasapuolinen ja moraalinen opetussisältö kaihtaa stereotypioiden ja ennakkoluulojen levittämistä ja edistää sen sijaan ymmärrystä ja suvaitsevaisuutta. Tekoälysovellus heijastelee arvoja ja asenteita, joilla sitä on ruokittu. Tekoälysovellus perustuu usein koneoppimiseen, jossa ohjelmaa valmennetaan tietyllä, ihmisten tekemällä aineistolla. AI-sovellus heijastelee siten arvoja ja asenteita, joilla sitä on ruokittu. On paljon esimerkkejä, joissa keinoälyohjelma on toiminut syrjivästi. Sellainen oli esimerkiksi Amazonin käyttämä tekoälyohjelma, jota hyödynnettiin rekrytoinnin apuvälineenä. Sen todettiin asettaneen eri sukupuolta edustaneet hakijat eriarvoiseen asemaan. (Dastin 2018.) Tekoälyn käyttökelpoisuutta ei vähennä ainoastaan sen harjoittama hallusinointi. Keinoälyn tarjoamat syrjivät ja puolueelliset käsitykset tahtovat myös levitä ihmisten keskuuteen eri ammateissa. Esimerkiksi Vicente ja Matute ovat osoittaneet tutkimuksessaan, että terveydenhoitoalan toimijat toistavat samoja tekoälyn esittämiä harhoja jopa sen jälkeen, kun heidän yhteistyönsä puolueellisen AI-järjestelmän kanssa on päättynyt (Vicente & Matute 2023). Harhaisten käsitysten minimoimiseksi tekoälyohjelmat on testattava huolellisesti. Se on pitkä prosessi ja nielee varoja. Menestyksellisessä harhojen torjunnassa huolehditaan muun muassa, että tarkasteltava tietojoukko on riittävän monipuolinen testejä tehdään erilaisilla menetelmillä, kuten simulaatioilla, analyyseillä ja vertailuilla tekoälyohjelmien suorituskykyä seurataan säännöllisesti keinoälyohjelmien käyttö ohjeistetaan tarkasti. Tiedonhallinnassa kehittymisen varaa Lontoolaisen yliopiston professori Rose Luckin huomauttaa, että tekoäly vie opiskelua väärään suuntaan. Hänen mukaansa kone vain kokoaa tiedon yhteen. Se ei kykene toimintoihin, joihin ihmisaivot pystyvät, kuten kriittinen ajattelu, faktojen tulkinta, luovuus ja tiedonahallinta. (Luckin 2023.) Kone ei kykene toimintoihin, joihin ihmisaivot pystyvät. Luckinin käsitys tulee ymmärrettäväksi, kun tarkastellaan, miten keinoälysovellus toimii ja ei toimi. Vakiintuneen käsityksen mukaan tekoälyllä tarkoitetaan koneen kykyä käyttää perinteisesti ihmisen älyyn liitettyjä taitoja, kuten päättelyä, oppimista, suunnittelemista tai luomista. Tietojenkäsittelyn professori Hannu Toivonen Helsingin yliopistosta pitää määritelmää kuitenkin vanhentuneena. Hänen mukaansa kieltä käyttävä kone perustuu tilastollisiin kielimalleihin, jotka eivät ymmärrä sanojen merkitystä. Tekoäly ei myöskään käsitä, mitä esimerkiksi kuva esittää. (Ihalainen 2023.) Tekoäly hämärtää tekijänoikeudet Yleensä teknologia laukkaa vauhdikkaasti eteenpäin samalla, kun tarvittava lainsäädäntö matelee kaukana perässä. Tekoälyn tuottamaan oppimateriaaliin, kuten mihin tahansa muuhunkin ajatustyöhön, liittyy merkittäviä tekijänoikeusongelmia. Kuka omistaa aineiston tekijänoikeudet? Onko se tekoälyn kehittäjä vai lähde, joka antaa tekoälylle tietoa, vai molemmat? Opettajat pystyvät vielä käyttämään tekoälysovellusten tuottamia tekstejä ja kuvia oppimateriaaleissaan vapaasti, mutta tilanne voi muuttua seuraavalla vuosikymmenellä. Kuka omistaa tekijänoikeudet? Oleellinen kysymys on kuitenkin se, onko tekoälyä mahdollisesti koulutettu aineistolla, joka on tekijänoikeuksilla suojattu. Keväällä 2024 kahdeksan yhdysvaltalaista sanomalehteä haastoi Chat GPT:n takana olevan Open AI -laboratorion oikeuteen, koska se oli käyttänyt lehtien aineistoa oikeudettomasti tekoälysovelluksensa kouluttamiseen. (Robertson 2024.) Käräjäsali todennäköisesti kutsuu AI:n parissa toimivia entistä useammin seuraavien vuosien aikana – etenkin, jos kansainvälinen yhteisö viivyttelee yhteisten pelisääntöjen säätämisessä. Tekoäly sopii oppimistoiminnan tukitoimintoihin Tekoälyn oppilaitoskäyttöön on ladattu toiveita, jotka kuitenkin tarkemmin tarkasteltaessa ovat vielä suurelta osin optimismilla kyllästettyjä. Tekoälyn opetuskäyttöön liittyy edelleen ongelmia, kuten koneen kyvyttömyys faktojen tulkintaan, luovuuteen ja muuhun tiedonhallintaan. Tekoäly voi kuitenkin auttaa opetussisältöjen tekemisessä, kunhan edellä esitetyt esteet on otettu huomioon ja parhaassa tapauksessa onnistuttu poistamaan. Esimerkiksi Silva ym. (2024) esittelevät kehittämänsä tekoälypohjaisen työkalun, joka tukee opettajaa kestävän kehityksen sisältöjen integroimisessa osaksi ammattikorkeakouluopetusta (Silva ym. 2024). Ehkä parhaiten tekoälysovellukset sopivat oppimistoiminnan tukipalveluihin, kuten esimerkiksi automaattiseen opintosuoritusten kirjaamiseen ja datan siirtämiseen eri tietojärjestelmien välillä. Tekoäly voi myös vähentää erilaisia opettajien rutiinitehtäviä, jotka liittyvät esimerkiksi opintojaksojen hallinnoimiseen tai oppimisympäristöjen alustamiseen ennen opintojakson alkamista. Kirjoittaja Petri Silmälä työskentelee asiantuntijana Metropolian tietohallintopalveluissa tiedonhallinta- ja järjestelmäpalveluiden tiimissä. Hänen toimialueeseensa kuuluvat erityisesti verkon julkaisu- ja yhteistoiminta-alustat sekä uusi toimintaympäristö, joka tarkoittaa muun muassa selainpohjaisia sovelluksia ja mobiilipalveluja. Lähteet Dastin, J. 2018. Insight - Amazon scraps secret AI recruiting tool that showed bias against women. Reuters. Ihalainen, P. 2023. Hannu Toivonen julkaisi yleistajuisen ja helppolukuisen tekoälykirjan. Helsingin yliopisto. Luckin, R. 2023. Yes, AI could profoundly disrupt education. But maybe that’s not a bad thing. The Guardian. Robertson, K. 2024. 8 Daily Newspapers Sue Open AI and Microsoft Over A.I. The New York Times. Silva T. C., Hämäläinen M., Kharlashkin L. & Macias M. 2024. Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Vicente, L. & Matute, H. 2023. Humans inherit artificial intelligence biases. Sci Rep 13, 15737 (2023). Yagoda, M. 2024. Airline held liable for its chatbot giving passenger bad advice - what this means for travellers. BBC. Oheisluettavaa Faktabaari. Tekoälyopas. Tekoälyn pikaopas. Tekoälyn vastuullinen hyödyntäminen. Turun yliopisto. Tekoäly tutkimuksessa ja aineistonhallinnassa.
Ammattikorkeakoulujen profiloitumisen merkitys kasvaa
Korkeakoulujen profiloituminen on ajankohtainen teema. Opetus- ja kulttuuriministeriö linjaa, että ”Korkeakoululaitos muodostuu korkeatasoisista, vahvuusalueilleen profiloituneista yliopistoista ja ammattikorkeakouluista. Korkeakoulut profiloituvat, selkeyttävät ja tiivistävät yhteistyötä ja työnjakoa niin keskenään kuin tutkimuslaitosten kanssa koulutuksessa, tutkimuksessa, tukipalveluissa, rakenteissa ja infrastruktuureissa”. (1.) Profiloituminen eli erilaistuminen on kansainvälisen tutkimuksen mukaan korkeakoulujen keino erottautua kilpailussa, ja se edellyttää selkeämpiä strategisia valintoja (2). Tällöin puhutaan myös strategisesta asemoinnista, jolla korkeakoulu vahvistaa asemaansa korkeakoulujen välisessä kilpailussa (3). Korkeakoulun henkilöstölle profilointi antaa mahdollisuuden hahmottaa oman työn kytkeytymistä isompaan osaamiskokonaisuuteen ja sen myötä merkitykselliseen työhön. Profilointi on kiinnostava aihe myös ammattikorkeakoulun opetus- ja tutkimus-, kehitys ja innovaatiotyön näkökulmasta. Mitä on se korkeakoulun keskeinen osaaminen, johon halutaan keskittyä? Korkeakoulun henkilöstölle profilointi antaa mahdollisuuden hahmottaa oman työn kytkeytymistä isompaan osaamiskokonaisuuteen ja sen myötä merkitykselliseen työhön. Tällöin se yhdistyy tutkintoihin, opetus- ja TKI-työhön sekä laajemmin koko korkeakoulun kehittämiseen. Ammattikorkeakoulujen vahvuusalat kuvaavat osaamisprofiilia Profiloituminen liitetään yleensä korkeakoulun strategisiin valintoihin. Ammattikorkeakoulujen strategioissa kuvataan niitä painotuksia, joilla korkeakoulun halutaan menestyvän. Tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulujen strategiasisällöt ovat kuitenkin pääosin geneerisiä, kaikille korkeakouluille yhteisiä korkeakoulujen kehittämiseen liittyviä teemoja. Niissä ei välttämättä kuvata keskeisiä korkeakoulun osaamisia. (4). Korkeakoulut sen sijaan kuvaavat tavoite- ja tulossopimuksissaan painoalat sekä nousevat alat, joilla haluavat profiloitua. Ensimmäiset kuvaavat painotuksia, jotka ovat korkeakoulun ydinosaamista ja jälkimmäiset painotuksia, joiden suuntaan korkeakoulu kehittää osaamistaan tulevaisuudessa. Korkeakoulujen yhteistyön näkökulmasta on hyödyllistä tunnistaa kunkin toimijan painoalamäärittelyn tapa. Ammattikorkeakoulujen painoalakuvauksista voi päätellä muun muassa seuraavia asioita: Osassa ammattikorkeakouluja painoalat määritellään ilmiölähtöisesti, eli ne vastaavat toimintaympäristön haasteisiin määrittelemällä teemoja, joiden avulla näitä haasteita ratkotaan (esimerkkinä Karelia ja Metropolia). Ilmiölähtöisyys kytkeytynee osittain tutkimus-, kehitys-, ja innovaatiotoiminnan rahoitukseen: globaalit ja kansalliset haasteet ja niiden ratkominen ovat rahoituksen keskiössä. Toisaalta tutkinnot on harvoin rakennettu ilmiölähtöisesti, jolloin painoalan yhteys tutkintoon voi jäädä epäselväksi. Osassa ammattikorkeakouluja painoalat kytkeytyvät osin tai kokonaan kyseisen korkeakoulun koulutusaloihin, jolloin voidaan ajatella, että painoalat nähdään tiiviisti kytkeytyneinä tutkintoihin ja niiden kehittämiseen (esimerkkinä LAB ja KAMK). Koulutusalaperustainen vahvuusalojen kuvaus kytkeytynee puolestaan pyrkimykseen rakentaa vahva yhteys TKI-työn ja tutkintojen välille. Voidaan ajatella esimerkiksi niin, että tulevaisuuden kompetensseja nostetaan esiin koulutusaloihin kytkeytyvän TKI-työn avulla ja sen myötä kehitetään tutkintojen sisältöjä. Ammattikorkeakoulu voi myös määritellä painoalansa yhdessä tiedekorkeakoulun tutkimuskärkien kanssa ja sen lisäksi kuvata ammattikorkeakoulun omat painoalat (esimerkkinä SeAMK). Eri korkeakoulusektorin välinen painoalamäärittely antanee taas viitteitä yhteistyöstä, jota halutaan vahvistaa osaamisperusteisesti. Painoalat voidaan määritellä myös erikseen TKI-työlle (esimerkkinä Oulun amk), jolloin painoalakuvaus korostaa tämän osa-alueen erityisyyttä. Kiinnostavaa painoalamäärittelyissä on se, miten eri tavoin ammattikorkeakoulut näitä määrittelevät (taulukko 1). Korkeakoulujen yhteistyön näkökulmasta on hyödyllistä tunnistaa tämä ja pohtia, miten tämä tukee yhä lisääntyvää yhteistyötä ja missä kohdin määrittelyjä voisi täsmentää. Painoalojen, tutkintojen ja TKI-työn yhteys vahvistaa korkeakoulun profiilia Painoala kuvataan ammattikorkeakoulujen tavoite- ja tulossopimuksessa ikään kuin osaamisen keihäänkärkenä, johon ammattikorkeakoulu panostaa resurssejaan ja profiloituu sen avulla. Tällöin yhteys eri koulutusaloihin, tutkintoihin ja TKI-toimintaan on ainakin pohtimisen arvoinen asia. Tätä voi perustella muun muassa seuraavasti: Profiloitumisen merkitys korostuu sitä enemmän mitä enemmän halutaan lisätä yhteistyötä ja työnjakoa eri korkeakoulujen välillä. Työnjako on vaikeaa, ellei selvästi tiedetä, mihin kukin keskittyy ja mikä on korkeakoulun keskeisintä osaamista. Painoalojen yhteys koulutusalaan ja tutkintoihin mahdollistaa osaamisen vahvistamisen ja kehittämisen tietyillä osa-alueilla ja tukee koulutuksen kehittämistä. Tämä ohjaa myös korkeakoulun henkilöstön osaamisen johtamista ja tukee sen kytkeytymistä isompaan kokonaisuuteen. Painoalojen kytkeytyminen TKI-työhön tukee ja ohjaa korkeakoulun henkilöstön työtä ja osaamista. Se ohjaa valintoja ja poisvalintoja, joita tehdään korkeakoulun profiilin vahvistamiseksi. Esimerkkinä liiketalouden tutkintojen profiloituminen Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen arvioinnissa on todettu muun muassa, että kauppatieteiden ja liiketalouden koulutustarjonta erittäin runsasta, mutta profilointi vähäistä. Alan ylempien korkeakoulututkintojen (KTM, Tradenomi YAMK) osalta koulutuksen profiloitumista on korkeakoulujen omista lähtökohdista käsin mahdollista syventää nykyistä enemmän. (5.) Tutkintojen profiloituminen on osa korkeakoulun erottautumista muista. Liiketalouden koulutusalalla on kokonaisuudessaan tarjolla noin 250 tutkintoa, joista 160 tradenomi- ja bachelor-tasolla ja 90 YAMK- ja Master-tasolla. Tekemäni valtakunnallisen analyysin pohjalta voi havaita, että alemmat korkeakoulututkinnot ovat pääosin geneerisiä sisällöltään. Tätä selittää se, että tutkinto antaa perusvalmiudet alan työtehtäviin ja osaamisvaatimukset ovat suhteellisen yhtenäiset. Jos koulutusala ei näy korkeakoulun painoaloissa lainkaan, mihin alan osaaminen kytkeytyy? Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon (YAMK) tarjonta sen sijaan profiloituu sisällöllisesti enemmän. Läpileikkaava teema liiketalouden alan ylemmissä korkeakoulututkinnoissa näyttää olevan johtaminen ja siihen liittyvät erilaiset painotukset. Esimerkkejä profiloituneista ohjelmista ovat esimerkiksi Palvelumuotoilu (XAMK) Tiedolla johtaminen (KAMK, Lapin amk) Oikeudellinen erityisosaaminen ja oikeusmuotoilu (Laurea) Ennakoinnin ja kehittämisen asiantuntija (Lapin amk) Muutosjohtaminen (Metropolia Amk) Englanninkielisessä Master-koulutuksessa tilanne on edellä kuvatun kaltainen, eli ohjelmissa on geneerisiä pääteemoja, mutta myös profiloivia teemoja. Näitä ovat esimerkiksi Sport Business Management (JAMK) Quality Management (Turun amk) Wellbeing Management (XAMK) Project Management Business (Arcada) Tarkasteltaessa liiketalouden alan tutkintojen yhteyttä kunkin ammattikorkeakoulun painoaloihin, voidaan todeta, että osassa ammattikorkeakouluja ne on kytketty erikseen koulutusaloihin ja osassa on tunnistettavissa alaan liittyvä vahvuusala. Kiinnostavaa on myös se, että osassa ammattikorkeakouluja liiketalouden koulutusala ei näy painoaloissa erikseen lainkaan. Pohdittavaksi jää tällöin se, mihin alan osaaminen kytkeytyy. Korkeakoulun strategia kytkee asiat yhteen Korkeakoulun profiili, jossa strategia, painoalat, koulutusalat, tutkinnot ja TKI-toiminta muodostavat kokonaisuuden, tukee koko korkeakoulua kilpailussa erottautumisessa. Tämä edellyttää kytkentöjen löytämistä edellä mainittujen osa-alueiden välille. Kytköksien löytäminen tukee myös korkeakoulujen kyvykkyyksien ja henkilöstön osaamisen vahvistamista. Kytköksien löytäminen tukee myös korkeakoulujen kyvykkyyksien ja henkilöstön osaamisen vahvistamista. Se on edellytys korkeakoulujen entistä vahvemmalle osaamisperustaiselle yhteistyölle ja työnjaolle. Keskustelua korkeakoulun profiilista ja keskeisistä osaamisista kannattaisi lisätä. Kokemukseni mukaan se kiinnostaa henkilöstöä. Oletko samaa mieltä? Kirjoittaja Helena Kuusisto-Ek työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa liiketalouden alalla opetus- ja kehittämistehtävissä ja tekee väitöskirjaa korkeakoulujen strategisesta johtamisesta. Hän on toiminut pitkään sekä johtamistyössä että työyhteisöjen ja johtamisen kehittäjänä. Hänen osaamisalueitaan ovat erityisesti strateginen johtaminen, osaamisen johtaminen, muutosjohtaminen ja organisaatioiden kehittäminen. Lähteet Korkeakoulu- ja tiedepolitiikka ja sen kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Frolich, N.,Stensaker, B., Scordato, L. & Botas, P.C.P. 2014. The Strategically Manageable University: Perceptions of Strategic Choice and Strategic Change among Key Decision Makers. Higher Education Studies 4(5). Mahat, M. & Coates, H. 2016. Strategic positioning of medical schools: An Australian perspective. Medical Teacher, 38(11), 1166–1171. Kuusisto-Ek, H. 2021. Suomen ammattikorkeakoulujen strategiasisällöt 2017–-2020. Tiedepolitiikka 1/2021. Kauppatieteiden ja liiketalouden korkeakoulutuksen arviointi. KARVI 4/2020.
Exploring the Intersection: AI and Sustainability in Higher Education
The pursuit of sustainability is not just a trend or an organisational strategy—it's a responsibility that we all share. But how can we effectively incorporate sustainability into our teaching materials and empower our students to become agents of change? Imagine teaching where AI is not just a concept but a practical tool for integrating sustainability into our curriculum. AI presents an exciting opportunity in education (see Morrison, 2022). Imagine teaching where AI is not just a concept but a practical tool for integrating sustainability into our curriculum. In this post, we'll explore how AI can help the way we teach and promote sustainability within our universities with examples from Metropolia’s prototyping with an SDG Moodle plugin. This post is part of a running teacher blog series on sustainability in education. A Journey Through AI's Evolution in Education What the current fast development of AI means in the context of education is that we no longer need to develop AI tools for every particular need such as essay grading, assignment planning or generation of presentations. Large language models (LLMs) are mature enough to be used in a variety of different tasks as they are. The best part is that LLMs might be clumsy today, but they are being improved every day. The best part is that Large language models might be clumsy today, but they are being improved every day. Let's take a moment to reflect on the evolution of AI within education. From rule-based approaches (see Uibo et al., 2017) to sophisticated neural networks (see Ndukwe et al., 2020), AI has transformed the way we teach and learn. But what does this mean for sustainability education, and how can AI support us as educators? We're witnessing a shift—a shift towards AI becoming a valuable ally in our quest to integrate sustainability into our teaching materials. By leveraging AI, we can create engaging, interactive content that fosters a deeper understanding of sustainability concepts among our students. In terms of AI research, there have been plenty of recent developments both in automatic creation of high-quality content (see Xu et al., 2020; Koppatz et al., 2022) and in automated analysis of sustainability goals (see Kharlashkin et al., 2024). The shift in AI becoming more and more useful in a variety of different fields can be explained by the amazing generalisation capability of the current state-of-the-art neural network architecture, namely the Transformer architecture (Vaswani et al., 2017). This capacity of generalising has led to the emergence of intelligence in LLMs (see Anil et al., 2023). In other words, we have entered an era where AI models possess capabilities that have not been explicitly designed by their developers. Their capabilities emerge from the combination of the sheer volume of data they have been trained on and their size. The bigger the LLM, the more it seems to be able to learn from data. Moodle Plugin: Empowering Teachers for Change Sustainability isn't just a subject—it's a mindset. As educators, we have the power to instill values of sustainability in our students and inspire them to make a positive impact on the world. By integrating sustainability into our teaching materials, we can empower our students to become active participants in building a more sustainable future. But we also recognize the challenges. It can be daunting to know where to start when it comes to incorporating sustainability into our curriculum. That's where AI comes in as a tool that not only assists in creating engaging teaching materials but also ensures that sustainability concepts are seamlessly integrated into every lesson. AI comes in as a tool that not only assists in creating engaging teaching materials but also ensures that sustainability concepts are seamlessly integrated into every lesson. The way the Moodle plugin works is that it uses an LLM to analyse teachers’ slides. Based on this analysis, the plugin recommends suitable sustainable development goals for each lecture and gives ideas on how to incorporate each goal with the teaching material. This is done by automatically recommending talking points and assignments for each SDG that also relate to the teacher’s own material. When a user starts using the plugin, they will see the view depicted in Figure 1. As seen in Figure 1, the tool can create a summary of the content of slides and recommend SDGs that are suitable for the class in question. The user can pick their desired SDG and get some information on how the SDG relates to the slides and what kind of an assignment the teacher could give their students to practise both what has been taught in class and the desired SDG. This can be seen in Figure 2. The Moodle plugin also makes it possible to have a free form chat with the LLM as seen in Figure 3. In this case, the LLM knows the contents of the slides and the teacher does not need to reupload them as they would need to do if they were using ChatGPT. These functionalities make it easy for teachers to incorporate sustainability into their teaching. The chat feature makes it easy for teachers to try out things that aren’t directly supported by the interface without ever needing to leave Moodle. New Features are Planned in Workshops Embracing AI as a tool for change, educators have the potential to inspire a new generation of sustainability champions. So far, the development of the Moodle plugin has been in the hands of the development team. However, we are interested in making the plugin as useful as possible. For this reason, we are organising workshops for our teachers in Metropolia with the objective of gathering as much user experience feedback as possible. This way we can improve the overall usability of the plugin and add the kind of features that our teachers would like to see in Moodle. Our journey with AI in education is just beginning, and the possibilities are vast. Our journey with AI in education is just beginning, and the possibilities are vast. By leveraging AI's capabilities, we can further develop traditional teaching methods and inspire our teachers and students alike to become active agents of the gospel of sustainability. Let us seize this opportunity to transform education and, in doing so, shape a world where sustainability is at the core of every decision. Together, we can inspire, educate, and empower our students to build a more sustainable future. Writers Tricia Cleland Silva serves as the coordinator for the Metropolia Sustainability in Education team. She is a senior lecturer in the master degrees of Health Business Management and Leadership and Development in Nursing. She holds a PhD in Management and Organization. Her co-created method of Collaborative Story Craft and Story Mediation inspires her roles in sustainable development and inclusion within higher education and various communities of practice. She is also a parent, owns and runs a family business with her partner and an immigrant professional from Canada. Mikä Hämäläinen works as an AI project manager in the Strategy and Development Services of Metropolia University of Applied Sciences. His PhD focused on creative natural language generation, and he has published numerous research papers in a variety of fields such as natural language processing, computational creativity and digital humanities. Lev Kharlashkin is one of the developers of the AI Moodle plugin at Metropolia University of Applied Sciences, where he is currently pursuing his bachelor's degree in Smart IoT Systems. He is interested in integrating intelligent systems into educational platforms. Outside of his academic and professional pursuits, Lev enjoys exploring new technologies and contributing to open-source projects. He has a keen interest in the future of smart systems and their potential impact on the world. Melany Macias is one of the developers of the AI Moodle plugin, and she works for the Strategy and Development Services department. Melany is currently a 4th-year IT Engineering student at Metropolia, with her thesis centred on the development of this plugin and as she is near her graduation, she also plans to pursue a master's degree in Artificial Intelligence. Beyond her academic commitments, she actively participates in social gatherings, hackathons and startup events, showcasing her dedication to applying technology in practical ways. References Anil, R., Dai, A. M., Firat, O., Johnson, M., Lepikhin, D., Passos, A., & Wu, Y. (2023). Palm 2 technical report. arXiv preprint arXiv:2305.10403. Kharlashkin, L., Macias, M., Huovinen, L., & Hämäläinen, M. (2024). Predicting Sustainable Development Goals Using Course Descriptions from LLMs to Conventional Foundation Models. Journal of Data Mining & Digital Humanities. Koppatz, M., Alnajjar, K., Hämäläinen, M., & Poibeau, T. (2022). Automatic Generation of Factual News Headlines in Finnish. In Proceedings of the 15th International Conference on Natural Language Generation (pp. 100-109). Morrison, R. (2022). Large Language Models and Text Generators: An Overview for Educators. ERIC Institute of Education Services. Ndukwe, I. G., Amadi, C. E., Nkomo, L. M., & Daniel, B. K. (2020). Automatic grading system using sentence-BERT network. In Artificial Intelligence in Education: 21st International Conference, AIED 2020, Part II 21 (pp. 224-227). Springer International Publishing. Uibo, H., Rueter, J., & Iva, S. (2017). Building and using language resources and infrastructure to develop e-learning programs for a minority language. In Proceedings of the joint workshop on NLP for Computer Assisted Language Learning and NLP for Language Acquisition (pp. 61-67). Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., & Polosukhin, I. (2017). Attention is all you need. Advances in neural information processing systems, 30. Xu, P., Patwary, M., Shoeybi, M., Puri, R., Fung, P., Anandkumar, A., & Catanzaro, B. (2020). MEGATRON-CNTRL: Controllable Story Generation with External Knowledge Using Large-Scale Language Models. In Proceedings of the 2020 Conference on Empirical Methods in Natural Language Processing (EMNLP) (pp. 2831-2845).
Kuinka terveydenhuollon korkeakoulutuksella voidaan vaikuttaa ilmastonmuutokseen? – Kolme keskeistä näkökulmaa
Ilmastonmuutoksesta ja sen hillitsemisestä puhutaan paljon – syystäkin. Elämäntapojen ja kulutustottumusten on muututtava ympäristöä vähemmän kuormittaviksi, jotta tulevaisuus olisi kestävämmällä pohjalla. Oletko ajatellut, että terveydenhuolto on valtava ilmastoa kuormittava asia? Nykyisen terveydenhuollon osuus ilmastonmuutoksessa on merkittävä. Nykyisen terveydenhuollon osuus ilmastonmuutoksessa on merkittävä. Arvioiden mukaan terveydenhuollon hiilijalanjälki on 4,4 prosenttia kaikista maailman päästöistä. Suurin osa terveydenhuollon päästöistä johtuu energian ja resurssien kulutuksesta sekä kasvihuonekaasujen tuotannosta ympäristöön (Health Care’s Climate Footprint 2019). Suomalaisella terveysalalla on mahdollisuus olla suunnannäyttäjä kestävissä käytännöissä ja mukauttaa alan toimintaa Pariisin ilmastosopimuksen mukaisesti (UNFCCC 2015). Terveydenhuollon ammattilaisten toiminnalla on suuri vaikutus hiilijalanjälkeen ja alan koulutus on merkittävässä roolissa näyttämässä oikeaa suuntaa tulevaisuuden työntekijöille. Kestävämmän terveydenhuollon merkitys on olennaista omaksua opiskeluaikoina, sillä niin uudet ja innovatiiviset toimintatavat siirtyvät opiskelijoiden mukana työelämään. Metropolia Ammattikorkeakoulussa toimii monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö HyMy-kylä, jossa tämä ajattelu on kiinteä osa kaikkea toimintaa. Toivomme, että HyMy-kylä toimii innostavana esimerkkinä siitä, miten kestävämpi terveydenhuolto voidaan integroida koulutukseen ja alan käytäntöihin. Opiskeluajan painotusten ratkaiseva merkitys Jokainen kampuksella vietetty hetki ja harjoittelutilanne tarjoaa mahdollisuuden ymmärtää, miten oma panos voi vaikuttaa ilmastonmuutokseen. Terveydenhuollon ammattilaiseksi kasvava opiskelija voi nähdä konkreettisesti niin koko alan kuin omat mahdollisuutensa vähentää hiilijalanjälkeä tai kasvattaa sitä. Toimitus- ja hankintaketjut ovat yksi merkittävimmistä tekijöistä terveydenhuollon hiilijalanjälkeen. Kiinnittämällä huomiota tuotteiden tilaamiseen, kuljetukseen, käyttöön ja hävittämiseen päästöjä voidaan vähentää huomattavasti. Myös kestävien tuotteiden ja hoitoratkaisujen tarjoaminen asiakkaille sekä etävastaanotot lähitapaamisten sijaan ovat esimerkkejä terveydenhuollon ratkaisuista, joilla on vaikutusta ilmastoon. Jokainen kampuksella vietetty hetki ja harjoittelutilanne tarjoaa mahdollisuuden ymmärtää, miten oma panos voi vaikuttaa ilmastonmuutokseen. HyMy-kylässä terveydenhuollon aiheuttamaan hiilijalanjälkeen vaikutetaan sekä tarjoamalla opiskelijoille tietoa alan aiheuttamista ympäristöhaitoista että osana käytännön harjoittelua. Harjoittelujaksoilla sovelletaan opintojaksoilla sisäistettyjä kestävän kehityksen periaatteita. Opiskelijoiden ymmärrys lisääntyy. He pääsevät myös arvioimaan harjoittelupaikkansa ekologista kestävyyttä. Samalla opiskelijat alkavat havaita niitä vaikutuksia, joita heidän toiminnallaan on. Jokainen opiskelija pohtii ja valitsee asiakkaansa hoitoratkaisuja kestävän kehityksen ajattelumalliin pohjautuen yhdessä ohjaavan opettajan kanssa. Hoitoratkaisut pyritään perustelemaan myös taloudellisen kestävyyden näkökulmasta. Näin kestävä kehitys nivoutuu opintojen arkeen monin tavoin ja opiskelijat pääsevät käytännössä työskentelemään kestävän kehityksen mallien mukaisesti. HyMy-kylässä opiskelijoita ohjeistetaan tekemään kestäviä valintoja ja kiinnittämään huomiota oman toimintansa kestävyyteen. Vaikkapa jätteiden oikeanlainen lajittelu ja kierrättäminen sekä tarvikkeiden kuluttaminen järkevästi ja taloudellisesti ovat arkisia valintoja. HyMy-kylässä myös muovituotteita vaihdetaan kompostoitaviin mahdollisuuksien mukaan ja pyritään suosimaan luontoystävällisempiä tuotteita. Myös hoitomuotojen valinnassa korostuvat kestävät arvot: hoitomuotona suositaan esimerkiksi terapeuttista harjoittelua tuotteiden sijaan ja painotetaan ennaltaehkäisevää työtä. Ennakoivan terveydenhuollon merkitys Tärkeä osa terveydenhuollon hiilijalanjäljen pienentämistä on preventiivisen terveydenhuollon lisääminen eli ennaltaehkäisevään terveydenhuoltoon panostaminen. Preventiivisen terveydenhuollon kulmakivenä toimii sairauksien ennaltaehkäisy ja niiden seurauksien pienentäminen ja omahoidon ohjaus. Sairauksien ennaltaehkäisy on yleensä halvempaa kuin niiden hoitaminen. Preventiivisellä terveydenhuollolla säästetään sekä terveydenhuollon resursseja että toimitaan yksilön hyödyksi. Kun käytetään vähemmän resursseja, myös päästöt vähenevät. Preventiivisellä terveydenhuollolla säästetään sekä terveydenhuollon resursseja että toimitaan yksilön hyödyksi. Hymy-kylässä preventiivinen terveydenhuolto on yksi keskeisimmistä työskentelytavoista, joka ohjaa opiskelijoiden työskentelyä. Ennakoiva työote tarkoittaa, että terveysongelmia pyritään ennakoimaan ennen kuin oireita esiintyy. Esimerkiksi asiakkaan ohjaaminen liikuntamuotojen äärelle voi ehkäistä monia kansansairauksia; diabeetikon ohjaaminen oikeanlaiseen omahoitoon ja huomion kiinnittäminen omiin valintoihin voi ehkäistä isompia terveyshuolia tulevaisuudessa. Preventiivisessa työotteessa ei ole sinänsä mitään uutta tai mullistavaa, mutta sen merkitys on suuri ja integroiminen käytänteisiin tärkeä osa HyMy-kylän kestävän kehityksen rakenteita. Terveydenhuollon opettajien keskeinen rooli Terveydenhuoltoalan kouluttajien pitää pystyä katsomaan pitkälle tulevaisuuteen ja olla rohkeita suunnannäyttäjiä. Opettajien rooli on keskeinen, he ohjaavat opiskelijoita kohti ympäristötietoisempaa terveydenhuoltoa. Ensimmäinen muutos täytyy tapahtua heidän ajattelutavassaan. Sen jälkeen muutosta rakennetaan yhteisten toimintatapojen kautta. Ensimmäinen muutos täytyy tapahtua terveydenhuoltoalan kouluttajuen ajattelutavassa. Kaikki Metropolian opettajat ovat suorittaneet kestävän kehityksen kurssin ja kestävä kehitys näkyy opintojaksojen opetussuunnitelmissa. Opettajien positiivinen suhtautuminen on tärkeää, jotta kestävä kehitys olisi todellisuudessa läsnä opetuksessa ja opetusta ohjaavissa rakenteissa. Olennaisinta on, että opiskeluaikana opiskelijat voivat opettajien kanssa pohtia ja suunnitella, miten terveysalan käytänteisiin voidaan integroida kestävän kehityksen periaatteita. Terveydenhuollon koulutus voi rakentaa kestävää tulevaisuutta Ilmastonmuutos ei tunne rajoja. Globaalin yhteistyön tarve on kiistaton. Kaikki Suomen terveysalojen toimijat voivat vaikuttaa kestävään kehitykseen. Suomen terveysalojen toimijat voivat kaikki omalta osaltaan vaikuttaa kestävään kehitykseen. Terveydenhuollon koulutus voi mahdollistaa sen, että kaikki pääsevät mukaan rakentamaan kestävämpää tulevaisuutta. Mukaan tarvitaan niin henkilökunta, opiskelijat kuin asiakkaatkin. Yhdessä voimme vaikuttaa! Kirjoittajat Elina Wasenius on jalkaterapian tutkinnon tutkintovastaava. Hän tuo opetukseensa kestävän kehityksen näkökulmia ja on preventiivisen terveydenhuollon puolestapuhuja. Hän liikkuu monipuolisesti ja kokeilee uusia liikkumistapoja ennakkoluulottomasti. Satu Mattila on viestinnän lehtori. Yksi hänen kiinnostuksen kohteistaan on kestävä kehitys ammattikorkeakoulujen toiminnassa. Hän rakastaa kissoja ja popcornia. Lähteet Health Care’s Climate Footprint 2019. How the health sector contributes to the global climate crisis and opportunities for action. Health Care Without Harm and Arup. Climate-smart health care series, Green Paper No. 1. UNFCCC 2015. Report of the Conference of the Parties on Its Twenty-First Session, Held in Paris from 30 November to 13 December 2015. Addendum-Part Two: Action Taken by the Conference of the Parties.
TKIO rakentaa dialogista ja oppivaa korkeakoulua
”Emme voi ratkaista ongelmia samalla ajattelulla, jolla loimme ne.” Tämä Einsteinin usein siteerattu lausuma toteaa, että aikamme ongelmien äärellä on tarve uudelle ajattelulle ja uuden oppimiselle. Maailman ja toimintaympäristön muuttuminen luo uusia osaamistarpeita, eikä oppiminen voi koteloitua vanhoihin kaavoihin. Elävä, muuntuva ja tulevaisuuskestävä TKIO tarvitsee dialogista kulttuuria ja oppivaa yhteisöä. Mitä enemmän ympäristön muutokset heijastuvat oppimiseen ja mitä enemmän oppimista tarkastellaan tulevaisuusperspektiivistä, sitä avoimemmaksi oppimisen ja opetuksen systeemi muuttuu. TKIO:n eli tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan tulee rakentua toimijoiden itsensä muotoilemana, tarpeiden ja mahdollisuuksien punoksena, jotta se toteutuu elävänä, muuntuvana ja tulevaisuuskestävänä. Tarvitaan dialogista kulttuuria ja oppivaa korkeakouluyhteisöä. Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä -julkaisussa avataan laajemmin etenemisen mahdollisuuksia kehittämisen solmukohdissa. Tässä kirjoituksessa pureudutaan transformatiivisen oppimisen skaalautumiseen yksilöistä organisaatioon sekä dialogisuuden merkitykseen erityisesti oppivan korkeakoulun rakentamisessa. Transformatiivinen oppiminen muuttaa maailmankuvaa Transformatiiviseksi oppiminen muuttuu silloin, kun se muuttaa radikaalisti entisiä tietorakenteita, ymmärrystä ja maailmankuvaa. Viime vuosina transformatiivinen oppiminen on ulotettu tarkoittamaan oppimista, joka tähtää erityisesti kestävyyshaasteen ratkaisemiseen uusilla ajattelun malleilla (1). Alun perin Jack Mezirow kutsui transformatiiviseksi oppimiseksi aikuiskoulutuksessa havaitsemaansa vanhojen oppien ja käsitysten uudelleenarvioimista, opiskelijoiden havahtumisena siihen, että vanhojen ajattelutapojen olisi aika väistyä uuden oppimisen tieltä (2). Vanhojen ajattelutapojen on aika väistyä uuden oppimisen tieltä. TKIO:n tiivis kytkeminen oppimiseen ja opetukseen laventaa sukupolvien takaa periytyvän ammattipedagogisen ajattelun perusteita. Vanhan ajattelutavan mukaan oppipoika, mestari ja opeteltava asia muodostivat didaktisen kolmion, jossa oppiminen tapahtuu ja jossa mestari arvioi oppimista (3). Didaktinen kolmio on suljettu systeemi, joka toteutuu parhaimmillaan silloin, kun ulkopuoliset vaatimukset eivät häiritse oppimisen rauhaa. Mutta didaktiseen kolmioon ujuttautuu väistämättä teknologian, ekologian ja geopolitiikan muutoksia tai yhteiseen maailmankuvaan vaikuttavia sosioekonomisia ja -kulttuurisia muutoksia. (Kuvio 1.) Transformatiivinen oppiminen organisaatiossa Oppiminen ei nykykäsityksen mukaan rajoitu yksilön toimintaan, vaan myös tiimit ja organisaatiot oppivat. TKIO:n taustalla on tarve löytää uusia ratkaisuja kestävän kehityksen haasteisiin, sopeuttaa osaamista työelämän nopeaan muutostahtiin ja ennakoida tulevaisuuden osaamistarpeita. On selvää, että TKIO tuo uusia ulottuvuuksia oppimistoiminnalle. Samalla se asettaa myös tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnalle haasteita, jotka liittyvät sosiaalisen, ekologisen ja taloudellisen kestävän kehityksen tukemiseen. Keskeistä on kysyä, löydetäänkö hankkeissa uusia ratkaisuja aikamme ongelmiin, mitä hankkeissa opitaan ja miten tuo oppi tuodaan yhteiselle foorumille kaikkien avoimeen käyttöön. Organisaation oppiminen näkyy toimintatapojen muutoksina. TKIO-toiminnan kehittämisessä koko korkeakoulu joutuu skaalaamaan oppimisen koskemaan omaa toimintaansa. On pohdittava esimerkiksi sitä, miten opiskelijoille voisi avata näkymiä toimintaympäristön muutoksiin ja uusiin osaamisen ja toiminnan tarpeisiin. Korkeakoululle transformatiivinen havahtuminen voisi tarkoittaa sellaisten muutostarpeiden huomaamista, jotka kumpuavat generatiivisistä, moneen koulutusalaan vaikuttavista muutoksista, eivät vain alakohtaisesta osaamistarpeiden ennakoinnista. Tällaisesta toimintaympäristön näkymien tarkastelusta on esimerkkinä Metropolia Ammattikorkeakoulun musiikin tekeminen ja tuottaminen -koulutus, jossa säännöllisin väliajoin kootaan opiskelijat ja sidosryhmät yhteen tarkastelemaan alan tulevaisuuden näkymiä (5). Tällainen yhdessä ajattelun malli on helppo monistaa muualle toiminnan rakenteiden ja resurssien puitteissa. Se onnistuu ilman ylhäältä tulevaa ohjeistusta, oma-aloitteisesti. Koko korkeakoulun toimintaan ulottuva transformatiivinen oppiminen tarkoittaa vanhojen ajattelu- ja toimintatapojen muuttamista. Organisaation oppiminen näkyy toimintatapojen muutoksina. Muutostyöstä on organisaatioissa totuttu puhumaan johtamisen ja toimintakulttuurin näkökulmista. Oppimisen sijaan johtajien toiminta näyttäytyy helposti toiminnan mylläyksenä, jossa organisaation oppimisen kannalta kriittiset yhdessä ajattelun, oppimisen ja toisin toimimisen paikat saattavat hetkeksi jopa kadota. Minkälaisena organisaation oppiminen näyttäytyisi, jos rakenteiden muutosten sijaan ryhtyisimme puhumaan yhteisestä oppimisesta? Metropolian sisäisessä TKIO-kehittämisprojektissa (2022–2023) tarkasteltiin TKIO-toimintaa korkeakoulun oppimisen näkökulmasta. Projektissa kehitettiin toimintaa havainnollistava TKIO-kypsyysmalli. Malliin sisällytettiin kuusi keskeistä toiminnan kohtaa, joissa on tarpeen hahmottaa asioita uudella tavalla ja rakentaa yhdessä uusia toimintatapoja. Kohdat ovat tulevaisuuslukutaito, pedagoginen johtaminen, yhteistyö, oppijan TKIO-polku, osaamistavoitteet ja palaute sekä arviointi. (Kuvio 2). Oppiva ammattikorkeakoulu rakentuu keskustellen TKIO-kypsyysmallissa esitetyt teemat ovat samalla yhdessä oppimisen keskeisiä kohtia. TKIO:n kehittäminen edellyttää joidenkin vanhojen toiminnan rajojen ylittämistä ja uusien toimintamallien rakentamista. Keskeinen muutostarve liittyy yhteisiin tapaamisiin, kokouksiin ja kokoontumisiin. Silloin kun arjen toiminta muuttuu, on tarpeen yhdessä luoda ymmärrystä, ehkä jopa puhumisen tapoja ja käsitteitä. Tarvitaan keskusteluita, joissa osallistujilla on keskeisin rooli ja joita ei toteuteta valmiiksi pureskelluilla ohjeilla. Tarvitaan eri näkökulmien jakamista ja sulattamista yhteiseksi suunnaksi. Tarvitaan yhdessä ajattelua, sillä muutostyössä tarvitaan kaikkia. Keskeinen muutostarve liittyy yhteisiin tapaamisiin. Transformaatio on jatkuva, kehkeytyvä ja kompleksinen ilmiö. Se on tapahtumisten ketju, jossa on mukana monia toimijoita ja systeemejä. Systeeminen muutostyö edellyttää useita näkökulmia, jaettuja tilannekuvia ja ymmärrystä tulevaisuuden mahdollisuuksista – dialogisuutta. Dialoginen muutostyö eroaa episodisesta, tavoitteiltaan, kohteeltaan ja ajoitukseltaan rajatusta ja etukäteen määritellystä muutosprosessista (8). Toimintaympäristömme muuttuu ja edellyttää toiminnan muutoksia, halusimme tai emme. Transformatiivinen näkökulma TKIO-toimintaan, oppimiseen ja organisaation kehittämiseen avaa mahdollisuuden yhdessä tilanteita ymmärtäen vaikuttaa siihen, että muutokset johtavat hyvään ja kestävään tulevaisuuteen. TKIO-toiminnan kehittämisen, yhdessä oppimisen ja organisaation dialogisen kehittämisen näkökulmat ilmentävät samanlaista otetta ja asennetta ammattikorkeakoulujen ajankohtaisiin haasteisiin (taulukko 1). Taulukko 1. TKIO, oppiminen ja dialoginen kehittäminen transformatiivisesta näkökulmasta. TKIO (6) Kestävää kehitystä tukeva oppiminen (7) Dialoginen organisaation kehittäminen (8) Ydintarina / metanarratiivi TKIO on yhteistoiminnassa rakentuva avoin, ympäristön kanssa vuorovaikutuksessa muuttuva oppimisen (eko)systeemi. Oppimisella tavoitellaan ihmisen ja ympäröivän todellisuuden tasapainoa, rauhaa, tasavertaista mahdollisuutta kokea elämä arvokkaaksi ja merkitykselliseksi. Muutos rakentuu kysymyksille: Miten ajattelemme? Miten toimimme? Keitä olemme? Transformaatio on jatkuvasti kehkeytyvä prosessi, jossa vuorottelee sisäinen ja ulkoinen muutos. Miten toteutuu Kytketään uutta ajattelua ja osaamista TKI- ja oppimistoiminnan välille. Holistinen, moninäkökulmainen ja systeeminen ymmärrys oppimisesta ja opettamisesta. Kehittäminen on orgaanista ja itseohjautuvaa diagnostisen korjailun sijaan. Keskeiset muutostoimijat (tasot) Jatkuva ja kehittyvä yhteistyö TKI- ja oppimistoiminnan kesken. Oppimisen skaalaus yksilöstä yhteisöihin; kyky oppia näkemään todellisuus toisin kuin ennen. Organisaatio luo tilaa omatoimiselle yhteistyölle ja kannattelee itseohjautuvaa uudistumista. Kyvykkyydet, kompetenssit. TKIO ammattikorkeakoulun (organisaation) kyvykkyytenä ja pedagogisena pääomana, jatkuvasti oppivana toimintana. Yksilön vastuu, systeeminen ajattelu, muutoksen ohjaaminen. Psykologisesti turvallinen toimintakulttuuri, joka kestää epätietoisuutta ja keskeneräisyyttä ja suuntautuu kohti parempaa. Tulevaisuuskestävä TKIO Koska TKIO-toiminta on vasta muotoutumassa, tarvitaan monenlaista ajattelua ja kokeilua eri tilanteisiin sopivien käytänteiden luomiseksi. Tarvitaan ymmärrystä siitä, miten transformatiivinen, kestävää kehitystä tukeva ja avoin oppimistoiminta punoutuu alalla tarvittavien perustaitojen oppimiseen. Tällainen ymmärrys rakentuu dialogissa, yhdessä toimintaa muotoillen. Keskeistä on järjestää riittävästi yhteisiä kohtaamisia ja antaa niissä tilaa kaikkien näkemyksille. TKIO:n kehitysmalli ei painota mitään paikantamistaan solmukohdista, ja näin sen ideana on tarjota toimijoille vapaus tarttua niihin kehittämistyön haasteisiin, jotka toimijoita kutsuvat ja joissa hahmottuu etenemisen mahdollisuuksia. Kypsyysmallin osilla ei ole tärkeysjärjestystä, vaan kehittäminen voi alkaa mistä kohtaa vain, noudattaen purjehtimisen kultaista sääntöä ”purjehdi siellä missä tuulee”. TKIO-työtä voidaan toteuttaa kaikenlaisissa organisaatiorakenteissa ja tehtävävastuissa. Yhdessä oppimisen ja TKIO:n kehittämisen näkökulmasta hallinnon ratkaisut tai komentoketjujen vahvistaminen eivät riitä rakentamaan yhteistä ymmärrystä. Keskeistä on järjestää riittävästi yhteisiä kohtaamisia ja antaa niissä tilaa kaikkien näkemyksille. Näin toiminta rakentuu yhteisen ymmärryksen kannattelemana. Kirjoittaja Leena Unkari-Virtanen työskentelee lehtorina musiikin tutkinnossa ja on koulutukseltaan musiikin tohtori, työnohjaaja ja systeeminen prosessikonsultti. Hän toimi Metropolian sisäisten TKIO- ja MEKY-kehittämisprojektien tutkija-projektipäällikkönä vuosina 2022–2023. Hän on toiminut tulevaisuuden työtä ja osaamista koskevissa TKI-tehtävissä ja innostuu erityisesti yhdessä oppimisesta, ennakoinnista ja musiikista. Lähteet Joutsenvirta, M., Laitinen, E., Tyni, S. & Korkeakoski, M. 2022. Transformatiivinen oppiminen kestävyysosaamisen tukena. AMK-lehti. Turun ammattikorkeakoulu. Mezirow, J. 2009. An overview on transformative learning. Teoksessa K. Illeris (toim.) Learning theorists… in their own words. Routledge. s. 90–105. Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Tammi. Unkari-Virtanen, L. 2024. TKIO ja pedagogiikan käänteet. Teoksessa L. Unkari-Virtanen (toim.) TKIO Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä. Taito-sarja 131. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 80–99. Laukkanen, J. 2024. Musiikin tekeminen ja tuottaminen koulutuksen tulevaisuuspaja. Teoksessa L. Unkari-Virtanen (toim.) Tulevaisuuden kudelmia. Ennakointikyvykkyyden kehittäminen Metropoliassa. Taito-sarja 128. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 78–79. Unkari-Virtanen, L. 2024. TKIO:n kypsyysmalli. Teoksessa Unkari-Virtanen, L. (toim.) TKIO Transformaatio ja kyvykkyys TKIO:n ytimessä. Taito-sarja 131. Metropolia Ammattikorkeakoulu, s. 15–56. Siirilä, J., Salonen, A.O., Laininen, E., Pantsar, T., Tikkanen, J. 2018. Transformatiivinen oppiminen antroposeenin ajassa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20(5). Okka-säätiö, s. 39–56. Gilpin-Jackson, Y. 2015. Transformative Learning during Dialogic OD. Teoksessa G.R. Busche & R.J. Marshak (toim.) Dialogic Organization Development. The theory and Practice of Transformational Change. Oakland, CA: Berrett-Koehler Publishers, s. 245–267.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
