Tekoälyavusteisen kirjoittamisen pedagogiikkaa
Tekoälyn tulo avuksi opiskelijoiden arkeen muuttaa tuntuvasti kirjoittamisen oppimista ja opetusta myös ammattikorkeakoulussa. Tämä teksti tarkastelee korkeakoulukirjoittamisen pedagogiikkaa tekoälyn aikakaudella, antaa vinkkejä oppimistehtävien muotoiluun ja pohtii, miten tekoälyavusteista kirjoittamista voidaan aktiivisesti suunnata tukemaan oppimista, ei sivuuttamaan sitä. Kirjoitus on jatkoa Pia Koirikiven (2024) tässä blogissa aiemmin virittämään keskusteluun siitä, mihin tekoälyn käytön pedagoginen ydin on kadonnut (1). Miksi kirjoittaminen AMK-opinnoissa on tärkeää? Ammattikorkeakouluopinnoissa yhdistyy kaksi vahvaa oppimista edistävää periaatetta: kirjoittamaan oppiminen (engl. learning to write) ja kirjoittamalla oppiminen (engl. writing to learn) (2). Nämä kaksi perinteistä lähestymistapaa ovat korkeakouluopinnoissa edelleen keskeisiä. Opiskelun digitalisoitumisen ja etenkin generatiivisen tekoälyn provosoimassa muutoksessa niiden merkitys jopa entisestään korostuu, vaikka esimerkiksi essee nykymuodossaan on ehditty jo julistaa kuolleeksikin (1, 3, 4). Kirjoittamaan oppiminen Opiskelija oppii tutkintonsa oppimistehtäviä kirjoittaessaan oman ammattialansa tekstikäytänteitä, kuten kirjaamista, teknistä dokumentointia ja projektiraportointia tai asiakasviestintää. Hän oppii myös laatimaan laajahkon opinnäytetyön alansa parhaita tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä soveltaen. Näiden taitojen hallinta ei ole vain osa ammatillisen asiantuntijuuden hankkimista, vaan samalla keino integroitua ammatilliseen asiantuntijayhteisöön ja ottaa haltuun sen keskeisiä tekstilajeja eli genrejä ja omaksua alalle ominainen viestintäkulttuuri (5, 6). Kirjoittamalla oppiminen Kirjoittamisen kautta opiskelija jäsentää opittavia ammatillisia sisältöjä ja syventää omaa ammatillista ajatteluaan. Tehtävät, kuten esseet, referaatit, raportit, harjoittelupäiväkirjat ja aineistoanalyysit, aktivoivat kompleksisia ja vaativia kognitiivisia taitoja: reflektointia, analysointia, arviointia ja luomista. Ne myös kehittävät opiskelijan metakognitiivisia taitoja, kuten kykyä arvioida omaa osaamistaan ja hyödyntää tietoisesti aiemmin oppimaansa ja valita strategioita uusien tehtävien tai ongelmien ratkaisemiseksi – yhtä lailla opinnoissa, vapaa-ajalla kuin työssäkin. (7, 8, 9.) Näiden metataitojen arvioidaan olevan digiyhteiskunnassa entistä arvokkaampia (10). Tekoälyn aikakaudella ajattelua formuloivat ja vahvistavat taidot ovat jatkuvan oppimisen ydintä (11). Oppimisen varmistaminen vaatii kuitenkin pedagogisen ajattelun päivittämistä, kuten seuraava epäonnistunut mutta opettava tapausesimerkki oppimistehtävän teettämisestä osoittaa. Tekoäly haastaa perinteiset oppimistehtävät Teetin asiantuntijaviestintään liittyvän kirjoitustehtävän, jossa toista korkeakoulututkintoa suorittavat opiskelijat analysoivat kahta erilaista verkossa julkaistua asiantuntijatekstiä ja vertasivat niiden ominaispiirteitä toisiinsa. Lisäksi analyysissä oli tarkoitus yhdistää asiantuntijateksteistä tunnistettuja tekstilaji- eli genrepiirteitä opinnäytetyöstä tuttuihin tieteellisiin tekstikäytäntöihin ja reflektoida, mitä niistä kannattaa ottaa osaksi omaa työtä. Yksi opiskelijoista kuitenkin syötti analysoitavat tekstit ja tehtävänannon tekoälylle ja teetti koko tehtävänsä sillä. Näin tekemällä hän ohitti tehtävän keskeiset oppimistavoitteet: mahdollisuuden syvälliseen kirjoittamalla oppimiseen ja tilaisuuden oppia kirjoittamaan työelämässä tarvittavia asiantuntijan verkkotekstejä genremenetelmää (12) hyödyntämällä. Opettajana sain arvioitavakseni tekstin, jonka tunnistin jo retoriikasta tekoälyn kirjoittamaksi, vaikkei siitä ollut erikseen mainintaa. Tekoäly sai moitteettomasta ja monipuolisesta analyysistä ja virheettömästi sujuvasta suomesta hyväksytyn. Tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Virhe ei kuitenkaan ollut vain opiskelijan, sillä tehtävänannossa en huomioinut tekoälyn käyttöä eikä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta ollut ennen tehtävää lainkaan puhetta. Korkeakoululla ei myöskään ollut vielä silloin ohjeistuksia tekoälyn käyttöön. Kokemus osoitti, että tehtävä on suunniteltava ja vaiheistettava uudelleen ja generatiivisen tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Miten varmistaa oppiminen kirjoitustehtävissä? Sekä kirjoittamaan oppimisen että kirjoittamalla oppimisen onnistumiseksi oppimistehtäviä täytyy tarkastella tekoälyn vuoksi perustavasti uudella tavalla. Seuraavaksi nostan esiin keinoja, joilla opettaja voi varmistaa, ettei tekoälyn käyttö tehtävässä ohita opiskelijan omaa oppimista tai estä metataitojen kehittymistä. Käy läpi tehtävän tavoitteet ja tekoälyn käytön pelisäännöt Esittele selkeästi tehtävän tavoitteet ja sovi opiskelijoiden kanssa pelisäännöistä, jotka koskevat tekoälyn käyttöä tehtävässä. Hyödynnä Arenen (13) ja korkeakoulusi tekoälysuosituksia ja tarkenna niitä tarvittaessa tehtäväkohtaisesti. Täsmennä, missä tehtävän vaiheissa tai osissa ja millä tavoilla tekoälyä saa käyttää. Korosta vuorovaikutteista prosessia, älä pelkästään lopputulosta Arvosta ja arvioi opiskelijan työvaiheita, kuten luonnostelua, tekoälyn tekemien ehdotusten kriittistä arviointia ja valintaa sekä saadun palautteen käsittelyä. Tähdennä, että hyvä kirjoittaminen vaatii myös hyvää lukemista. Kannusta opiskelijaa pyytämään luonnoksistaan tai niiden osista palautetta prosessin eri vaiheissa. Tuo esiin, että prosessi on entistä läpinäkyvämpi osa oppimistehtävää ja sen arviointia. Varaa vaiheittaiseen prosessiin myös aikaa. Kerro, että tekoälyllä ohitetut vaiheet eivät ole oppimiselle eduksi. Ohjeista käyttämään tekoälyä oppimisen tukena Rohkaise opiskelijaa käyttämään tekoälyä esimerkiksi ideoinnissa, näkökulmien löytämisessä ja rajaamisessa, lähteiden etsimisessä ja kääntämisessä sekä tekstin rakenteen ja kieliasun muokkaamisessa. Edellytä, että opiskelija tuo esiin tekoälyn roolin tekstissä ja dokumentoi käyttämänsä kehotteet. Arvosta opiskelijan taitoa tehdä tekoälylle relevantteja kysymyksiä ja kehotteita, sillä ne osoittavat osaltaan asian hallintaa ja aineistojen tuntemusta (14). Näin painotat myös opiskelijan vastuuta tuotoksestaan. Edellytä reflektointia ja opitun soveltamista käytäntöön Pyydä opiskelijaa soveltamaan tehtävässä koottua tietoa konkreettisiin työelämän tilanteisiin, aitoihin tapausesimerkkeihin tai omiin kokemuksiin. Vaadi autenttista kirjoittamista Korosta opiskelijan oman tekstin luonnostelun välttämättömyyttä prosessin alkuvaiheessa ja oman äänen kuulumista myös valmiin tekstin pintatasolla. Pyydä huolehtimaan etenkin ammatillisen sanaston oikeellisuudesta ja tarkkuudesta. Teetä opiskelijoilla vakuuttamaan pyrkiviä tekstejä (15), sillä niitä tekoäly ei ainakaan toistaiseksi onnistu tekemään yhtä hyvin kuin ihminen. Arvioi tekstin vakuuttavuutta. Sovi lähteiden merkitsemisestä näkyviin Tee selväksi, ettei tekoäly ole lähdeteos, vaan sen takana olevat lähteet ja muut tarvittavat lisälähteet on etsittävä tiedon oikeellisuuden varmistamiseksi ja tuotava lähdemerkinnöissä esiin: teksti- tai numeroviitteinä ja lähdeluettelona. Muistuta opiskelijaa tekijänoikeuksista ja tahallisen vilpin seuraamuksista. Varmista oppimista monimuotoisilla lisätehtävillä Pyydä opiskelijaa versioimaan tehtävän keskeistä sisältöä multimodaalisesti eli eri viestintämuodoissa ja -kanavissa, kuten mielle- tai ajatuskartan, hissipuheen, reflektiotallenteen, työnkulkukaavion tai oppimispäiväkirjan avulla. Pyydä opiskelijaa opettamaan tehtävässä opittu vertaisilleen, esimerkiksi parille tai pienryhmälle. Hyödynnä esimerkiksi Zoomin jaettuja ryhmätiloja (breakout rooms). Pidä opiskelijoille tehtävän sisällöstä lyhyt tietotesti lähiopetustilanteessa tai tenttiakvaariossa ilman muita materiaaleja. Pyydä opiskelijoita antamaan toisilleen vertaispalautetta, sillä muiden tekstien arviointi syventää heidän omaa osaamistaan. Tekoälyavusteinen kirjoittaminen tukee oppimista, kun opiskelija käy aktiivista ja kriittistä dialogia tekoälyn, tekstiaineistojen ja oman ajattelunsa kanssa. Opettajan tehtävä on muotoilla tehtävät ja arviointi niin, että tekoälyn käyttö on osa oppimisprosessia eikä oppimisen este (15). Onnistunut prosessi osoittaa oppimisen Tekoäly ei murrosvaiheen takelteluistaan huolimatta ole nähdäkseni uhka korkeakoulukirjoittamiselle tai opiskelijan ajattelulle, vaan väline, joka oikein käytettynä vahvistaa opiskelijan oppimista (16). Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Tekoälyn aikakaudella opettajan pedagoginen osaaminen korostuu. Onnistunut oppimistehtävä ei perustu vain sisältöihin, vaan prosessiin, joka tekee opiskelijan omasta oppimisesta näkyvää ja merkityksellistä. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Koirikivi, P. 2024. Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Tynjälä, P. 1998. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Bernstein, G. 2024. The pros and cons of AI in essay writing: A complete understanding. CloudTweaks. Eke, D. O. 2023. ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity? Journal of Responsible Technology 13. Schryer, C. F. 1994. The lab vs. clinic. Sites of competing genres. Teoksessa Freedman, A. & Medway, P. (toim.). Genre and the new rhetoric. 105–124. London: Taylor & Francis. Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa Lambert, P. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.). Hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. Tutkimuksia 1/2010. 259–271. Helsinki: Haaga-Helia. ACTS. Bloomin taksonomia. Tomperi, P. 2016. SOLO-taksonomia avuksi kemian tutkimukselliseen opetukseen. LUMAT: Luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opetuksen tutkimus ja käytäntö. Vuosikerta. Osa B 1(2). Tynjälä, P. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Kruse, O. & Anson, C. M. 2013. Writing and thinking: What changes with digital technologies? Teoksessa Kruse, O., Rapp, C., Anson, C. M., Benetos, K., Cotos, E., Devitt, A. & Shibani, A. (toim.). Digital writing technologies in higher education. Theory, research, and practice. 465–484. Springer. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa Tainio, L., Ahlholm, M., Grünthal, S., Happonen, S., Juvonen, R., Karvonen, U. & Routarinne, S. (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18. 123–163. Arenen suositukset tekoälyn käytöstä ammattikorkeakouluille. 2024. Syrman, S. 2023. Kysymisen ja kyseenalaistamisen taito: kuinka parantaa tekoälytekstien laatua ja luovuutta? Kaiku-blogi. Holstein, Sam 2023. Why modern writers need to embrace AI-assisted writing. Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Mitä kaikkea S2-kypsyyskokeen kirjoittaja osaa?
Opinnäytetyöhön kuuluva kypsyyskoe kirjoitetaan opetuskielellä, kun ammattikorkeakouluopiskelijan koulusivistyskieli on muu kuin suomi tai ruotsi, suomenkielisissä tutkinnoissa siis suomeksi (1). Koska kokeen status kielilainsäädännön (2) näkökulmasta on eri kuin kokeen kotimaisena kielenä kirjoittavilla, Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuodesta 2022 alkaen ollut käytössä erilliset kriteerit (3) niin sanotun kakkoskielisen opiskelijan (S2) kypsyyskokeen suomen kielen arviointiin. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli, ei niinkään natiivitasoinen osaaminen. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli. S2-kypsyyskokeen arvioinnissa painotetaan kirjallisen viestinnän toimivuutta: hyväksytty suoritus osoittaa, että opiskelijalla on kielitaito, jota hän voi edelleen kehittää työelämän tarpeisiin. Kirjoituksessani tarkastelen näiden kriteerien ja kypsyyskokeen kielenarvioijan kokemukseni kautta, mitä opiskelija tutkinnon valmistumisvaiheeseen kuuluvassa kypsyyskokeessa osaa ja mihin arvio siitä perustuu. Itsenäisenä ja kehittyvänä kielenkäyttäjänä työelämään Hyväksytty S2-kypsyyskoe kertoo, että ammattikorkeakouluopiskelija osaa käyttää suomen kieltä vähintään Eurooppalaisen kielten viitekehyksen B2-tasolla eli itsenäisen kielenkäyttäjän (4) tapaan. Taso tarkoittaa, että opiskelija hallitsee monia vaativia kielenkäytön osa-alueita ja pystyy ymmärtämään ja tuottamaan laajoja, yksityiskohtaisia tekstejä ja ilmaisemaan monimutkaisiakin ajatuksia. Vaikka opiskelijan kielitaito ei vastaa äidinkielisten tasoa, hänen osaamisensa riittää työelämän tarpeisiin, ja hänen voidaan olettaa pystyvän työskentelemään ja kommunikoimaan sujuvasti eri työtilanteissa. Kielitaitotason B2 kuvauksen (4) mukaisesti opiskelija osaa esimerkiksi lukea ja ymmärtää erilaisia tekstejä, kuten raportteja, artikkeleita ja ohjeita, joissa käsitellään sekä konkreettisia että abstrakteja aiheita kirjoittaa selkeitä ja yksityiskohtaisia tekstejä eri aiheista, mukaan lukien raportit, esseet ja sähköpostit ilmaista itseään selkeästi ja yksityiskohtaisesti kirjoittaen, käyttäen oikeaa sanastoa ja rakenteita. Jatkuvan oppimisen periaatteiden (5) mukaisesti kielen oppiminen ei kuitenkaan pääty tutkinnon valmistumiseen. Hyväksytty kypsyyskoe osaltaan osoittaa, että opiskelijalla on valmius kehittyä työelämässä seuraavalle kielitaitotasolle, taitavaksi kielenkäyttäjäksi (4), ja toimia alallaan sekä kielellisesti että viestinnällisesti vaativissa tehtävissä. Opiskelijan osaaminen S2-kriteerein Metropoliassa käytetyt S2-kypsyyskokeen kriteerit ovat lähtökohtaisesti samansuuntaisia kuin koulusivistykseltään suomenkielisten kypsyyskokeissa. Koe järjestetään valvotusti (1), ja sen sisällön arvioi opiskelijan opinnäytetyön ohjaaja. Kielen arvioi kyseisen kielen asiantuntija. S2-kriteerit korostavat erityisesti kielen ymmärrettävyyttä ja viestinnällistä selkeyttä, ja niiden perusteella arvioidaan, miten hyvin opiskelija hallitsee seuraavat kokeen osa-alueet (3): Tehtävänannon noudattaminen ja tekstilaji: Vastauksen tulee olla pohtiva ja arvioiva, esseemäinen teksti. Vastaus ei siis ole pelkkä luettelo, vaan siinä on analyyttinen ote ja se osoittaa kirjoittajan kykyä tehdä päätelmiä. Koevastauksen on oltava riittävän laaja (suosituspituus on 400–600 sanaa), jotta koekysymyksen koko ala tulee käsitellyksi ja esitetyt väitteet riittävän monipuolisesti perustelluiksi. Tekstin rakenne ja jäsennys: Kokeessa arvioidaan, miten johdonmukaisesti opiskelija rakentaa tekstinsä ja yhdistää sen osat toisiinsa. Vastauksen rakenteen tulee olla selkeä, esimerkiksi aloitus, käsittely ja lopetus, ja se mukautuu kokeessa kysyttyyn. Kielioppi ja lauserakenteet: Virke- ja lauserakenteiden tulee olla pääosin kieliopillisesti oikein, ja niiden on vastattava viestinnän tarpeita. Vaikka yksittäiset kielioppi- tai oikeinkirjoitusvirheet eivät johda suorituksen hylkäämiseen, liialliset tai merkittävästi ymmärrettävyyttä haittaavat virheet vaikuttavat vastauksen luettavuuteen ja siten myös arviointiin. Kielenhuolto ja ammattialan sanasto: Arvioinnissa kiinnitetään huomiota myös välimerkkien, kuten pilkun, ja yhdyssanojen käyttöön sekä sanastoon, joka tukee sujuvaa viestintää. Oikeakielisyyttä edellytetään etenkin ammattialan termien ja käsitteiden käytössä. Havaintoja koesuorituksista ja kriteerien soveltamisesta Työtehtävissäni olen arvioinut yli 300 kypsyyskoetta, joiden kirjoittajien koulusivistyskieli on muu kuin suomi. Viime vuosina suoritusten määrä on ollut selvästi kasvussa. Hylätyn kokeen voi uusia kahdesti. Arvioni mukaan 10–15 prosenttia osallistujista päätyy ensimmäiseen uusintaan ja toiseen muutama. Valtaosa kokeeseen osallistuvista siis osaa suomea ja suoriutuu kokeesta hyvin. Myös kokeen arviointi sujuu uuden kriteeristön avulla entistä tasalaatuisemmin. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Kohdat tehtävänannon noudattaminen sekä vastauksen rakenne ja jäsennys ovat kriteerejä, joihin liittyvät pulmat aiheuttavat kokeen uusimisen S2-kypsyyskokeen kirjoittajilla yhtä harvoin tai usein kuin natiivikirjoittajilla. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä nimenomaan vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Jokaisen koevastauksen arvioinnissa on kuitenkin edelleen haastavaa soveltaa seuraavia Metropolian S2-kriteereissä auki kirjoitettuja kohtia: Virke- ja lauserakenteet ovat monipuolisia ja pääosin kielenhuollon suositusten mukaisia, eikä niissä ole ymmärtämistä vaikeuttavia kielioppivirheitä. Vastaus noudattaa pääosin kielenhuollon suosituksia sanojen oikeinkirjoituksen, välimerkkien, yhdyssanojen, isojen ja pienten alkukirjainten osalta. Mikäli satunnaiset oikeinkirjoitus- ja rakennevirheet eivät vaikuta tekstin ymmärrettävyyteen, eivät ne yksin johda kypsyysnäytteen hylkäämiseen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu, sillä erilaiset kieli- ja rakennevirheet sekä niiden asema tekstinkulussa vaikuttavat hyvin eri tavoin ilmauksen, tekstikohdan tai koko vastauksen ymmärrettävyyteen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu. Kun kielenarvioija antaa palautteen uusintakokeeseen tulevalle opiskelijalle, hänen täytyy vastauskohtaisesti arvioida virheiden määrän sijaan niiden laatua suhteessa viestintätarkoitukseen. Tueksi tarvitaan vielä tarkempia tutkimusperustaisia kuvauksia siitä, mihin kielen osa-alueisiin kokeen arviointi perustuu. Selkeä kuvaus auttaisi opiskelijoita arvioimaan, miten valmistautua kokeeseen ja missä vielä kehittyä. Opettajia ja ohjaajia kuvaus taas auttaisi tukemaan kielenoppijoita siinä. Ymmärrettävää kieltä ja valmiutta jatkaa eteenpäin Hyväksytyn ja hylätyn S2-kypsyyskokeen rajaa määriteltäessä toistuvat usein tietyt suomen kielen osa-alueet ja niiden hallinnan tarkastelu. Esittelen ne seuraavassa luettelossa. Kokoamani luettelo ei ole täysin systemaattinen. Se tekee silti hyvin näkyväksi niitä kysymyksiä, joihin kypsyyskokeen arvioinnissa ja uusintaan johtavien kokeiden palautteenannossa toistuvasti palataan. Kuvaus tarkentaa edelleen Metropolian S2-kriteereitä kielen arvioinnin osalta. Hyväksytyssä kokeessa opiskelija osoittaa hallitsevansa seuraavia suomenkielisen tekstin ymmärrettävyyden kannalta keskeisiä kielenpiirteitä: Lauserakenteet: Opiskelija osaa muodostaa sekä pää- että sivulauseita ja yhdistää niitä tarvittaessa toisiinsa eri konjunktioilla, kuten koska ja että. Verbin persoonamuodot: Opiskelija osaa käyttää verbin persoonamuotoja oikein; esim. minä tutkin, kollega tutkii, me tutkimme. Aktiivi ja passiivi: Opiskelija osaa erottaa aktiivin ja passiivin ja käyttää niitä tarkoituksenmukaisesti, esim. me tutkimme aineistoa: aineisto tutkittiin. Aikamuodot: Opiskelija osaa käyttää nykyhetkeä ja mennyttä aikaa kuvaavia aikamuotoja, etenkin preesensiä ja imperfektiä. Verbin modukset: Opiskelija osaa verbin tapaluokista eli moduksista ainakin indikatiivin ja konditionaalin, esim. teen: tekisin. Myöntö ja kielto: Opiskelija osaa muodostaa myöntö- ja kieltolauseita. Sanajärjestys: Opiskelija osaa suomen kielen perussanajärjestyksen (subjekti – verbi – objekti) ja osaa vaihdella sitä tarpeen mukaan. Sanaluokat: Opiskelija osaa erottaa eri sanaluokat, esim. substantiivi kärsivällisyys: adjektiivi kärsivällinen. Sijamuodot: Opiskelija osaa käyttää ja muodostaa tavallisimpia sijamuotoja, esim. genetiivi: hoitolaitos: hoitolaitoksen, potilas: potilaan, mies: miehen, käsi: käden, ja hallitsee niiden käytön tavallisissa rektioissa, esim. pidän syksystä mutta rakastan talvea. Yksikkö ja monikko: Opiskelija osaa erottaa yksikön ja monikon. Astevaihtelu: Opiskelija osaa taivuttaa tavalliset sanat astevaihtelussa, esim. kipu: kivun; tukka: tukan; tentti: tentin. Vokaalien pituus: Opiskelija osaa merkitä vokaalien pituuden (lyhyt tai pitkä) oikein, esim. sata: sataa, tuli: tuuli. Vaikka aivan kaikki opiskelijat eivät kerralla onnistu näyttämään kypsyyskokeessa kielellistä osaamistaan riittävän selvästi, valtaosa opiskelijoiden vastauksista täyttää kokeen vaativat kriteerit hyvin. Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe on merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe onkin yksi merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä (6) ja valmius kehittyä taidoissaan edelleen. Opiskelijalle kokeen suoritus on tutkintotodistuksessa asti näkyvä tunnustus oppimisesta ja arvostettavasta kielellisestä osaamisesta. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Metropolia Ammattikorkeakoulu Oy:n tutkintosääntö 2024. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014 § 8. Ohje kieli- ja viestintäopinnoista. Opiskelijan opas. Sisäinen verkkomateriaali. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kielitaidon tasojen kuvausasteikko. Opetushallitus. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Arene 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa.
Tekoäly menee tunteisiin – mutta kuuluuko kakka-emoji työpaikalle?
Johdon tiedotustilaisuus Zoomissa etenee tuttuja raiteitaan. Joku esiteltävä asia kirvoittaa muutaman peukutus-reaktion, kysymyksiä esitetään tasaisen maltilliseen tahtiin. Yhtäkkiä ruutu täyttyy sinkoilevista reaktioista: on hämmennystä, surua ja ensimmäistä kertaa tässä kontekstissa uusi tulokas – kakka-emoji. Poikkeuksellisen tunnereaktion taustalta löytyy tilaisuudessa käsiteltävä aihe, tekoäly. Tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Kokeneena viestintäosaajana en vuorovaikutustilanteiden tunnereaktioista helposti hätkähdä. Kakka-emoji kuitenkin kiinnittää minunkin huomioni ja päädyn kommentoimaan osana tilaisuuden juontoa, miten tämänkertainen aihe selkeästi nostaa esiin monenlaisia tunteita. Muutama kollega ilmaisee jälkikäteen huolensa siitä, onko vuosien ajan turvalliseen ja avoimempaan suuntaan kehittynyt viestintäkulttuurimme nyt murroksessa ja syytä huoleen. Itse ajattelen, että tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Tunteet kuuluvat työhön(kin) Suomalaisessa asiakeskeisessä organisaatiossa tunteita toki näytetään ja ilmaistaan maltillisesti. Myönteisiä tunteita toivotaan näkyviin enemmänkin, mutta negatiiviset tunteet koetaan usein vaikeiksi käsitellä eikä niiden esiintuomiseen kannusteta. Ryhmien päätöksenteon tutkimuksesta tiedetään, että laadukasta päätöksentekoa ryhmissä edesauttavat muun muassa avoimuus, eri näkökantojen esiin tuominen, eriävien mielipiteiden hyväksyminen ja kriittisten jäsenten mukanaolo. (Kielikompassi). On siis toivottavaa, että vuorovaikutustilanne tarjoaa aidon mahdollisuuden erilaisten näkökulmien ja tunteiden esiin tuomiseen. Aito tunne näkyy – tahtomattakin Olemme varsin taitavia erottamaan aidot ja teennäiset sanattoman viestinnän signaalit toisistaan, siksi vaikkapa peitellyillä halveksunnan tunteilla on taipumus näkyä - halusimmepa tai emme. Kasvojen kautta nonverbaalinen eli sanaton viestintä tapahtuu niin tahallisesti kuin tahattomasti. Kasvot kertovat ja paljastavat paljon ihmisen tunteista - etenkin äkillisissä tilanteissa. Ihmiset tiedostavat yleensä hyvin, kuinka kasvojen eleitä käytetään vuorovaikutustilanteissa. Yllättävissä ja äkkinäisissä tilanteissa ei kuitenkaan välttämättä tiedosteta sitä, kuinka paljon tietoa kasvot paljastavat. (Matsumoto ym. 2013, 15–16.) Kasvojen merkitys sanattoman viestinnän lähteenä korostuu etätyössä, jolloin kamera välittää verkkotapaamisissa ruutuun tyypillisesti juuri osallistujan kasvot ilmeineen. Monet muut sanattoman viestinnän osa-alueet kuten vaikkapa asennot, eleet tai tilan käyttö rajautuvat näkymän ulkopuolelle. Samaan aikaan päätelmien tekeminen katseenkin perusteella vaikeutuu, kun katsetta ei aina puhuttaessa huomata kohdistaa kameran kautta vastaanottajaan, vaan puhuja saattaa katsoa jotain muuta kohtaa omalla näytöllään. Tunteita ei siis voi lakaista täysin piiloon, parempi vaihtoehto on pysähtyä kiinnostuneena huomaamaan ne. Tällä en tarkoita tunteissa vellomista. Havainnoksi riittää: kylläpä tämä uutinen saikin minut surulliseksi ja ehkä päätelmä siitä, miksi näin tapahtui, ennen eteenpäin siirtymistä Tekoäly vuorovaikutuskumppanina Toinen kiinnostava näkökulma on tunnereaktio asiaa, tässä tekoälyä, kohtaan. Keskustelimme vastikään kollegoiden kesken kokemuksistamme tekoälyn hyödyntämisestä. Kollega kommentoi ”en oo just nyt väleissä Chat GPT:n kanssa” - samaan tapaan kuin kommentoisi suhdettaan toiseen henkilöön. Keskustelussa paljastui, ettei hän ollut saanut toivomaansa apua pyyntöönsä ja saatuaan toisen kerran toimimattomaksi osoittautuneen neuvon tekoälyltä, hän oli tehnyt johtopäätöksen siitä, miten tekoäly ei halunnut auttaa häntä. Rationaalisesti hän toki varmaan ymmärsi, että kyse oli pikemminkin huonosti muotoillusta kehotteesta, mutta arkikokemus oli tunnetasoinen. Tekoälyä käytetään yhä moninaisimpiin viestinnällisiin tehtäviin, jopa terapeuttisena keskustelukumppanina. Mitä taitavammin teköäly onnistuu inhimillisen vuorovaikutuksen imitoinnissa, sitä vaikeampaa on säilyttää ammattimainen ja objektiivinen suhtautuminen. Vuorovaikutuksessahan tyypillisesti on läsnä asiasisällön ohella myös monia muita elementtejä - juuri niitä, jotka tekevät vuorovaikutuksesta kiehtovaa ja kiinnostavaa. Samaan tapaan kuin saatamme tuskastua omasta näkökulmastaan kiinni pitävään keskustelukumppaniin tai vaikka yltiökriittiseen ryhmän jäseneen, voi tekoälyn vuorovaikutussisältö synnyttää meissä tunnereaktioita. Älä heittäydy täysin tunteen vietäväksi Tunteet ovat tärkeä ja tervetullut osa vuorovaikutusta. Niihin, kuten moneen muuhunkin asiaan elämässä pätee suositus kohtuudesta. Etenkin organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Kenties ne merkitykseltään voimakkaimmat, kuten vaikkapa alussa mainittu kakka-emoji, kannattaa säästää vapaa-ajan tilanteisiin. Organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Entäpä sitten tekoälyn synnyttämät tunnereaktiot? Meille ihmisille tyypillistä on suhtautua uuteen ja tuntemattomaan tietyllä varauksella. Ennakkoluulotonta suhtautumista usein haittaa myös tunne pakosta ja kiireestä. Nämä muuttujat selittävät ainakin osaltaan tekoälykeskustelun laajaa tunneskalaa. Tekoälykeskustelussa hyvä lähestymistapa voisi olla siirtää suurin tunnelataus hetkeksi sivuun, ottaa selvää perusasioista ja kokeilla myös itse. Usein käy niin, että kun asiasta alkaa ymmärtää enemmän, on jatkopäätelmiä helpompi tehdä myös järjen ei pelkän tunteen varassa. Lähteet Kielikompassi. Jyväskylän yliopisto. Matsumoto, D. & Frank, M. & Hwang, H. 2013. Nonverbal Communication. Science and Applications. Sage publications Inc.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
