Hiiltä ja timanttia

Opittajat pedagogiikan rajapinnoilla

Avainsana: opiskelijalähtöisyys

Verkko-oppimisen vakiintuminen uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa
17.5.2021
Riitta Lumme & Hannu Puhakka

Korkeakoulujen opetusmenetelmät muuttuivat nopeasti, kun opetuksessa siirryttiin digitaalisiin oppimisympäristöihin koronapandemian seurauksena. Opiskelijoiden näkökulmasta muutoksella oli sekä myönteisiä että kielteisiä vaikutuksia. Opiskelun joustavuus lisääntyi, mutta vuorovaikutus opiskelijatovereiden ja opettajien kanssa väheni. Millaisena verkko-oppimisen kokevat Metropolia Ammattikorkeakoulun koulutuksensa aloittaneet terveysalan opiskelijat? Koronapandemia muutti opetusmenetelmiä Koronapandemia käynnisti nopean muutoksen eri koulutusasteilla, kun opetus ja opiskelu siirtyivät tietoverkkoihin. Metropolian terveysalalla opettajat ovat jo ennen korona-aikaa kehittäneet pedagogisia ratkaisuja nykyisiä teknologisia ratkaisuja hyödyntäen (Virtanen 2020). Se merkitsi opiskelijoiden välisten kontaktien vähenemistä, etääntymistä korkeakouluyhteisöstä, sosiaalisen tuen puutetta sekä kuormituksen lisääntymistä (Burns, Dagnall & Holt 2020). Koronapandemian aikana korkeakouluopiskelijoille tehdyn kyselyn tulosten mukaan etäopetuksen lisääntymisen myönteiseksi puoleksi koettiin opiskelun joustavuuden kasvu sekä opintojen ja muun elämän yhteensovittaminen. Huonoina puolina koettiin vuorovaikutuksen vähentyminen opiskelijatovereiden ja opettajien kanssa, opiskelumotivaation heikkeneminen sekä ohjauksen ja palautteen väheneminen. (Venäläinen 2020.) Joustava tapa opiskelun ja työn yhteensovittamiseen Digitaaliset oppimisympäristöt parantavat koulutuksen saavutettavuutta ja tarjoavat joustavia opiskelumahdollisuuksia. Terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa verkko-oppimista sovelletaan eri tavoin tutkinnosta ja korkeakoulutusta riippuen. Metropolia Ammattikorkeakoulussa on kehitetty terveysalan verkkopainotteinen koulutusmalli (Theseus). Koulutusmalli mahdollistaa opiskelun ja työn yhteensovittamisen sekä opiskelun lähellä kotipaikkakuntaa. Koulutusmalli tarjoaa vaihtoehdon sellaisille opiskelijoille, jotka eivät perhe- tai muista syistä voi muuttaa pois kotipaikkakunnaltaan. Se varmistaa myös työvoiman alueellista saatavuutta. Työn ja opintojen yhdistäminen voi parantaa motivaatiota ja oppimista erityisesti silloin, kun työmäärää on sopiva ja vastaa opiskeltavaa alaa (Vanhanen-Nuutinen, Saari, Kotila & Mäki 2018). Verkkopainotteisen terveysalan koulutusmallin mukaisesti opiskelevista 89 % (n=114) koki onnistuneensa työn ja opintojen yhteensovittamisessa (Lankinen & Vehkaperä 2020). Mitä aiheesta jo tiedetään? Opiskelijoiden opintomenestys on verkko-oppimisessa vähintään yhtä hyvä kuin perinteisellä tavalla toteutetuissa opinnoissa (López-Pérez, Pérez-López & Rodríguez-Ariza 2011, Gangolells 2007). Verkko-opiskelu soveltuu hyvän opintomenestyksen omaaville opiskelijoille, heikommin pärjäävät suosivat perinteistä läsnäoloa edellyttävää opiskelua (Owston, York & Murtha 2013). Oppimisen tulokset ovat yhteydessä opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen, opiskeltavaan sisältöön, opettajan osallistumiseen sekä toiminnallisuuteen (Nortvig, Petersen & Balle 2018). Osallistujien välinen vuorovaikutus, sen tukeminen, mahdollisuus opintojen yksilölliseen suunnitteluun, omien oppimistavoitteiden asettaminen ja yksilöllinen palaute oppimisesta edistävät oppimista (Osguthorpe & Graham 2003, Soler, Soler & Arraya 2017). Verkko-oppiminen edellyttää opiskelijalta motivaatiota, itseohjautuvuutta ja itsesäätelytaitoja (van Laer & Elen 2017, Barnak-Brak, Lau & Palm 2010, Wivell & Day’s 2015, Cheng & Chan 2013). Opiskelijat tarvitsevat tukea oppimisprosessiin sitoutumisessa sekä ohjausta siihen, mitä heiltä odotetaan ja minkälaista osallistumista heiltä vaaditaan (Sharpe, Benfield, Roberts & Francis 2006). Joustavuuden, vuorovaikutuksen, opiskelijoiden oppimisprosessin tukemisen ja myönteisen oppimisilmapiirin tulisi olla verkko-oppimisen suunnittelun keskiössä (Boelens, De Wever & Voet 2017). Opiskelijoiden käsitykset verkko-oppimisesta koulutuksen alussa Metropolian terveysalan verkkopainotteisen koulutuksen opiskelijat (n=114) vastasivat vuonna 2018 elektroniselle lomakkeelle verkko-oppimista koskevia käsityksiään opintojen alussa, ensimmäisen opiskeluviikon aikana. Vastaajat olivat bioanalytiikan (n=29), ensihoidon (n=53), suun terveydenhuollon (n=17) ja toimintaterapian (n=15) tutkinto-ohjelmien opiskelijoita. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Tuloksissa kuvataan opiskelijoiden käsityksiä verkko-oppimisen vakiintumisesta uudeksi normaaliksi terveysalan ammattikorkeakoulutuksessa. Tuloksissa nousevat esille erityisesti verkko-oppimisen ominaisuudet ja edellytykset. Tämän tiedon avulla ammattikorkeakoulussa voidaan kehittää verkko-oppimista ja parantaa opiskelijoiden oppimistuloksia. Verkko-oppimisen ominaisuudet Uudenlainen ja ennalta-aavistamaton oppimistapa mahdollisti perinteisestä poikkeavan oppimistavan, vaikka sitä leimasi epävarmuus ja arvaamattomuus. Opiskelijakeskeinen ja mieluinen oppimistapa helpotti opiskelua, vaikka ryhmätöiden tekeminen oli vaativaa. Se oli tarkoituksenmukaista, kun opetus oli suunniteltua ja opiskelijat otettiin huomioon. Joustava ja kannustava oppimistapa oli vaivaton ajasta ja paikasta riippumattomuuden  vuoksi, kun opiskelija oli oppinut työskentelemään verkko-oppimisympäristössä. Se mahdollisti joustavan ja kannustavan oppimisen, jossa otettiin huomioon opiskelijan elämäntilanne. Itsenäinen ja vastuullinen oppimistapa vaati sitoutumista ja vastuullista itsensä johtamista, mutta edellytti oma-aloitteisuutta ja aktiivisuutta. Jäsentymätön ja työläs oppimistapa oli verkko-oppimisen heikkous, josta aiheutui epävarmuutta ja turhan työn tekemistä. Opiskelussa alkuun pääseminen olisi edellyttänyt selkeää opetusta ja ohjausta. Epävarmuutta olisi saattanut lievittää opinnoissa edenneiden vertaisten tuki. Mielenkiintoinen, suunnitelmallinen ja kurinalainen oppimistapa edellytti vastuullisuutta oppimisessa ja ajankäytössä, vaikka se oli aikaa vievää ja voimia kuluttavaa. Se vaati opiskelijalta sitoutuneisuutta, ahkeruutta sekä aktiivista verkossa toimimista ja oman oppimistavan löytämistä. Verkko-oppimisen edellytykset Verkko-opiskeluun harjaantuminen vaihteli. Usein nuoret ja aikaisemmin verkossa toimineet pystyivät toimimaan paremmin kuin opiskelijat, jotka hallitsivat heikosti tietokoneen ja verkkokokousjärjestelmän käytön. Tiedonhaun oppiminen oli joillekin haasteellista. Oppimiseen motivoituminen ja keskittyminen olivat tärkeitä opiskelijoiden vahvuuksia, jotka edistivät opiskelua. Verkko-oppimista ja perinteistä oppimista pidettiin ominaisuuksiltaan samankaltaisina, vaikka verkkossa työskentely edellytti vahvempaa motivoitumis- ja keskittymiskykyä kuin perinteinen oppiminen. Opiskelun, työn ja vapaa-ajan välinen yhteensovittaminen oli haaste, mutta sen lievittämisessä auttoi liikunta, perheen kanssa opiskelusta sopiminen ja työstä sopiminen työantajan kanssa. Opintojen suunnitteleminen ajallisesti ja temaattisesti selkeiksi kokonaisuuksiksi lievittivät jännitteitä ja mahdollistivat opiskelurauhan. Puolison ja isovanhempien apu lasten- ja kodinhoidossa ja oppimistehtävien ajoissa tekeminen edistivät opiskelua. Vapaa-ajalla keskittyminen muuhun kuin opiskeluun vähensi ristiriitoja. Mieluisa opiskelutapa, joka vaatii tavoitteita ja ohjausta Opiskelijat pitivät verkko-oppimista uudenlaisena ja mieluisana opiskelutapana. Se lisää joustavuutta ja antaa perinteistä opetusta enemmän mahdollisuuksia määritellä oppimistavoitteita. Opiskelijat toivat esille verkko-opiskelun vaativuutta ja riittävää paneutumista opiskeltaviin asioihin. Tähän kyselyyn osallistuneet opiskelijat tunnistivat opintojen edellyttävän oma-aloitteisuutta, itseohjautuvuutta ja itsenäistä työskentelyä. Opiskelu vaatii myös vahvaa motivaatiota. Opiskelijat tarvitsevat opinnoissaan opettajan tukea ja ohjausta, myös vertaistuki on merkityksellistä. Tukea tarvitaan oppimisprosessiin sitoutumisessa, oppimistavoitteiden asettamisessa ja oppimistehtävien tekemisessä. Opintojensa alussa olevat opiskelijat tunnistavat tuen tarpeen ja pitivät tärkeänä opintojen alkuvaiheessa saatavaa ohjausta. Opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset verkko-opiskelusta vaihtelivat. Aikaisemmin verkko-opintoja suorittaneilla työskentely sähköisissä oppimisympäristöissä on helpompaa kuin niille, joilla on vähän tai ei lainkaan kokemusta. Vähäistä verkko-opiskelukokemusta omaavat opiskelijat kokevat tarvitsevansa tukea sähköisten alustojen ja työvälineiden käytössä sekä tiedonhaussa. Opiskelijat toivat esille jännitteitä, jotka liittyvät opiskelun, työn ja muun elämän yhteensovittamiseen. Enemmistö opiskelijoista tekee töitä opintojen ohella ja vain jotkut heistä hyödyntävät opintovapaata tai osa-aikaista työtä. Verkko-opiskelua pidetään joustavana, ajasta ja paikasta riippumattomana tapana opiskella. Se vaatii opiskelijalta valmiuksia suunnitella ja rytmittää opiskelua sopivan laajuisiksi kokonaisuuksiksi. Ilman hyvää perheen ja muiden läheisten tukea on vaikea saavuttaa hyviä oppimistuloksia. Mikä merkitys tuloksilla on ammatilliseen koulutukseen? Tulosten perusteella suosittelemme erityisesti ammattikorkeakoulussa, mutta myös toisen asteen oppilaitoksissa omaksumaan verkkopedagogisen lähestymistavan oppimisprosessin suunnitteluun kehittämään verkko-oppimista opiskelijapalautteen perusteella ottamaan opiskelijat huomioon aktiivisina toimijoina ja oppimisen asiantuntijoina, mikä lisää heidän motivoitumistaan ja sitoutumistaan hyödyntämään tietoa poikkeuksellisissa oloissa verkko-opetuksessa, mikä lisää opetuksen laatua. Suomalaiset korkeakoulut ovat sitoutuneet yhteiseen Digivisioon 2030, jonka tavoitteena on kehittää avoin oppimisen ekosysteemi. Digivisiotyöllä tuetaan pedagogiikan kehittymistä ja korkeakoulujen uudistamista. Jatkossa on tarpeen tutkia ilmiötä työelämän näkökulmasta ja arvioida verkko-oppimisen vaikutuksia oppimisen tuloksiin sekä opiskelijoiden ja opettajien motivoitumiseen. Tuotettua tietoa voidaan hyödyntää verkko-oppimiseen perustuvassa koulutuksessa. Kirjoittajat Riitta Lumme, KL, yliopettaja, Metropolia Ammattikorkeakoulu, työskentelee tiimi- ja tutkintovastaavana Biraya-tiimissä ja bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa. Hänellä on vuosien työkokemus erilaisista opetustehtävistä bioanalytiikan ja terveysalan tutkinnoissa. Lisäksi hän on toiminut terveysalan YAMK-tutkinnoissa opinnäytetyöohjaajana sekä bioanalytiikan YAMK-opintojen valtakunnallisen verkoston vetäjänä. Hannu Puhakka, TtT, on toiminut yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kuntoutus ja tutkimus -osaamisalueella. Hänellä on pitkä työkokemus AMK- ja YAMK -tutkintojen tutkimus- ja kehitystyön menetelmien opetuksesta sekä opinnäytetöiden ja innovaatioprojektien ohjauksesta. Lisäksi hänellä on pitkäaikainen kokemus ammattikorkeakoulun pedagogisesta kehittämistyöstä. Lähteet Barnark-Brak L., Lan W. & Paton V. (2010) Profiles in self-regulated learning in the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distance Learning 11(1), 62–80. Boelens R., De Wever B. & Voet M. (2017) Four key challenges of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review 22, 1–18. Burns, D., Dagnall N. & Holt, M. (2020) Assessing the Impact of the COVID-19 Pandemic on Student Wellbeing at Universities in the United Kingdom: A Conceptual Analysis. Frontiers in Education. Cheng G., & Chau J. (2013) Exploring the relationship between students' self-regulated learning ability and their ePortfolio achievement. The Internet and Higher Education 17, 9–15 Eskola J. & Suoranta J. (2005) Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Gangolells M. (2007) Students’ perceptions and performance with traditional vs. blended learning methods in an industrial plants course. International Journal of Engineering Education 23(6), 1199–1209. van Laer S. & Elen J. (2017) In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments. Education and Information Technology 22, 1395–1454. Lankinen, I. & Vehkaperä, U. (2020). Rohkeaa koulutuksen digitaalista uudistamista. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. López-Pérez M. V., Pérez-López M. C, & Rodríguez-Ariza L. (2011) Blended learning in higher education: Students’ perceptions and their relation to outcomes. Computers & Education 56(3), 818–826. Nortvig A-M., Petersen A. & Balle S. (2018) A Literature Review of the Factors Influencing E-Learning and Blended Learning in Relation to Learning Outcome, Student Satisfaction and Engagement. The Electronic Journal of e-Learning 16(1), 46-55. Osguthorpe R., T. & Graham C., R. (2003) Blended learning environment. Definitions and Directions.  The Quarterly Review of the distance education 4(3), 227-233. Owston R., York D. & Murtha S. (2013) Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative. Internet and Higher Education 18, 38–46. Sharpe R., Benfield G., Roberts G. & Francis R. (2006) The undergraduate experience of blended e-learning: a review of UK literature and practice. The higher education academy. Vanhanen-Nuutinen L., Saari J., Kotila H. & Mäki K. (2018). Opintojen aikainen työssäkäynti – ongelma vai mahdollisuus ammattikorkeakouluopinnoissa? EUROSTUDENT VI -tutkimuksen artikkelisarja Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 10. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Venäläinen, E. (2020). Korkeakouluopiskelu korona-aikana. Helsinki: Akava. (PDF) Viitattu 15.1.2021. Virtanen, M. (2020). Koronavirus oppilaitoksissa - miten opetuksen erityisjärjestelyistä selvitään? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Wivell J. & Day S. (2015) Blended learning and teaching: Synergy in action. Advances in Social Work and Welfare Education 17(2), 86–99.

Lue lisää

Digipedagogiikka – poikkeustilasta uuteen normaaliin
28.5.2020
Teija Rautiola

Digitaalisuus on levinnyt laajasti eri tahoille yhteiskunnassamme ja näin ollen se on asettunut luonnolliseksi osaksi ihmisten päivittäistä toimintaa. Samalla se on noussut yhä merkityksellisempään rooliin yksilön arkipäivästä selviytymistä arvioitaessa. Käytössä on lukematon määrä laitteita, sovelluksia ja digitaalisia toimintaympäristöjä, joiden välityksellä meille tarjotaan monipuolisesti palveluja sekä työ-, että henkilökohtaisten virallisten asioiden hoitamiseen. Ajankohtaista on se, että valtaosalle ihmisistä myös vapaa-aika kotona ja harrastustoiminta linkittyvät tiiviisti teknologian tuomiin mahdollisuuksiin. Viimeistään nyt, alkaneella 2020-luvulla, voisi odottaa verkko-opetuksen ja -opiskelun lyöneen itsensä läpi, kaikkien osapuolten hyväksymäksi, ammattikorkeakoulun ainutlaatuiseksi ja innovatiiviseksi oppimistoiminnan areenaksi. Lisäksi viime kuukausien poikkeustilanteesta johtuvat fyysisten kohtaamisten rajoitukset ovat nostaneet oppimista tukevat opettajan pedagogiset tiedot ja taidot aivan uuteen arvoon. Jo vuosia on koulutusorganisaatioissa, sen kaikilla tasoilla ja kaikissa ikäryhmissä, ollut kehittämistoiminnan keskiössä oppimistoiminnan digitalisoiminen. Teknologian soveltamisen tarkoituksena on vapauttaa perinteiset oppimisympäristöt avoimiksi ja samalla vapauttaa opettaja perinteisestä uuden tiedon lähde -roolista ohjaajaksi ja vierellä kulkijaksi. Opettajalla on edelleen sisältötiedon ja pedagogisen asiantuntijuuden hallinnan vastuu, oppimisprosessin ohjaajan ja koordinoimisen ohella, mutta päävastuu oppimisesta jää opiskelijalle itselleen. Tämän kehityskulun myötä myös meiltä, ammattikorkeakoulun opettajilta, odotetaan digitaalisten menetelmien ja ratkaisujen laaja-alaista hallintaa, tai vähintäänkin aitoa kiinnostusta oman osaamisen kehittämiseen sillä alueella. Oma kiinnostukseni digipedagogiikkaan liittyy 15 vuoden takaiseen verkko-opiskeluun. Suoritin silloin Jyväskylän yliopistossa aikuiskasvatus- ja terveystieteen aineopintoja verkko-opintoina, asuessani perheeni kanssa Pietarissa. Olen soveltanut ja hyödyntänyt pian kahdeksan vuotta, ammattikorkeakoulun opettajauran ajan, monipuolisesti digipedagogiikkaa omassa opetuksessa ja siten jatkumona ylläpitänyt sekä kiinnostusta että uuden oppimisen tarvetta. Tämän kokemuksen perusteella puolustan vahvasti digitaalista oppimista ja oman kokemukseni valossa korostan suunnittelun ja toteutuksen tiettyjä vaiheita laadukkaan oppimisen takeina.  Digipedagogiikan vahva näyttö Verkko-opetus ja siinä hyödynnettävien menetelmien vaikuttavuuden arviointi ollut jo vuosikymmeniä monitieteisen kiinnostuksen kohteena, jota vahvistaa runsas kotimainen ja kansainvälinen tutkimusnäyttö. Tein pistokokeen ja sain tietoportaali haussa kymmenen vuoden rajauksella ja hakutermillä:”digital pedagogical” seuraavat osumat: 2765 vertaisarvioitua artikkelia, 3022 e-artikkelia, 257 konferenssijulkaisua, 185 sanomalehtiartikkelia ja 54 kirjaa. Verkkopedagogiikan syväluotaava kehittyminen on näiden näytön määrää osoittavien lukujen valossa todennettavissa, ja vaikuttavan oppimisen kriteerit ovat näiden pohjalta määriteltävissä.  Mahdollisuus rajattomaan opiskelijalähtöisyyteen Perinteisiin menetelmiin verrattuna digipedagogiikassa hyödynnetään riippumattoman opiskelu ajan ja paikan lisäksi muita, esimerkiksi sosiaalisen median väyliä, opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista tukevina ratkaisuina. Opiskelijalähtöisyys vahvistuu osallistamalla opiskelijat aktiiviseen rooliin tiedon rakentamisessa. Avoin vuorovaikutus, jossa opiskelija sitoutuu oman ajattelun näkyväksi tuomiseen ja, jossa yhdessä etsitään ratkaisuja aiemmin opittua ja uutta tietoa hyödyntämällä, on vastavuoroista oppimista ja opettamista, joka edesauttaa yhteistä tiedon muodostamista (Korhonen 2008). Seuraavat neljä hyvin suunniteltua osa-aluetta muodostavat vaikuttavan digipedagogiikan perustan, jossa ovat opettajan rooli, virtuaalinen läsnäolo ja osallistuminen tasapainossa.  Opettajan aktiivinen ryhmäkoheesion ja opiskelijoiden keskinäisen dialogin tukeminen sekä toiminnan koordinointi vahvistavat läsnäolon merkitystä. Nämä edesauttavat opiskelijan itseohjautuvaa opiskelua sekä opiskelijaryhmien yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista, jota opiskelijan motivoituminen ja mielekkään opiskelun kokemus vauhdittavat (Vuopala 2013). Pedagogisen käsikirjoituksen, skriptin merkitys opiskelijalähtöisen verkko-opiskelun näkökulmasta on se, että se määrittelee tarkasti oppimistavoitteiden mukaisen sisältö ja aikataulu vaiheistuksen oppimisprosessissa. Skriptissä metrorata-kartan omaisesti kuvatut etapit ja työskentelyvaiheet ohjaavat opiskelijaa etenemään määrätietoisesti päätepysäkille. Ongelmalähtöisessä oppimisprosessissa aktivoidaan opiskelijan aito kiinnostus ratkaistavana olevaan todellisuuspohjaiseen ongelmaan. Oppimisprosessi etenee opettajajohtoisen asiapitoisen orientaation jälkeen opiskelijan itsenäinen työskentelyn ja ohjatun yhteisen tiimityöskentelyn vuorotteluna. Tehtäväohjattu tiedon tuottaminen rakennetaan yhteisölliseksi prosessiksi opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen avulla. Tätä edeltää itsenäinen ja yhteinen tiedonhankinta, tiedon sisäistäminen ja reflektointi. Tiimikeskuseluissa opiskelijalähtöisyyttä tuetaan mahdollisuudella ryhmän kesken määrittää tärkeimmät teemat (Portimojärvi, Kärnä & Vuoskoski 2008). Tarkoitukseen soveltuvan teknologian monipuolinen hyödyntäminen sekä oppimisprosessin vaiheittainen eteneminen sekä vahva ohjaaminen ovat tae opiskelijan omaehtoiselle työskentelylle ja yhteisöllisen oppimisprosessin muodostumiselle. Digitaalisten menetelmien valinnassa, sekä ohjauksessa onnistuminen ovat paljolti opettajan omasta osaamisesta ja kiinnostuksesta riippuva tekijä. Verkko-opintojen aloitus on merkityksellinen ja se vaikuttaa opiskelijoiden motivoitumiseen, sitoutumiseen sekä vastuunottooon.  Oppimisprosessin skriptin selkeä kuvaaminen on erityisen tärkeää ja siihen soveltuvat hyvin digitaaliset aloitussivut tai ilmoitustaulut (esim. Padlet). Samoin perinteisen verkko-oppimisympäristön Moodlen oikea-aikainen esittely, jonne oppimisprosessin vaiheistuksen lisäksi sijoitetaan teemakohtaiset materiaalit tehtävineen. Nämä molemmat tukevat opiskelijalähtöisyyttä.  Käänteinen luokkahuone (flipped classroom) -menetelmällä opiskelijat aktivoidaan perehtymään johonkin teeman sisältöön jo ennen orientaatiota.  Verkko-orientaation (Adobe Connect, Microsoft Teams, Zoom) jälkeen alkaa verkko-opettajan ohjauksen kannalta oppimisprosessin vaativin vaihe. Kiinnostusta herättävän orientaation jälkeen seuraavat laadukkaan oppimisen ratkaisevat etapit. Opiskelijan itsenäinen ja ryhmälähtöinen tiedonhaku on uuden tietoperustan luomista. Sopivan tiedon valinta ja sen yhteistoiminnallinen jakaminen sekä jokaisen oppimista syventävä reflektointi, joko keskustelualueilla tai kirjoittaen. Sellaisina toimivat erinomaisesti sosiaalisen median menetelmät, niistä yleisimpiä ovat blogit ja wikit  (Portimojärvi, Kärnä & Vuoskoski 2008, Pönkä 2017).  Sosiaalisen median vahva juurtuminen osaksi lähes koko elämän vaikutuspiiriä hyödyntää oppimisprosessia opiskelijoiden blogikirjoitusten muodossa. Toteutuksien blogit toimivat opiskelijan oman oppimisen ohella yhteistoiminnallisen tai yhteisöllisen oppimisen ympäristöinä. Ne sopivat erinomaisesti korvaamaan perinteisen oppimispäiväkirjan, tai joissakin tilanteissa jopa tentin.  Blogien kirjoittaminen kiinnostaa opiskelijoita menetelmällisesti ylläpitämällä motivaatiota ja tukemalla mielekästä oppimista. Niiden välityksellä myös verkko-ohjaaja pystyy hyvin seuraamaan opiskelijoiden analyyttistä pohdintaa sekä tiedon rakentumista. Dialogi ohjaajan ja opiskelijan välillä voi tapahtua myös blogeihin vastaamalla. Vuorovaikutuksen ohella samalla levitetään toisille oppijoille edistyneiden opiskelijoiden perusteltuja kannanottoja ja mielenkiintoisia näkökulmia. Tämä vaihe oppimisprosessissa vauhdittaa sekä kannustaa muitakin tavoitteelliseen työskentelyyn.  Blogien ja wikien lisäksi voi opetuksessa hyvin hyödyntää mm. pikaviestipalveluja, käsitekarttasovelluksia, työskentelyä aktivoivia palveluja ja kyselytyökaluja. Opetuskäyttöön soveltuvia sosiaalisen median vaihtoehtoja on paljon, mutta niiden vaiheittainen ja kriittisesti valikoitu käyttö on järkevää. Ohjaajan aktiivisella tuella ylläpidetään opiskelijoiden pitkäjänteinen motivaatio ja sitoutuminen omaehtoiseen opiskeluun.  Palaute, arviointi ja kehittäminen ovat vaikuttavan oppimisen ja tulevaisuussuuntautuneen opettajan osaamisen ja asiantuntijuuden taustoittajat. Jatkuva palaute tukee yksittäistä opiskelijaa sekä pienryhmää itseohjautuvaan työskentelyyn ja edesauttaa pitkäjänteistä sitoutumista työskentelyyn.  Myös toiseen suuntaan toteutuva palaute, opiskelijalta opettajalle, ja sen kriittinen arviointi, edesauttaa digitaalisen opetuksen jatkuvaa kehittämistä ja uudistamista. Edellytyksenä on se, että digitaalisen toiminnan arvioinnissa päämäärätietoisesti hyödynnetään opiskelijoiden kokemustietoa (Hakkarainen 2008). Oma kokemukseni on, että opiskelijoilta saa vaivatta palautetta siihen hyvin soveltuvilla menetelmillä. Monipuolinen ja moderni sekä yllättäen helppo menetelmä on Forms-kysely, jolla myös avoimen palautteen saanti onnistuu. Tämän vaiheen avulla opiskelijat itse harjaantuvat oppimisprosessissa palaute menetelmien hallintaan, osallistavan kehittämisen tärkeimpään osa-alueeseen.  Summa summarum Jos toimintaamme ohjaa tutkittu tieto, niin voimme näyttäytyä vaikuttajakorkeakouluna — myös digitaalisessa oppimistoiminnassa, sen edelläkävijänä sekä uudistajana. Kriittinen tarkastelu on sen osalta paikallaan, miten digipedagogiikka soveltuvuu eri opintokokonaisuuksiin ja miten laaja-alaisesti sitä voidaan hyödyntää ammattikorkeakoulun tutkinto-ohjelmissa. Hallittu digipedagogiikan arviointi ja kehittäminen hyvän asiantuntevan johtamisen tuella ovat toimenpiteitä, joilla se voidaan varmistaa opetuksen laatua ja tulevaisuuden asiantuntijuutta horjuttamatta. Verkko-toteutusten suunnittelussa ja menetelmien valinnassa noudatan itse jatkuvan arvioinnin lisäksi luovaa ideointia. Opiskelijapalautteiden herkillä tuntosarvilla kehitän digipedagogiikkaa periaatteina kameleonttimainen joustavuus, tarpeiden mukaisuus ja opiskelijalähtöisyys. Toiminnan tärkeimpänä päämääränä on aktivoida opiskelijoiden omaehtoinen, itseohjautuva kiinnostus ja tiedonjano, jota ruokkivat erinomaisesti teeman mukaiset tulevaisuusorientoituneet herätteet. Nämä ovat keinoja, joilla itse pyrin varmistamaan digitaalisen oppimisen laadun, eli lopputulemana opiskelijoiden hyvän, tai mielellään kiitettävän osaamisen. Meidän kaikkien digipedagogiikan asiantuntijoiksi pyrkivien on hyväksyttävä se, että virtuaalisessa toimintaympäristössä emme voi koskaan pysähtyä, tai kokea olevamme valmiita, emmekä lakata kehittämästä osaamistamme. Yksinkertainen syy siihen on se, että digitaalinen todellisuus ja sen myötä digipedagogiikka ovat alati jatkuvan kehityksen pyörteissä. Uteliaisuus ja ihmettely ovat opettajan ominaisuuksia, joilla hyvin selviytyy alkuun digipedagogiikan äärettömässä ulottuvuudessa. Ja vähitellen oppii jopa iloitsemaan ja nauttimaan siitä sekä yllättäen kehittämään itseään paremmaksi ohjaajaksi. Kirjoittaja Teija Rautiola on kahdeksatta vuotta Metropolian lehtorina toimiva, yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista tiimityöskentelyä ja ohjaustoimintaa ylläpitävä ja mieleltään ikuinen innovaattori. Terveyden edistäminen, TKI-toiminta; monialaiset innovaatioprojektit, tuotekehittäminen sekä näiden merkeissä tapahtuvaa verkostoitumista ja niiden kytkemistä toisiinsa hän pitää työnsä helminä. Jo 10 vuotta ennen amk-opettaja-uraa verkko-oppiminen ja -opetus ovat kuuluneet hänen kiinnostuksensa kohteiksi, samoin elinikäinen oppiminen. Vapaa-aika hänellä kuluu metsissä, rämeellä ja rannoilla samoillen, luonnon ihmeitä seuraten ja valokuvaten, rakkaat lastenlapset usein seurana.  Lähteet Hakkarainen P.2008. PBL informaatiolukutaidon yhteisöllisenä tukena ja näkyväksi tekijänä.Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Korhonen V. 2008. Kohti dialogista lukutaitoa oppimisen yhteisöllisiä tietokäytäntöjä ja suhdeverkostoja tunnistamassa. Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Portimojärvi T., Kärnä M. & Vuoskoski P. 2008. Kohti yhteisöllistä tiedonhankintaa —Ongelmaperustainen oppiminen tiedonhankinnan ympäristönä. Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Pönkä H. Open somekirja. 2017. Docendo Oy, Jyväskylä. Rautiola, T. (2014). Opettajana virtuaalisessa toimintaympäristössä. Suuhygienisti 3, 64-68.  Vuopala E. Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset. Näkemyksinä yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus. 2013. Väitöskirjatutkimus, Oulun yliopisto.

Lue lisää