Hiiltä ja timanttia

Opittajat pedagogiikan rajapinnoilla

Tekijä: Eveliina Korpela

Kielituettu työharjoittelu on kielenoppimisen momentum – Kielibuustia 3/5
1.2.2023
Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi & Hanna Aho

Englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa opiskeleville työharjoittelut tarjoavat usein ainoan mahdollisuuden päästä näkemään, kuulemaan ja kokemaan, millaista on ammattikieli ja ammatillinen vuorovaikutus suomenkielisessä ympäristössä. Koska ammattikielen osaaminen vaatii usein vahvaa kielitaitoa, erityissanaston hallintaa ja ammatillisten viestintäkäytänteiden osaamista (Komppa ym. 2014), on kansainvälisillä opiskelijoilla usein kiusaus valita englanninkielinen harjoittelupaikka, jos se vain on mahdollista. Tämä ei kuitenkaan ole tulevaisuuden kannalta hyvä vaihtoehto – ainakaan, jos opiskelija haluaisi valmistuttuaan työllistyä Suomeen. Tässä blogitekstissä käsittelemme kansainvälisen opiskelijan työharjoittelua ja työyhteisön roolia kielenoppimisessa. Lähtökohtanamme on, että opiskelija tarvitsee kielenoppimiseen työyhteisön tuen. Kerromme, mitä tarkoitetaan kielenoppijan ja työyhteisön välisellä kielisopimuksella, millaista tukea kielimentori voi antaa sekä mitä tarkoitetaan kielituetulla työharjoittelulla. Opiskelija tarvitsee työyhteisön tukea Suomen kielen oppiminen ei ole vain yksilön vastuulla. Koska kielenkäyttö on sosiaalista toimintaa, kieltä opitaan parhaiten vuorovaikutuksessa toisten kielenpuhujien kanssa. Metropolia Ammattikorkeakoulussa toteutettava kielituettu harjoittelumalli korostaa työyhteisön roolia kansainvälisen opiskelijan kielenoppimisen tukijana. Kielituettu työharjoittelu vaatii suunnittelua ja ennakointia, jotta kielitaidoltaan eritasoiset opiskelijat hyötyisivät työharjoittelusta ja oppisivat kieltä tehokkaasti. Metropolian englanninkielisessä sosiaalialan tutkinto-ohjelmassa harjoittelut on nimetty työ- ja kieliharjoitteluksi (Work Placement and Language Internship), mikä rohkaisee kansainvälisiä opiskelijoita valitsemaan suomenkielisen harjoittelun ja oppimaan kieltä harjoittelun yhteydessä. On tärkeää, että harjoitteluiden toteutussuunnitelmiin kirjataan kielitaitotavoitteet opiskelijan oman kielitaitotason mukaan. Pelkkä tavoitteiden kirjaaminen ei kuitenkaan riitä, vaan työyhteisön täytyy tietää, mitä opiskelijalta voi vaatia, jotta epärealistiset odotukset eivät lannista opiskelijaa tarjota opiskelijalle oikea-aikaista tukea ja kielitietoista ohjausta luoda opiskelijalle mahdollisuus toiminnan reflektointiin kielimentorin, kielitietoisen ohjaajan ja S2-opettajan tuella. Kielisopimus kirkastaa tavoitteita Kielisopimuksen tekeminen harjoittelupaikan kanssa auttaa tiedostamaan ja sanallistamaan kielitaitoon ja kielenoppimiseen liittyviä asioita käytännön tasolla. Kielisopimuksessa ohjaaja, työharjoittelupaikan edustaja ja opiskelija neuvottelevat yhdessä, millaisia viestintätilanteita opiskelija ottaa haltuunsa harjoittelun aikana. Samalla sopimus kirkastaa sitä, millaista kieltä opiskelija tarvitsee, millaisissa vuorovaikutustilanteissa hänen täytyy osata puhua suomea ja millaisista fraaseista ja ilmauksista on hyötyä. Sopimusta voidaan tarkentaa harjoittelun edetessä. Kielisopimuksen tekemisessä auttaa harjoittelua varten laadittu opetussuunnitelmakuvaus, jossa määritellään harjoittelun kielitaitotavoitteet opiskelijan kielitaitotason mukaan (ks. kielitaitotavoite-nosto myöhemmin tässä tekstissä). Tärkeää on, että kielitaitotavoitteet määritellään myös suomea ensikielenä puhuville. (Ks. myös Kielisopimus-video 2022.) Kielimentori tukee käytännön tilanteissa Hyväksi havaittu keino on lähettää opiskelijat harjoitteluihin pareittain (ns. tandem-malli) niin, että kielenoppija saa harjoitteluparikseen ja kielimentorikseen suomen kieltä osaavan opiskelijan (ks. esim. Export Expert -hanke 2022). Kielimentorin tuplarooli tulee kuitenkin huomioida harjoittelun aikana ja sitä ennen tarjoamalla tukea ja koulutusta kielimentorille. Metropolian englanninkielisessä sosionomikoulutuksessa kielimentorillekin on laadittu kielitavoitteet. Jokainen kielimentoriksi ryhtyvä suomea erinomaisesti osaava sosiaalialan opiskelija suorittaa ennen ensimmäistä harjoittelua kielitietoisen ja yhdenvertaisen ohjauksen opintojakson. Opintojakson aikana opiskelija saa työkaluja siihen, miten tukea suomen kielen oppimista työssä ja millaisia haasteita ja mahdollisuuksia monikielisen työyhteisön viestinnässä voi olla. Lisäksi opiskelija tutustuu selkokieleen ja selkokieliseen ohjaukseen. Kielimentori tietää, mitkä asiat kielessä voivat olla oppijalle haastavia, miten puhua selkeästi ja rauhallisesti, miten varmistaa ymmärrys ja miten huolehtia siitä, että kielenoppija ei jää kielen takia ulkopuolelle. Samalla opiskelijasta kasvaa kielitietoinen työntekijä, joka osaa myöhemmin työssään toimia kielitietoisesti uusien työntekijöiden perehdyttämisessä ja opiskelijoiden ohjaamisessa. Pariharjoittelu korostaa sitä, miten kielenoppiminen on aina sosiaalista toimintaa. Harjoittelussa tuetaan kielenoppimista oikeaan aikaan, heti niissä tilanteissa, joissa opiskelija tarvitsee kieltä. Samalla lisätään kielenoppijan motivaatiota oppia ja ottaa kieli käyttöön. Usein ajatellaan, että ammattikieltä voi oppia vasta, kun osaa hyvin kielen perusteet (B1-taso, EVK 2018). Kieliharjoittelumalliin laaditut kielenoppimistavoitteet tuovat esiin, että myös A1-tason puhuja voi oppia työpaikan viestintää ja ammattikieltä tarkkailijan roolissa, vaikka ei vielä pystyisikään osallistumaan täysipainoisesti vuorovaikutukseen. A1-tasolle laadituissa kielitaitotavoitteissa otetaan huomioon se, että kieli on myös kehollista ja materiaalista. Kieli ei siis ole vain pelkkiä sanoja, vaan vuorovaikutuksessa ja viestinnässä voi hyödyntää ympäristöä, huonekaluja, esineitä ja kuvia. Lisäksi kehonkieli, ilmeet ja eleet ovat tärkeitä keinoja viestin perille saattamisessa. “Opiskelija tutustuu tarkkailijan roolissa työharjoittelupaikan viestintäympäristöön ja viestintätilanteisiin. Hän tunnistaa ammattilaisen erilaisia viestintärooleja ja viestinnän tavoitteita eri tilanteissa. Hän harjaantuu tulkitsemaan suullisia viestintätilanteita kielenulkoisten vihjeiden (esim. äänensävy, eleet, ilmeet, kehonkieli, puheenvuorojen pituus, osallistujat, viestintäympäristö, tilanteen kesto) avulla, ja osaa poimia puheenvirrasta usein toistuvia sanoja (tervehdykset, tilanteisiin liittyvät keskeiset sanat ja fraasit), vaikka ei hahmottaisikaan aina tilanteiden syvempiä merkityksiä. Opiskelija myös osallistuu keskusteluun suomeksi lyhyissä, ennakoitavissa ja rutiininomaisissa tilanteissa (tervehdykset, kuulumisten kyselyt, esittäytymiset).” – Työ- ja kieliharjoittelun kielenoppimistavoitteita (A1-taso) Degree Programme in Social Services -tutkinnossa (Opetussuunnitelma 2023. Degree Programme in Social Services, Metropolia AMK) Kielenoppijalla on paljon annettavaa Työyhteisöillä on joskus korkea kynnys ottaa vielä kieltä oppivaa opiskelijaa harjoitteluun. Ajatellaan, että harjoittelija vie resursseja, hankaloittaa työyhteisön toimintaa ja vaatii enemmän tukea kuin sellainen harjoittelija, jolla suomen kieli on jo hallussa. Kannustamme työyhteisöjä näkemään asian toisin: kielenoppijan läsnäolo työyhteisössä voi tehdä näkyväksi hankalia vuorovaikutuskäytänteitä, puutteellisia ohjeistuksia, vaikeaa kieltä ja epäselviä toimintamalleja. Monissa yrityksissä tai työyhteisöissä on asiakkaita, jotka ovat itsekin kielenoppijoita. Työharjoitteluun tuleva kielenoppija voi avata yllättävällä tavalla työyhteisön silmät näkemään yhteisön toimintaa uudesta näkökulmasta, maahanmuuttajataustaisten asiakkaiden silmin. Esimerkiksi päiväkodissa saatetaan huomata, ettei lasten kielitaustoja ole tehty näkyviksi eikä niitä hyödynnetä, tai hoitokodissa saatetaan oivaltaa, miten tärkeää on kehollinen ilmaisu, nonverbaalinen vuorovaikutus ja asiakkaiden kohtaaminen myös ilman sanoja. Maahanmuuttajaäitien osallisuuden kokemuksia tutkinut Minna Intke-Hernandez (2021; 2020) korostaa sitä, miten yhteiset, monikieliset hetket tarjoavat oppimismahdollisuuksia ja vahvistavat osallisuuden kokemuksia. Kielitietoinen työyhteisö hyväksyy monikielisyyden osana kielitaitoa. Se on myös valmis hyödyntämään oppijan kielellisiä resursseja työpaikan arkisissa vuorovaikutuksessa. Kun kielenoppija kokee osallisuutta ja tuntee itsensä hyväksytyksi, se vaikuttaa haluun oppia kieltä lisää. Työyhteisön on tärkeä oivaltaa, ettei ole olemassa vain yhtä oikeaa tapaa puhua kieltä, vaan kielenoppiminen on dynaaminen prosessi, ja kieli kehittyy aina vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Suomea voi puhua monin tavoin. Kieli on ensisijaisesti viestinnän väline, joten sellaiset kielelliset virheet, erikoiset ilmaukset tai epätyypillinen ääntämys, jotka eivät vaikeuta ymmärtämistä, eivät haittaa. Erilainen ääntämys ei saisi johtaa siihen, että kielenoppijan osaamista ei arvosteta. Työyhteisön rooli kielenoppimisessa on tärkeä Kielenoppijat kokevat usein työharjoittelun suomenkielisessä ympäristössä hyvin jännittävänä. Jännitys voi aiheuttaa myös väärinkäsityksiä: vaikka kielitaitoa olisikin, se saattaa rohkeuden puuttuessa jäädä piiloon. Työharjoittelussa tarvitaan ainakin jonkin verran yhteistä kieltä, jotta opiskelija voi osallistua työyhteisön toimintaan. Jos työyhteisö ottaa opiskelijan osaksi yhteisöä, opiskelija oppii enemmän ammatillista kieltä, fraaseja ja sanastoa sekä sosiaalisia ammattikäytänteitä. Sensitiivinen ohjaaja ja kielimentori tarjoavat kielenoppijalle kielellistä, sosiaalista ja emotionaalista tukea. Kielenoppija ei ole koskaan vain avun saaja, vaan myös aktiivinen toimija. Kielenoppija voi harjoittelussa tuoda esiin omaa asiantuntijuuttaan, omaa äidinkieltään ja muuta kielitaitoaan. Ammatillisen identiteetin vahvistaminen ja näkyväksi tekeminen vahvistaa oppijan kielellistä identiteettiä ja tukee uuden kielen oppimista. Kielitietoinen ohjaaja arvostaa oppijaa ja haluaa nähdä hänet kokonaisvaltaisesti – ei vain kielenoppijana (Honko 2019). Työyhteisöjen rooli kielenoppimisessa on tärkeä, sillä esim. Seilosen ym. (2016) mukaan kirjallisen kielitaidon kehittyminen asiantuntija-ammatissa on väistämättä hidasta, ja kohtalaisen sujuva suullinenkin kielitaito saavutetaan yleensä vasta 1–2 vuoden oman alan työkokemuksen myötä. Kielitietoinen ohjaaja tunnistaa työpaikan kieliympäristön ja sen, millaista kieltä työtehtävässä tarvitaan ohjaa oppijaa tunnistamaan kieltä ja kielen funktioita (miten ja milloin käsketään, kysytään, neuvotaan, ohjataan) kannattelee keskustelua, tarjoaa kielellistä tukea, mutta ei vaihda heti englantiin, vaan antaa mahdollisuuden suomen kielen käyttöön varmistaa ymmärrystä ja luo turvallisen ilmapiirin (ei esimerkiksi korjaa kaikkia virheitä) auttaa ennakoimaan työpaikalla toistuvia tilanteita tarjoamalla malleja ja fraaseja tilanteista selviytymiseen nimeää keskusteluun liittyviä asioita ja esineitä ohjaa kielelliseen päättelyyn (Mitä sanoja tai muotoja tunnistat? Mitkä sanat ovat vieraita?) sanoittaa tekemistään käyttää synonyymeja ja selittää sanoja kannustaa ja rohkaisee kielenoppijaa puhumaan suomea tukee kielenoppijan kielellistä identiteettiä tunnistamalla myös muita kieliä ja hyödyntämällä niitä. (Ks. myös Intke-Hernandez 2021.) Kielituettu työharjoittelu kehittää kielitaitoa tehokkaasti Kielituettu työharjoittelu antaa opiskelijalle työkaluja aktiiviseen kielenoppimiseen ja vahvistaa opiskelijan toimijuutta työelämän tilanteissa. Lisäksi kielituettu harjoittelu kannustaa opiskelijaa hyödyntämään arki- ja työelämän tilanteita kielenoppimiseen. Kielituettu työharjoittelu myös tukee opiskelijan osallisuuden kokemusta ja auttaa opiskelijaa työllistymään valmistumisen jälkeen. Suomenkielisille opiskelijoille kielituettu työharjoittelu antaa valmiuksia toimia monikielisessä työyhteisössä kielimentorina, perehdyttäjänä ja kielitietoisena ohjaajana. Kielen oppiminen ei pääty valmistumiseen, vaan jatkuu koko elämän. Kirjoittajat Eveliina Korpela, Eevamaija Iso-Heiniemi ja Hanna Aho työskentelevät Metropolia Ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalan tutkinnoissa suomen kielen opettajina ja Kielibuusti-hankkeen S2-asiantuntijoina. Kielibuustia on viiden kirjoituksen sarja. Se tarjoaa käytännön vinkkejä ja tietoa kielenoppimisen tukemiseen korkeakoulussa. Sarjan ensimmäisessä osassa käsiteltiin kielitaidon merkitystä korkeakouluopiskelijalle ja toisessa osassa esiteltiin kieli-HOPSia (henkilökohtaista kielenoppimissuunnitelmaa) opiskelijan kielenoppimisen tukena. Lähteet Komppa, J. & Jäppinen, T. & Herva, T. & Hämäläinen T. 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset (pdf). Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja. EVK 2018. Eurooppalainen Viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Euroopan Neuvosto. http://www02.oph.fi/ops/taitotasoasteikko.pdf Export Expert -hanke 2022. Centria-ammattikorkeakoulu. Talent Boost. Honko, M. 2019. Mikä ihmeen kielitietoisuus? Jyväskylän yliopisto. Avoin yliopisto. Blogit.  Intke-Hernandez, M. 2020. Maahanmuuttajaäitien arjen kielitarinat: etnografinen tutkimus kieliyhteisöön sosiaalistumisesta. Väitöskirja. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto. Intke-Hernandez, M. 2021. Kielenoppija tarvitsee tuekseen kielitietoisuutta ja yhteisiä tekoja. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 12(6). Kielisopimus-video 2022 (Youtube). Tokasa-hanke. Toiminnallisesti kaksikielinen sairaanhoitaja -koulutus. Metropolia AMK & TAMK. Omnian Osaamiskeskus 2022. Palvelut työnantajille. Kielituettu työllistäminen. Polku työhön. Omnia, Espoon seudun koulutuskuntayhtymä. Opetussuunnitelma 2023. Degree Programme in Social Services. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Seilonen, M. & Suni, M. & Härmälä, M. & Neittaanmäki, R. 2016. Ammatillisen kielitaidon arviointikokeilu terveydenhuollon alalla. Teoksessa Huhta, A. & Hildén, R. (toim.): Kielitaidon arviointitutkimus 2000-luvun Suomessa. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia (9). 110–141.

Lue lisää

Vinkkejä onnistuneeseen yhteiskirjoittamiseen
8.12.2021
Eveliina Korpela & Riikka Wallin

Ammattikorkeakoulussa työ- ja opiskeluarki on pitkälti yhdessä tekemistä, jolloin myös kirjoittaminen ja uuden tiedon julkaiseminen tapahtuu vahvasti yhteistyössä. Blogikirjoituksia, tieteellisiä ja ammatillisia artikkeleita, raportteja, oppikirjoja, oppimistehtäviä ja opinnäytetöitä kirjoitetaan yhdessä pareittain tai ryhmässä. Tässä blogipostauksessa nostamme esiin yhteiskirjoittamisen mahdollisia karikoita ja annamme konkreettisia vinkkejä siihen, miten yhteiskirjoittaminen onnistuu parhaiten (ks. myös Kielikuraattori 2020). Yhteistyöstä sopiminen ennen kirjoittamisen aloittamista Jotkut saattavat etukäteen jännittää yhteiskirjoittamista. Yleensä pelot liittyvät työnjaon ongelmiin, erilaisiin työskentelytapoihin ja kirjoitustyyleihin. Tämän vuoksi ennen yhteiskirjoitusprosessin alkua ryhmän tai parin olisi hyvä keskustella ainakin seuraavista asioista: Yhteiset tavoitteet Millaiseen lopputulokseen tähdätään? Mikä on tekstin tavoite? Kenelle se on suunnattu ja millaisessa foorumissa on tarkoitus julkaista? Mitä se antaa lukijalleen? Entä miten pitkää tai kunnianhimoista tekstiä halutaan tuottaa? Yhteisistä tavoitteista sopiminen lisää ryhmäläisten motivaatiota ja sitoutumista, joita ilman yhteiskirjoittaminen ei onnistu. Yhteinen ymmärrys Ovatko kaikki ymmärtäneet käsillä olevan tehtävän samoin? Tietävätkö kaikki, millaista tekstiä (esim. pituus, tyyli, sisältö, jäsentely, lähdeviitetekniikka, tavoite, kohderyhmä) ryhmä on tuottamassa? Myös yhteisistä pelisäännöistä on hyvä puhua etukäteen. Kaikkien kirjoittajien tulisi olla valmiita myös muokkaamaan tekstiään tai hyväksymään toisten tekemiä muokkauksia. Työskentelytapa ja aikataulu Millä yhteiskirjoitusalustalla tekstiä tuotetaan? Entä mikä on ryhmän työnjako ja aikataulu? Mitkä ovat sanktiot, jos joku ryhmästä lipsuu aikataulusta? Tarjoaako myöhästyjä baarireissulla kierroksen koko ryhmälle vai leipooko seuraavat kokouspullat? Entä miten ryhmä palkitsee itsensä? Lähteekö ryhmä yhteiselle illalliselle, ilmajoogaan tai seinäkiipeilemään? Mikä ryhmää innostaa? Palaute ja kompromissit Yhteiskirjoittamisessa teksti rakentuu prosessissa, joten kirjoittaminen vaatii palautteen antamista ja vastaanottamista, kompromissien tekemistä ja omista ajatuksista luopumista ryhmän yhteiseksi hyväksi. Taito antaa rakentavaa, täsmällistä ja oikea-aikaista palautetta onkin yhteiskirjoittajan tärkein ominaisuus. Yhteiskirjoittaminen vaatii siis paitsi kirjoitusviestinnän taitoja, myös erinomaisia puheviestintätaitoja (Kielijelppi), esimerkiksi taitoa kuunnella, havainnoida, perustella ja sovittaa erilaisia tavoitteita yhteen. Yhteiskirjoittamisalustan valinta Yhdessä kirjoittaminen onnistuu parhaiten yhteiskirjoittamisalustoilla. Korkeakouluissa yleisesti käytössä olevia alustoja ovat esimerkiksi Google Docs ja Microsoftin Word Online. Myös muita alustoja löytyy, kuten avoimella lähdekoodilla toimiva Etherpad (englanninkielinen sivusto). Yhteiskirjoittamisalustan hyötyjä ovat: Kaikki kirjoittajat voivat työstää tekstiä samanaikaisesti. Teksti pysyy ajan tasalla ja viimeisin versio on aina kaikkien kirjoittajien saatavilla. Teksti tallentuu automaattisesti. Alustalla olevan kommenttikentän, chatin ja erilaisten muokkaustyökalujen avulla kirjoittajat voivat kommunikoida keskenään samalla, kun työstävät tekstiä eteenpäin. Alusta tallentaa dokumentista versiohistorian, joten kirjoittaja voi palata tekstin aiempaan versioon ja katsoa, millaisia muutoksia tekstiin on tehty. Tekstiin jätettyjä kommentteja voi merkitä ratkaistuiksi ja niihin voi myöhemmin palata, jos kirjoittajat huomaavat, että kommenteissa käytyä keskustelua tarvitaan tekstin työstämiseen. Googlen ja Microsoftin alustojen välillä on pieniä eroja. Molemmilla alustoilla voi tehdä yhteistyötä ja kommentoida tekstiä reaaliaikaisesti. Google Docs koetaan usein helppokäyttöisempänä, sillä se on käyttöliittymältään intuitiivisempi, kun taas Microsoft Wordissa toiminnallisuuksia on huomattavasti enemmän. Google Docsissa Ehdota-työkalun avulla jokainen kirjoittaja voi tehdä näkyväksi millaisia lisäyksiä tai poistoja ehdottaa tekstiin. Microsoft Word Onlinen vastaava työkalu on nimeltään Tarkistaminen.     Yhteiskirjoittamisalustan valinnassa on hyvä huomioda seuraavat asiat: Mitä työvälinettä olette tottuneet käyttämään? Yhteiskirjoittaminen vaatii enemmän kommunikointia ja yhteisen ymmärryksen luomista kuin yksin kirjoittaminen. Jotta prosessista ei tule liian raskas, on hyvä valita tarkoituksenmukainen, mutta myös tekijöille tuttu työväline. Silloin kirjoittajat voivat keskittyä hyvän sisällön rakentamiseen ja tekstin muotoilemiseen eikä työvälineen toimivuutta tarvitse ihmetellä. Mikä työväline on kaikkien käytettävissä? Kirjoittajajoukossa voi olla myös oman organisaation ulkopuolella olevia kirjoittajia mukana. Mikä alusta on kaikkien käytettävissä? Jos sopivaa alustaa ei ole kaikkien käytettävissä, niin joku voi omilla tunnuksilla jakaa dokumentin, niin että tekstiä pääsee työstämään myös ilman tunnuksia. Mikä työväline tarjoaa juuri niitä ominaisuuksia, mitä tarvitsette? Jos teillä on erityisiä tarpeita – tarvitsette esimerkiksi sanelutyökalua tai mahdollisuuden saada listan muutoksista, joita asiakirjassa on tehty viimeisimmän käyntinne jälkeen – kannattaa tietenkin valita sellainen työväline, joka tarjoaa tarvittavat ominaisuudet. Yhteiskirjoittamisalustojen huono puoli on se, että niihin pääsee käsiksi vain silloin, kun kirjoittajalla on verkkoyhteys käytössään. Jos verkko tai palvelin on alhaalla, tekstiä ei pääse työstämään tai edes lukemaan. Siksi on tärkeää tehdä varmuuskopio myös pilvipalveluissa oleville tärkeille dokumenteille. Prosessin eri vaiheissa voi hyödyntää erilaisia työskentelytapoja Kun yhteiskirjoittamisalusta on valittu, ryhmän on hyvä pohtia yhdessä sopivinta työskentelytapaa. Alla Mark Sharplesin (2003) ratkaisuvaihtoehtoja, etuineen ja haittoineen, yhteiskirjoittamisen toteuttamiseksi. Näitä työskentelytapoja voi myös sekoittaa keskenään, sillä usein tehokkainta on työskennellä eri tavoin prosessin eri vaiheissa: 1. Rinnakkaiskirjoittaminen (parallel working) Rinnakkaiskirjoittaminen on yleisin yhteiskirjoittamisen muoto. Siinä ryhmä tekee selkeän työnjaon esimerkiksi niin, että teksti jaetaan osiin, ja jokainen työstää omaa palaansa tekstistä samanaikaisesti. Sen jälkeen kokoonnutaan yhteen antamaan palautetta ja keskustelemaan, minkä jälkeen tekstiä työstetään edelleen. Rinnakkaiskirjoittamisessa ryhmäläisillä voi olla erilaisia rooleja vahvuuksiensa mukaan: tiedottaja voi huolehtia ryhmäläisten tiedotuksesta ja aikatauluista, kielenhuoltaja vastaa kielenhuollosta, taustoittaja hakee lähteitä ja koostaa alustavan tekstipohjan, tarkastaja yhdenmukaistaa viitetekniikan ja viimeistelijä varmistaa, että tekstin tyyli säilyy samana kirjoittajan vaihtuessa jne. Etuja: Tekstiä syntyy nopeasti, jokaisen vahvuudet pääsevät oikeuksiinsa. Haittoja: Erilaisten tekstien yhteensovittaminen voi olla vaikeaa ja joskus ihmiset tekevät päällekkäistä työtä. 2. Peräkkäinen kirjoittaminen (sequential working) Peräkkäisessä kirjoittamisessa kirjoittajat sopivat kirjoitus- ja muokkausjärjestyksen etukäteen. Ensimmäinen kirjoittaja tekee luonnoksen, jota seuraava täydentää ja parantelee. Kun teksti on valmiina työstettäväksi eteenpäin, kirjoittaja tiedottaa asiasta seuraavaa kirjoittajaa jne. Peräkkäiskirjoittaminen sopii tilanteessa, jossa työnjaon ei tarvitse mennä aivan tasan tai jossa ryhmän jäsenillä on selkeästi eriytyneet roolit: ideoija ja suunnittelija, tekstin luonnostelija ja tekstin viimeistelijä. Peräkkäinen työskentely sopii myös silloin, kun tekstin aihetta on vaikea pilkkoa selvästi jaettaviin palasiin. Etuja: Kaikilla on koko ajan tekstistä oikea versio, päällekkäistä tai turhaa työtä ei tule, kun vain yksi työstää tekstiä kerrallaan. Haittoja: Prosessi voi pysähtyä yhteen henkilöön, lisäksi keskustelua ja ajatustenvaihtoa on vain vähän. Lisäksi työkuorma jakautuu helposti epätasa-arvoisesti. 3. Vastavuoroinen kirjoittaminen (reciprocal working) Vastavuoroisessa kirjoittamisessa kaikki työstävät samaa tekstiä yhtä aikaa ja reagoivat toisiinsa välittömästi. Yksi ryhmästä voi toimia kirjurina, kun muut kommentoivat vieressä, tai sitten kaikki työstävät yhtä aikaa samaa dokumenttia toistensa tekstejä kommentoiden. Etuja: Työtapa synnyttää vahvan yhteisöllisyyden kokemuksen, tekstistä tulee yhteistä. Haittoja: Työtapa on hidas ja jotkut ajatukset ja tekstikappaleet saattavat kadota innostuksen pyörteissä – tai sitten innostus katoaa kokonaan, kun oma ääni ei tulekaan kuuluviin. Usein käy niin, että etenkin prosessin alkuvaiheessa yksi ryhmästä työskentelee enemmän, vaikka koko ryhmän tukea tarvitaankin kaikissa vaiheissa. Eden ja Lunsfordin (1990, ks. myös Sharples 2003: 172) mukaan seuraava työskentelyjärjestys on yhteiskirjoittamisessa kaikkein yleisin: Yksi ryhmästä työstää suunnitelman ja hahmottelee tulevaa tekstiä. Ryhmä antaa suunnitelmasta palautetta. Suunnitelman pohjalta ryhmä tekee suunnitelman tulevasta tekstistä. Yksi ryhmästä kirjoittaa luonnoksen. Luonnoksen pohjalta ryhmä tarkentaa suunnitelmaa, jakaa tekstin paloihin niin, että jokainen ryhmästä kirjoittaa oman palasensa. Lopuksi palat kootaan yhteen ja ryhmä tarkistaa ja yhdenmukaistaa tekstin. Oulun yliopiston Kirjoittajan ABC -sivustolla on mainio lista yhteiskirjoittamisen eduista ja haitoista. Pahimmillaan yhteiskirjoittaminen on prosessi, jossa työ jakautuu epätasaisesti, kukaan ei saa näkemyksiään kuuluviin ja tekstistä tulee epäkoherentti sillisalaatti. Parhaimmillaan yhteiskirjoittaminen on hauskaa ja kehittää muun muassa ajattelua, argumentointia ja kirjoitustaitoja. Näistä taidoista on varmasti hyötyä kaikille. Teksti pohjautuu osittain Kielikuraattori-blogissa 12.6.2020 julkaistuun postaukseen Miten kirjoitetaan yhdessä. Kirjoittajat Eveliina Korpela toimii suomen kielen ja viestinnän lehtorina sosiaalialan tutkinto-ohjelmissa ja S2-asiantuntijana erilaisissa hankkeissa. Hän on kiinnostunut kielenoppimisesta, kirjoittamisen ohjauksesta, työelämän viestintätaidoista ja kielellä vaikuttamisesta. Hän haluaa tuoda kielenopetukseen enemmän toiminnallisuutta, draamaa, elämyksiä ja iloa. Lisäksi hän haluaa parantaa omaa ja opiskelijoidensa elämänlaatua tunnistamalla turhia vaatimuksia ja keskittymällä nykyhetkeen. Riikka Wallin on Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisukoordinaattori. Hän on kulttuurituottaja (YAMK), joka haluaa edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta ja joka innostuu saavutettavuudesta, asiakas- ja käyttäjälähtöisestä toiminnasta sekä viestinnästä. Työssään hän auttaa tuomaan esiin metropolialaista asiantuntijuutta korkeakoulun julkaisutoiminnan avulla. Tärkeintä hänelle on ihmisten kokonaisvaltainen hyvinvointi ja sitä hän edistää myös Nia-ohjaajana. Lähteet Ede, Lisa & Lunsford, Andrea 1990. Singular Texts/Plural Authors: Perspectives on Collaborative Writing. Illinois: Southern Illinois University Press. Kielijelppi. Puheviestintätaidot. Helsingin yliopisto. Viitattu 1.12.2021 Korpela, Eveliina 2020. Miten kirjoitetaan yhdessä? Osa 1: Valmistautuminen ja keskustelu on tärkeää. Kielikuraattori-blogi 12.6.2020. Korpela, Eveliina 2020. Miten kirjoitetaan yhdessä? Osa 2: Prosessin eri vaiheissa voi hyödyntää erilaisia työskentelytapoja. Kielikuraattori-blogi 12.6.2020. Kirjoittamisen tutkimuksen tietopankki 2020. Jyväskylän yliopisto. Viitattu 23.10.2021. Laihanen, Esa 2006. Yhdessä kirjoittaminen ja yhteiskirjoittaminen. Oulun yliopisto. Kirjoittajan ABC-sivusto. Viitattu 23.10.2021. Sharples, Mike 2003. How We Write : Writing as Creative Design. E-kirja. London: Routledge.

Lue lisää

Kun on tunteet – Kannattelevassa ohjauksessa opiskelijan tunteet tehdään näkyväksi
29.3.2021
Eveliina Korpela

Opinnäytetyön ohjauksessa keskitytään tavallisesti ohjaamaan työn sisältöä, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi aiheen, menetelmien ja työtapojen valinnassa. Opinnäytetyöprosessissa vähintään yhtä tärkeää on kuitenkin myös opiskelijoiden tunnetilojen vastaanottaminen ja emotionaalinen tuki. Tässä blogikirjoituksessa tarkastellaan, mitä emotionaalisella tuella tarkoitetaan, mitä on on kannatteleva ohjausorientaatio sekä miten ne voi tuoda osaksi ohjausprosessia. Opinnäytetyöseminaarissa opiskelijoita ohjataan perustelemaan tekemiään ratkaisuja tutkitun tiedon avulla sekä toimimaan ammatti- ja tutkimuseettisten periaatteiden mukaisesti. Lisäksi ohjaustilanteissa tarkastellaan esimerkiksi sitä, miten opinnäytetyölle asetetut tavoitteet toteutuvat tai miten opiskelija vastaa tutkimuskysymyksiinsä. (Opinto-opas 2020.) Nämä ovatkin tärkeitä teemoja, ja opinnäytetyö valmistuu vain harvoin, jos opiskelija ei saa tukea keskeisiin sisällöllisiin kysymyksiinsä. Tiedollisen tuen lisäksi opiskelija tarvitsee kuitenkin myös kannattelevaa ohjausta ja emotionaalista tukea. Emotionaalisella tuella tarkoitetaan tukea, jossa otetaan huomioon opiskelijan tunteet ja rakennetaan luottamuksellinen ohjaussuhde, jossa ohjattavalla on turvallinen ja kunnioitettu olo (Komppa ym. 2019). Vehviläinen (2014: 124–129) kuvaa kannattelevaa ohjausorientaatiota ohjaukseksi, jossa ohjaaja vahvistaa opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä tunteita ja lieventää prosessia estäviä tunteita. Kannattelevassa ohjauksessa ohjaaja tunnistaa prosessiin liittyviä tunnetiloja, pysähtyy opiskelijan tunteiden ääreen, tarkastelee tunteita osana prosessia eikä kiirehdi vaikeasta tunnetilasta nopeaan ratkaisuun. Opiskelija on usein helpottunut kuullessaan, että negatiiviset tunteet kuuluvat opinnäytetyöprosessiin eikä kukaan voi välttyä niiltä. (Vehviläinen 2014: 126, 128.) Metropolian hyvinvointialoilla (esim. sosiaalialan, vanhustyön ja toimintaterapian tutkinto-ohjelmissa) opinnäytetyöntekijöille tarjotaan erilaisia kirjoitusprosessia tukevia tekstityöpajoja, joista yhdessä keskitytään nimenomaan kirjoittamisen esteiden purkamiseen ja opinnäytetyöhön liittyvien tunteiden näkyväksi tekemiseen. Tunteet eivät ole rationaalisen toiminnan vastakohta, vaan rationaalisen toiminnan edellytys. Jos tunteiden voimaa ja potentiaalia ei oteta huomioon opinnäytetyöprosessissa, opinnäytetyöntekijä saattaa jäädä negatiivisen tunnetilansa vangiksi ja ahdistua. (Vrt. myös Paloniemi ym. 2020: 136.) Miten luoda emotionaalista läsnäoloa ohjaustilanteessa? Äänensävyn ja eleiden avulla, kuuntelemalla opiskelijaa intensiivisesti ilman, että keskeyttää tai tarjoaa ratkaisuja, tuomalla esiin, että negatiiviset tunteet (esimerkiksi epävarmuuden tai osaamattomuuden tunne) ovat normaaleja ja kuuluvat opinnäytetyöprosessiin, tuomalla konkreettisesti esiin, että on kiinnostunut opiskelijoiden tunteista, sillä niillä on vaikutusta opinnäytetyöprosessiin sekä mahdollistamalla opiskelijoille tila jakaa tunteita ja kokemuksia yhdessä, vertaisryhmässä. (Vehviläinen 2014: 127–130.) Miksi opinnäytetyö herättää tunteita? Monille opiskelijoille opinnäytetyö on opinnoissa se kaikkein vaikein asia, viimeinen oppimistehtävä, joka jää roikkumaan. Syy ei ole siinä, että opinnäytetyön tekeminen olisi ratkaisevasti vaikeampaa kuin muiden oppimistehtävien. Syy ei ole siinäkään, että opinnäytetyö olisi niin laaja. Usein kirjoitusjumien pääsyynä on se, että opinnäytetyö sijoittuu siirtymävaiheeseen. Koska opinnäytetyö sijoittuu opintojen loppuun, opinnäytetyön valmistuttua opiskelijan rooli muuttuu opiskelijasta ammattilaiseksi. Vaikka siirtymä koetaan usein positiivisena ja sitä on saatettu odottaa vuosia, se sisältää myös epävarmuutta ja turvattomuutta. Opinnäytetyö jää siis roikkumaan, koska opiskelija pelkää siirtymistä valmiin ammattilaisen rooliin.  (Ks. esim. Heino 2012: 59; Svinhufvud 2013.) Jos ohjaaja tunnistaa opiskelijan ammatillisen epävarmuuden, pelon ja ahdistuksen työelämään siirtymisestä, hänen kannattaa käsitellä tätä tunnevyyhtiä. Usein opiskelijaa auttaa, kun hän saa kuulla, että jokainen kokee epävarmuutta ja monet asiat opitaan myöhemmin työelämässä, joskus kantapään kautta. Todellisen ammattilaisen tunnistaa siitä, että hän osaa etsiä vastauksia kysymyksiinsä ja muuttaa toimintaansa, kun huomaa tehneensä virheen tai väärän valinnan. Anna opiskelijalle lupa kirjoittaa huono opinnäytetyö Joillakin opiskelijoilla opinnäytetyön tekemiseen liittyy voimakas epäonnistumisen pelko. Opinnäytetyöt ovat julkisia, ja vaikka arvosanoja ei verkosta löydäkään, talletetaan kaikki opinnäytetyöt Theseus-tietokantaan. Tämä julkisuus saattaa tehdä opinnäytetyöstä erityisen merkityksellisen. Jotakuta arveluttaa pyrkiä keskinkertaiseen tulokseen ja kirjoittamisen kynnys nousee entisestään, jos opiskelija ajattelee tuottavansa pettymyksen itselleen, ohjaajalleen tai perheelleen, jos ei saakaan opinnäytetyöstään viitosta – tai jos ei edes lähtökohtaisesti pyri saamaan viitosta. Kannattelevassa ohjauksessa pelot, toiveet ja odotukset nostetaan esiin, jolloin niiden kahlitseva vaikutus kirjoitusprosessiin vähenee. Samalla opiskelijalle annetaan lupa kirjoittaa myös huono tai keskinkertainen opinnäytetyö. Juha T. Hakala (2020) pohtii, mihin liiallinen kunnianhimo voi johtaa: uupumukseen, aikaansaamattomuuteen, stressiin ja alisuoriutumiseen. Stressissä ja ahdistuksessa ihmisen kognitiiviset kyvyt heikkenevät, mikä tarkoittaa, että stressaantunut ihminen ei opi uusia asioita yhtä hyvin, ei pysty aina ajattelemaan loogisesti eikä muista asioita. Onkin helppo nähdä, että itselle asetetut liian korkeat vaatimukset voivat estää opinnäytetyön kirjoittamisen. Näkemykseni mukaan opiskelijan kannattaisi joskus pyrkiä keskinkertaiseen suoritukseen: näin hän ei lisäisi ahdistustaan ja saisi koko kognitiivisen potentiaalin käyttöönsä. Joskus riman laskeminen on avain onnistuneeseen opinnäytetyöhön: jos opiskelija saa rimaa laskemalla laskettua stressitasoaan ja ahdistustaan, hän on paremmassa iskussa. (Ks. myös Block ym. 2019: 37.) Tarina perfektionismin purkamisesta Eräs melko näkyvällä paikalla työskentelevä opiskelijani pelkäsi, että kirjoittaa huonon opinnäytetyön. Hän oli suoriutunut aiemmista opinnoistaan erinomaisesti, lisäksi hän pärjäsi hyvin työelämässä. Kannustin opiskelijaa olemaan itselleen armollinen, purkamaan perfektionismin vaatimusta ja irrottamaan itsensä siitä ajatuksesta, että opinnäytetyön arvosana kuvaisi hänen tasoaan tai arvoaan ammattilaisena. Hän teki työtä käskettyä: laski rimaa, suostui kirjoittamaan vähän huonomman opinnäytetyön – ja sai arvosanaksi viitosen. Myöhemmin opiskelija kertoi, ettei olisi saanut opinnäytetyötään tehtyä ilman kohtaamistamme. Sisällöllisten ratkaisujen tarjoaminen ei olisi vienyt opiskelijaa eteenpäin tilanteessa, jossa hän tarvitsi kannattelevaa ohjausta; empatiaa ja sisäisten vaatimusten purkamista. Kannatteleva ohjaus ei läheskään aina johda täydelliseen lopputulokseen, mutta sen ei tarvitsekaan: tavoitteena ei ole kiitettävä opinnäytetyö vaan valmis opinnäytetyö. Opiskelijan vahvuuksien tunnistaminen on tärkeää Silloin, kun opinnäytetyöntekijä painii riittämättömyyden tunteen, epäonnistumisen pelon ja voimattomuuden tunteen kanssa, ohjaajan tehtävänä on valaa opiskelijaan uskoa: ”Sinä pystyt siihen, sinä selviydyt.” Erään opiskelijan opinnäytetyö oli vähällä jäädä kesken, sillä opiskelija koki häpeää siitä, ettei osannut eikä pystynyt tekemään kiitettävän arvoista opinnäytetyötä. Tällaisessa tilanteessa kannattelevaa ohjausorientaatiota noudattava ohjaaja suuntasi opiskelijaa tunnistamaan ja tunnustamaan omia vahvuuksiaan. Ammattikorkeakoulussa kaikki eivät suuntaudu tutkimustehtäviin eikä kaikkien vahvuutena ole teorian ja käytännön yhdistäminen. Jos opiskelija on suuntautunut käytännön työhön ja asiakkaiden kanssa toimimiseen enemmän kuin tutkimiseen, sitä ei tarvitse hävetä. Tyydyttävä arvosana ei kerro siitä, miten hyvin opiskelija kohtaa asiakkaan esimerkiksi sosiaalialan työn arjessa. Usein ohjaajan on sanoitettava tämä opiskelijalle. Tunteiden käsittely on osa oppimisprosessia Tunteiden sivuuttaminen ohjauksessa ei tarkoita, ettei tunteita olisi. Tunteet vaikuttavat aina opiskelu- ja kirjoitusprosessiin, tehtiinpä niistä näkyviä tai ei. Kuitenkin tilanteessa, jossa niistä tehdään näkyviä, niiden negatiivinen vaikutus vähenee. Tunteiden käsittely opinnäytetyöprosessin yhteydessä on myös tärkeä osa oppimisprosessia. Tunteista puhuminen ei kuitenkaan ole helppoa, jos ohjaaja ei anna niille tilaa tai jos ohjaaja ei selosta, miten hyödyllistä tunteiden käsittely on tai miten henkilökohtaisten kokemusten jakaminen ja negatiivisten tunteiden purkaminen yhdessä voi viedä kirjoitusprosessia eteenpäin. Opiskelu- tai työympäristössä tunteista puhumiseen voi liittyä pelko oman heikkouden paljastumisesta tai identiteetin särkymisestä. Kannattelevan ohjauksen avulla ohjaaja voi luoda turvallisen ja luottamuksellisen tilan, jossa tunteet tehdään näkyviksi ja jossa nähdään konkreettisesti tunteiden vaikutus opinnäytetyöprosessiin. Kun opiskelija seuraavalla kerralla purkaa opinnäytetyöhönsä liittyvää ahdistustaan, älä tarjoa ratkaisua, vaan pysähdy tunteeseen. Viisi vinkkiä kannattelevaan ohjaukseen Anna opiskelijalle tilaa kertoa näkemyksistään ja tunteistaan. Osoita, että tunteiden käsittely on sallittua ja tärkeää. Tee kielteiset tunteet näkyviksi ja pohdi yhdessä opiskelijan kanssa, mitä niiden taustalla on. Kannusta opiskelijaa näkemään, että virheistä ja kritiikistä voi oppia. Kritiikki ei koskaan kohdistu opiskelijaan, vaan käsillä olevaan opinnäytetyöhön. Ota vastaan opiskelijan pettymyksen, ahdistuksen ja toivottomuuden tunteet. Tunnista myös omat tunteesi ja voimavarasi ja ohjaa opiskelija eteenpäin, esimerkiksi opintopsykologin vastaanotolle, jos emotionaalinen kuormitus on liikaa. Lähteet Block, Stanley H. & Block, Carolyn Bryant & Peters, Andrea A. 2019. Stressinkäsittelyn työkirja. Mind-Body Bridging. Helsinki: Viisas Elämä. Hakala, Juha T. 2020. Vähemmällä enemmän. Miksi pienet askelet ovat hyvästä ja liiallinen kunnianhimo pahasta. Helsinki: Alma Talent. Heino, Hannamari 2012. Miksi gradu ahdistaa? Tarinoita graduahdistuksesta ja graduprosesseista. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Komppa, Johanna & Jokela, Salla & Salomaa, Anna & Muurinen, Heidi 2019. Ohjaaja ja emotionaalinen tuki. Yliopistopedagogiikka 3. Viitattu 26.2.2021. Opinto-opas 2020. Metropolia AMK. Sosiaalialan tutkinto-ohjelman opetussuunnitelma. Viitattu 26.2.2021. Paloniemi, Susanna & Hökkä, Päivi & Ikävalko, Heini & Vähäsantanen, Katja 2020. Tunnetoimijuuden merkitys organisaatiossa. Teoksessa Hökkä, Päivi Hökkä & Ikävalko, Heini & Paloniemi, Susanna & Vähäsantanen, Katja & Nordling, Aku (toim.). Tunnetoimijuus ja sen tuki työssä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Tunto-hanke, Työsuojelurahasto. 128–136. (PDF). Viitattu 26.2.2021. Svinhufvud, Kimmo 2013. Miksi gradut eivät valmistu? Gradutakuu-blogipostaus 4.2.2013.. Viitattu 26.2.2021. Vehviläinen, Sanna 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Lue lisää