Vuosi: 2020
Benefits of Systematic Degree Program Design 3/3: Writing Clinics
The main aim of this blog series was to share my observations and learnings with instructors interested in adopting scientifically sound, systematic and holistic research and business principles – that produce quality results – into their pedagogical toolbox. The last text in this 3-part series of texts focuses on the benefits of one of the key components for producing the thesis in Metropolia Industrial Management (IM) Master's Program, namely the Writing Clinics. This text explains in detail the concept of the Writing Clinics centered on one-on-one guidance and on the use of the IM Thesis template. The first text dealt with the benefits of the overall IM Master’s degree program design. The second text covered the specific benefits of the GATE model utilized for producing the thesis. The whole program has been built and developed over the years according to Metropolia curriculum and using action research principles (see e.g. Kananen 2013, Saunders et al. 2016) to include the most effective elements from the perspectives of all stakeholders. One such element is the Writing Clinics using the IM Thesis template as a tool. Both are explained below, Writing Clinics first. Why writing clinics? The concept of Writing Clinics is very simple, but efficient. The main idea is for the students to produce text and remain productive during the entire writing process. The clinics consist of: Place: Computer lab (currently Zoom) Time: 12 days once/week in the spring term (Image 1 below) Instruction: Instructor briefings Activity: Students producing text for thesis GATE by GATE Reporting tool: IM Thesis template Instructor support: one-on-one language and thesis process guidance Instructor feedback As far as we know, the concept of Writing Clinics is rather unique to the Metropolia IM Master’s program. Including Writing Clinics in the overall program design is based on recognizing the needs of students, who are typically working full-time during their Master’s studies, for a scheduled time slot in their busy calendars and also the possibility for personal guidance (on needs analysis, see Huhta 2008). Image 1 depicts the schedule for the first two study weeks of January. The Writing Clinics continue until the end of April in the same way, amounting to a total of 12 full days. Naturally, the students write their theses in their own time, as well. It is not obligatory to attend the clinics, but most students opt to do so. The biggest benefit of the Writing Clinics is that the students are likely to be more productive each week than if left completely to their own devices. Based on the feedback we collect from the students each year, there is a real need for the clinics and they appreciate this opportunity. The text submissions take place through the course workspace after each GATE and the students receive feedback on the structure, logic and language of their texts. The level of feedback is more detailed in the beginning in order to benefit the students later with the rest of the text. All online enthusiasts will be happy to know that Zoom is performing surprisingly well for organizing the clinics and in some ways even better than classroom settings. For instance, the breakout room feature is perfect for discussing with individual students without disturbing anyone else. In the Writing Clinics, the IM Thesis template is a central tool. Why thesis template? In higher education, universities typically provide a school specific thesis template for their students. Metropolia UAS is no exception. In general, the idea of the thesis template is to ensure students produce well-structured, uniform reports that follow the academic requirements and specifications of the university and degree program in question. Often, the templates specify the required layout and formatting, but not much else. The IM Master’s program has developed the idea of the thesis template further and made it quite detailed with section-by-section instructions as to general content, structure, logic and even academic reporting English practices. This is done for two main reasons: The GATE model teaching on how to approach the practical business development projects the students carry out in their thesis follows a certain structure and logic described in text 2 and that very same logic should be visible in the report, as well. By following the detailed and quite informative template, the students will not have to waste time on reinventing the wheel again and again, but may concentrate on producing insightful text that is relevant and purposeful in terms of the business challenge they have set out to tackle. Accordingly, the IM Thesis template matches the teaching by the IM team and provides the students with a framework that allows plenty of room for the students’ personal and professional insights. An example of one part of the template is the quite detailed - but still suggestive only - Table of Contents, which is available here as a PDF. It is not meant to be followed slavishly, but to be applied and personalized according to each specific topic and type of project. The benefit of using the rather detailed thesis template is that it reinforces the GATE model teaching on how to carry out a business development project in a well-structured, logical way. By using the template, the IM Master’s students learn the following logic and the importance of triangulated data collection: Scoping the project for business context and objective Making a project plan for research stages and data collection Carrying out a Current State Analysis (CSA) to find out what the problem/s is/are (Data 1, often interviews with people closely involved in in the day-to-day operations regarding the challenge specified in the thesis) Researching best practice to find ideas on how to tackle the problems revealed by the CSA Building an initial solution based on the specific problems identified through the CSA and the ideas revealed by the literature research on how to tackle them (Data 2, often workshops with team leaders involving co-creation of the initial solution for the challenge) Validating the initial solution (Data 3, often by presenting the initial solution to decision makers in the case company and getting feedback for making any final modifications) and then presenting the final solution Presenting managerial implications through recommendations or, for instance, next steps For two recent IM Master’s theses following this logic, see Recommendations to Improve the Product Management Process of the Case Company by Palenius (2020) and Recommendations for Improving the Complaint Management Process of a Biotech Case Company by Teye (2020). It’s clear that we evaluate the students mainly on what we have taught them. Therefore the evaluation criteria (enclosed as a PDF) matches the above and includes for instance: Clarity Logic Research skills Grounding Fit between the different thesis sections + Practical relevance and value added = student insight The benefits from the Writing Clinics and the thesis template, particularly for the students, if followed as intended, are thus: Time specifically reserved for writing = Productivity One-on-one immediate support = No time spent on being stuck = Efficiency Detailed instructions = Thesis according to requirements = Excellent thesis Practicing what we preach To use IM language, the ambitious objective of the integrated IM instructor team has been, from the very beginning, to provide the students with a program that uses the most suitable research and business methods and tools to ensure the very best final pedagogical outcome. For the IM team, the expected final outcome is a group of IM Master’s of Engineering graduates who have gained systematic problem solving skills for life and who have produced an IM Master’s thesis they can be proud of and which is intended to further their careers. The UAS Master’s degree meets the European EQF-7 criteria and equals science university Master’s degrees (Opetushallitus/Finnish National Agency for Education 2020). To ensure this kind of program, all of its parts have been carefully designed to feed on each other, and therefore the GATE model teaching is complemented by one-on-one Research Clinics and implemented in practice in the Writing Clinics by utilizing the IM Thesis template to help produce the thesis. This model is highly applicable to other disciplines, as well. I have not discussed Research Clinics in any of my blog texts as I am not personally involved in them. They are, however, an integral part of the program. This is where the students meet one-on-one with their designated thesis instructor, practically speaking as many times as they wish, to discuss the ins and outs of their thesis for content, structure, logic and business insights. According to student feedback, these meetings with the thesis instructors are the salt of the thesis process. To finish off this blog series, I would like to leave you with the following thought from one member of the IM team, Dr James Collins, on the role of the IM team: Even though the students’ business projects are highly practical, our job is to underline the importance of engaging our students in evidence-based research as opposed to “shooting from the hip”. Evidence-based research is achieved by guiding the students through the process by providing them with the structure, methods and tools they need to perform in the intended way. If this kind of degree program design described in the three texts sounds like something that could be used in your context, can you perhaps see yourself improving on it? References Finnish National Agency for Education.( 2020). Qualifications frameworks | Finnish National Agency for Education. Huhta, M. (2010). Language and Communication for Professional Purposes: Needs Analysis Methods in Industry and Business and their Yield to Stakeholders. Department of Industrial Engineering and Management. Helsinki University of Technology. Kananen, J. (2013). Design research (applied action research) as thesis research: A practical guide for thesis research. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Metropolia. (2018). Master's Degree Programme in Industrial Management - Curricula. Opetushallitus. (2020). Tutkintojen viitekehykset. Palenius, J. (2020). Master’s Thesis. Recommendations to Improve the Product Management Process of the Case Company. (Theseus) Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2016). Research methods for business students. 7th ed. Harlow: Pearson Education. Teye, M. (2020). Master’s Thesis. Recommendations for Improving the Complaint Management Process of a Biotech Case Company. (Theseus)
Oppimateriaalien avaamisen hyödyt opettajalle ja oppijoille
Avoimen tieteen rinnalla puhutaan aiempaa enemmän avoimesta oppimisesta. Avoimella oppimisella (open education) tarkoitetaan pyrkimyksiä laajentaa oppimaan pääsyä ja osallistumista kaikille. Laajempi määritelmä avoimelle oppimiselle löytyy Tieteen termipankista. Käytännössä sillä tarkoitetaan esimerkiksi työkaluja ja prosesseja opetuksen yhteiskehittämiseen sekä opetuksen ja sen materiaalien jakamiseen. Avoimessa oppimisessa on oppijakeskeinen lähtökohta, mutta avoin toiminta voi myös helpottaa opettajan työtä ja antaa uusia työkaluja työskentelyyn, kuten avoimia oppimateriaaleja. Yksi keskeisimmistä avoimen oppimisen osa-alueista onkin avoimet oppimateriaalit. Avoimet oppimateriaalit ovat eri muotoisia opetus- ja oppimateriaaleja, jotka on lisensoitu avoimella lisenssillä, joka antaa muille oikeuden maksuttomaan pääsyyn, käyttöön, muokkaukseen ja uudelleen jakamiseen olemattomin tai vähin rajoituksin. Löydät tarkemman määritelmän avoimille oppimateriaaleille Tieteen termipankista. Avoimet oppimateriaalit ovat siis vaikkapa luentodioja, tiettyyn aiheeseen syventyviä podcasteja, luentotallenteita, opetusvideoita tai tehtäväsettejä. Ne ovat materiaaleja, joita kuka tahansa opettaja tai tutkija on tehnyt – ja vapauttanut lisenssillä myös oman kurssin ulkopuolelle. Mutta mitä hyötyä oppimateriaalien avaamisesta voi olla opettajan näkökulmasta? Hyöty nro 1: Oman osaamisen näkyvyys ja arvostaminen kasvaa Erilaisten oppimateriaalien tekeminen on tiedon muotoilua pedagogisesti toimiviksi kokonaisuuksiksi. Laadukkaiden oppimateriaalien tekeminen vaatii aiheen syvällistä hallintaa. Laadukkaat ja uusimpaan tietoon pohjautuvat oppimateriaalit tarjoavat reitin uusimpaan tietoon myös niille, joille tutustuminen suoraan tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan (TKI-toiminnan) tuloksiin ei ole mahdollista. Näin TKI-toiminnan vaikuttavuus yhteiskunnassa lisääntyy. Oppimateriaalien tekeminen osoittaa tekijänsä asiantuntijuutta. Esimerkiksi Tutkimuseettisen neuvottelukunnan tutkijan CV-mallissa on nostettu opetusansiot ja avoimet oppimateriaalit selkeästi esille ja niissä suositellaan esiteltävän myös erillistä opetusportfoliota. Opetuksessa käytetyt oppimateriaalit ovat näkyvä jälki, jolla voit asiantuntijana todentaa ja laajentaa omaa osaamistasi. Jakamalla omia avoimia oppimateriaaleja ja tuomalla niitä esille omassa tutkijaprofiilissasi edistät samalla avointen oppimateriaalien arvostusta. Avoimen oppimisen arvostamisen ja merkityksen lisääntymistä voit edistää myös osana oppimisen avoimuus -asiantuntijaryhmää, jonka työryhmistä yksi keskittyy avoimesta oppimisesta meritoitumiseen. Hyöty nro 2: Hyvä kiertää – anna, löydä ja kehitä edelleen Monessa kirjastossa ja kulttuurikeskuksessa on kirjapiste, joka toimii periaatteella ”ota kun tarvitset ja tuo mieluusti jotain tilalle”. Avointen oppimateriaalien taustalla voidaan nähdä samanlainen idea – omia oppimateriaaleja jaetaan muiden hyödyksi ja vastavuoroisesti löydetään jotain mitä itse voi hyödyntää joko oman osaamisen kasvattamiseen, opetuksen osana tai uusien oppimateriaalien pohjana. Digitaalisissa, avoimissa oppimateriaaleissa skaala on suurempi kuin kirjapisteessä – sekä kansallinen ja kansainvälinen kuten tieteessä muutenkin. Jotta hyvän kiertäminen toteutuu, on tärkeää varmistaa materiaalien löydettävyys, mm. valitsemalla julkaisualusta, jossa oppimateriaalit voi kuvailla ja jossa ne tulevat esille. Suomessa oppimateriaalien avaamiseen on yhteinen julkaisualusta Avointen oppimateriaalien kirjasto (aoe.fi). Opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen ja CSC – Tieteen tietotekniikan keskuksen tuottama palvelu on maksuton julkaisu- ja hakualusta, josta löytää oppimateriaaleja eri koulutusasteille, tieteenaloille ja jatkuvaan oppimiseen suunnattuna. Jakamalla oppimateriaalisi Avointen oppimateriaalien kirjastossa, saat materiaaleille pysyvän tunnisteen (URN:NBN) viittausta varten ja rajapintojen kautta ne löytyvät muiden oppimateriaalien ja tutkimuksen tavoin Finna-palvelusta. Kirjaston tarkoituksena on tehdä avoimen oppimateriaalin löytäminen ja käyttäminen mahdollisimman helpoksi niin opettajille, oppijoille kuin muillekin itsensä kehittäjille. Palvelussa voit tarkastella materiaaleja ja ladata niitä sieltä käyttöösi. CC-lisensoituja materiaaleja voit muokata ja kehittää - ja jakaa parantelemasi materiaalit edelleen muiden käyttöön. https://www.youtube.com/watch?v=UF26O3zXcUU Hyöty nro 3: Oppimisen avaimet kaikille Oppiminen ei ole sidottu aikaan eikä paikkaan, eikä pysähdy kurssin päätyttyä. Kurssin päättyessä tieto ei myöskään ole vielä lopullisesti omaksuttua. Oppijoille tarve kertaamiseen voi tulla nopeasti tai vasta vuosien päästä. Avaamalla oppimateriaalisi, mahdollistat opiskelijoillesi kertaamisen ja uudelleen tutustumisen paikasta riippumattomasti. Samalla avaat mahdollisuuden oppia myös niille, jotka eivät ole osallistuneet opetukseesi – niin heille, jotka itsenäisenä oppijoina kartuttavat osaamistaan kuin heille, jotka etsivät uusia kursseja tai koulutusohjelmia. Hyvä kiertää -periaatteella sama voi kohdata sinuakin oppijana! Hyöty nro 4: Oman osaamisen karttuminen ja uusi näkökulma työhön Oppimateriaalin avaaminen saa sinut tarkastelemaan omaa työtäsi uudesta näkökulmasta: mitkä oppimateriaaleistani haluaisin avata, vaatiiko avoimuus niissä muutoksia, miten materiaalit olisivat selkeämpiä myös irrallaan opetuksesta, miten materiaalini on muiden helposti hyödynnettävä jne. Tämä näkökulma rikastaa myös opetustasi. Esimerkiksi kaikki opiskelijat eivät aina pääse opetukseen paikalle, joten jokaisella kurssilla osa opiskelijoista oppii osan kurssin sisällöstä suoraan oppimateriaaleista. Omaa osaamistasi oppimateriaalien tekemisessä ja avaamisessa voit kartuttaa myös avointen oppimateriaalien kautta. Esimerkiksi Avointen oppimateriaalien kirjastossa on koottu kokoelmaan oppimateriaalien avoimeen julkaisuun perehdyttäviä oppimateriaaleja. Näin avaat oppimateriaaleja Miten sitten aloittaa oppimateriaalien avaaminen ja jakaminen? Prosessina oppimateriaalien avaaminen on yksinkertainen: Tarkastele oppimateriaaliasi avaamisen näkökulmasta. Suunnittele, millä ehdoilla haluat avata oppimateriaalin. Päätä, missä julkaiset oppimateriaalin. Julkaise materiaali valitsemasi alustan ohjeita noudattaen. Avatessa kannattaa pohtia esimerkiksi onko oppimateriaalissasi muiden tekemiä osia ja sisältääkö se henkilötietoa. Tekijänoikeuksia ja yksityisyyden suojaa pitää aina kunnioittaa. Avaamisessa huomioitaviin seikkoihin voit tutustua esimerkiksi Oppimateriaalien avaaminen -suosituksesta. Tutkittuasi oppimateriaaliasi, sinun tulee päättää millä ehdoilla avaat sen. Creative Commons (CC) -lisenssit kertovat kansainvälisesti selkeällä tavalla, miten oppimateriaaliasi voi käyttää. Sopivan lisenssin löydät vastaamalla seuraaviin kysymyksiin: Haluatko että muut voivat tehdä uusia oppimateriaaleja tai muita muokkauksia oppimateriaalistasi (esim. kääntää sen)? Haluatko sallia oppimateriaalin käytön kaupallisesti? Haluatko että kaikki oppimateriaalisi pohjalta tehdyt teokset säilyvät avoimina? Sopivan CC-lisenssin voit valita Creative Commons -lisenssivalitsimen avulla. Samoilta sivuilta saat apua lisenssin merkitsemiseen. Muuta se ei vaadi, sillä lisenssit ovat ilmaisia ja lisensointi tapahtuu sillä, että kirjoitat materiaaliin ja sen kuvailutietoihin millä lisenssillä materiaali on avattu. Muistathan, että CC-lisenssi ei poista sinulta tekijänoikeutta. Päin vastoin, lisensointi suojaa oikeuksiasi! Voit tutustua CC-lisensseihin esimerkiksi Hiiltä ja timantteja-blogissa aiemmin julkaistussa merkinnässä. Viimeisenä vaiheena on julkaisualustan valitseminen. Valitse alusta, millä oppimateriaalisi ovat tallessa ja löydettävissä. Julkaisuprosessi riippuu alustasta, mutta esimerkiksi Avointen oppimateriaalien kirjastossa julkaisu tapahtuu: kirjautumalla Haka- tai Suomi.fi-tunnistautumisella lataamalla oppimateriaalin tiedostot (tai linkin siihen) palveluun ja vastaamalla ohjattuihin kysymyksiin, jotta oppimateriaali saa riittävät kuvailutiedot. Toivottavasti tämä kirjoitus herätti avaamisen intoa sinussakin! Vertaistukea ja intoa toimintaan saat omasta korkeakoulustasi, liittymällä oppimisen avoimuus -asiantuntijaryhmään tai hakeutumalla sosiaalisessa mediassa avoimista oppimateriaaleista keskusteleviin ketjuihin ja ryhmiin. Tukea oppimateriaalien julkaisuun Avointen oppimateriaalien kirjastossa saat lähettämällä viestiä oppimateriaalivaranto@csc.fi. Kirjoittajat Anna Lindfors (FM) on avoimen oppimisen kentällä toimiva projektipäällikkö CSC – Tieteen tietotekniikan keskuksesta. Anna toimii yhtenä Oppimisen avoimuus -asiantuntijaryhmän puheenjohtajista ja vetää Avointen oppimateriaalien kirjaston kehitystä. Aiemmin Anna on toiminut mm. tietokirjallisuuden parissa kustannustoimittajana. Susanna Näreaho (FT) on useissa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa opettanut ympäristöalan tutkija, joka toimii tällä hetkellä Metropoliassa vastuullisen TKI-toiminnan tehtävissä. Vastuullinen TKI-toiminta tarkoittaa tutkimusyhteisössä yleisesti hyväksyttyjen vastuullisten (esim. eettisyyteen ja avoimuuteen liittyvien) toimintatapojen soveltamista ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnassa. Lähteet Tieteen termipankki. Luettu 13.10.2020 Tutkijan ansioluettelomalli. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan suositus 2020. Luettu 13.10.2020 Avoin tiede: asiantuntijaryhmät. Luettu 13.10.2020 Avointen oppimateriaalien kirjasto. Luettu 13.10.2020 Suositus oppimateriaalien avoimesta julkaisemisesta (PDF). Suositus on osa Oppimisen ja oppimateriaalien avoimuuden linjausta. Luettu 13.10.2020 Creative Commons -lisenssivalitsin. Luettu 13.10.2020 Elina Ala-Nikkola: Mikä ihmeen CC-lisenssi? Osa I, perusteet. Metropolian blogit, Hiiltä ja timantteja 25.11.2019. Luettu 5.11.2020
Pelaamalla kirjasto tutuksi
Kirjaston palvelujen taidokas hyödyntäminen on osa laadukasta ammattikorkeakouluopiskelua. Kirjaston tehokas hyödyntäminen ja tiedonhankinta ovat tärkeitä oppimaan oppimisen taitoja, jotka on hyvä hallita jo opintojen alussa. Tässä kirjoituksessa kerron kirjastoon tutustumisesta Seppo-pelin avulla. Opintojen alun infoähky Opintojen alussa opiskelija kohtaa paljon uutta. Niin paljon, ettei kaikkea voi mitenkään omaksua. Erityisen pulmallisia ovat mielestäni perinteiseen luento-opetusmalliin toteutetut infotilaisuudet, joissa vuoron perään kerrotaan Metropolian eri toimintoihin liittyviä asioita. Suurin osa kerrotuista asioista unohtuu saman tien, kun muisti on jo kuormittunut uusien opiskelukavereiden nimistä ja siitä, miten kampuksella löytyy oikea tila. Uudenlaiseen tilanteeseen ja uusiin ihmisiin tutustuminen vie paljon energiaa. Toiminnallisuus avuksi Tiedämme, että sanallinen tieto sisäistetään parhaiten, kun se on oikea-aikaista ja tulee tarpeeseen. Vielä parempi, jos sen voi saman tien sitoa konkreettiseen toimintaan. Järvilehdon (2014) mukaan kuullusta tiedosta muistetaan vain noin 5 %, kun taas tekemällä opitusta 75 %. Tehokasta oppimista ei myöskään tapahdu ilman kiinnostusta ja innostusta. Kirjastossa opintojen alun infoähkyä on pyritty ratkaisemaan kehittämällä kirjastoon tutustumista toiminnallisempaan suuntaan. Ensin puhutut infot korvattiin kirjastosuunnistuksilla, joissa ratkaistiin erilaisia tehtäviä kirjastossa paikan päällä välineinä pääsääntöisesti paperi ja kynä. Teknologian kehittymisen ansiosta voimme toteuttaa kirjastoon tutustumisen digitaalisesti ja mobiilisti Seppo-pelin avulla. Sepon avulla pelattavassa pelissä opiskelija oppii kirjaston käyttöä vähitellen, kun peli etenee. Ymmärrys syntyy, kun asialle tai käsitteelle saa vastineen toiminnan ja kokemuksen kautta. Siten opittavat asiat jäävät paremmin muistiin. Pelaaminen on samaan aikaan leikkimielistä ja tavoitteellista, mikä edesauttaa oppimista. Ihminen pelaa ja leikkii luonnostaan Pelaaminen ja leikkiminen on ihmiselle lajityypillistä toimintaa. Lähes kaikki vauvasta vaariin pelaavat. Yleisessä keskustelussa pelaaminen usein viittaa digitaaliseen pelaamiseen, mutta pelaamista on hyvin monenlaista: korttipelit, pallopelit, rahapelit, sanaristikot jne. Tilastokeskuksen tutkimuksen mukaan digitaalinen pelaaminen on nelinkertaistunut 25 vuoden aikana. Pelaajabarometrin 2018 mukaan 97,8 % suomalaisista ilmoittaa pelaavansa ainakin satunnaisesti. Vuoden 2020 pelaajabarometrissä vastaava luku on peräti 98,2 %, ja digitaalisia pelejä pelaavien määrä on 78,7 %. Pelaaminen on useimpien mielestä mielekästä. Vaikka pelaaminen on pääsääntöisesti vapaa-ajan puuhaa, pelejä ja pelillisyyttä voidaan hyödyntää myös muilla elämän osa-alueilla. Pelaajabarometrin 2020 mukaan oppimispelejä on pelannut 19 % väestöstä. Pelissä vaikean tai tylsän asian oppiminen voi olla helppoa ja hauskaa. Pakkopullasta voi muodostua mielekäs kokemus. Kirjaston tiloihin ja perustoimintoihin tutustuminen pelin avulla tekee tilaisuudesta hauskan ja leikkisän. Pelin avulla haluamme myös kertoa, että kirjasto ei ole vakava ja hiljainen paikka, vaan myös rento ja leikkimielinen. Ensivaikutelmalla on väliä, mukavaan paikkaan palataan helpommin. Seppo-pelialusta Seppo on kotimainen digitaalinen pelialusta, jossa voi luoda karttapohjaisia pelejä, joita pelataan mobiililaitteilla. Seppo toimii selainpohjaisesti, eli mitään erillistä sovellusta ei tarvitse ladata. Pelilautana voi olla pelialueen GPS-kartta tai peliin tuotu kuva. Seppoa hyödynnetään monessa peruskoulussa suunnistamiseen, esimerkiksi oman poikani koulussa sitä käytettiin kevään etäopetusjakson aikana liikuntatunneilla. Sepossa on monenlaisia tehtävätyyppejä, joista voi valita kuhunkin tehtävään parhaiten sopivan. Luovassa tehtävässä vastaus voi olla tekstiä yhdistettynä kuvaan, videoon tai audioon. Muut tehtävävaihtoehdot ovat perinteisempiä: monivalinta, valintaruutu, puuttuva sana ja yhdistä parit. Lisäksi on mahdollista luoda salamatehtäviä, lisätä aikapainetta ja lukita tehtävä avautumaan koodilla. Tehtäviin voi lisätä tekstin lisäksi tai sijaan ääntä, kuvaa ja/tai videota. Sepossa voi käyttää hyödyksi myös pelitasoja. Tasojen avulla voi määrittää tehtävien suorittamisen järjestystä tai lisätä vaikeusastetta, kun edetään tasolta toiselle. Seppoa pelataan paikan päällä ja etänä Seppoa on käytetty kirjastoperehdytyksessä Metropolian kirjastossa ensimmäisen kerran jo vuonna 2017 Myyrmäen kampuksella. Sepon käyttö on laajentunut vähitellen, ja tänä syksynä kirjastoon on tutustuttu Seppo-pelin avulla lähes kaikilla kampuksilla. Myös Myllypurossa on vihdoin päästy seppoilemaan, kun uusi kirjasto on saatu käyttöön. Kirjaston Seppo-peliä pelataan kirjaston pohjapiirrokseen sijoitettujen tehtävien avulla. Peliä pelataan pienryhmissä. Peli kestää ryhmästä riippuen puolisen tuntia, aikaa sessiolle varataan yleensä vähintään 45 minuuttia. Pelin tavoite on, että opiskelijat tutustuvat kirjaston tiloihin ja oppivat siitä, mitä kirjastossa voi tehdä ja miten. Olemme tehneet pelistä sekä kirjastossa pelattavan että etänä pelattavan version. Kirjastossa pelattavaa peliä kutsutaan meillä “Lähisepoksi”. Siinä opiskelijat kisaavat kirjastotietäjän tittelistä. Pelin ajatus on yksinkertainen: jokaisesta oikeasta vastauksesta saa pisteitä, ja pelin voittaa se ryhmä, jolla niitä on pelin lopussa eniten. Kirjaston pelissä ryhmien keskinäinen kilpailu on ainakin toistaiseksi ollut toissijaista, riittää kun ryhmät pelaavat pelin läpi. Peli pelataan anonyymisti itse keksityn ryhmätunnuksen avulla. Pieni palkkio onnistuneen pelisuorituksen jälkeen on pohdinnassa. Kartalle sijoitetut tehtävät suoritetaan menemällä kartan osoittamaan paikkaan kirjastossa. Osa tehtävistä avautuu vain koodilla, joka löytyy kirjastosta juuri siitä paikasta, jonne tehtävä on kartalla sijoitettu. Näin varmistetaan, että ryhmät liikkuvat kirjastossa. Pelikartalla voi edetä haluamassaan tahdissa ja järjestyksessä. Kirjastoon tutustumisen tehtävät ovat konkreettisia kirjaston palveluihin liittyviä tehtäviä. Pelissä tutustutaan kirjaston fyysisiin tiloihin, aktivoidaan kirjastokortti opiskelijoille tarkoitetussa Tuudo-mobiilisovelluksessa, etsitään kirjoja MetCat Finnasta ja hyllystä sekä opitaan, miten kirjoja varataan. Poikkeukselliset ajat vaativat uudenlaista ajattelua. Siksi kirjastossa ryhminä pelattavan pelin rinnalle on muokattu etänä pelattava peli. “Etäseppo” tarjoaa vaihtoehdon paikan päällä pelattavalle Sepolle. Etänä pelattavassa versiossa pelaaminen ei vaadi kirjastoon tulemista. Peli on suunniteltu pelattavaksi yksin. Koska pelaajat eivät ole kirjastossa, peliin on lisätty kuvia ja tehtäviin on lisätty tietoa kirjastosta. Myös etäsepossa tehtävistä saa pisteitä, mutta siinä pelaajia ei aseteta järjestykseen. Etäseppoa on tarjottu lähinnä vaihtoehdoksi niille ryhmille tai yksilöille, jotka eivät ole päässeet kirjastoon seppoilemaan. Peliä ei ole vielä pelattu kovin paljon. Tarkoitus on lisätä se avoimesti kirjaston verkkosivuille, jolloin kuka tahansa voi tutustua sen avulla kirjaston toimintaan. Sepon käyttö laajenee Kirjaston Seppoja on pelannut jo monta sataa uutta opiskelijaa, ja se on yleisesti ottaen otettu vastaan positiivisesti. Pelaaminen on koettu innostavaksi ja kivaksi tavaksi tutustua kirjastoon. Meillä on tarkoitus kehittää lisää Seppo-pelejä. Tällä hetkellä Sepon avulla on jo tehty pakopelihenkinen peli opinnäytetyövaiheen tiedonhakuun sekä aineistonhallinnan pakopeli. Kirjastoon tutustuminen pelaamalla luo kirjastosta mielikuvaa tekemisen paikkana. Rikomme mielellämme mielikuvan kirjastosta vain kirjavarastona jo heti ensimmäisellä tutustumiskäynnillä. Seppo-pelin avulla se onnistuu! Kirjoittaja Päivi Ylitalo-Kallio on informaatikko ja tiimivastaava Myllypuron ja Arabian kampusten kirjastoissa. Päivi on opiskellut mm. pelitutkimusta Tampereen yliopistossa ja käyttäjäkeskeistä suunnittelua Laureassa. Päivillä on myös ammatillisen opettajan pedagoginen koulutus. Pelaaminen, pelillistäminen ja pelien hyödyntäminen toiminnan kehittämisessä kiinnostavat Päiviä sekä ilmiöinä että välineinä. Lähteet Järvilehto, L. 2014. Hauskan oppimisen vallankumous. Helsinki, PS-kustannus. Kinnunen, J., Lilja, P. & Mäyrä, F. 2019. Pelaajabarometri 2018: monimuotoistuva mobiilipelaminen. Tampere, Tampereen yliopisto. (PDF) Kinnunen, J., Taskinen, K. & Mäyrä, F. 2020. Pelaajabarometri 2020: pelaamist koronan aikana. Tampere, Tampereen yliopisto. (PDF) Suomen virallinen tilasto (SVT): Vapaa-ajan osallistuminen [verkkojulkaisu]. Digipelaaminen 2017. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 15.9.2020]. Tutustu aiheeseen lisää Seppo.io Gee, J. 2005. Learning by Design: Good Video Games as Learning Machines. E-Learning and Digital Media, 2005, Vol. 2, no. 1. Laukia, J., Isacsson, A., Mäki, K., Teräs, M. 2015. Katu-uskottava ammatillinen koulutus: Uusia ratkaisuja oppimiseen. [Helsinki]: Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. (PDF)
Monimuotoisia ratkaisuja bioanalyytikoiden kasvavaan työvoimatarpeeseen
Keväällä 2020 alkanut koronapandemia ja siihen liittyvä uutisointi on tuonut vahvasti julkisuuteen terveydenhuollon laboratoriotoiminnan ja sen merkityksen potilaan hoidossa. Tiedotusvälineet ovat käsitelleet aihetta lähes päivittäin ja esimerkiksi Terveysportin Covid-19-aineistot ovat olleet väestön ja ammattilaisten ahkerassa käytössä (Jormanainen 2020). Koronatestaus on pandemian torjunnan keskiössä. Näytteenotto ja näytteiden analysointi vaativat ammattitaitoista henkilökuntaa. Bioanalyytikot ottavat näytteitä ja tekevät koronatutkimuksia. Bioanalyytikoiden lisäksi näytteenotossa työskentelee myös muita terveydenhuollon ammattilaisia. Terveydenhuollon laboratorionäytteiden analysointi vaatii bioanalytiikan ammattilaisia, joita Metropolia Ammattikorkeakoulu kouluttaa. Työvoimapula kestänyt jo vuosia Terveydenhuollon laboratoriot ovat kärsineet vuosien ajan työvoimapulasta ja erityisesti näytteenottotehtäviin on ollut vaikeuksia saada bioanalyytikoita. Näytteenotto on vaativaa asiakastyötä, jossa tarvitaan preanalytiikan ja koko laboratoriotutkimusprosessin osaamista. Suomessa bioanalyytikot osallistuvat näytteenottoon ja toimivat usein näytteenoton ja preanalytiikan asiantuntijatehtävissä. Analytiikkapalvelut ovat keskittyneet isoihin julkisiin laboratorioihin, jotka toimivat sairaaloiden yhteydessä sekä muutamiin yksityisiin laboratorioihin. Jonkin verran laboratoriotutkimuksia tehdään myös lähipalveluina potilaan vierellä tehtävinä tutkimuksina eli vieritesteinä. Vuonna 1992 aloituspaikkoja oli noin 400 ja kymmenen vuotta myöhemmin puolet siitä. Aloittavien bioanalyytikko-opiskelijoiden määrä pysyi vuosien ajan samalla tasolla, vaikka sekä ammattikorkeakoulut että järjestöt esittivät aloituspaikkojen lisäämistä. Viime vuosina aloituspaikkamäärä on jonkin verran noussut, mutta väestön ikärakenteen muutoksista johtuen myös laboratoriopalveluiden tarve on kasvava. Laboratoriotutkimuksista saatavaa tietoa hyödynnetään noin 70 %:ssa hoitopäätöksiä (Badrick 2013). Pitkäjänteistä ja työelämälähtöistä koulutuksen kehittämässä Metropolian bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa on jo vuosien ajan haettu ratkaisuja kasvavaan työvoimatarpeeseen. Bioanalyytikoksi voi opiskella päivä-, monimuoto- ja satelliittikoulutuksessa. Koulutuksen kehittämisessä ollaan keskitytty erityisesti digitaalisiin ratkaisuihin. 1. Yhteistyössä työnantajien kanssa Pääkaupunkiseudulla tehdään tiivistä yhteistyötä alueen työnantajien kanssa. Alan asiantuntijat ovat mukana ennakoimassa koulutusmääriä, suunnitelemassa täydennyskoulutuksia ja kehittämässä opetussuunnitelmia ammatillisessa neuvottelukunnassa. Opintojen toteutuksessa on otettu huomioon työelämän palaute esimerkiksi opintojaksojen etenemisessä. Bioanalytiikan tutkinto-ohjelman opinnot toteutetaan niin, että opiskelijat pääsevät keikkatöihin ensimmäisen vuoden opintojen jälkeen. 2. Satelliittikoulutukset pääkaupunkiseudun ulkopuolisiin tarpeisiin Monimuoto- ja satelliittikoulutukset ovat laajentaneet koulutustarjontaa pääkaupunkiseudun ulkopuolella asuville opiskelijoille. Metropolia toteuttaa bioanalytiikan satelliittikoulutuksia neljällä paikkakunnalla Pohjois-Suomessa: Kajaanissa, Kokkolassa, Kemissä ja Rovaniemellä. Satelliittikoulutus järjestetään kumppanuusmallilla, jossa mukana ovat alueen työelämän ohella korkeakoulukumppanit (Lumme, 2018, Lumme & Hotanen 2020). Opetuksen digitaaliset ratkaisut mahdollistavat sen, että opiskelijat voivat osallistua koulutukseen omalta kotipaikkakunnaltaan. Teoriaopinnot toteutetaan verkko-opintoina. Harjoitustöitä opiskelijat suorittavat intensiivijaksoilla Metropolian kampuksella ja työelämäharjoittelut tehdään alueellisesti. Terveysalan koulutuksen malli on kehitetty SOTKA-hankkeessa Lumme, Lankinen, Puhakka, Roivas & Vehkaperä 2020). Mallia on aiemmin kuvattu Hiiltä ja timanttia -blogissa opettajien ja korkeakoulun näkökulmasta Lintulan ja Kekäläisen kirjoituksessa sekä opiskelijoiden näkökulmasta Lankisen ja Vehkaperän kirjoituksessa. 3. Laajempi digitaalinen tarjonta Bioanalytiikan opintojen digitaalista tarjontaa monipuolistavat bioanalytiikan ammattiaineiden verkko-opintomodulit (12), jotka on kehitetty opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa . Kehittämiseen osallistuivat kaikki bioanalyytikoita kouluttavat ammattikorkeakoulut. (Malava ym. 2019). Tuotetut englanninkieliset verkko-opintojen moduulit toimivat osana bioanalytiikan tutkinto-ohjelmien opintoja ja niitä voidaan hyödyntää myös kansainvälisessä opiskelijavaihdossa. 4. Täydennyskoulutusta Bioanalytiikka on tarjonnut jo vuosien ajan näytteenoton täydennyskoulutusta. Sille on ollut kysyntää, koska lähi- ja sairaanhoitajia työskentelee näytteenottotehtävissä ja heidän koulutuksessaan laboratoriotoiminnan opetus on vähäistä. Verkossa tapahtuvat opinnot tarjoavat vaihtoehtoisen ja joustavan opiskelumuodon myös täydennyskoulutukseen. Tänä syksynä tutkinto-ohjelmassa käynnistyi 5 op:n laajuinen näytteenoton ja preanalytiikan täydennyskoulutus. Osallistujat opiskelevat veri-, virtsa- ja mikrobiologisten näytteiden teoreettisia perusteita verkkoalustalla, suorittavat tentin ja harjoittelevat sen jälkeen käytännön taitoja omilla työpaikoillaan, joissa työpaikan koulutetut näytön vastaanottajat arvioivat osaamisen. Koulutuksen suorittanut työntekijä saa Metropolialta todistuksen suoritetuista näytteenoton teoreettisista opinnoista. 5. Avoimen ammattikorkeakoulun hyödyntäminen Myös avoimen ammattikorkeakoulun väylää on hyödynnetty työvoimatarpeeseen vastaamiseksi. Vuoden 2020 alusta bioanalytiikassa aloitti avoimessa ammattikorkeakoulussa kolmen työnantajan palveluksessa olevia työntekijöitä, joiden tavoite on hakeutua erillisväylän kautta tutkinto-opiskelijoiksi sen jälkeen, kun he ovat suorittaneet 55 op bioanalytiikan tutkinto-ohjelman opintoja. Viime vuosien aikana Metropolia on vihdoin myös voinut lisätä bioanalytiikan aloituspaikkoja. Kesällä opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi ylimääräisiä aloituspaikkoja sosiaali- ja terveysalan koulutuksiin, joista bioanalytiikka sai kymmenen lisäpaikkaa. Valmistuvat bioanalyytikot työllistyvät erinomaisesti. Ammattibarometrin (syyskuu 2020) mukaan bioanalyytikoista on pulaa erityisesti eteläisessä Suomessa, Kymenlaaksossa, Etelä-Karjalassa, Kainuussa ja Pohjanmaalla. Avoimia bioanalyytikoiden työpaikkoja on keskimäärin 207 kpl kuukaudessa (Ammattibarometri.fi) Monimuotoinen koulutustarjonta laajentaa opiskelumahdollisuuksia Monimuotoiset toteutukset mahdollistavat joustavia opintojen suorittamistapoja erityisesti opiskelijoille, jotka eivät voi tai halua muuttaa pois kotipaikkakunnaltaan.Saadun opiskelijapalautteen perusteella tätä mahdollisuutta arvostetaan. Koulutusmalli tarjoaa vaihtoehdon opiskelun, työn ja muun elämän yhteensovittamiseen silloin, kun täysipäiväinen opiskelu kaukana kotipaikkakunnalta ei ole mahdollista. Verkko-opetukseen siirtyminen on vaatinut opettajilta sitoutumista ja uudenlaisen pedagogiikan opiskelua. Korkeakoulu on tarjonnut koulutusta ja tukea. Sitä ovat osaltaan edistäneet opetus- ja kulttuuriministeriön kärkihankkeet, jotka ovat lisänneet korkeakoulun resursseja. Useimmat verkko-opetuksissa mukana olevat opettajat ovat kokeneet digitaalisuuteen siirtymisen haastavana. Siksi onkin ensiarvoisen tärkeätä varmistaa riittävä pedagoginen ja tekninen tuki opettajille, jotta vältytään liialliselta kuormitukselta. Monimuotoisilla digitaalisuutta hyödyntävillä ratkaisuilla tutkinnot voivat vastata eri puolilla Suomea oleviin koulutustarpeisiin erityisesti aloilla, joiden koulutusta kaikki ammattikorkeakoulut eivät tarjoa. Kirjoittaja Riitta Lumme on bioanalytiikan tutkinto-ohjelman tutkintovastaava ja yliopettaja. Hän toimi SOTKA-hankkeen projektipäällikkönä, jossa kehitettiin verkkopainotteisen terveysalan korkeakoulutuksen malli. Lähteet Ammattibarometri.fi. Badrick, T. 2013. Evidence-Based Laboratory Medicine. The Clinical Chemistry Reviews, 34 (2), 43–46. Bioanalyytikko AMK, päiväopiskelu. Metropolia. Jormanainen, V. 2020. Case: COVID19 tilannekuvan luominen. Suullinen esitys Sotepeda-seminaari 6.10.2020. Lumme, R. 2018. Työelämän haasteet oppimisen lähtökohtana. A. Vuorijärvi (toim.) Satelliitilla korkeakoulututkintoon. Asiantuntija-artikkeleita ja keskustelua koulutusmuodoista (Theseus). Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja TAITO-työelämäkirjat 18, 109–116. Lumme, R. & Hotanen, E. 2020. Alueellista koulutusta bioanalyytikoille. R. Lumme, I.Lankinen, H. Puhakka, M. Roivas & U. Vehkaperä (toim.) Verkkopainotteinen terveysalan koulutus (Theseus). Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. TAITO-sarja 49, 31–42. Lumme R., Lankinen I., Puhakka H. & Vehkaperä U. (2020). Terveysalan verkkopainotteinen koulutusmalli. R. Lumme, I. Lankinen, H. Puhakka, M. Roivas & U. Vehkaperä (toim.) Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulu julkaisusarja TAITO-sarja 49, 93–119. Malava, H., Liikanen, E., Lumme, R., Paldanius, M., Penttinen, U. & Tikka, L. 2 019. Digipedagogiset ratkaisut monipuolistavat bioanalytiikan opiskelua. Bioanalyytikko 4, 29–31. Täydennyskoulutukset ja räätälöidyt valmennukset. Metropolia.
Benefits of Systematic Degree Program Design 2/3: The GATE model
Text 2 in this 3-part series of texts focuses on the benefits of the GATE model utilized in Metropolia Industrial Management (IM) Master's Program for producing the thesis. The model is also used in the IM Bachelor level thesis process. The model centers on a structured thesis process for teaching the methodology and research skills needed for carrying out a business project for a case company and producing the thesis. The first text dealt with the benefits of the overall degree program, which is designed to make each component work in favor of the students and the projects they have undertaken to complete in one academic year. Text 3 will take a closer look at the specific benefits of one key component of the GATE model, i.e. the Writing Clinics providing one-on-one guidance and using the IM Thesis template as a key tool. The main aim of this blog series is to share my observations and learnings with instructors interested in adopting scientifically sound, systematic and holistic research and business principles – that produce quality results – into their pedagogical toolbox. Moreover, to quote Dr. Juha Haimala, the Head of IM Degree Program, “the principles are highly applicable to any real business case, not merely higher education Master’s studies.” Components of GATE Model The Metropolia IM Master’s thesis is typically a real-life, practical development project carried out for the Master’s student’s employer organization. To tackle the development project, the Master’s Thesis GATE model is based on the idea of dividing the thesis process into 7 well-defined and logical stages called GATES that help the students put together the thesis chapters one by one. The 7 GATEs and their corresponding thesis chapters are shown in Table 1: Table 1. The seven gates and corresponding thesis chapters. Number of Gate Content of Gate Corresponding thesis chapter 1 Scoping Introduction 2 Project planning Methods and Materials 3 Current State Analysis Current State Analysis on Case Company Problem x 4 Literature Conceptual Framework on Thesis topic x 5 Solution development Initial Proposal for Problem x 6 Validating solution Validation of Initial Proposal 7 Putting it together Conclusions The names of the thesis chapters naturally vary somewhat between students but the above provides a middle-of-the-road idea of what the headings of the main chapters could look like. Image 1 further down in the text depicts the entire GATE model in detail, but first a quick reminder is perhaps needed of what an individual Gate is. GATE = Instructor Input and Student Output As described briefly in Text 1 of this series, a GATE is a preparation to allow the student to create one key component of the Master’s Thesis at a time, ensuring timely completion. Each of the 7 GATES includes both instructor input and student output and consists of five elements A-E, as illustrated in Table 2: Table 2. What is a GATE? GATE Instructor input A-C GATE Student output D-E A. Focused methodology class (Applied Research and Development Skills) B. Research clinic: one-on-one meeting with thesis supervisor C. Writing Clinic: one-on-one guidance with language supervisor D. GATE presentation in class E. GATE text delivery The 7-gate model has its foundation in the Gate model developed originally by Robert Cooper (2008), Professor of marketing, for new product innovation and development. In Cooper’s model new products go through various stages and steps from idea to launch and the ultimate objective is to achieve improved cycle times and commercially successful final products. For the Master’s Thesis GATE model, the ultimate objective is to help the Master’s students carry out a real-life, highly practical development project for their employer organization that provides evidence-based solutions to enable management level decision making. This is done by following a scientifically sound (see e.g. Reimann, Järvinen 2007) thesis process the outcome of which is the triangulated thesis report that meets Metropolia criteria. Image 1 illustrates in detail the 7 Master’s thesis GATEs, which are explained in detail below the Image. The top row of boxes in Image 1 indicates the Instructor input for each GATE, namely GATE teaching and clinics with one-on-one supervision. The second row of boxes illustrates the GATE names. The white boxes in the middle describe the focus of each GATE and below the white boxes are the outcomes for each GATE. The boxes at the bottom indicate Student output for each GATE, namely GATE presentation and GATE text delivery. The text in red in Image 1 indicates the triangulated data collection points, i.e. data collected at three different stages of the thesis process and (often) from three different sets of stakeholders. Since the Metropolia IM Master’s thesis is a real-life, practical development project, the idea in GATE 1 is to first introduce the business context and the problem in the employer organization and then formulate the objective for the thesis. This becomes the first chapter of the thesis report: Introduction. GATE 2 defines the steps needed to reach the objective and describes the data collection and analysis plan, with Research Design as outcome. This becomes chapter 2 of the thesis report: Methods and Material. As shown by the black arrows in Image 1, the order of GATEs 3 and 4 is interchangeable, depending on what the best approach for solving the thesis problem is. For clarity’s sake, let’s follow the order shown in Image 1. GATE 3 is then the current state analysis where data is collected for the first time, typically through interviews (DATA 1), followed by an in-depth analysis of the situation and problem at hand. As an outcome, the analysis typically reveals both strengths and weaknesses related to the situation. From the weaknesses thus identified, the student typically selects one or several crucial weaknesses for tackling in order to develop a solution. This becomes chapter 3 of the report: Current State Analysis on case company problem x. GATE 4 is about problem-focused search in relevant literature for ideas, tools and practices to tackle the weaknesses and help reach the objective. The outcome is the conceptual framework, and the thesis chapter is often also called Conceptual Framework on thesis topic x. GATE 5 is for collecting data for the second time (DATA 2) and for building a co-created initial proposal to tackle the problem, often through workshops in the employer organization. The initial proposal is based on the objective, the strengths and weaknesses revealed by the current state analysis and best practice suggested by relevant literature. The thesis chapter is called Initial Proposal for problem x. GATE 6 is the third data collection point (DATA 3). Here, the initial proposal is validated, i.e. piloted, tested or feedback is given by for example management-level stakeholders. The outcome is the validated solution, typically with slight fine-tunings to the initial proposal. The corresponding thesis chapter is Validation of Initial Proposal. GATE 7 is where all the different parts of the report are put together, including abstract, appendices, reference list and such. The last thesis chapter is called Conclusions and it provides an executive summary of the thesis and an evaluation of the trustworthiness of the thesis project. Once the thesis project and the report is complete, the students give their final GATE presentations, which have been built up ever since the first GATE. Benefits of GATE model Text 1 listed many benefits (such as on-time graduation) of the overall degree programme design for all three stakeholders, i.e. Master’s students, Industry and Metropolia. In addition to the benefits mentioned in text 1, we can see the following benefits from utilizing the GATE model: Students well-defined and logical process that is “easy” to understand and adopt clarity of process allows efficient use of time and effort on the actual thesis topic clear and consistent tasks that keep building up to the final presentation and the thesis report gate-by-gate gate-by-gate supervisor feedback helping to stay on track and sharpen message Employer organizations evidence-based solutions to enable management level decision making Faculty clear roles and responsibilities well-defined and logical process that is “easy” to explain scientifically sound process that produces positive results I believe that adding value to each and every class/meeting with the students is the intent of any instructor who is committed to excellence. If this is you, implementing the principles of the GATE model to your professional context is certainly a valuable option as it is easily applicable to other disciplines. Alternatively, can you see this model working in your context slightly modified? This text provided an in-depth look into the IM Master’s thesis Gate model and its benefits. The last text in this series, Text 3, will follow shortly focusing on the specific benefits of the Writing Clinics providing one-on-one guidance and using the IM Thesis template as a key tool. References Cooper, R. (2008). “The Stage-Gate Idea-to-Launch Process–Update, What’s New and NexGen Systems,” in Journal of Product Innovation Management, Volume 25, Number 3, May 2008, pp 213-232 Järvinen, P. (2007). Action research is similar to design science. Quality & Quantity, 41, 37-54. Reimann, P. (2011). Design-Based Research. Methodological Choice and Design, 37-50. Rohweder, T. (2020). Applied Research and Development Skills. Gate 1 Teaching slides. Metropolia University of Applied Sciences. Delivered 18 September, 2020.
Mitä pedagogisen käsikirjoituksen jälkeen?
Olen viimeisten vuosien aikana julkaissut lukemattoman määrän tekstejä ja videoita korkeakoulutuksen pedagogiseen kehittämiseen liittyen. Olen pitänyt äärimmäisen tärkeänä sitä, että erityisesti opetuksen siirtyessä verkkoon tai hybridimalleihin, pedagogista suunnittelua pidetään kehittämisen ytimessä. Samalla muistaen että digipedagogiikka ei tarkoita pelkkää opetusmateriaalien digitoimista, vaan käsittää laajasti oppimisprosessiin liittyvien toimintojen ja sisältöjen systemaattisen kehittämisen, jonka osana uudenlaista teknologiaa voidaan tarvelähtöisesti hyödyntää. Tämän laajan kokonaiskehittämisen apuna voi hyödyntää esimerkiksi eAMK-hankkeen tuottamia laadukkaan verkko-oppimisen kriteereitä (2019) tai Fitechin verkko-oppimisen muotoilukirjaa (pdf) (2019). Laadukkaan opetuksen tuottaminen verkkoon Kun on laadittu kattava pedagoginen suunnitelma, on aika tuottaa se oppimisalustalle (esim. Moodle, Optima, edX, Classroom...) seuraavien vaiheiden kautta. Vaiheita voi toki olla enemmänkin, mutta kokemukseni ja eAMK-hankkeen laatukriteerien mukaan ne kulkevat suunnilleen näin. Huomioi kohderyhmä sekä suunnittelun että toteutuksen aikana. Aseta oppija keskiöön ja mieti koko ajan hänen parastaan. Määritä osaamistavoitteet, kuvaa ja kirjaa oppimisprosessi auki yksityiskohtaisesti ja päätä pedagogiset ratkaisut, joita aiot hyödyntää. Työstä oppimistehtävät mahdollisimman hyvin tukemaan oppimisprosessia ja sen eri vaiheita. Valitse sopivat työtavat ja tekniset välineet. Ohjeista opiskelijat mahdollisimman hyvin. Infoa on harvoin liikaa. Valitse tarkoitukseen sopivat aineistot ja tuota tarvittavat sisällöt, jotka mahdollisimman hyvin tukevat oppimistavoitteiden saavuttamista. Suunnittele vuorovaikutuksen tavat, paikat ja ajat. Valitse tarvittaessa teknologiset välineet, joita aiot hyödyntää vuorovaikutuksen mahdollistamiseksi. Valitse hyödynnettävät työvälineet, esimerkiksi verkkotyöskentelyn tueksi. Hyödynnä vaatimusmäärittelyajatusta, punniten jokaisen käyttöönotettavan työvälineen tai härpäkkeen todellista lisäarvoa. Muista, että teknologialla ei ole itseisarvoa, vaan se voi pahimmillaan toimia sekoittavana tekijänä. Huolehdi, että arviointi on läpinäkyvää myös oppijalle. Kuvaa arvioinnin perusteet selkeästi ennen opintojakson alkua. Hyödynnä arviointimenetelmiä monipuolisesti, huomioiden myös erilaiset oppijat. Kehitä ja päivitä opintojaksoasi jatkuvasti opiskelijalähtöisesti. Ole herkkä palautteelle. Kuule, kuuntele ja pyydä palautetta. Toimi ja korjaa sen mukaan. Ensimmäinen toteutus on harvoin paras. Pyri korkeaan käytettävyyteen ja selkeään ulkoasuun, pyydä vertaisapua kollegalta. Moni asia menee paremmin paikoilleen kaksilla silmillä. Sekava ulkoasu voi turhaan kuormittaa ja stressata opiskelijaa, joka myös monesti on hyvä käytettävyyden parantamisen asiantuntija. Lisäksi pidä huolta saavutettavuudesta ja esteettömyydestä ja siitä, että käyttö onnistuu päätelaitteesta tai yhteyden nopeudesta huolimatta. Pidä huolta, että olet opiskelijan tavoitettavissa toteutuksen aikana ja että hän tuntee yhteydenottokanavat. Pyydä myös itse apua esim. kollegoiltasi, organisaatiosi digimentoreilta tai it-tuelta. Vinkkejä käytäntöön 1. Äärimmäisen tärkeää on, että opetus vaiheistetaan, aikataulutetaan ja visualisoidaan niin, että jokainen toteutukselle osallistuja tietää mitä missäkin vaiheessa ollaan tekemässä. Eli lisää oppimisalustalle visuaalinen aikataulu, jonka piirtämiseen voit hyödyntää esimerkiksi Wordiä, Exceliä tai Microsoftin Visiota. Kuvankäsittelyohjelmat, kuten Picmonkey (Kuvio 1) ja Canva, soveltuvat tarkoitukseen myös todella hyvin (sekä ilmais- että maksulliset versiot). Kuvaa oppimisalustalla myös osaamistavoitteet ja opintojakson sisältö, jota opetuksesi käsittelee. Kuvio 1. Visuaalinen esimerkki ongelmaperustaisen opetuksen vaiheittaisesta etenemisestä Picmonkey-kuvankäsittelyohjelmalla toteutettuna. 2. Määritä aikapisteet, joissa eri toimijat ovat aktiivisia ja tapa, jolla interaktio toteutetaan. Itse käytän tähän oppimisalustan keskustelualuetta tai chattiä. Myös livetapaamiset verkkokokousjärjestelmissä onnistuvat hyvin. Viesti tilaisuudesta tarpeen mukaan, jotta kaikki löytävät ajoissa paikalle tai saavat tarvittavan tiedon tallenteina jälkikäteen. 3. Hyödynnä monimediaista sisältöä eli tekstiä, kuvaa, videota ja ääntä, jolloin samalla huomioit erilaisten oppijoiden yksilöllisiä tarpeita ja tapoja oppia. Sisältöjen konkreettiseen tuottamiseen, kuten videointiin, podcastien tekoon ja kuvien muokkaamiseen löydät runsaasti ohjeistusta esim. Lehtori Virtasen YouTube-kanavalta tai internetistä ylipäänsä. Huomioi sisältöjä tuottaessasi myös tekstitiedostojen ja videoiden saavutettavuus. 4. Rytmitä ja reititä työskentely ja ohjaa opiskelijaa aktiivisesti. Tee tarvittaessa kalenterimerkintöjä myös itsenäiselle työskentelylle ja viesti se opiskelijalle näkyvästi (kuvio 2). Harvoin haittaa, että asioista muistutetaan useasti. Seuraamalla opiskelijan edistymistä, voit samalla myös tukea häntä henkilökohtaisesti. Muista kuitenkin liittää oppimisalustalle tieto oppimisalustan keräämän datan hyödyntämisestä tähän tarkoitukseen. Kuvio 2. Oppimisalustan kalenteri, jossa opiskelijan aktiivisuutta osoittavat päivät merkittyinä. 5. Valitse interaktiivisia työskentelytapoja ja tue niiden toteutumista. Jos olet valinnut tehtäväksi yhteisöllisen kirjoittamisen, luo tarvittaessa sen mahdollistavat työskentelypohjat valmiiksi pilvipalveluihin (Google Docs tai O365 Word), samalla systemaattisesti ohjaten opiskelijoita teknisten työskentelymahdollisuuksien pariin. Valmis dokumentti linkitettynä oppimisalustalle mahdollistaa työskentelyn välittömän käynnistymisen, ilman teknistä säätöä. Tai jos olet päättänyt hyödyntää vertaisarviointia osana oppimista, mahdollista se teknisesti. Tämän toteuttamiseen löytyy hyviä, paljon parempia kuin Excel, työkaluja eri oppimisalustoilta. Vertaisarviointityökalu jakaa arvioitavat työt opiskelijoille automaattisesti, kunhan tehtävänannot ja palautukseen liittyvät arvot on määritelty yksityiskohtaisesti. Kyseinen työväline toimii erittäin hyvin myös suurilla (yli 100 opiskelijaa) ryhmillä ja palaute näiden käytöstä on poikkeuksetta ollut positiivista. Toimijoiden välistä interaktiota voi näppärästi tukea myös vaihtoehtoisia palautustapoja lisäämällä. Perinteisesti korkeakouluopiskelu sisältää runsaasti tekstimuodossa palautettuja tehtäviä, johon monesti opiskelijat toivovat vaihtelua. Äänitiedostojen lisääminen ja tehtävien palauttaminen äänitiedostoina onnistuu oppimisalustoilla vaivatta (Moodle/PoodLL), kunhan palautuskohdan laittaa opiskelijalle valmiiksi ja hänet ohjaa sitä käyttämään. 6. Palautteen antaminen reaaliajassa on oppimisen kannalta todella tärkeää, joka korostuu erityisesti hybridiympäristöissä. Vertaispalautteen lisäksi on merkityksellistä, että opettaja antaa asiantuntevaa palautetta myös toteutuksen aikana, jotta oppimistavoitteet voidaan varmuudella saavuttaa. Voit antaa palautteen vaihteeksi tekstin sijaan videona tai äänitiedostona. Kuvaruutukaappaamiseen näppärin väline lienee, tällä hetkellä, Screencast-o-matic. Toki palautteen videoiminen onnistuu millä tahansa verkkokokousvälineellä (mm. Teams, Zoom) onnistuu myös hyvin. Mikäli videotiedosto tulee edelleen katsottavaksi jaetulla linkillä, toimivin kanava lienee YouTube, jonne ammattiprofiilin ja kanavan voi perustaa usein myös korkeakoulujen pilvipalvelutunnuksilla.Tässä kanavassa onnistuu hyvin myös videoiden saattaminen saavutettavaan muotoon (YouTube). Soveltava digipedagogiikka opettajan silmin Olen pohtinut viimeisten vuosien aikana runsaasti koulutuksen muutosta ja tulevaisuuden osaamistarpeita ja niihin liittyvää digipedagogiikan soveltavaa hyödyntämistä, joissa kaikissa yhdistäväksi tekijäksi nousee opettajan rooli ja sen laajeneminen viimeisten vuosien aikana. Digipedagogiikan määritelmän mukaan opettajan työssä yhdistyvät pedagoginen opetusosaaminen, teknologinen osaaminen ja substanssiosaaminen. Näistä muodostuu digipedagogisen osaaminen, laaja ja eri aihealueita yhdistelevä osaamisen kokonaisuus, jossa opettaja hallitsee suunnittelun, aikatauluttamisen visualisoimisen. Hän pyrkii olemaan teknisten ja interaktiivisten työvälineiden superkäyttäjä, joka luo niin sähköiset työpohjat kuin verkkoseminaaritkin, puhumattakaan ohjaamisesta niiden käyttöön. opettaja pyrkii olemaan median tuottamisen moniottelija, joka tuottaa puheet, tekstit, videot, kuvat ja podcastit ja saattaa ne saavutettavaan muotoon. Teknisten ohjelmistojen ja eri tiedostomuotojen lisäksi hän on saavutettavuuden ja esteettömyyden taitaja. hän ajattelee kaikkien parasta ja tuottaa sisältöjä yksilöllisesti jokaiselle sitä tarvitsevalle. Hän ohjaa opiskelijaa saavuttamaan osaamistavoitteensa. Hän on opetuksen personoija ja on sisäistänyt sen merkityksen erilaisten oppijoiden tukemisessa. väistämättä hän on jatkuvan oppimisen malliesimerkki, joka ei hetkeksikään jää paikoilleen, vaan kehittää itseään väsymättömästi. Tyypillisesti hän viihtyy hyvin työssään ja tuntee sitä kohtaan vahvaa kutsumusta. Tässä opettajan alati laajenevassa osaamisprofiilissa huomionarvoista on se, että opettajan työ ei enää perustu pelkkään substanssiasiantuntijuuteen, vaan monipuolisesti opettamisen ja oppimisen ilmiöihin ja niiden hallintaan. Myös opetusosaaminen ja teknologinen osaaminen korostuvat koko ajan enemmän. Viimeaikaiset käänteet huomioon ottaen koen, että opettajan työnkuva on yksi nopeimmin muuttuvista työnkuvista, jossa erityisen tärkeässä roolissa ja sen muutoksen tukemisessa ovat oppivat organisaatiot, työyhteisöt ja opettajakollegiot, joissa opettajan uudistuvaa työkenttää voidaan yhdessä kehittää. Yksin tekeminen on raskasta ja monin osin mahdotonta. Eli tukeudu ystävään, kollegaan, opiskelijaan, digimentoriin... keneen tahansa, joka tässä työssä voi sinua auttaa! Lisää aiheesta voit lukea näistä Hiiltä ja timanttia-blogin kirjoituksistani Miten korkeakoulu vastaa opetuksen murrokseen? 10 vinkkiä digitaalisen oppimisympäristön kehittämiseen Mitä tapahtui kun kemian opetus vietiin verkkoon? Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä YouTube – viihdekäytöstä korkeakoulun työvälineeksi, osa ½ Oppimista muotoilemassa 1/3 Koronavirus oppilaitoksissa – miten opetuksen erityisjärjestelyistä selvitään? Hyvä opettaja – omien palveluidensa muotoilija?! 2/3 Pedagogiikan ja teknologian liitto vuonna 2020 Pedagoginen suunnittelu lehtori Virtasen tapaan Tulevaisuuden osaamistarpeita muotoilemassa 3/3 Tai katsoa Lehtori Virtasen YouTube-kanavalta Pedagoginen suunnittelu Lehtori Virtasen tapaan (YouTube) Pedagoginen käsikirjoitus - miten Lehtori Virtanen sen tekee? (YouTube) Pedagoginen käsikirjoitus vs. oppimisalusta (YouTube) Asiaa videoiden tekstittämisestä (YouTube) Lähteet eAMK verkkototeutusten laatukriteerit (2019) FiTech verkko-oppimisen muotoilukirja (2019) Käytännön työkaluja laadukkan verkko-oppimisen muotoiluun. Näin teet saavutettavan PDF-tiedoston helposti Wordilla Saavutettavasti.fi. Videot ja äänitteet
Rohkeaa koulutuksen digitaalista uudistamista
Koulutuksen menestyksekäs digitaalinen uudistaminen vaatii rohkeutta niin opettajilta kuin opiskelijoilta. Rohkeus tarkoittaa työyhteisön sitoutumista toimintaympäristön muutoksesta johtuvien toimintatapojen uudistamiseen ja aikaisemmista tutuista käytänteistä luopumiseen. Opettajien ja opiskelijoiden on kyettävä tarkastelemaan oppimista yhteisenä prosessina, jossa opiskelijan on otettava enemmän vastuuta omasta oppimisestaan ja opettajan omaksuttava oppimisen mahdollistajan rooli. Rohkeutta tarvitaan ennen kaikkea uusien digitaalisten oppimisympäristöjen opetteluun ja haltuunottoon samoin kuin aiemmin hyväksi havaittujen pedagogisten ratkaisujen toimivuuden arviointiin. Uudistuaksemme meidän on luovuttava tutusta ja turvallisesta sekä heittäydyttävä joksikin aikaa tuntemattomaan. Tuloksena ovat uudet oppimista tukevat oivallukset ja luottamus kokeilla ja opettaa asioita uudella tavalla. Metropolia Ammattikorkeakoulussa on luotu satelliittikoulutuksen malli, jonka kehittämisessä toimintaterapeuttikoulutus on ollut mukana. Tavoitteena on vastata alueellisiin koulutus- ja työelämätarpeisiin. Satelliittikoulutuksen malli perustuukin mukana olevien korkeakoulujen ja työelämän tiiviiseen yhteistyöhön. Pääosa opinnoista suoritetaan vastuukorkeakoulun järjestäminä verkkopainotteisina opintoina, mutta kumppanikorkeakoululla on keskeinen rooli alueellisen yhteistyön ja lähiopetuksen toteuttamisessa. Kokonaisten sosiaali- ja terveysalan tutkintojen toteuttaminen satelliittikoulutuksen mallin mukaisesti Suomessa on vielä varsin vähäistä. Mallissa verkkopainotteinen koulutus on yhteinen oppimisprosessi opiskelijoiden, opettajien ja yhteistyökumppaneiden kanssa. Ulla Vehkaperä ja Iira Lankinen kertovat sateliittikoulutuksesta opiskelijan näkökulmasta. Tässä kirjoituksessa keskitymme erityisesti opettajien ja korkeakoulun näkökulmaan. Koulutusta yhteistyössä kumppanikorkeakoulun kanssa Metropolia Ammattikorkeakoulussa toteutettiin toimintaterapeutin tutkintoon johtava koulutus satelliittikoulutuksena vuosina 2017–2020 opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa SOTKA – Sote-satelliittikoulutus alueelliseen työvoima- ja koulutustarpeeseen vastaavana ja yhteistyötä tiivistävänä konseptina -hankkeessa. Koulutuskokonaisuus päättyy vuoden 2021 loppuun mennessä. Vastuu koulutuksesta oli Metropolialla ja opiskelijat olivat Metropolian opiskelijoita. Opiskelijoiden opintokokonaisuudesta, opintojen ohjauksesta ja opintosuoritusten arvioinnista vastasivat Metropolian opettajat. Saimaan ammattikorkeakoulu, nykyinen LAB-ammattikorkeakoulu, toimi Metropolian kumppanikorkeakouluna, jossa oli nimettynä vastuuopettaja. Hänen tehtävänä oli organisoida ja ohjata lähiopetuspäivät Metropolian opettajien suunnitelmien ja sisällön mukaisesti (Kekäläinen & Vehkaperä 2020). Opiskelijoiden valintakokeet pidettiin myös Saimaan ammattikorkeakoulussa alueellisen tavoitettavuuden mahdollistamiseksi. Opinnot toteutettiin Metropolia Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman mukaisesti. Opiskelussa yhdistyivät lähiopiskelupäivät, etänä tapahtuva opiskelu ja työelämäyhteistyössä oppiminen harjoittelujaksoineen eri toimintaympäristöissä. Etänä tapahtuvaan opiskeluun kuului opiskelua verkko-oppimisympäristössä, kirjallisuuteen perehtymistä ja oppimistehtävien tekemistä sekä itsenäisesti että ryhmä- ja tiimityöskentelynä myös etäyhteyksiä hyödyntäen. Lähipäivien määrä eri lukukausina vaihteli sisällön mukaan. Lähipäiviä oli kerran kuussa 1–3 ja lukukaudella keskimäärin 8 päivää. Lähiopetuksessa painotettiin yhdessä tekemistä, tiedon soveltamista, kokemuksen jakamista ja opitun reflektointia. (Kekäläinen & Vehkaperä 2020.) Opiskelijoiden opinnoissa etenemistä ja osaamisen kehittymistä on tuettu sekä toimintaterapian koulutusohjelman tutor-opettajan että kumppanikorkeakoulun vastuuopettajan toimesta. He ovat toimineet työparina opiskelijoiden ryhmäyttämisessä, myönteisen oppimisilmapiirin luomisessa ja opintojen henkilökohtaisessa ohjauksessa tunnistaen opiskelijoiden yksilöllisiä oppimisen haasteita. Tutor-opettaja on tavannut opiskelijoita sekä verkko-ohjauksissa että kasvotusten vastuuopettajan kanssa lähiopetuksen yhteydessä. Uusi työkulttuuri rakentuu työyhteisön voimin Verkkopainotteisessa opetuksessa korkeakoulun tehtävä on tuottaa laadukasta opetussuunnitelman mukaista opetusta sekä varmistaa opiskelijoiden osaaminen. Verkko-opetukseen siirtyminen on vaatinut koko tutkinnon henkilöstöltä oman mukavuusalueen ulkopuolelle astumista ja uuden opettelua. Verkko-opetuksessa ei ole kyse siitä, että lähiopetus siirretään sellaisenaan verkkoon. Tämän vuoksi opettajilla on oltava mahdollisuus kouluttautua niin digitaalisten välineiden käyttöön kuin verkkopedagogiikkaan sekä mahdollisuus soveltaa näitä tarkoituksenmukaisella tavalla. Tutkinnon vastuuhenkilöiden osalta verkkopedagogiikka haastaa opetuksen suunnittelun käytänteet, tiedottamisen ja lisääntyvän yhteistyön muodot henkilöstön kanssa. Uuden työkulttuurin luomisessa tutkinnon vastuuhenkilöiden pitää muun muassa: kuunnella opettajien kohtaamia ja tunnistamia haasteita herkällä korvalla ja anna heille aikaa sopeutua muutokseen järjestää opettajille riittävästi koulutusta digitaalisiin välineisiin ja verkkopedagogiikkaan suosia yhdessä tekemistä itsenäisen työskentelyn rinnalla pohtia yhdessä opettajien kanssa työtapojen muutoksesta nousevia kysymyksiä kuten, miksi tämä tehdään näin? mitäs, jos emme tekisi asioita tällä tavalla? voiko tätä opettaa verkossa? mitä ei ole syytä opettaa verkossa? iloita opettajien kanssa pienistäkin onnistumisista purkaa opettajien kokemia pettymyksiä avoimesti työyhteisössä jakaa kokemuksia ja etsiä yhdessä ratkaisuja haastaviin tilanteisiin kuunnella ja käsitellä opiskelijoiden palautteita tiedottaa asioista riittävästi. Tutkinnon opettajien on myös tehtävä tiiviimpää yhteistyötä keskenään ja oltava tietoisia toistensa opetuksesta, jotta verkko-opinnoista syntyy toinen toistaan täydentävä ja syventävä jatkumo. Ennen kaikkea opettajilla tulee olla yhteinen näkemys siitä, millaista osaamista verkon välityksellä on mahdollista tuottaa ja millaista ei. Tämä tarkoittaa yhteistä päätöstä sitä, mitä opintojaksoja tai opetuksen osia toteutetaan verkossa ja mitä lähiopetuksena. Esimerkiksi kädentaitoja vaativan osaamisen oppiminen, kuten ortoosien valmistus, verkon välityksellä ei ole mahdollista jo senkin takia, että opiskelijoilla ei ole niiden tekemiseen tarvittavia välineitä käytössä. Työelämässä toteutettavat käytännön harjoittelut eivät myöskään sovellu verkossa toteutettavaksi lukuunottamatta etäkuntoutuksen keinoin toteutettavia interventioita. Verkkopedagogisten opintojen ajoitus- ja suunnittelutyö haastaa opettajat uudenlaiseen ja totuttua enemmän aikaa vievään yhteissuunnitteluun kollegojen kanssa, koska verkko-opetuksessa opetussisältöjä on tiivistettävä, jaoteltava ja toteutettava uudella tavalla. Pohjatyönä tarvitaan myös aiemmin tuotetun opetussisällön ja toteutustapojen kriittistä arviointia. Keskeisimmät yhdessä käsiteltävät opetussisällöt on määriteltävä tarkasti sekä pohdittava opiskelijan itsenäinen tai ryhmätyömuotoisesti tapahtuvan opiskelun osuus. Opetussisältöjen käsittelyyn on niin ikään löydettävä oppimista tukevat menetelmät unohtamatta osallistamisen, reflektion ja vuorovaikutuksen merkitystä verkko-opetuksessa. Digitaalisuus muuttaa opettajan tapaa opettaa Digitaalisiin oppimisympäristöihin siirtyminen muuttaa niin opettajan kuin opiskelijan roolia. Vastuullinen rooli omasta oppimisesta siirtyy vahvemmin opiskelijalle, jolloin opettajan toiminnassa korostuu oppimisen mahdollistajan ja fasilitoijan roolit. Opettajien työhön samoin kuin opiskelijoiden opiskelun rytmitykseen on kiinnitettävä entistä enemmän huomiota. Verkossa tapahtuvan opetuksen toteutuksen valmistelu vaatii opettajalta usein enemmän aikaa kuin luento-opetuksen, sillä asiat on kyettävä tiivistämään ja valitsemaan oppimista tukevat pedagogiset ratkaisut ja välineet. Verkko-opetus on myös intensiivistä työskentelyä, mikä vaatii opettajalta samanaikaisesti sekä opetuksen sisällön että digitaalisten työkalujen hallintaa. Opiskelijoiden oppimisen näkökulmasta samalle päivälle rakennetut pitkät tai useat verkkoluennot eivät ole kannatettavia, sillä keskittymisen ja kuuntelemisen taso ja sitä kautta tiedon ymmärtäminen ja omaksuminen ei pysy yllä koko päivää. Opiskelijoille on myös osattava jättää riittävästi aikaa omalle itsenäiselle ja ryhmissä tapahtuvalle työskentelylle varsinkin, jos verkossa oppiminen edellyttää esimerkiksi ennakkoon valmistautumista. Vinkkejä verkko-opetuksen suunnitteluun: Kerro opiskelijoille opintojakson osaamistavoitteet useammin kuin kerran. Käytä monipuolisia oppimista tukevia menetelmiä. Hyödynnä verkko-oppimisympäristöjen työkaluja. Huomioi suunnittelussa erilaiset oppijat. Tarkastele opiskeltavia asioita useammasta kuin yhdestä näkökulmasta. Lisää asioiden käsittelyyn tarinallisuutta. Osallista opiskelijat tiedon tuottamiseen ja käsittelyyn. Hyödynnä opiskelijoiden omakohtaisia kokemuksia. Vaiheista ja aikatauluta oppimisprosessi. Ohjaa, kommentoi ja auta sekä ole mukana oppimisprosessissa. Anna selkeitä ohjeita ja tehtäväksiantoja. Rakenna vaihtoehtoisia tapoja osaamisen osoittamiseen. Anna riittävästi aikaa asioiden ymmärtämiselle, omaksumiselle ja soveltamiselle. Motivoi ja kannusta opiskelijoita itsenäiseen työskentelyyn. Anna jatkuvaa palautetta osaamisesta tai sen puutteista. Kerro milloin sinulta saa ohjausta ja tukea. Koulutuksen uudistaminen on yhteinen ponnistus ja oppimisprosessi Opetus- ja kulttuuriministeriön (2019) julkaisussa Jatkuvan oppimisen kehittäminen (PDF) todetaan, että ”toimintaympäristön muutoksella, teknologian kehityksellä ja työn murroksella on laaja-alaisia vaikutuksia koko jatkuvan oppimisen ketjuun ja prosessiin.” Tämä koskee niin opiskelijoita, opettajia kuin työelämää. Osaamisen kehittäminen tulee nähdä yhteisenä oppimisprosessina, jossa kaikki osapuolet hyötyvät. Valmiudet tulevaisuuden työtä varten syntyvät omakohtaisen kokemuksen, rohkeiden koulutuskokeilujen ja niistä muodostuvan tiedon ja ymmärryksen kautta (Lintula 2020). Toimintaterapeutin tutkintoon johtavan koulutuksen toteuttaminen satelliittikoulutuksena yhdessä muiden terveysalan tutkintojen kanssa on luonut Metropolia Ammattikorkeakouluun toimintamallin, joka rakentuu vastuukorkeakoulun, kumppanikorkeakoulun ja työelämän yhteistyökumppaneiden toimivasta yhteistyöstä. Tulevaisuudessa työelämäkumppaneiden osallistamista verkkopainotteisen koulutuksen suunnitteluun ja ennen kaikkea toteuttamiseen tulee vahvistaa nykyisestään. Koulutus voidaan nähdä ja kokea yhteisenä innostuksena ja oppimismahdollisuutena, joka on tarvelähtöistä ja jolla vastataan yhteiskunnallisiin muuttuviin osaamistarpeisiin. Yhteistyö on parhaimmillaan joustavaa ja sen tulee tuottaa ja kehittää samanaikaisesti kaikkien yhteistyökumppaneiden toimintaa. Toimintaterapian koulutusohjelmassa verkkopainotteisten opintojen määrä on lisääntynyt SOTKA-hankkeen myötä. Yhteisen ponnistuksen tuloksena opiskelijoiden itseohjautuvuus, ammatillinen harkinta ja digiosaaminen ovat kehittyneet. Näiltä osin toimintaterapian opiskelijat ovat entistä valmiimpia kohtaamaan työelämän muuttuvia osaamistarpeita. Paluuta aikaisempaan lähiopetuspainotteiseen opetukseen tuskin enää on. Verkko-opetuksen myötä opettajien osaaminen erilaisten oppimisalustojen ja ohjelmien käytössä on lisääntynyt samoin kuin ymmärrys siitä mitä ja miten opetusta verkossa on mahdollista toteuttaa. Siirtyminen verkkopainotteiseen opetukseen on vaatinut kaikilta osapuolilta rohkeaa itsensä että osaamisensa ylittämistä. Tätä kautta on löytynyt myös uudenlaista kiinnostusta verkkoympäristön luomiin mahdollisuuksiin. Kirjoittajat Leila Lintula on koulutukseltaan toimintaterapeutti ja THM. Hän työskentelee lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun hyvinvoinnin osaamisalueella ja Kuntoutuksen valtakunnallisen osaamiskeskittymän (OSKU-hanke) asiantuntijana kehittämässä kuntoutuksen jatkuvaa oppimista ja koulutuksen uusia muotoja. Kaija Kekäläinen on koulutukseltaan toimintaterapeutti (ylempi AMK). Hän työskentelee tutkintovastaavana toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa Metropolia Ammattikorkeakoulun Hyvinvoinnin osaamisalueella ja asiantuntijana Kuntoutuksen valtakunnallisen osaamiskeskittymässä (OSKU-hanke) kehittämässä kuntoutuksen jatkuvaa oppimista ja koulutuksen uusia muotoja. Lisää tietoa satelliittikoulutuksesta Lumme, Lankinen, Puhakka, Roivas & Vehkaperä (2020) ovat toimittaneet julkaisun Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus (Theseus). Julkaisussa esitellään verkkopainotteisen terveysalan korkeakoulutuksen satelliittikoulutusmallia. Julkaisun artikkelit ovat kirjoittaneet SOTKA-hankkeessa mukana olleet opiskelijat, opettajat ja yhteistyökumppanit. Julkaisusta on hyötyä rakennettaessa verkkopainotteisen koulutuksen yhteistä oppimisprosessia opiskelijoiden, opettajien ja yhteistyökumppaneiden kanssa. Lähteet Jatkuvan oppimisen kehittäminen. (2019). Jatkuvan oppimisen kehittäminen. Työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Helsinki 2019. (PDF) Luettu 17.3.2020. Kekäläinen, K. & Vehkaperä, U. (2020). Toimintaterapeutiksi uudenlaisin menetelmin. Teoksessa Lumme, R., Lankinen, I., Puhakka, H., Roivas, M. & Vehkaperä, U. (Toim.): Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 49/2020. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 4.5.2020. Lankinen, I., Riitta Lumme, R. & Puhakka, H. (2020). Digitaalisuudesta uusi normaali — terveysalan ammattikorkeakoulutus toteutuu etänä ja läsnä. Metropolia ammattikorkeakoulun Tikissä-blogi. Luettu 14.5.2020. Lintula, L. (2020). Verkkopainotteisista opinnoista valmiuksia tulevaisuuden työhön. Teoksessa Lumme, R., Lankinen, I., Puhakka, H., Roivas, M. & Vehkaperä, U. (Toim.): Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 49/2020. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 4.5.2020. Lumme, R., Lankinen, I., Puhakka, H., Roivas, M. & Vehkaperä, U. (Toim.).2020. Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja 49/2020. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 4.5.2020. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019. Jatkuvan oppimisen kehittäminen. Työryhmän väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:19. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. (PDF). Luettu 11.3.2019.
Verkossa opiskelu on opiskelijalle arkipäivää
Tieto- ja viestintäteknologian osaamista pidetään tärkeänä kansalaistaitona; osaamista tarvitaan digitalisoituvassa maailmassa yhä enemmän, paitsi opinnoissa niin myös työelämässä ja arjessa. Korkeakouluissa verkko-opinnot ja niissä hyödynnettävien digitaalisten välineiden käyttö ovat yleistyneet viime vuosina (1). Verkko-opintojen on todettu lisäävän opiskelijoiden tyytyväisyyttä opintoihin (2). Digiarki vaatii jatkuvaa uuden opettelua Digiloikkaa vauhditti keväällä 2020 alkanut koronaepidemia, jolloin jokaisen opettajan tuli nopeasti muokata omaa opetustaan verkossa toteutuvaksi. Tässä oli koetuksella sekä opettajan digitaidot että verkkopedagogiikan ymmärrys. Vaikka tekninen osaaminen olisikin opettajalla hallussa, vaatii verkossa toteutettava opintojakso toisenlaisen rakenteen kuin luokassa tapahtuva opetus. Esimerkiksi Metropolian lehtori Mari Virtasen julkaisemat videot antavat selkeitä ohjeita siitä, miten rakennetaan pedagogisesti mielekäs kokonaisuus. Ei ole itsestään selvää, että opiskelijalta opiskelu sujuu verkossa, vaikka hän käyttäisikin paljon digitaalisia välineitä somettamiseen ja verkossa surffailuun. Sen vuoksi olisikin heti verkkopainotteisten opintojen alusta asti panostettava opintojen ohjaukseen ja verkkopainotteisen opiskelun suunnitteluun. Korkeakouluopiskelijoille on eri oppilaitoksissa digistarttipaketteja, joihin voi tutustua eAMK:n sivuilla. On hämmentävää, kuinka nopeasti verkkopainotteisesta opiskelusta tullut arkipäivää ja miten paljon etäopiskelun välineet ovat kehittyneet tänä aikana. On selvää, että kehitys jatkuu edelleen. Tämä tarkoittaa meille kaikille hyvin konkreettista jokapäiväistä ja elinikäistä oppimista. Opiskelijoiden kokemuksia digiosaamisesta ja opiskelusta verkossa Metropolia Ammattikorkeakoulussa tuotettiin vuosina 2017-2020 Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamana hankkeena sosiaali- ja terveysalan verkkopainotteinen koulutuskonsepti vastaamaan maakuntien muuttuviin sote-alueiden työvoimatarpeisiin (ns. SOTKA-hanke). Hankkeessa toteutettiin verkkopainotteinen koulutus bioanalytiikan, ensihoidon, suun terveydenhuollon ja toimintaterapian opiskelijoille. Koulutuskonsepti julkaistiin maaliskuussa 2020 ja se on kokonaisuudessaan luettavissa Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus -verkkojulkaisuna (Theseus). Koulutus toteutettiin verkkopainotteisena siten, että ammatissa tarvittavien kliinisten työelämätaitojen oppimiseksi opiskelijat osallistuivat myös lähiopetukseen ja ohjattuun työelämäharjoitteluun. Verkko-opinnoissa hyödynnettiin mm. verkko-oppimisalustaa (Moodle), erilaisia verkkokokousjärjestelmiä ja yhteisöllisen työskentelyn mahdollistavia pilvipalveluja. Verkkopainotteiseen koulutukseen osallistuneet opiskelijat arvioivat omaa digitaalisten välineiden käytön osaamista opintojen alkaessa (vaihe 1, n=114 opiskelijaa) ja ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen (vaihe 2, n=81 opiskelijaa), jolloin myös kysyttiin opiskelijoiden kokemuksia verkkopainotteisesta opiskelusta. Osaamisen arviointiin käytettiin hankkeessa kehitettyä e-lomaketta. Vaiheessa 1 vastausprosentti oli 99% ja vaiheessa 2 se oli 76%. Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden keski-ikä oli 31 vuotta iän vaihdellessa 18 ja 55 ikävuoden välillä. Noin kolme neljäosa opiskelijoista oli naisia. Opiskelijoista noin puolella oli taloudessa alle 18-vuotiaita lapsia, lasten määrä vaihteli yhdestä lapsesta kuuteen lapseen. Keskimäärin lapsia oli kaksi. Reilusti yli puolet opiskelijoista (67%) oli suorittanut ammatillisen perustutkinnon sosiaali- ja terveysalalta. Opiskelijoilla oli työkokemusta sosiaali- ja terveysalalta keskimäärin 6-7 vuotta, työkokemus vaihteli 0 vuodesta 23 vuotta. Opiskelijoista kolme neljäsosa teki töitä opintojen ohella. Keskimäärin opiskelijat tekivät töitä 30 tuntia viikossa. Opiskelijan itseohjautuvuus on edellytys verkko-opiskelussa Verkko-opinnot antavat yhä useammalle mahdollisuuden opiskeluun, koska opinnot eivät edellytä omalta kotipaikkakunnalta poismuuttoa. Myös opiskelijoiden yksilölliset tilanteet, kuten pitkät välimatkat, fyysiset rajoitteet, lastenhoito ja työssäkäynti voidaan huomioida paremmin. Aikaisempien tutkimusten mukaan verkko-opinnot muuttavat opiskelemisen tapoja ja edellyttävät itseohjautuvuutta (3). Verkko-opintojen myötä opiskelijoiden opiskelutavat muuttuvat monimuotoisemmaksi (4). Kaikkien opiskelijoiden mielestä verkko-opinnoissa korostuu opiskelijan itseohjautuvuus. He kokivat myös onnistuneensa sovittamaan opiskelun ja muun elämän (89%). Lähes kaikki opiskelijat (99%) olivat koulutuksen alkaessa motivoituneita verkkopainotteiseen opiskeluun ja suurin osa opiskelijoista (90%) oli tyytyväisiä ensimmäisen vuoden opiskelumenestykseen. Verkko-opintoihin tarvitaan toimivat välineet Digitaalisia välineitä tulisi käyttää verkko-opinnoissa joustavasti opiskelijoiden oppimista tukien (5). Ne eivät saa korostua liikaa ja monimutkaistaa opiskelua. Digitaalisten välineiden toimimattomuuden on todettu aiheuttavan opiskelijoille stressiä, heikentävän motivaatiota ja sitoutumista verkko-opintoihin (6). Tässä hankkeessa kokemukset ensimmäisen vuoden verkkopainotteisista opinnoista vaihtelivat. Yli puolet kyselyyn vastanneista opiskelijoista oli tyytyväisiä ensimmäisen vuoden opintojen toteutukseen (65%), tyytymättömiä oli noin kolmasosa opiskelijoista (35%). Tässä tutkimuksessa opiskelijat, joita olivat suorittaneet korkeakoulututkinnon muulta kuin sosiaali- ja terveysalalta olivat merkitsevästi tyytyväisempiä (p=0,006) ensimmäisen vuoden opintojen toteutukseen kuin muun tutkinnon suorittaneet opiskelijat. Digivälineiden käyttö kehittyy opintojen edetessä Verkko-opintojen suorittaminen vaatii opiskelijoilta digitaalisten välineiden käytön osaamista. Korkeakouluopiskelijoiden riittämätön digitaalisten välineiden käytön osaaminen on todettu olevan yksi opintojaksojen keskeyttämisen syy (7). Verkko-opinnoissa käytetään yleisesti Moodle verkko-oppimislaustaa. Opiskelijoiden digitaalisten välineiden käytön osaaminen painottuu työvälineohjelmissa Power Pointin ja verkkokokousohjelmissa Skype for Businessin käyttöön. Interaktiivisten älytaulujen ja Adobe Connect Funet-verkkokokousjärjestelmän käyttö ovat vähäisiä. (8.) Kyselyyn vastanneista opiskelijoista suurin osa osasi käyttää jo koulutuksen alkaessa sähköpostia, internetiä, mobiililaitteita ja sosiaalista mediaa. Sen sijaan tietokantoja, Moodle-oppimisalustaa ja pilvipalveluja osattiin käyttää koulutuksen alussa heikommin, opiskelijoiden mielestä osaaminen kuitenkin kehittyi toisen lukuvuoden alkuun mennessä. Samoin verkkokokousohjelmien käyttö kehittyi, erityisesti AC:n käytön osaamisessa. Tätä selittänee se, että suurimmaksi osaksi opetuksessa käytettiin AC:ta. Sen sijaan Skypen käyttö korostui enemmän esim. opettajan ja opiskelijan välisissä henkilökohtaisissa keskusteluissa, joihin kaikki opiskelijat eivät välttämättä olleet vielä osallistuneet. Videoiden tekeminen ja interaktiivisten älytaulujen käytön osaaminen oli heikkoa opintojen alkuvaiheessa – opiskelijat arvioivat osaamisensa joko huonoksi tai opiskelijoilla ei ollut vielä kokemusta niiden käytöstä. Vuorovaikutteisuus ei ole itsestään selvää verkko-opiskelussa Aikaisemmissa tutkimuksissa korostetaan vuorovaikutuksen merkitystä verkko-opinnoissa (9). Opiskelijoiden keskinäisen sekä opettajien ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen nähdään parantavan opiskelijoiden oppimistuloksia ja lisäävän opiskelumotivaatiota (10). Verkko-opinnoissa vuorovaikutusta voidaan edistää erilaisten verkkokokousohjelmien kautta, koska ne edistävät opiskelijoiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta, verkottumista ja tiedotusta sekä voimistavat viestinnän suhdetta, vaikka se ei korvaa kasvotusten käytävää viestintää. Sosiaalisen median välineet kehittyvät nopeasti, esimerkiksi vuonna 2018 opiskelijat käyttivät sosiaalisen median välineistä Facebookia ja jonkin verran Instagramia (7). Sosiaalisen median sovellukset edistävät opetusta, mahdollistavat osaamisen jakamisen sekä joustavan ja tehokkaan viestinnän ja verkostoitumisen. Kyselyyn osallistuneista opiskelijoista lähes kaikki opiskelijat (99%) olivat motivoituneita koulutuksen alkaessa verkkopainotteiseen opiskeluun. Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen pienellä osalla opiskelijoista (10%) opiskelumotivaatio oli kuitenkin kadonnut joko osittain tai kokonaan. Yli puolet opiskelijoista (n=58%) koki, että verkko-opinnot kannustivat vuorovaikutukseen muiden opiskelijoiden kanssa. Sen sijaan yli puolet (n=57%) koki, etteivät verkko-opinnot kannusta vuorovaikutukseen opettajien kanssa. Opettajan läsnäolo lisää opintomenestystä ja tyytyväisyyttä opintoihin Opettajan palautteen ja tuen on todettu lisäävän opiskelumotivaatiota ja parantavan opiskelijoiden oppimistuloksia verkko-opinnoissa. Hyvä perehdytys ja tuen saaminen nähdään edellytyksenä verkko-opintojen suorittamiselle (11). Ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen suurin osa opiskelijoista koki, että he saivat opettajilta riittävästi ohjausta verkko-opintoihin (83%) ja että opettajat olivat tarvittaessa tavoitettavissa opintojakson aikana (84%). Ennakointi ja suunnitelmallisuus tärkeää verkkopainotteisissa opinnoissa Kyselyyn osallistuneiden opiskelijoiden vastauksissa tulee esille se, että hyvä ennakointi ja suunnitelmallisuus mahdollistavat verkossa opiskelun. Tätä puolestaan edistää vuorovaikutuksellisuus sekä opiskelijoiden kesken että opettajien kanssa. Opiskelijoiden kokemukset voidaan vetää yhteen seuraavasti: Opiskelun ja muun elämän yhteensovittaminen on mahdollista verkkopainotteisessa koulutuksessa, mutta se vaatii opiskelijoilta suunnitelmallisuutta ja itseohjautuvuutta. · Opintojen alussa kannattaa varmistaa tieto- ja viestintäteknologian osaaminen ja toimivat välineet. Vuorovaikutus sekä opiskelijoiden kesken että opettajan kanssa vaikuttavat opintojen etenemiseen ja motivaatioon. Opettajan tavoitettavuus ja palautteen antaminen vähentävät opiskelijan epävarmuutta ja opintojen keskeytymistä. Kirjoittajat Iira Lankinen työskentelee lehtorina Terveyden osaamisalueella. Hän on koulutukseltaan sairaanhoitaja ja terveystieteiden tohtori. Iira opettaa Metropoliassa tutkimusmenetelmäopintoja ja ohjaa opinnäytetöitä yamk-tutkinnoissa sekä osallistuu erilaiseen hanketoimintaan. Omien sanojensa mukaan hankkeet saavat hänestä ahkeran ja innostuvan ”työrukkasen”. Vapaa-aika kuluu ulkoillessa ja mökkeillessä. Ulla Vehkaperä työskentelee toimintaterapian lehtorina ja projektipäällikkönä. Hän on perehtynyt Metropoliassa innovaatiotoimintaan ja -pedagogiikkaan. Hän innostuu työelämän ja opiskelijoiden kanssa yhteistoiminnassa toteutettavista opintojaksoista ja hanketyöstä. Koulutukseltaan Ulla on toimintaterapeutti, terveystieteen maisteri, työnohjaaja ja toiminnallisten ryhmien ohjaaja. Hyvinvointialan yrittäjyys ja uusien palveluiden kehittäminen vievät hänet mennessään. Vapaa-ajalla Ullan voi löytää tilkkutöiden ja ystävien parista. Lähteet Kuosa, T. & Hakala, S. 2017. Muutosilmiöitä koulutuksen rajapinnoilla. Havaintoja ja kehitysehdotuksia koulutustoimikuntien ennakointikarttatyöskentelystä vuosina 2014–2016. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2017:9. (PDF). Luettu 8.8.2020. Nortvig, A.-M., Petersen, A. & Balle, S. 2018. A Literature Review of the Factors Influencing E-Learning and Blended Learning in Relation to Learning Outcome, Student Satisfaction and Engagement. The Electronic Journal of e-Learning 16 (1), 46–55. Ehlers, U., Kellermann, Sarah A. 2019. Future Skills - The Future of Learning and Higher education. Results of the International Future Skills Delphi Survey. Karlsruhe, Germany. Luettu 3.5.2020 Vanhanen-Nuutinen, L., Saari, J., Kotila, H. & Mäki, K. 2018. Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? EUROSTUDENT VI –tutkimuksen artikkelisarja Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 10. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Chopra, G., Madan, P., Jaisingh, P. & Bhaskar, P. 2019. Effectiveness of E-Learning Portal from Students' Perspective: A Structural Equation Model (SEM) Approach. Interactive Technology and Smart Education, 16 (2), 94-116. Puhakka, H. & Lumme R. 2019. Terveysalan opettajan kokemuksia verkkopainotteisesta opetuksesta ammattikorkeakoulussa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 21(2), 58–73. Lakhal, S. & Bazinet, N. 2015. Technological factors explaining student dropout from online courses in higher education: a review. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), Waynesville, NC. EdMedia + Innovate Learning. Autio, R., Saaranen, T. & Sormunen, M. 2018. Terveystieteiden opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintätekninen osaaminen koulutuksen alussa. Hoitotiede, 30 (4), 299–309. Virtanen M. 2018. The development of ubiquitous 360° learning environment and its effects on students’ satisfaction and histotechnological knowledge. Väitöskirja. Oulun yliopisto. (PDF). Luettu 5.6.2020 Metsälä, E., Lumme, R. & Puhakka, H. 2018. Sulautuvan oppimisen tulosten mittaaminen terveysalan henkilöstön opetuksessa. Teoksessa Vuorijärvi, A. (toim.). Satelliitilla korkeakoulututkintoon. Asiantuntija-artikkeleita ja keskustelua koulutusmuodosta. Taito-työelämäkirjat 18. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. (Theseus). Luettu 5.6.2020 Kullaslahti, J. 2011. Ammattikorkeakoulun verkko-opettajan kompetenssi ja kehittyminen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteen yksikkö. (Trepo). Luettu 10.8.2020
Osaamisperusteinen opetussuunnitelma tarjoaa joustavuutta toteuttamiseen
Mihin asioihin opetussuunnitelmalla tai sen uudistamisella voi vaikuttaa? Onko osaamisperusteisesta opetussuunnitelmasta jotain hyötyä opettajalle? Miten opetussuunnitelma toimii korona-aikana? Metropolia Ammattikorkeakoulu on muiden eurooppalaisten korkeakoulujen joukossa työstänyt opetussuunnitelmiaan osaamisperusteisiksi jo vuosituhannen alkuvuosista asti. Aluksi huomiota kiinnitettiin osaamistavoitteiden kuvaamiseen; tavoitteena oli kuvata opiskelijan toimintaa ja osaamista sen sijaan, että kuvattaisiin opettajan tavoitteita opintojakson suhteen (esimerkiksi “tavoitteena on tutustua/käsitellä…” => “opiskelija osaa…”). Itse asiassa suomenkielinen käsite ‘opetussuunnitelma’ sopii osaamisperustaiselle opetussuunnitelmalle huonosti, sillä osaamisperusteinen opetussuunnitelma ei listaa opettajan suunnitelmia opetettavista asioista (opettajanäkökulma), vaan lähtökohtana on opiskelijan tavoitteleman ja saavuttaman osaamisen kuvaaminen (opiskelijanäkökulma). Opetussuunnitelmien osaamisperusteisuudessa on edetty vaiheeseen, jossa voidaan edetä muotoseikoista laadun tarkasteluun. Metropolian uusimmassa opetussuunnitelmauudistuksessa kiinnitetäänkin huomio juuri osaamisperusteisuuden laatuun. Opetussuunnitelman osaamisperusteinen laatu on opiskelijalähtöisyyttä sekä opetussuunnitelman käytettävyyttä osaamisen arvioinnissa ja tunnistamisessa. Esimerkiksi Metropolian opetussuunnitelmien laadun itsearvioinnin kriteerit pyrkivät varmistamaan, että osaamistavoitteet ovat saavutettavissa opintojakson laajuuden antamissa rajoissa, osaamistavoitteet ovat linjassa tutkinnon tavoitteiden ja arviointikriteereiden kanssa, ja että osaamistavoitteet on kuvattu siten, että opiskelijan osaaminen on arvioitavissa. Huomio osaamisperusteisuuden hyötyihin Osaamisperusteisen opetussuunnitelman hyöty korkeakoululle on sen joustavuus ja sovellettavuus eri tilanteisiin, oppimisympäristöihin ja työmuotoihin. Tämän mahdollistaa se, että Metropolian opetussuunnitelmassa kuvataan vain tavoitteena oleva opiskelijan osaaminen. Opetuksen ja oppimisen käytäntöön liittyvät tiedot määritellään toteutus- ja arviointisuunnitelmassa, jonka tiedot opiskelija voi lukea netistä ennen opintojaksototeutukselle ilmoittautumista. Metropoliassa opetussuunnitelma on koko tutkinnon ajan kestävä vakaa perusta, jolle opetuksen ja oppimisen ajankohtaiset käytännöt rakennetaan lukuvuosittain tai -kausittain. Korkeakoulun lisäksi osaamisperusteisuudesta on hyötyä myös opiskelijalle ja opettajalle. Opiskelijanäkökulmasta laaditut osaamiskuvaukset: asettavat tavoitteen: millaista osaamista on tavoiteltava, kertovat mitä opintojaksolta voi odottaa saavansa, mahdollistavat opiskelijan osaamisen itsearvioinnin: oman osaamisen vertaaminen osaamistavoitteisiin ja oman osaamisen tasoon, mahdollistavat oman osaamisen tunnistamisen ja mahdollisen hyväksilukuprosessin käynnistämisen ja opintojen henkilökohtaistamisen, mahdollistavat oman osaamisen sanoittamisen esimerkiksi työnhakutilanteissa. Opettajaa osaamisperusteiset osaamiskuvaukset: auttavat tunnistamaan osaamista työmuodoista ja oppimisympäristöistä riippumatta, antavat pedagogisen vapauden suunnitella opetusta ja oppimista eri oppimisympäristöissä ja työmuodoin, arvioimaan osaamisen eri tasoja. Osaamisperusteisuuden tärkeys jatkuvalle oppimiselle on tunnistettu jo ammattikorkeakoulun pedagogisessa keskustelussa sekä yrityselämässä. Oulun ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajakorkeakoulun johtaja Asko Karjalainen esittää (AMK-lehti 1/2019) ammatillisessa koulutuksessa toteutettavaa vahvaa osaamisperusteisuutta myös korkeakouluille. Helsingin seudun kauppakamarin asiantuntija Riikka Vataja kiteyttää omassa verkkokirjoituksessaan Osaamisperusteisuus jatkuvan oppimisen ytimenä: “Osaamisperusteisuuden täytäntöönpano on jatkuvan oppimisen mahdollistamista parhaimmillaan”. Vahva osaamisperusteisuus näkyy käytännön opetuksen ja oppimisen toiminnassa lähtötaso-osaamisen huomioimisena ja yksilöllisenä ohjauksena. Oman osaamisen arviointikyky ja osaamistarpeiden tunnistaminen yhdistettynä vahvan osaamisperusteisuuden mukaiseen yksilölliseen ohjaukseen mahdollistavat jatkuvan oppimisen. Käytännössä tämä ajatus toteutuu jo ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon koulutuksessa. Opetussuunnitelma on käsitteenä monitulkintainen Edellä kirjoitin ’Metropolian opetussuunnitelmasta’. Eikö riitä, että puhuu vain opetussuunnitelmasta? Ei riitä, sillä opetussuunnitelmasta käytävää keskustelua hämmentää korkeakoulukentällä ’opetussuunnitelma’-käsitteelle annetut erilaiset merkitykset. Opetussuunnitelma (AMK) = Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma, joka sisältää opiskelijalähtöiset osaamistavoitteet, sisällöt, esitietovaatimukset sekä arviointikriteerit opiskelijan osaamisina kuvattuna. Opetussuunnitelma (AMK) ei sisällä työmuotojen, oppimisympäristön tai arvioinnin perusteiden määrittelyä, jotka kuvataan opinnon toteutus- ja arviointisuunnitelmassa. Kansainvälisissä yhteyksissä ja yliopistomaailmassa opetussuunnitelma-käsite saattaa sisältää osaamistavoitteiden lisäksi muun muassa tietoa opetuksen ja oppimisen toteuttamis- ja arviointimenetelmistä. Metropoliassa kaikki opetuksen ja oppimisen käytännön järjestelyt, kuten oppimisympäristöt, oppimateriaalit, työmuodot (opetusmetodit), vaihtoehtoiset suoritustavat, arvioinnin periaatteet ja menetelmät, arviointiasteikko (hyväksytty/hylätty tai numeroarviointi) ja arvosanan muodostuminen, kuuluvat toteutus- ja arviointisuunnitelmaan, eivät opetussuunnitelmaan. Metropoliassa opettajan tai opettajatiimin suunnittelemia työmuotoja ja arvioinnin periaatteita ei “valeta sementtiin” opetussuunnitelmassa, vaan ne dokumentoidaan opiskelijoiden nähtäväksi vasta toteutus- ja arviointisuunnitelmaan ennen opintojakson toteutumista. Opetussuunnitelma-käsitteen eri merkitykset kansainvälisissä yhteyksissä ja yliopistoympäristössä sekä ammattikorkeakoulussa on hyvä pitää mielessä, jos tutkii tarkemmin tämän blogikirjoituksen lähdeluettelon materiaaleja. Myös niissä ilmenee kahtalainen käsitys opetussuunnitelmasta; yliopistoympäristössä osaamisperusteiselta opetussuunnitelmalta odotetaan osaamistavoitteiden kuvaamisen lisäksi suoritusmuotojen ja arviointimenetelmien kuvaamista (esimerkiksi lähteessä Osaamisperustaisuudesta tekoihin - Esimerkkejä hyvistä käytännöistä, työkaluista ja muuta ajattelemisen aihetta ). Metropolian opetussuunnitelma keskittyy opiskelijalähtöiseen osaamistavoitteiden kuvaamiseen, mikä mahdollistaa osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen riippumatta siitä, miten tai missä osaaminen on hankittu. Jos keskustelussa ei tiedosteta opetussuunnitelma-käsitteen eri käyttötapoja korkeakoulussa, käsitykset siitä, mihin opetussuunnitelmalla ja sen uudistamisella voidaan vaikuttaa, saattavat johtaa ristiriitaisiin odotuksiin. Esimerkiksi ammattikorkeakouluympäristössä opetussuunnitelmauudistus ei automaattisesti uudista toimintakulttuuria tai pedagogisia käytäntöjä. Mihin opetussuunnitelmauudistus sitten voi vaikuttaa? Korkeakoulun yhteiset kriteerit täyttävä opetussuunnitelma voi, esimerkiksi Metropoliassa asettaa tavoitteen kaikille yhteiselle alasta riippumattomalle ajankohtaiselle osaamiselle, tukea korkeakoulun profiilia yhteiskunnan haasteisiin vastaavana koulutuksen ja osaamisen tarjoajana, ja osaamisperusteisella laadulla tukea opiskelijalähtöisiä prosesseja opetuksessa ja oppimisessa sekä osaamisen tunnistamisessa. Opetussuunnitelman happotesti Keväällä 2020 ja lukuvuonna 2020-2021, koronapandemian rajoittaessa lähikontakteja, opetuksen ja oppimisen käytännön järjestelyt haastavat korkeakoulua, opiskelijoita ja opettajia. Opetussuunnitelman käytettävyyttä yllättävässä tilanteessa koetellaan; miten opetussuunnitelmassa asetetut osaamistavoitteet ovat saavutettavissa etä- tai hybridioppimisessa, “uudessa normaalissa”? Tämä on opetussuunnitelman happotesti. Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman keskittyminen toteuttamistavasta ja oppimisympäristöstä riippumattomiin osaamistavoitteisiin ja osaamisen avulla kuvattuihin arviointikriteereihin, tekee opetussuunnitelmasta haasteista huolimatta joustavan. Opiskelijalähtöisen osaamisperusteisen opetussuunnitelman osaamistavoitteita ei ole sidottu luokkahuoneeseen tai luentosaliin, eivätkä arviointikriteerit ota kantaa siihen, millaisilla tehtävillä, välineillä tai läsnäololla osaaminen osoitetaan. Silloin kun oppiminen ja opetus eivät ole sidottuja autenttiseen työympäristöön tai fyysiseen simulaatioympäristöön, osaamisperusteinen opetussuunnitelma (AMK) antaa opettajalle vapauden suunnitella toteutuksen ja arvioinnin parhaalla mahdollisella tavalla myös erityistilanteessa. Osaamisperusteiselle opetussuunnitelmalle ja etenkin arviointikriteereille, vallitseva pandemiatilanne on eräänlainen happotesti. Kun opetuksen ja oppimisen käytännön toteutus ja arviointi joudutaan suunnittelemaan lähikontakteja minimoiden, opetussuunnitelman osaamistavoitteiden kanssa linjassa olevien arviointikriteereiden tulee päteä myös etäoppimisessa. Mikäli arviointikriteereiden toteuttaminen näyttää etäoppimisessa hankalalta, tulisi tarkastella kriittisesti, onko opetussuunnitelman arviointikriteereihin eksynyt elementtejä, jotka ammattikorkeakoulussa kuuluisivatkin toteutus- ja arviointisuunnitelman puolelle. Tulevaisuudessa hyvä ohje osaamisperusteisen opetussuunnitelman kirjoittamiselle voisikin olla: kuvittele tilanne, että et voi tietää, kuinka opetus ja oppiminen järjestetään. Kirjoita tutkinnon osaamistavoitteet siten, että ne voidaan saavuttaa eri tilanteissa opintopisteiden määräämän kuormittavuuden rajoissa. (Huomaa, että opintopisteet kuvaavat opiskelijan työkuormaa. Opettajan työmäärästä sovitaan työaikasuunnittelussa, ei opetussuunnitelmassa!) Kaikkia opetuksen ja oppimisen haasteita osaamisperusteinen opetussuunnitelma ei voi ratkaista, mutta parhaimmillaan se antaa opettajalle pedagogisen vapauden suunnitella toteutus ja arviointi siten, että osaamistavoitteisiin voidaan päästä myös pandemia-aikana. Lähteet Karjalainen, A. (toim.) 2018. Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 1.9.2020. Kullaslahti, J., Nisula L. & Mäntylä R. 2014. Osaamisperustaisuus opetussuunnitelmassa. Teoksessa Osaamisperustaisuudesta tekoihin, toim. Jaana Kullaslahti & Anu Yli-Kauppila. Turun yliopiston Brahea-keskuksen julkaisuja 3. Painosalama Oy, Turku. (PDF) Moon, Jenny 2007. Linking levels, learning outcomes and assessment criteria - EHEA version. (PDF). Hakupäivä 1.9.2020. Näin asennat oppimistavoitteet opetussuunnitelmaasi. Laaja oppimäärä. W5W2-hankkeen laatima opas 7.1.2009. Oulu: Oulun yliopisto. (PDF) Osaamisperustaisuudesta tekoihin - Esimerkkejä hyvistä käytännöistä, työkaluista ja muuta ajattelemisen aihetta (PDF). Hakupäivä 1.9.2020. Saranpää, M. 2012. Arvostan osaamista, arvioin osaamisia: Kriteerien kriteerit. Teoksessa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, toim. Hannu Kotila & Kimmo Mäki. Edita. Users’ Guide, E. C. T. S. 2015. Luxembourg: Publications Office of the European Union. European Union.
Benefits of Systematic Degree Program Design 1/3
This is Text 1 in a 3-part series of texts focusing on the benefits of the Metropolia Industrial Management (IM) Master's Program’s overall design aimed at catering to professionals, often engineers or team leaders, looking to make a career leap from engineering toward management positions. The other two texts will take a closer look at two key components in the program. Text 2 will focus on the benefits of the Gate model utilized in the IM Thesis process and Text 3 on the specific benefits of the Writing Clinics providing one-on-one guidance and using IM Thesis template as a key tool. I have been part of this program for almost 10 years and for the past few years I have been mainly providing language and communication instruction and language guidance during the thesis process. The main aim of this blog series is to share my observations and learnings with instructors interested in adopting scientifically sound, systematic and holistic research and business principles – that produce quality results – into their pedagogical toolbox. Industrial Management Master’s Program The 1-year IM Master’s program is worth 60 cu altogether with one half of the credits earned from the common, specialization and optional courses (blue boxes) and the other half from the Thesis (orange boxes), as shown in Image 1 below. The substance teaching taking place in the fall term includes literature readings on several current management topics such as strategy and leadership, process development, supply chain management and performance management plus students’ specialization related topics. All of these are feeding particularly the theoretical section of the thesis, written and completed in the spring. Importantly, the program has been developed further every year ever since its inception in 2006. The development has been done using action research principles thus ensuring pedagogically and methodologically sound teaching and learning experiences for professional adult learners, for instance through learner empowerment and authenticity of material and activities (see Huhta 2010). Gate Model in Brief In practice, the students complete their studies in 9 months only, from September to May. This is why a systematic 7-Gate model has been designed to ensure timely graduation and a quality final product, i.e. a practical, logical and well-grounded Master’s thesis in Industrial Management. To guarantee a systematic approach to the thesis studies, the program applies key concepts and methods from design research/applied action research (see e.g. Saunders et al. 2016; Kananen 2013) as well as from product innovation and development through the application of a system called the Gate model (see Cooper 2008). Cooper, a Professor of marketing, originally created the gate system for moving new product development projects through the various stages and steps from idea to launch to achieve improved cycle times and commercially successful final products. Cooper’s system consists of gates, each with its own set of metrics and criteria for passing the gates, similar to quality-control checks in production. In the context of the IM Master’s thesis studies, the idea of gates has been harnessed to serve both the thesis instruction and writing process WHAT IS A GATE? As shown in Image 2, it is a preparation to allow the student to create one key component of the Master’s Thesis at a time, from Introduction to Conclusions. Each gate must be completed before moving on to the next Gate. As Image 2 depicts, each Gate consists of Faculty input and student output and needs to be passed before moving to the next Gate. Let’s take Gate 1 as an example: Gate 1 faculty input is about Scoping the thesis project and thus the methodology class focuses on three key points: introducing the business context, identifying practical business problem and setting project objective. The first Gate 1 student output is a simple presentation slide explaining the business context, thesis objective and expected outcome of their thesis project and presenting it in class with immediate feedback from both peers and IM team in order to finetune the logic. The second Gate 1 student output is the Thesis Chapter 1 Introduction. It introduces the thesis topic to the reader from the perspective of the points mentioned above. The Gate model proceeds in this fashion Gate by Gate until Gate 7, which completes the Thesis project. The 7 gates provide a blueprint for successfully producing and completing the different steps in the thesis process resulting in a quality outcome for all stakeholders, i.e. the student, the university and employer organization. The complete Gate model and how design research principles have been implemented to the Gate model will be explained in detail in text 2 of this series. Students At the very center of the IM degree program are the students representing a number of leading industrial companies such as Kone, Outotec, Vaisala, Fortum and ABB, to mention only a few. The students have on average 5-6 years of work experience and so they bring with them their professional expertise for the benefit of all program participants. The students tend to quickly form quite a strong and active peer community of learners thanks to their varied competences and skills. Since the studies have been integrated into real-life, practical business projects from their employer organizations, the students are able to continue working while studying. In this sense, the nature of the IM Master’s program is quite exceptional, if compared for instance with Master’s programs in science universities where the IM Master’s students typically are 20 something students with no or very little industry expertise. Faculty On the faculty side, the three main instructors all have doctorate degrees and decades of work experience in expert and managerial positions in industrial organizations. The common, specialization and optional courses are taught individually by these instructors, whereas the Gate model Thesis instruction is organized around the concept of genuine integration of having all instructors in the IM team present in the classroom, including me as the language expert, with each instructor bringing their own expertise on the table. Teaching and guidance Tuition in the IM Master’s program is in English. In normal circumstances, the courses are heavily centered around contact teaching in the form of interactive lectures and class discussions, but due to the Covid-19 pandemic teaching has recently gone online. However, contact teaching will make a comeback the minute the recommendations for distance studies are removed as face-to-face contact teaching is the heart of the program. Other methods of studying include teamwork, class discussions, business simulations, self-study, workshops and seminars. The soul of the program is the amount of face-to-face consultancy and guidance from faculty members which provides the students with numerous opportunities for receiving individual advice, development and help in their learning process. Instead of exams, the students are given practical assignments that are graded individually. For grading the thesis, the grading committee consisting of the IM team members utilizes a comprehensive set of evaluation criteria as shown in the PDF document behind this link. Benefits in Nutshell The objective of the program design that is continuously developed based on best practise has been all along to produce a truly integrated, inspiring entity that brings value to all stakeholders. The benefits (Rohweder, 2020) of this systematic program design for all stakeholders are significant including: STUDENT On-time graduation Thesis quality Business development concept ”for life” INDUSTRY Professionals with systematic evidence-based problem solving skills METROPOLIA On-time graduating students Thesis quality Positive student feedback This here is obviously a win-win-win situation and the fruit of consistent and systematic development work. This first text provided an overall view of the benefits of systematic program design in Metropolia Industrial Management Master’s Program. Text 2 of this 3-part series will continue from here in October by providing an in-depth look into the Gate model, the brains of the program. Text 3 will follow shortly after focusing on the specific benefits of the Writing Clinics providing one-on-one guidance and using IM Thesis template as a key tool. References Cooper, R. (2008) “The Stage-Gate Idea-to-Launch Process–Update, What’s New and NexGen Systems,” in Journal of Product Innovation Management, Volume 25, Number 3, May 2008, pp 213-232 Haimala, J. (2020). Industrial Management Studies 2020-21. Orientation Day slides. Metropolia University of Applied Sciences. Delivered 10 September, 2020. Huhta, M. (2010). Language and Communication for Professional Purposes: Needs Analysis Methods in Industry and Business and their Yield to Stakeholders. Department of Industrial Engineering and Management. Helsinki University of Technology. Kananen, J. (2013). Design research (applied action research) as thesis research: A practical guide for thesis research. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu Rohweder, T. (2020) Gate 1 Teaching slides. Metropolia University of Applied Sciences. Delivered 18 September, 2020. Saunders, M., Lewis, P. & Thornhill, A. (2016). Research methods for business students. 7th ed. Harlow: Pearson Education.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
