Hiiltä ja timanttia

Opittajat pedagogiikan rajapinnoilla

Avainsana: covid-19

Creating International Classrooms through Virtual Exchange
23.2.2022
Niina Huovinen

Metropolia’s International Relations organised a project in 2021 to support teachers in setting up virtual exchanges as part of their teaching. The project resulted in ten virtual exchange implementations that benefitted hundreds of students at Metropolia University of Applied Sciences. What is virtual exchange? Virtual exchange is a form of internationalisation at home. It’s a way to internationalise the curriculum and offer students an opportunity to interact and collaborate online with peers from partner institutions abroad. During virtual exchanges students gain different perspectives on issues related to their field of study and at the same time develop their transversal skills, such as cross-cultural communication. In addition to students, virtual exchanges provide international experiences for teachers as well. Virtual exchange collaboration can help teachers develop and expand their networks globally. Virtual exchanges help make internationalisation more inclusive. Despite the multitude of opportunities and travel grants that are available for students to enable them to travel abroad for student exchanges during their studies, not every student feels that a mobility period abroad is a viable option for them, for a variety of reasons. Virtual exchanges that are part of Metropolia degree programs provide a very accessible way to internationalise the curriculum, making internationalisation more equal and inclusive for all students. The COVID-19 pandemic has understandably resulted in significantly decreased student mobility numbers and numerous cancelled travel plans during the last couple of years. On the other hand, the pandemic has also resulted in increased distance teaching and learning; higher education institutions all over the world have been on a forced learning curve in their use of online teaching tools and development of online pedagogy (1). Although virtual exchanges have existed long before the COVID-19 pandemic, the pandemic created a situation where many higher education institutions for the first time started to truly look for ways to bring global engagement into their teaching and learning online and found the solution in virtual exchanges. What support did teachers receive? To encourage and enable the planning and organisation of virtual exchanges at Metropolia, the International Relations channelled working hour resources to teachers who had a plan for developing a virtual exchange with a partner institution abroad. The virtual exchanges were required to have the characteristics of COIL, short for Collaborative Online International Learning, which is an established and widely used model for virtual exchange and emphasises collaborative teaching and learning and intercultural interaction between the students (2). During 2021, Metropolia teachers also had the opportunity to participate in a COIL training that was organised by the European U!REKA network of universities of applied sciences. In addition to COIL skills, the training provided teachers an opportunity to find partners for setting up virtual exchanges. Apart from the U!REKA COIL training, the International Relations organised meetings where each teacher reported on their progress, successes and possible challenges. The meetings were also a means for sharing best practices and peer support. In addition, we set up a Microsoft Teams channel where the teachers were able to access support material, share advice and peer support and get tips of useful resources and trainings. What was the achievement in numbers? Ten virtual exchanges took place during the spring and autumn semesters of 2021 through the project. One to three Metropolia teachers were generally involved in implementing one virtual exchange. In most cases, the virtual exchange formed an independent implementation in itself, but there were also some smaller virtual exchange components, such as international workshops, that were integrated into existing Metropolia implementations. Most of the virtual exchanges were completely new collaborations, with the exception of a couple of implementations that had previously been organised onsite, involving physical mobility of students and teachers, and were now organised online for the first time. Altogether 30 Metropolia partner institutions collaborated in the virtual exchanges. Usually one or two international partners were involved in setting up one virtual exchange, but there was also a bigger virtual exchange that involved more than ten partner institutions. The majority of the partner institutions were European. However, also institutions from South Africa, Singapore, Canada and Mexico, for example, participated in the collaborations. Several of the Metropolia teachers reported that they intend to continue virtual exchange collaboration with these institutions also in the future. More than 400 Metropolia students from 13 different degree programmes benefitted from virtual exchanges organized in this project. Combining the number of Metropolia and partner institution students, the number is close to an impressive 700. What to consider when implementing a virtual exchange? Teachers reported their most significant successes and challenges in interim and final reports. The most common challenges were related to time differences and scheduling issues collaborative use of online learning platforms, such as Moodle, and differences in the level of language skills between the participants from different institutions. Many teachers noted that when implementing virtual exchanges, extra attention must be paid to various ice-breaking activities in the beginning of the virtual exchange to facilitate the interaction between the students. The ice breakers used ranged from virtual picnics to virtual tours of each other’s homes. Student feedback was mostly very positive. Students reported that they were inspired by the approaches, experiences and ideas of the teachers and students of the partner institution and that it had built their confidence when they had been challenged to present and answer questions in English in front of a large audience online. Some teachers also noted that the students’ learning from the virtual exchange had been evident in other courses afterwards. One of the virtual exchanges that was part of a larger project even resulted in several peer reviewed articles written by the students, which students found extremely motivating. Leigh Ann Rauhala was one of the Metropolia teachers who participated in the project. She  implemented a virtual exchange for social services students and has described it in a Hiiltä ja timanttia blog article Ethnographic writing and Qualified Empathy: skills for social service professionals, working in urban areas. Katja Ahopelto, second year student of Business and Logistics, participated in the Metropolia Business School’s International Project Week which was organised virtually for the first time, and writes of her experience in the School’s Blog: Virtual International Project Week 2021 through the eyes of a student. Will virtual exchanges still be needed after the pandemic? I don’t believe virtual experiences can ever replace the immersive, transformative learning experience of moving abroad for a period of time to study and live inside another culture, nor do they need to replace it. I believe that traditional student exchanges abroad will continue and start to increase in number again when the pandemic subsides. Instead of alternatives to mobilities, virtual exchanges should be seen as another important tool for internationalising the learning experiences of students also after the pandemic. This was evident also in the feedback from the teachers in our project; most of them reported that they plan to continue to organize virtual exchanges also in the future. The inclusive nature of virtual exchange makes it a very important tool for internationalisation at home. Mobility periods abroad and virtual exchanges at home are very different experiences and tools that do not cancel each other out, but rather complement each other, as vital components in an ecosystem for internationalisation in higher education institutions. They help make internationalisation of the curriculum stronger and more versatile than before. Metropolia and other Finnish universities of applied sciences have outlined that the ability to work in multicultural and international environments and networks should be a shared competence of all our graduates (3) and it is imperative that we strive to ensure this, making use of all the new and older tools at hand. Therefore, Metropolia’s International Relations is organising another project in 2022 to support more teachers in setting up virtual exchanges. Author Niina Huovinen is Head of International Relations at Metropolia University of Applied Sciences and leads Metropolia’s team of passionate internationalization professionals. Enabling international experiences for students and facilitating connections between experts in Metropolia and abroad brings her great joy. References OECD 2021. The State of Higher Education - One year into the COVID-19 pandemic. OECD Publishing. (pdf) Rubin, Jon 2017. Embedding Collaborative Online International Learning (COIL) at Higher Education Institutions, An Evolutionary Overview with Exemplars. Internationalisation of Higher Education, Volume No. 2. DUZ Acadmic Publishing Arene 2022. Recommendation on the shared competencies of universities of applied sciences and their application. Arene. (pdf)

Lue lisää

Monimuotoisia ratkaisuja bioanalyytikoiden kasvavaan työvoimatarpeeseen
9.11.2020
Riitta Lumme

Keväällä 2020 alkanut koronapandemia ja siihen liittyvä uutisointi on tuonut vahvasti julkisuuteen terveydenhuollon laboratoriotoiminnan ja sen merkityksen potilaan hoidossa. Tiedotusvälineet ovat käsitelleet aihetta lähes päivittäin ja esimerkiksi Terveysportin Covid-19-aineistot ovat olleet väestön ja ammattilaisten ahkerassa käytössä (Jormanainen 2020). Koronatestaus on pandemian torjunnan keskiössä. Näytteenotto ja näytteiden analysointi vaativat ammattitaitoista henkilökuntaa. Bioanalyytikot ottavat näytteitä ja tekevät koronatutkimuksia. Bioanalyytikoiden lisäksi näytteenotossa työskentelee myös muita terveydenhuollon ammattilaisia. Terveydenhuollon laboratorionäytteiden analysointi vaatii bioanalytiikan ammattilaisia, joita Metropolia Ammattikorkeakoulu kouluttaa. Työvoimapula kestänyt jo vuosia Terveydenhuollon laboratoriot ovat kärsineet vuosien ajan työvoimapulasta ja erityisesti näytteenottotehtäviin on ollut vaikeuksia saada bioanalyytikoita. Näytteenotto on vaativaa asiakastyötä, jossa tarvitaan preanalytiikan ja koko laboratoriotutkimusprosessin osaamista. Suomessa bioanalyytikot osallistuvat näytteenottoon ja toimivat usein näytteenoton ja preanalytiikan asiantuntijatehtävissä. Analytiikkapalvelut ovat keskittyneet isoihin julkisiin laboratorioihin, jotka toimivat sairaaloiden yhteydessä sekä muutamiin yksityisiin laboratorioihin. Jonkin verran laboratoriotutkimuksia tehdään myös lähipalveluina potilaan vierellä tehtävinä tutkimuksina eli vieritesteinä. Vuonna 1992 aloituspaikkoja oli noin 400 ja kymmenen vuotta myöhemmin puolet siitä. Aloittavien bioanalyytikko-opiskelijoiden määrä pysyi vuosien ajan samalla tasolla, vaikka sekä ammattikorkeakoulut että järjestöt esittivät aloituspaikkojen lisäämistä. Viime vuosina aloituspaikkamäärä on jonkin verran noussut, mutta väestön ikärakenteen muutoksista johtuen myös laboratoriopalveluiden tarve on kasvava. Laboratoriotutkimuksista saatavaa tietoa hyödynnetään noin 70 %:ssa hoitopäätöksiä (Badrick 2013). Pitkäjänteistä ja työelämälähtöistä koulutuksen kehittämässä Metropolian bioanalytiikan tutkinto-ohjelmassa on jo vuosien ajan haettu ratkaisuja kasvavaan työvoimatarpeeseen. Bioanalyytikoksi voi opiskella päivä-, monimuoto- ja satelliittikoulutuksessa. Koulutuksen kehittämisessä ollaan keskitytty erityisesti digitaalisiin ratkaisuihin. 1. Yhteistyössä työnantajien kanssa Pääkaupunkiseudulla tehdään tiivistä yhteistyötä alueen työnantajien kanssa. Alan asiantuntijat ovat mukana ennakoimassa koulutusmääriä, suunnitelemassa täydennyskoulutuksia ja kehittämässä opetussuunnitelmia ammatillisessa neuvottelukunnassa. Opintojen toteutuksessa on otettu huomioon työelämän palaute esimerkiksi opintojaksojen etenemisessä. Bioanalytiikan tutkinto-ohjelman opinnot toteutetaan niin, että opiskelijat pääsevät keikkatöihin ensimmäisen vuoden opintojen jälkeen. 2. Satelliittikoulutukset pääkaupunkiseudun ulkopuolisiin tarpeisiin Monimuoto- ja satelliittikoulutukset ovat laajentaneet koulutustarjontaa pääkaupunkiseudun ulkopuolella asuville opiskelijoille. Metropolia toteuttaa bioanalytiikan satelliittikoulutuksia neljällä paikkakunnalla Pohjois-Suomessa: Kajaanissa, Kokkolassa, Kemissä ja Rovaniemellä. Satelliittikoulutus järjestetään kumppanuusmallilla, jossa mukana ovat alueen työelämän ohella korkeakoulukumppanit (Lumme, 2018, Lumme & Hotanen 2020). Opetuksen digitaaliset ratkaisut mahdollistavat sen, että opiskelijat voivat osallistua koulutukseen omalta kotipaikkakunnaltaan. Teoriaopinnot toteutetaan verkko-opintoina. Harjoitustöitä opiskelijat suorittavat intensiivijaksoilla Metropolian kampuksella ja työelämäharjoittelut tehdään alueellisesti. Terveysalan koulutuksen malli on kehitetty SOTKA-hankkeessa Lumme, Lankinen, Puhakka, Roivas & Vehkaperä 2020). Mallia on aiemmin kuvattu Hiiltä ja timanttia -blogissa opettajien ja korkeakoulun näkökulmasta Lintulan ja Kekäläisen kirjoituksessa sekä opiskelijoiden näkökulmasta Lankisen ja Vehkaperän kirjoituksessa. 3. Laajempi digitaalinen tarjonta Bioanalytiikan opintojen digitaalista tarjontaa monipuolistavat bioanalytiikan ammattiaineiden verkko-opintomodulit (12), jotka on kehitetty opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittamassa . Kehittämiseen osallistuivat kaikki bioanalyytikoita kouluttavat ammattikorkeakoulut. (Malava ym. 2019). Tuotetut englanninkieliset verkko-opintojen moduulit toimivat osana bioanalytiikan tutkinto-ohjelmien opintoja ja niitä voidaan hyödyntää myös kansainvälisessä opiskelijavaihdossa. 4. Täydennyskoulutusta Bioanalytiikka on tarjonnut jo vuosien ajan näytteenoton täydennyskoulutusta. Sille on ollut kysyntää, koska lähi- ja sairaanhoitajia työskentelee näytteenottotehtävissä ja heidän koulutuksessaan laboratoriotoiminnan opetus on vähäistä. Verkossa tapahtuvat opinnot tarjoavat vaihtoehtoisen ja joustavan opiskelumuodon myös täydennyskoulutukseen. Tänä syksynä tutkinto-ohjelmassa käynnistyi 5 op:n laajuinen näytteenoton ja preanalytiikan täydennyskoulutus. Osallistujat opiskelevat veri-, virtsa- ja mikrobiologisten näytteiden teoreettisia perusteita verkkoalustalla, suorittavat tentin ja harjoittelevat sen jälkeen käytännön taitoja omilla työpaikoillaan, joissa työpaikan koulutetut näytön vastaanottajat arvioivat osaamisen. Koulutuksen suorittanut työntekijä saa Metropolialta todistuksen suoritetuista näytteenoton teoreettisista opinnoista. 5. Avoimen ammattikorkeakoulun hyödyntäminen Myös avoimen ammattikorkeakoulun väylää on hyödynnetty työvoimatarpeeseen vastaamiseksi. Vuoden 2020 alusta bioanalytiikassa aloitti avoimessa ammattikorkeakoulussa kolmen työnantajan palveluksessa olevia työntekijöitä, joiden tavoite on hakeutua erillisväylän kautta tutkinto-opiskelijoiksi sen jälkeen, kun he ovat suorittaneet 55 op bioanalytiikan tutkinto-ohjelman opintoja. Viime vuosien aikana Metropolia on vihdoin myös voinut lisätä bioanalytiikan aloituspaikkoja. Kesällä opetus- ja kulttuuriministeriö myönsi ylimääräisiä aloituspaikkoja sosiaali- ja terveysalan koulutuksiin, joista bioanalytiikka sai kymmenen lisäpaikkaa. Valmistuvat bioanalyytikot työllistyvät erinomaisesti. Ammattibarometrin (syyskuu 2020) mukaan bioanalyytikoista on pulaa erityisesti eteläisessä Suomessa, Kymenlaaksossa, Etelä-Karjalassa, Kainuussa ja Pohjanmaalla. Avoimia bioanalyytikoiden työpaikkoja on keskimäärin 207 kpl kuukaudessa (Ammattibarometri.fi) Monimuotoinen koulutustarjonta laajentaa opiskelumahdollisuuksia Monimuotoiset toteutukset mahdollistavat joustavia opintojen suorittamistapoja erityisesti opiskelijoille, jotka eivät voi tai halua muuttaa pois kotipaikkakunnaltaan.Saadun opiskelijapalautteen perusteella tätä mahdollisuutta arvostetaan. Koulutusmalli tarjoaa vaihtoehdon opiskelun, työn ja muun elämän yhteensovittamiseen silloin, kun täysipäiväinen opiskelu kaukana kotipaikkakunnalta ei ole mahdollista. Verkko-opetukseen siirtyminen on vaatinut opettajilta sitoutumista ja uudenlaisen pedagogiikan opiskelua. Korkeakoulu on tarjonnut koulutusta ja tukea. Sitä ovat osaltaan edistäneet opetus- ja kulttuuriministeriön kärkihankkeet, jotka ovat lisänneet korkeakoulun resursseja. Useimmat verkko-opetuksissa mukana olevat opettajat ovat kokeneet digitaalisuuteen siirtymisen haastavana. Siksi onkin ensiarvoisen tärkeätä varmistaa riittävä pedagoginen ja tekninen tuki opettajille, jotta vältytään liialliselta kuormitukselta. Monimuotoisilla digitaalisuutta hyödyntävillä ratkaisuilla tutkinnot voivat vastata eri puolilla Suomea oleviin koulutustarpeisiin erityisesti aloilla, joiden koulutusta kaikki ammattikorkeakoulut eivät tarjoa. Kirjoittaja Riitta Lumme on bioanalytiikan tutkinto-ohjelman tutkintovastaava ja yliopettaja. Hän toimi SOTKA-hankkeen projektipäällikkönä, jossa kehitettiin verkkopainotteisen terveysalan korkeakoulutuksen malli. Lähteet Ammattibarometri.fi. Badrick, T. 2013. Evidence-Based Laboratory Medicine. The Clinical Chemistry Reviews, 34 (2), 43–46. Bioanalyytikko AMK, päiväopiskelu. Metropolia. Jormanainen, V. 2020. Case: COVID19 tilannekuvan luominen. Suullinen esitys Sotepeda-seminaari 6.10.2020. Lumme, R. 2018. Työelämän haasteet oppimisen lähtökohtana. A. Vuorijärvi (toim.) Satelliitilla korkeakoulututkintoon. Asiantuntija-artikkeleita ja keskustelua koulutusmuodoista (Theseus). Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja TAITO-työelämäkirjat 18, 109–116. Lumme, R. & Hotanen, E. 2020. Alueellista koulutusta bioanalyytikoille. R. Lumme, I.Lankinen, H. Puhakka, M. Roivas & U. Vehkaperä (toim.) Verkkopainotteinen terveysalan koulutus (Theseus). Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. TAITO-sarja 49, 31–42. Lumme R., Lankinen I., Puhakka H. & Vehkaperä U. (2020). Terveysalan verkkopainotteinen koulutusmalli. R. Lumme, I. Lankinen, H. Puhakka, M. Roivas & U. Vehkaperä (toim.) Verkkopainotteinen terveysalan korkeakoulutus. Metropolia Ammattikorkeakoulu julkaisusarja TAITO-sarja 49, 93–119. Malava, H., Liikanen, E., Lumme, R., Paldanius, M., Penttinen, U. & Tikka, L. 2 019.  Digipedagogiset ratkaisut monipuolistavat bioanalytiikan opiskelua. Bioanalyytikko 4, 29–31. Täydennyskoulutukset ja räätälöidyt valmennukset. Metropolia.

Lue lisää

Digipedagogiikka – poikkeustilasta uuteen normaaliin
28.5.2020
Teija Rautiola

Digitaalisuus on levinnyt laajasti eri tahoille yhteiskunnassamme ja näin ollen se on asettunut luonnolliseksi osaksi ihmisten päivittäistä toimintaa. Samalla se on noussut yhä merkityksellisempään rooliin yksilön arkipäivästä selviytymistä arvioitaessa. Käytössä on lukematon määrä laitteita, sovelluksia ja digitaalisia toimintaympäristöjä, joiden välityksellä meille tarjotaan monipuolisesti palveluja sekä työ-, että henkilökohtaisten virallisten asioiden hoitamiseen. Ajankohtaista on se, että valtaosalle ihmisistä myös vapaa-aika kotona ja harrastustoiminta linkittyvät tiiviisti teknologian tuomiin mahdollisuuksiin. Viimeistään nyt, alkaneella 2020-luvulla, voisi odottaa verkko-opetuksen ja -opiskelun lyöneen itsensä läpi, kaikkien osapuolten hyväksymäksi, ammattikorkeakoulun ainutlaatuiseksi ja innovatiiviseksi oppimistoiminnan areenaksi. Lisäksi viime kuukausien poikkeustilanteesta johtuvat fyysisten kohtaamisten rajoitukset ovat nostaneet oppimista tukevat opettajan pedagogiset tiedot ja taidot aivan uuteen arvoon. Jo vuosia on koulutusorganisaatioissa, sen kaikilla tasoilla ja kaikissa ikäryhmissä, ollut kehittämistoiminnan keskiössä oppimistoiminnan digitalisoiminen. Teknologian soveltamisen tarkoituksena on vapauttaa perinteiset oppimisympäristöt avoimiksi ja samalla vapauttaa opettaja perinteisestä uuden tiedon lähde -roolista ohjaajaksi ja vierellä kulkijaksi. Opettajalla on edelleen sisältötiedon ja pedagogisen asiantuntijuuden hallinnan vastuu, oppimisprosessin ohjaajan ja koordinoimisen ohella, mutta päävastuu oppimisesta jää opiskelijalle itselleen. Tämän kehityskulun myötä myös meiltä, ammattikorkeakoulun opettajilta, odotetaan digitaalisten menetelmien ja ratkaisujen laaja-alaista hallintaa, tai vähintäänkin aitoa kiinnostusta oman osaamisen kehittämiseen sillä alueella. Oma kiinnostukseni digipedagogiikkaan liittyy 15 vuoden takaiseen verkko-opiskeluun. Suoritin silloin Jyväskylän yliopistossa aikuiskasvatus- ja terveystieteen aineopintoja verkko-opintoina, asuessani perheeni kanssa Pietarissa. Olen soveltanut ja hyödyntänyt pian kahdeksan vuotta, ammattikorkeakoulun opettajauran ajan, monipuolisesti digipedagogiikkaa omassa opetuksessa ja siten jatkumona ylläpitänyt sekä kiinnostusta että uuden oppimisen tarvetta. Tämän kokemuksen perusteella puolustan vahvasti digitaalista oppimista ja oman kokemukseni valossa korostan suunnittelun ja toteutuksen tiettyjä vaiheita laadukkaan oppimisen takeina.  Digipedagogiikan vahva näyttö Verkko-opetus ja siinä hyödynnettävien menetelmien vaikuttavuuden arviointi ollut jo vuosikymmeniä monitieteisen kiinnostuksen kohteena, jota vahvistaa runsas kotimainen ja kansainvälinen tutkimusnäyttö. Tein pistokokeen ja sain tietoportaali haussa kymmenen vuoden rajauksella ja hakutermillä:”digital pedagogical” seuraavat osumat: 2765 vertaisarvioitua artikkelia, 3022 e-artikkelia, 257 konferenssijulkaisua, 185 sanomalehtiartikkelia ja 54 kirjaa. Verkkopedagogiikan syväluotaava kehittyminen on näiden näytön määrää osoittavien lukujen valossa todennettavissa, ja vaikuttavan oppimisen kriteerit ovat näiden pohjalta määriteltävissä.  Mahdollisuus rajattomaan opiskelijalähtöisyyteen Perinteisiin menetelmiin verrattuna digipedagogiikassa hyödynnetään riippumattoman opiskelu ajan ja paikan lisäksi muita, esimerkiksi sosiaalisen median väyliä, opiskelijoiden yhteisöllistä oppimista tukevina ratkaisuina. Opiskelijalähtöisyys vahvistuu osallistamalla opiskelijat aktiiviseen rooliin tiedon rakentamisessa. Avoin vuorovaikutus, jossa opiskelija sitoutuu oman ajattelun näkyväksi tuomiseen ja, jossa yhdessä etsitään ratkaisuja aiemmin opittua ja uutta tietoa hyödyntämällä, on vastavuoroista oppimista ja opettamista, joka edesauttaa yhteistä tiedon muodostamista (Korhonen 2008). Seuraavat neljä hyvin suunniteltua osa-aluetta muodostavat vaikuttavan digipedagogiikan perustan, jossa ovat opettajan rooli, virtuaalinen läsnäolo ja osallistuminen tasapainossa.  Opettajan aktiivinen ryhmäkoheesion ja opiskelijoiden keskinäisen dialogin tukeminen sekä toiminnan koordinointi vahvistavat läsnäolon merkitystä. Nämä edesauttavat opiskelijan itseohjautuvaa opiskelua sekä opiskelijaryhmien yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista, jota opiskelijan motivoituminen ja mielekkään opiskelun kokemus vauhdittavat (Vuopala 2013). Pedagogisen käsikirjoituksen, skriptin merkitys opiskelijalähtöisen verkko-opiskelun näkökulmasta on se, että se määrittelee tarkasti oppimistavoitteiden mukaisen sisältö ja aikataulu vaiheistuksen oppimisprosessissa. Skriptissä metrorata-kartan omaisesti kuvatut etapit ja työskentelyvaiheet ohjaavat opiskelijaa etenemään määrätietoisesti päätepysäkille. Ongelmalähtöisessä oppimisprosessissa aktivoidaan opiskelijan aito kiinnostus ratkaistavana olevaan todellisuuspohjaiseen ongelmaan. Oppimisprosessi etenee opettajajohtoisen asiapitoisen orientaation jälkeen opiskelijan itsenäinen työskentelyn ja ohjatun yhteisen tiimityöskentelyn vuorotteluna. Tehtäväohjattu tiedon tuottaminen rakennetaan yhteisölliseksi prosessiksi opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen avulla. Tätä edeltää itsenäinen ja yhteinen tiedonhankinta, tiedon sisäistäminen ja reflektointi. Tiimikeskuseluissa opiskelijalähtöisyyttä tuetaan mahdollisuudella ryhmän kesken määrittää tärkeimmät teemat (Portimojärvi, Kärnä & Vuoskoski 2008). Tarkoitukseen soveltuvan teknologian monipuolinen hyödyntäminen sekä oppimisprosessin vaiheittainen eteneminen sekä vahva ohjaaminen ovat tae opiskelijan omaehtoiselle työskentelylle ja yhteisöllisen oppimisprosessin muodostumiselle. Digitaalisten menetelmien valinnassa, sekä ohjauksessa onnistuminen ovat paljolti opettajan omasta osaamisesta ja kiinnostuksesta riippuva tekijä. Verkko-opintojen aloitus on merkityksellinen ja se vaikuttaa opiskelijoiden motivoitumiseen, sitoutumiseen sekä vastuunottooon.  Oppimisprosessin skriptin selkeä kuvaaminen on erityisen tärkeää ja siihen soveltuvat hyvin digitaaliset aloitussivut tai ilmoitustaulut (esim. Padlet). Samoin perinteisen verkko-oppimisympäristön Moodlen oikea-aikainen esittely, jonne oppimisprosessin vaiheistuksen lisäksi sijoitetaan teemakohtaiset materiaalit tehtävineen. Nämä molemmat tukevat opiskelijalähtöisyyttä.  Käänteinen luokkahuone (flipped classroom) -menetelmällä opiskelijat aktivoidaan perehtymään johonkin teeman sisältöön jo ennen orientaatiota.  Verkko-orientaation (Adobe Connect, Microsoft Teams, Zoom) jälkeen alkaa verkko-opettajan ohjauksen kannalta oppimisprosessin vaativin vaihe. Kiinnostusta herättävän orientaation jälkeen seuraavat laadukkaan oppimisen ratkaisevat etapit. Opiskelijan itsenäinen ja ryhmälähtöinen tiedonhaku on uuden tietoperustan luomista. Sopivan tiedon valinta ja sen yhteistoiminnallinen jakaminen sekä jokaisen oppimista syventävä reflektointi, joko keskustelualueilla tai kirjoittaen. Sellaisina toimivat erinomaisesti sosiaalisen median menetelmät, niistä yleisimpiä ovat blogit ja wikit  (Portimojärvi, Kärnä & Vuoskoski 2008, Pönkä 2017).  Sosiaalisen median vahva juurtuminen osaksi lähes koko elämän vaikutuspiiriä hyödyntää oppimisprosessia opiskelijoiden blogikirjoitusten muodossa. Toteutuksien blogit toimivat opiskelijan oman oppimisen ohella yhteistoiminnallisen tai yhteisöllisen oppimisen ympäristöinä. Ne sopivat erinomaisesti korvaamaan perinteisen oppimispäiväkirjan, tai joissakin tilanteissa jopa tentin.  Blogien kirjoittaminen kiinnostaa opiskelijoita menetelmällisesti ylläpitämällä motivaatiota ja tukemalla mielekästä oppimista. Niiden välityksellä myös verkko-ohjaaja pystyy hyvin seuraamaan opiskelijoiden analyyttistä pohdintaa sekä tiedon rakentumista. Dialogi ohjaajan ja opiskelijan välillä voi tapahtua myös blogeihin vastaamalla. Vuorovaikutuksen ohella samalla levitetään toisille oppijoille edistyneiden opiskelijoiden perusteltuja kannanottoja ja mielenkiintoisia näkökulmia. Tämä vaihe oppimisprosessissa vauhdittaa sekä kannustaa muitakin tavoitteelliseen työskentelyyn.  Blogien ja wikien lisäksi voi opetuksessa hyvin hyödyntää mm. pikaviestipalveluja, käsitekarttasovelluksia, työskentelyä aktivoivia palveluja ja kyselytyökaluja. Opetuskäyttöön soveltuvia sosiaalisen median vaihtoehtoja on paljon, mutta niiden vaiheittainen ja kriittisesti valikoitu käyttö on järkevää. Ohjaajan aktiivisella tuella ylläpidetään opiskelijoiden pitkäjänteinen motivaatio ja sitoutuminen omaehtoiseen opiskeluun.  Palaute, arviointi ja kehittäminen ovat vaikuttavan oppimisen ja tulevaisuussuuntautuneen opettajan osaamisen ja asiantuntijuuden taustoittajat. Jatkuva palaute tukee yksittäistä opiskelijaa sekä pienryhmää itseohjautuvaan työskentelyyn ja edesauttaa pitkäjänteistä sitoutumista työskentelyyn.  Myös toiseen suuntaan toteutuva palaute, opiskelijalta opettajalle, ja sen kriittinen arviointi, edesauttaa digitaalisen opetuksen jatkuvaa kehittämistä ja uudistamista. Edellytyksenä on se, että digitaalisen toiminnan arvioinnissa päämäärätietoisesti hyödynnetään opiskelijoiden kokemustietoa (Hakkarainen 2008). Oma kokemukseni on, että opiskelijoilta saa vaivatta palautetta siihen hyvin soveltuvilla menetelmillä. Monipuolinen ja moderni sekä yllättäen helppo menetelmä on Forms-kysely, jolla myös avoimen palautteen saanti onnistuu. Tämän vaiheen avulla opiskelijat itse harjaantuvat oppimisprosessissa palaute menetelmien hallintaan, osallistavan kehittämisen tärkeimpään osa-alueeseen.  Summa summarum Jos toimintaamme ohjaa tutkittu tieto, niin voimme näyttäytyä vaikuttajakorkeakouluna — myös digitaalisessa oppimistoiminnassa, sen edelläkävijänä sekä uudistajana. Kriittinen tarkastelu on sen osalta paikallaan, miten digipedagogiikka soveltuvuu eri opintokokonaisuuksiin ja miten laaja-alaisesti sitä voidaan hyödyntää ammattikorkeakoulun tutkinto-ohjelmissa. Hallittu digipedagogiikan arviointi ja kehittäminen hyvän asiantuntevan johtamisen tuella ovat toimenpiteitä, joilla se voidaan varmistaa opetuksen laatua ja tulevaisuuden asiantuntijuutta horjuttamatta. Verkko-toteutusten suunnittelussa ja menetelmien valinnassa noudatan itse jatkuvan arvioinnin lisäksi luovaa ideointia. Opiskelijapalautteiden herkillä tuntosarvilla kehitän digipedagogiikkaa periaatteina kameleonttimainen joustavuus, tarpeiden mukaisuus ja opiskelijalähtöisyys. Toiminnan tärkeimpänä päämääränä on aktivoida opiskelijoiden omaehtoinen, itseohjautuva kiinnostus ja tiedonjano, jota ruokkivat erinomaisesti teeman mukaiset tulevaisuusorientoituneet herätteet. Nämä ovat keinoja, joilla itse pyrin varmistamaan digitaalisen oppimisen laadun, eli lopputulemana opiskelijoiden hyvän, tai mielellään kiitettävän osaamisen. Meidän kaikkien digipedagogiikan asiantuntijoiksi pyrkivien on hyväksyttävä se, että virtuaalisessa toimintaympäristössä emme voi koskaan pysähtyä, tai kokea olevamme valmiita, emmekä lakata kehittämästä osaamistamme. Yksinkertainen syy siihen on se, että digitaalinen todellisuus ja sen myötä digipedagogiikka ovat alati jatkuvan kehityksen pyörteissä. Uteliaisuus ja ihmettely ovat opettajan ominaisuuksia, joilla hyvin selviytyy alkuun digipedagogiikan äärettömässä ulottuvuudessa. Ja vähitellen oppii jopa iloitsemaan ja nauttimaan siitä sekä yllättäen kehittämään itseään paremmaksi ohjaajaksi. Kirjoittaja Teija Rautiola on kahdeksatta vuotta Metropolian lehtorina toimiva, yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista tiimityöskentelyä ja ohjaustoimintaa ylläpitävä ja mieleltään ikuinen innovaattori. Terveyden edistäminen, TKI-toiminta; monialaiset innovaatioprojektit, tuotekehittäminen sekä näiden merkeissä tapahtuvaa verkostoitumista ja niiden kytkemistä toisiinsa hän pitää työnsä helminä. Jo 10 vuotta ennen amk-opettaja-uraa verkko-oppiminen ja -opetus ovat kuuluneet hänen kiinnostuksensa kohteiksi, samoin elinikäinen oppiminen. Vapaa-aika hänellä kuluu metsissä, rämeellä ja rannoilla samoillen, luonnon ihmeitä seuraten ja valokuvaten, rakkaat lastenlapset usein seurana.  Lähteet Hakkarainen P.2008. PBL informaatiolukutaidon yhteisöllisenä tukena ja näkyväksi tekijänä.Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Korhonen V. 2008. Kohti dialogista lukutaitoa oppimisen yhteisöllisiä tietokäytäntöjä ja suhdeverkostoja tunnistamassa. Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Portimojärvi T., Kärnä M. & Vuoskoski P. 2008. Kohti yhteisöllistä tiedonhankintaa —Ongelmaperustainen oppiminen tiedonhankinnan ympäristönä. Teoksessa Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Toim. Sormunen E.& Poikela E. Tampereen yliopistopaino Oy, Tampere. Pönkä H. Open somekirja. 2017. Docendo Oy, Jyväskylä. Rautiola, T. (2014). Opettajana virtuaalisessa toimintaympäristössä. Suuhygienisti 3, 64-68.  Vuopala E. Onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen edellytykset. Näkemyksinä yliopisto-opiskelijoiden kokemukset ja verkkovuorovaikutus. 2013. Väitöskirjatutkimus, Oulun yliopisto.

Lue lisää