Vuosi: 2024
Hiilen ja timantin vuosi 2024
Vuosi on tullut päätökseensä Hiiltä ja timantia -blogissa. Tänä vuonna tekstien teemoissa käsiteltiin muun muassa tekoälyn tuloa osaksi oppimistoimintaa, kestävää kehitystä, yhteiskehittämistä ja maahanmuuttajien työllistymistä tukevaa koulutusta. Luvassa on muutoksia. Tämän postauksen myötä blogin aktiivinen toiminta päättyy. Sisältö ja linkit siihen jäävät. Uudet tekstit julkaistaan tästä eteenpäin tammikuussa avautuvassa Metrospektiivi-verkkomediassa oppimistoiminnan teeman alla. Suurkiitos kirjoittajille ja blogin seuraajille sekä blogin toimituskunnalle niin tänä vuonna kuin blogin perustamisesta alkaen. Käytössä on ja pysyy aiheiltaan rikas ja monipuolisia näkökulmia tarjoava asiantuntijablogillinen sisältöä ammattikorkeakoulupedagogiikan aihepiireistä ja sen liepeiltä. Lokoista lomaa ja tujaus taikapölyä uuteen vuoteen 2025, Johanna Tirronen päätoimittaja Hiiltä ja timanttia -blogi
Oppimismuotoilu apuna verkko-opetuksen suunnittelussa – pienellä vaivalla kevyempi työkuorma
Verkko-opetus on tullut jäädäkseen, mutta miten rakentaa laadukkaita ja motivoivia opintokokonaisuuksia ilman valtavaa työmäärää? Oppimismuotoilun työkaluista voi löytyä apu. Oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille. Opettajien työympäristö on muuttunut merkittävästi viime vuosina, ja verkko-opetus on tullut monelle pysyväksi osaksi opetustyötä. Ensin COVID-19-pandemia pakotti siirtymään nopeasti digitaaliseen opetukseen, ja nykyään myös Opetus- ja kulttuuriministeriön uusi ohjeistus kannustaa kehittämään pienempiä, työelämän tarpeisiin kohdennettuja osaamiskokonaisuuksia, joiden tarkoitus on palvella laajempi joukko oppijoita. Muuttuvassa ja monimuotoisessa ympäristössä oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille, jotka haluavat suunnitella motivoivia ja vaikuttavia verkko-opintokokonaisuuksia. Tässä blogikirjoituksessa keskityn oppimismuotoiluun, sen hyötyihin opettajille sekä keskeisimpiin työkaluihin. Lisäksi jaan kokemuksia Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella järjestetyistä oppimismuotoilun työpajoista, joissa toimin suunnittelijana ja fasilitaattorina. Työpajojen tavoitteena on ollut tukea opettajia kehittämään 1–3 opintopisteen laajuisia Moodle-pohjaisia opintojaksoja, jotka palvelevat yhtä lailla Metropolian opiskelijoita kuin avoimilla alustoilla oppivia. Oppimismuotoilun keskeiset periaatteet Ensisilmäyksellä oppimismuotoilu voi kuulostaa epämääräiseltä käsitteeltä, mutta käytännössä se sisällyttää vakiintuneita menetelmiä ja työkaluja, joiden tarkoituksena on parantaa koulutusmateriaalien oppijalähtöisyyttä. Oppimismuotoilu on siis pedagoginen lähestymistapa, joka pohjautuu muotoiluajattelun periaatteisiin ja soveltaa niitä oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. (Laurila 2023.) Oppimismuotoilun metodologiaa voidaan hyödyntää sekä digitaalisten oppimisympäristöjen luomisessa että esimerkiksi luokkahuoneessa tapahtuvan ryhmätyöskentelyn suunnittelussa. Kuten palvelumuotoilussa, oppimismuotoilussa keskitytään lopullisen käyttäjän eli oppijan ymmärtämiseen ja tyypillisesti pohditaan seuraavia kysymyksiä: Mikä tuo oppijan koulutukseen? Millaisia tavoitteita hänellä on (esimerkiksi lisäpätevyys, alan vaiho, itsen kehittäminen)? Millaiset pohjatiedot hänellä on aiheesta? Millaiset oppimistavat hänellä on? Oppiiko hän parhaiten käytännön esimerkeistä, opetusvideoista ja tarvitseeko hän selkeämpää kieltä ja tekstityksiä? Millaisia haasteita hänen elämäntilanteensa asettaa oppimiselle? Onko hänellä perhevelvoitteita? Haittaako kokoaikainen työ opiskeluun keskittymistä? Oppijalähtöisen näkökulman huomioiminen heti alkuvaiheessa mahdollistaa sen, että opettaja voi vähemmällä vaivalla tuottaa koulutusta, joka on oppijalle mielekästä ja sopii hänen oppimistapoihinsa. Oppimismuotoilun tavoitteena on luoda oppimisprosesseja, jotka tukevat oppijan sisäistä motivaatiota ja ylläpitävät kiinnostusta oppimiseen. Erityisen tärkeäksi oppijan tarpeiden tunnistaminen tulee verkko-opinnoissa, sillä suora vuorovaikutus opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa on usein vähäistä tai kokonaan poissa. Tämän vuoksi pelkkä lähiopetukseen suunnitellun materiaalin siirtäminen digialustalle ei yleensä riitä. On tärkeää asettua etäoppijan asemaan ja kuvitella kulkevansa hänen tulevaa oppimispolkuaan, miettien niitä askeleita, jotka hänen on otettava itsenäisesti. Näihin askeleisiin voi kuulua esimerkiksi oppimisympäristön navigointi ja sen ominaisuuksien haltuunotto ilman opettajan välitöntä tukea. Verkko-opetuksessa on tärkeää panostaa oppijan yksilölliseen oppimiskokemukseen tarjoamalla monipuolisia tehtäviä, herätteitä, opetusvideoita, kuvia ja havainnollistavia esimerkkejä. Verkko-opintoja suunnitellessa kannattaa myös pohtia, miten yhteisöllisyyttä voisi vahvistaa osana koulutusta. Esimerkiksi moduulien lopuksi voisi sisällyttää ryhmäkeskustelutehtäviä tai luoda vertaistukikanava ulkoiselle alustalle, kuten Facebook, WhatsApp tai Telegram. Tällaiset elementit auttavat lisäämään läsnäolon tuntua kurssilla ja tukevat samalla etäoppijoiden opiskelumotivaation säilymistä. (Huhtanen 2019.) Lisää vinkkejä vuorovaikutuksen lisäämiseen verkko-opetuksessa löydät esimerkiksi Mari Virtasen (2022) 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteuttaessa, osa 3/3 -blogikirjoituksesta. Oppijalähtöisyyden ohella keskeisiä periaatteita oppimismuotoilussa ovat iteratiivisuus ja yhteistoiminnallisuus. Iteratiivisuus tarkoittaa sitä, että koulutuksen suunnittelu ei ole kertaluonteinen tehtävä, vaan jatkuva prosessi, jossa koulutusta kehitetään systemaattisesti kohderyhmältä saadun palautteen pohjalta. Esimerkiksi ensimmäisten moduulien jälkeen voidaan kerätä oppijoilta palautetta ja hyödyntää heidän kommenttejaan koulutuksen sisällön ja toiminnallisuuksien muokkaamisessa. Yhteistoiminnallisuus puolestaan korostaa yhteistyön merkitystä oppimisprosessin kehittämisessä. Tämä yhteistyö voi tapahtua muiden opettajien, asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa, ja se voi toteutua esimerkiksi työpajoissa tai epävirallisissa kohtaamisissa. Näin eri näkökulmat ja kokemukset rikastavat suunnittelua, jolloin lopputuloksena syntyy monipuolisempi ja vaikuttavampi koulutus. Mitä hyötyä opettajalle oppimismuotoilusta? Koulutus, joka soveltuu eri oppijoiden tarpeisiin, kuulostaa täydelliseltä oppijan näkökulmasta. Mutta entä opettajan? Vaikka oppimismuotoilun menetelmien käyttöönotto voi alussa vaikuttaa enemmän työllistävältä kuin helpottavalta, myöhemmin se säästää aikaa ja karsii ylimääräistä työtä. Ajatuksena on, että tunnistamalla eri oppijaryhmät ja niiden tarpeet, opettaja voi keskittyä ydinkohderyhmäänsä sen sijaan, että yrittäisi palvella kaikkia oppijaryhmiä yhtä aikaa. Koska sisällön suunnittelu on jo itsessään vaativa prosessi, työkalut toimivat ensisijaisesti oppaana tai suunnannäyttäjänä. Ne auttavat muistamaan oppijan mahdolliset haasteet kurssin suorittamisessa. Työkaluihin ei kuitenkaan tarvitse jäädä kiinni; niiden pääasiallinen tarkoitus on auttaa hahmottamaan tietyn oppijan erityispiirteet oppimisen kontekstissa sekä luomaan kokonaiskuva hänen arjestaan ja oppimisprosessistaan. Kuinka hyödyntää oppimismuotoilua oman opetuksen suunnittelussa? Oppimismuotoiluun liittyy monia työkaluja ja menetelmiä, joita voidaan käyttää eri suunnitteluvaiheissa. Työkalut suositellaan hyödynnettäväksi yhdessä tiimin kanssa, mutta niitä voi kokeilla myös itsenäisesti. Oppijapersoonat esimerkiksi auttavat opettajaa suunnittelemaan sisältöjä, jotka vastaavat eri ryhmien tarpeita. Näin suunnitellessa voi keskittyä siihen, mikä on tärkeintä ja kohdistaa resursseja juuri niille opiskelijoille, jotka tarvitsevat eniten tukea. Oppijapersoonat siis auttavat hahmottamaan kohderyhmän erityispiirteitä ja tarkastelemaan omaa opintojaksototeutusta eri oppijan näkökulmasta. (Kallio ym. 2018.) Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella yhdessä opettajien kanssa laadittiin kaikkiaan 11 oppijapersoonaa. Niitä erotti erityisesti opiskelijan lähtötaso (aloittelija, edistynyt, ekspertti) sekä asema työmarkkinoilla (työttömät, työelämässä olevat, yrittäjät, tutkinto-opiskelijat, alan vaihtajat jne.). Ensimmäisessä työpajassa tavoitteena oli kartoittaa, mille eri ryhmille opettajien kehittämät koulutukset soveltuisivat. Toisessa samanteemaisessa työpajassa tavoitteena oli validoida ja kehittää oppijaprofiileja sekä tarkastella niiden avulla koulutusten rakenteen ja sisällön sopivuutta eri kohderyhmille. Oppijapersoonien luontiin ja täydentämiseen olen työpajojen välissä ja jälkeen hyödyntänyt muun muassa Metropolian opiskelijatarinoita sekä tekoälyn apua. Alla on kaksi esimerkkiä luoduista oppijapersoonista (kuvat 1 ja 2). Molempien persoonien kehittämisessä keskityttiin oppijoiden motivaatioihin, haasteisiin ja aikaisempaan osaamiseen aiheesta – juuri niihin osa-alueisiin onkin tullut päivityksiä työpajan aikana. Näiden oppijapersoonien avulla pyrittiin tarkastelemaan LVI-mallinnus ja simulointi -opintojakson rakennetta ja sisältöä. Oppijapersoonia kehitettäessä havaittiin, että tutkintoa suorittavalla Spesifin Tiedon Hakijalla ja Toisen Alan Ammattilaisella on hyvin erilaiset odotukset sekä eritasoinen osaaminen aiheesta. Tämän havainnon todettiin vaikuttavan suunniteltavaan sisältöön. Spesifin Tiedon Hakija on edistynyt rakennustekniikan YAMK-tutkinto-opiskelija. Hän suorittaa tutkintoa työn ohella ja kirjoittaa samalla opinnäytetyötään. Häntä motivoi erityisesti opinnäytetyön valmiiksi saaminen, pätevyyden hankkiminen sekä mahdollisuudet uralla etenemiseen ja palkankorotukseen. Hänen haasteensa liittyvät tarkan tiedon löytämiseen, ajanhallintaan sekä työn ja opiskelun yhdistämiseen. Hän saattaa myös kohdata vaikeuksia laskelmien ja raportoinnin kanssa. Opettaja-työpari, joka työsti kyseessä olevia persoonia, lisäsi kuvaukseen oppijan kokemuksia kuvaavan lainauksen: "Saan syventää tietoa, etenen uralla ja palkkakin nousee, tutkinto antaa riittävän koulutuksen poikkeuksellisen vaativien kohteiden suunnitteluun." Toisen Alan Ammattilainen kehittyi Spesifin Tiedon Hakijasta. Toisen Alan Ammattilainen kuvattiin henkilöksi, joka työskentelee liiketoiminnan parissa ja etsii erityisesti rakennusalan lainsäädäntöön liittyvää tietoa työtehtäviensä tueksi. Hänellä on sekä AMK-tutkinto että muutaman vuoden työkokemus toiselta alalta. Häntä motivoi uuden pätevyyden hankkiminen sekä rakennusalan terminologian hallinnan parantaminen. Samassa työpajassa opettajat tarkastelivat myös omia opintojaksojaan oppijapersoonien kautta ja alkoivat rakentaa opintojaksoille oppimispolkuja ideoiden oppimista tukevine elementteineen. Oppimispolku on käyttökelpoinen työkalu suunnitteluun, josta lisätietoa löydät erityisesti eOppivan pelikirjasta. Opettajien kehittämiä oppimispolkuja ei esitellä tässä blogikirjoituksessa, sillä ne on tarkoitettu ensisijaisesti opettajien omaan käyttöön, eikä niiden käyttämiseen muussa yhteydessä ole pyydetty lupaa. Tässä käyttöösi muutama työpohja kurssin rakenteen suunnitteluun: eOppivan OPPIMIS- JA OSAAMISPOLUT -työpohja FITechin työkalupaikissa olevat Kurssirunko, Oppimiskokemus, ja Aktiviteetit & formaatit -työpohjat MUOVAN Oppimismuotoilun menetelmäkortit -julkaisusta löytyvä Pedagoginen käsikirjoitus -työpohja Videot ovat usein olennainen osa verkko-opintojaksoja. Kuvakäsikirjoitus -työpohja (Huhtanen 2019) auttaa suunnittelemaan opetusvideoiden sisältöä otoksittain. Työpohja auttaa säästämään aikaa niin kuvausten järjestelyissä, kuvauksissa kuin videon jälkikäsittelyssäkin. Alla (kuva 3) on esimerkki videon kuvakäsikirjoituksesta, jonka opettaja laati Aikataulu- ja työnsuunnittelu -opintojaksoa varten. Siihen on hahmoteltu pääpiirteittäin, mitä eri otoksissa näkyy, millaista tekstiä kuvissa on ja mitä ääniraidalla kuuluu kunkin otoksen aikana. Vaikka FITechin työpohja sisältää tasan kymmenen otosta, opettaja voi itse päättää, minkä pituisen videon hän haluaa tehdä. Yleensä mitä lyhyempää videota haluaa suunnitella, sitä tarkempaa suunnittelua se edellyttää. Tässä lisäksi muutama työkalu, joita suosittelen hyödynnettäväksi osana oppimismuotoilua: Kohderyhmät -työpohja auttaa määrittelemään, ketkä ovat koulutuksen keskeisimmät oppijat ja korostaa eroavaisuuksia niiden tarpeissa. (Huhtanen 2019.) Oppijan tunnekartta -työpohja auttaa keskustelemaan oppijan kanssa hänen tarpeistaan, tunteistaan ja toiveistaan ja selvittämään, mitkä asiat innostavat häntä tai voivat estää oppimista digitaalisessa ympäristössä. (Kallio ym. 2018.) Pedagoginen käsikirjoitus auttaa muodostamaan kokonaiskuvan koulutuksen rakenteesta, juonesta ja kulusta. Se kertoo, millaisen oppimisprosessin kautta oppija saavuttaa osaamistavoitteet. (Marstio 2020, Laurila 2023.) Oppimislupaus auttaa kiteyttämään, miksi koulutukseen kannattaa osallistua. Se auttaa erottautumaan muista vastaavista koulutuksista ja sitouttamaan oppijoita. (Laurila 2023.) Kokeilemalla kohti oppimismuotoilun edelläkävijyyttä Oppimismuotoilun tavoitteena on helpottaa opetuksen suunnittelua pitkällä aikavälillä ja auttaa luomaan osallistavia koulutuskokonaisuuksia, jotka tarjoavat oppijoille aitoa arvoa ja tukevat heidän tavoitteidensa saavuttamista. Oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa, vaan tarjota työvälineitä. Opintojaksojen kehittäminen ei kuitenkaan tapahdu kerralla. Palautteen kerääminen ja sen pohjalta tehtävät muutokset ovat prosessissa avainasemassa. Lisäksi yhteistyö kollegoiden kanssa – esimerkiksi työpajoissa – tarjoaa arvokasta tukea ja mahdollisuuden jakaa ideoita, mikä helpottaa uusien menetelmien omaksumista. Lopuksi haluan muistuttaa, että oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa vaatien heitä päättäväisesti hiomaan työpohjia täydellisiksi, vaan tarjota heille työvälineitä, jotka tukevat ja helpottavat heidän työtään. Tässä blogikirjoituksessa esittelin vain muutamia oppimismuotoilun työkaluja, mutta todellisuudessa vaihtoehtoja on lukuisia, monenlaisiin tarpeisiin. Suosittelen tutustumaan eri vaihtoehtoihin ja rohkeasti kokeilemaan niitä käytännössä niin opiskelijoiden kuin kollegoidenkin kanssa. Kirjoittaja Lada Stukolkina työskentelee palvelumuotoilun ja oppimismuotoilun asiantuntijana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö ja rakennusalan osaamisalueella sekä TKI-palveluissa. Lähteet Huhtanen, A. 2019. Verkko-oppimisen muotoilukirja. FITech-verkostoyliopisto. Kallio, P., Saarinen, S., Marjanen, J., Kurkipää, T. & Siira, H. 2018. Jotta jokainen voisi oppia. HAUS kehittämiskeskus. Helsinki. Laurila, M. 2023.Oppimisen muotoilun menetelmäkortit. Vaasan ammattikorkeakoulu. Marstio, T. 2020. Verkko-opinnon muotoilu. Käsikirja. Laurea ammattikorkeakoulu. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien kehittämisen hankehaut käynnissä. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Virtanen, M. 2022. 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Yhteisen oppimisen ja osallisuuden kokemuksen rakentuminen matalan kynnyksen opinnoissa
Miten tukea oppijoita, joille kynnys perinteisiin koulutusvaihtoehtoihin on vielä liian korkea? Entä mikä merkitys paikallisyhteisöllä voisi olla osana koulutusta? Kestävän kehityksen globaali Agenda 2030 -toimintaohjelma on asettanut maailman kaikille maille 17 kunnianhimoista tavoitetta. Niiden saavuttamisessa keskeistä on osallisuuden vahvistaminen huomioiden kestävän kehityksen taloudelliset, sosiaaliset ja ympäristölliset ulottuvuudet. Jotta jokaisella olisi mahdollisuus pysyä muutoksessa mukana, on äärimmäisen tärkeää, että myös paikallisyhteisöt osallistuvat ja osallistetaan kestävän kehityksen toimintaan. (UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2017.) Tässä kirjoituksessa kuvattu oppimiskokeilu tarjoaa konkreettisen esimerkin, kuinka yhteisö voi olla mukana toteuttamassa oppimistoimintaa. Metropolia Ammattikorkeakoulussa osana Olo-Tila -hanketta lähdettiin pilotoimaan matalan kynnyksen valmentavia opintoja kirjastossa. Osallisuuden yhdessä rakentaminen on yksi sen keskeinen ajatus. Ideana oli, että hankkeeseen osallistuvien, heikossa työmarkkina-asemassa olevien oppimis- ja työelämävalmiudet sekä osaaminen ja osallisuus vahvistuvat. Tarkoituksena oli myös löytää polkuja koulutukseen hankkeessa kehitettyjen opiskelu- ja toimintakykyä vahvistavien opintojen avulla. Kerromme seuraavassa keskeisistä oivalluksistamme pilotin aikana. Yhdessä kehittäen syntyy kohdentuva koulutus Matalan kynnyksen valmentavat opinnot ovat joustava tapa toteuttaa oppimista ja osaamisen kehittymistä. Tavoitteena on rakentaa mahdollisimman matala kynnys osallistumiselle ja huomioida yksilölliset rajoitteet. Kohderyhmän osallistaminen jo suunnitteluvaiheessa tukee onnistumista. Yksi tärkeä lähestymistapa oppimiseen osana matalan kynnyksen opintoja on yhteisöllinen oppiminen. Toinen on tekemällä oppiminen, learning by doing. Se pohjautuu oppimiseen, joka tapahtuu omien kokemusten kautta aidoissa tilanteissa. Se on tuhansia vuosia vanha menetelmä. (Reese 2011.) “For the things we have to learn before we can do them, we learn by doing them.” (Aristoteles) Olo-Tila -hankkeessa toimintaa lähdettiin suunnittelemaan käyttäjälähtöisesti kick off -työpajassa, jossa osallistujilla, niin opiskelijoilla opettajilla kuin työympäristön edustajillakin, oli mahdollisuus tuoda omia ideoitaan ja ajatuksiaan valmentavien opintojen suunnitteluun. Tekemällä oppiminen sekä yhteisöllisyys oppimisessa nousivat keskusteluja kiteyttäviksi teemoiksi. Yhteissuunnittelussa nousi esille useita erilaisia ehdotuksia muun muassa digitaalisuuteen, taloudenpitoon ja omaan hyvinvointiin liittyen. Myös kurkistamismahdollisuutta amk-opintoihin toivottiin. Keskusteluissa toistui ajatus siitä, että vuorovaikutus ja sensitiivisyys toisia kohtaan on oleellista, jotta osallistujille voi syntyä osallisuuden kokemus. Opintojen muotoilu työelämätarpeita vastaavaksi Kohderyhmän tarpeiden ja toiveiden tunnistaminen on muotoiluprosessin tärkeä alku. Tässä yhteydessä prosessi etenee yhdessä sovittuun tavoitteeseen istuvan työympäristön valintaan sekä siihen liittyvien työtehtävien taitovaatimusten tunnistamiseen. Tehtäväanalyyseilla voidaan tunnistaa esimerkiksi ne tekijät, jotka vaikuttavat toiminnan suorittamiseen ja niitä taitoja, joita tietty tehtävä vaatii. Tunnistettujen tietojen perusteella on mahdollista soveltaa ja vahvistaa henkilöiden osallistumista tarkoituksenmukaisella tavalla. (Boyt Schell ym. 2019, 320–330.) Hankkeen ensimmäisessä pilotissa päädyttiin valitsemaan työympäristöksi kirjasto. Kirjasto sitoutui yhteiseen prosessiin ja oli mukana kick off -tilaisuudesta alkaen läpi kokonaisuuden. Yhteistyötä suunniteltiin yhteisessä ideointipalaverissa. Työympäristön edustajien mukanaolo vaikutti merkittävästi siihen, minkälaiseksi matalan kynnyksen valmentavat opinnot muotoutuivat. Työtehtävien taitovaatimusten tunnistamisessa tehtiin analyysi seitsemästä työtehtävästä sekä kuvaus ja ohje työskentelyn pohjaksi. Toimintaterapian vaihto-opiskelijat vastasivat analyysistä. Analyysi perustui toimintaterapian viitekehykseen. Kuvailu mukaili Boyt Schell ym. (2019) tehtäväanalyysitaulukkoa. Tämä analyysi osoitti työtehtävien vaativuutta sekä sitä, millaista osaamista niiden kautta voi syntyä. Opinnot muodostuivat neljästä kokonaisuudesta, joiden laajuus oli yhteensä 2 opintopistettä: tulevaisuustyöpajat ryhmissä työtapojen ja -muotojen tunnistaminen ryhmissä käytännön työskentely kirjastolla yhteenveto kokonaisuudesta yhdessä. Prosessinomaisuus oli vahvasti läsnä läpi tämän yhteisöllisen oppimisen kokonaisuuden. Käytännössä työskentely tapahtui pienryhmissä sekä parityöskentelynä kirjastolla. Opinnoissa käytettiin suomen kielen lisäksi englantia, sillä prosessin eri vaiheisiin osallistui myös toimintaterapian vaihto-opiskelijoita. Tämä toi lisäväriä työskentelyyn ja vahvisti ajatusta yhteisöllisyydestä, tarjoten osallistujilla kokemusta monimuotoisessa työyhteisössä toimimisesta. Digiosaamisen painottuminen Digiosaaminen nousi esiin pilotin kohderyhmän toiveissa jo suunnitteluvaiheessa. Yhä digitalisoituneempi arki ja työelämä asettavat uudenlaisia vaateita digitaidoille, vuorovaikutukselle sekä tiedonkäsittelylle. Digitaitojen taustalla vaikuttavat muun muassa valmiudet tarttua toimeen sekä moninaiset ympäristötekijät, jotka samalla vaikuttavat myös digiosallisuuden tai -osattomuuden kokemukseen (Halonen ym. 2023). Digiosallisuus tarkoittaa vapaaehtoista osallistumista yhteiskunnan toimintaan ja osallisuuden kokemista digitaalisessa ympäristössä tai digitaalisen teknologian avulla (Kuusisto ym. 2022, 21). Aiemmissa hankkeissa tunnistettuja keinoja ja tuen muotoja digiosallisuuden vahvistamiseksi hyödynnettiin myös tässä pilotissa mm. perehdyttämällä uusiin työtapoihin, sekä ohjaamalla käytännössä työtehtävien tekoa sekä tarkistamalla yhdessä kokonaisuuksien hallinta (Halonen & Rantala-Nenonen 2023) . Digitaitoja harjoiteltiin ja vahvistettiin pilotissa muun muassa kirjaston tietojärjestelmää hyödyntävissä tehtävissä älypuhelimen sovelluksella. Toiminnan aikana toimintaterapeuttiopiskelija havainnoi tekemistä ja hyödynsi toimintaterapeuteille ominaisia strategioita. Näitä ovat muun muassa jäsentäminen, rohkaisu ja palautteen anto positiivisen osallistumiskokemuksen varmistamiseksi (Pepin 2024, 229–230). Työssä oppiminen toimiva osa matalan kynnyksen opintoja Tutkimustieto osoittaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen olevan erittäin tärkeää osaamisen kehittymisessä. Työelämätaitoja opitaan parhaiten aidoissa työelämäkonteksteissa. Esimerkiksi työssäoppimisjaksot tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia vahvistaa sosiaalisia taitoja, joiden merkitys korostuu yhdessä digitaitojen kanssa nykypäivän työelämässä. (Tynjälä & Virtanen 2017.) Pilottiin osallistuneet harjoittelivat työelämätaitoja osana koulutusta. Esimerkiksi ajanhallinta, tiedonkäsittely ja vuorovaikutus korostuivat. Osallistujat sitoutuivat tehtäväjaksoon ja osoittivat vastuullisuutta sekä suurta kiinnostusta tehtäviä kohtaan. He jakoivat kokemuksiaan pilotin päätteeksi ja totesivat esimerkiksi näin: “Opin paljon kirjaston arkielämästä” ja “Kokemus kirjastossa oli mielenkiintoinen”. Osaamista ja osallisuuden kokemusta arvioitiin hyödyntämällä Osallisuusmittarin 24 apukysymystä (Osallisuuden osa-alueiden apukysymykset - Osallisuuden palaset 2024.) Tärkeimmiksi asioiksi osallistujien näkökulmasta nousivat seuraavat asiat: päivittäisen tekemisen tärkeys myönteisen palautteen saaminen tekemisestä ryhmään tai yhteisöön kuuluminen itselle tärkeiden asioiden tavoitteleminen. Osallistujien mahdollisuus vahvistaa työelämässä tarvittavia taitoja konkreettisen tekemisen kautta aidossa työelämäympäristössä muodosti joustavan tavan oppia uusia, työelämässä tarvittavia asioita. Erityisesti painottuivat vuorovaikutus- ja digitaidot. Kohti seuraavia matalan kynnyksen koulutuksia Pilotissa etsittiin vastausta siihen, kuinka työyhteisössä oppiminen ja osallisuuden yhdessä rakentaminen voivat luonnollisella tavalla rakentua osallistujien kokemukseksi osallisuudesta ja yhteisöllisyydestä aidossa työelämäkontekstissa. Innovatiivinen oppimisenkokeilu kirjastoympäristössä tarjosi matalan kynnyksen oppimisen muotoja ja vahvisti osallistujien työelämätaitoja sekä eri toimijoiden osallisuuden kokemusta. Keskeiseksi lähestymistavaksi vahvistui yhteisöllinen oppiminen, jossa vuorovaikutuksessa yhteisön jäsenten kanssa mahdollistui monipuolinen uusien taitojen oppiminen. Tällaisten räätälöityjen, opettajien ja opiskelijoiden yhteistoiminnassa muotoiltujen, matalan kynnyksen valmentavien opintojen rakentaminen vaatii aikaa ja energiaa, sekä yhteistä tahtotilaa. Se vaatii kaikilta osapuolilta sitoutumista ja resursseja. Prosessin eri vaiheiden aikatauluttaminen, yhteisen oppimiskäsityksen käytäntöön vieminen sekä osallisuuden vahvistaminen edellyttävät yhteistä keskustelua ja sopimista, jotta jokaisen toimijan rooli on selkeä ja toisaalta myös joustava. Havaintojemme pohjalta keskeiset tekijät, jotka tukivat onnistumista ovat seuraavat: aikataulutus ja vastuutehtävät sovittiin etukäteen toimijoiden roolit ja tehtäväkuvaukset määriteltiin selkeästi viestintään valittiin toiveiden mukaiset ja tutuiksi koetut kanavat kohderyhmä rekrytoitiin hankkeen yhteistyötahojen kautta ja osallistujien motivaatio perustui osallistujalähtöisiin lähtökohtiin. Pilotti osoitti jälleen kerran, että on mahdollista yhdistää oppimistoiminta hanketoimintaan mielekkäällä tavalla, edellyttäen että kokeilun suunnitteluvaiheessa huomioidaan erityisesti kohderyhmän ja kumppaneiden tarpeet, hankkeen tavoitteet ja opiskelijoiden osaamistavoitteet (Halonen & Saikko 2023). Vaihto-opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen kokeilun eri vaiheisiin mahdollistui laajempana kuin alun perin suunniteltiin kohderyhmän ja kumppanin erinomaisen kielitaidon myötä. Tämä koettiin erityisen mielekkäänä opiskelijoiden näkökulmasta ja myös kohderyhmältä tuli palautetta, että oli mukava huomata osaavansa toimia vieraalla kielellä uudessa tilanteessa. Ajatus siitä, että oppimista voi mahdollistaa ja toteuttaa aidoissa autenttisissa ympäristöissä vahvistui. Onnistumisen mahdollistaa yhteiskehittäminen ja osallistava työtapa, jolloin niin työympäristön edustajat, opettajat kuin opiskelijat saavat vaikuttaa toimintaan. Toivottavasti esimerkkimme inspiroi sinua vastaaviin toteutuksiin! Kirjoittajat Johanna Holvikivi toimii yliopettajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa opettaen johtamista ylemmissä amk-tutkinnoissa ja asiantuntijana Olo-Tila - osallisuutta, osaamista ja toiminnallisuutta hankkeessa. Johanna on perehtynyt erityisesti korkeakoulupedagogiikkaan, johtamiseen sekä työllisyyden ja työkyvyn edistämiseen. Janett Halonen toimii lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulun toimintaterapian tutkinto-ohjelmassa ja asiantuntijana Olo-Tila - Osallisuutta, osaamista ja toiminnallisuutta hankkeessa. Janett on perehtynyt erityisesti työ- ja toimintakyvyn arviointiin sekä edistämiseen. Olo-Tila -hanke on Euroopan unionin osarahoittama, ESR+. Lähteet Boyt Schell, B. A., Gillen, G., Blesedell Crepeau, E. & Scaffa, M. E. 2019. Analyzing Occupations and Activity. 320-331. Teoksessa Boyt Schell, B. A. & Gillen, G. 2019. Willard & Spackman´s Occupational therapy. 13. ed. Wolters Kluwer. Philadelphia. Halonen, J. & Rantala-Nenonen, K. 2023. Avaimia digitaaliseen osallisuuteen ja työelämään. Uudistuva sosiaalialan osaaminen -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Halonen, J. & Rantala-Nenonen, K. & Saikko, S. 2023. Digiosallisuus digitaalisessa työnhaussa. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja TAITO-sarja 113. Helsinki. Halonen, J. & Saikko, S. 2023. Oppimistoiminta yhdistyy hanketoimintaan pedagogisella ymmärryksellä. Hiiltä ja timanttia –blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Kuusisto, O. & Merisalo, M. & Kääriäinen, J. & Hänninen, R., Karhinen, J., Korpela, V. & Pajula, L, Pihlajamaa, O., Taipale, S. & Wilska, T-A 2022. Digiosallisuus Suomessa: Digiosallisuus Suomessa -hankkeen loppuraportti. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 2022:10. Valtioneuvoston kanslia. Helsinki. Pepin, G. 2024. Occupational Engagement: How clients can achieve change. Teoksessa Taylor, R & Bowyer, P & Fisher, G. 2024. Kielhofner´s Model of Human Occupation. Theory and Application. Wolters Kluwer. Olo-Tila hankesivut. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Osallisuuden osa-alueiden apukysymykset. Osallisuuden palaset kehittämistyö. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Reese, H. 2011. The learning-by-doing principle. Behavioral Development Bulletin, Volume 17 issue 1. American Psychological Association. Tynjälä, P. & Virtanen, A. 2017. Monipuolinen pedagogiikka tukee työelämätaitojen kehittymistä. Jyväskylän yliopisto. UNESCO Institute for Lifelong Learning. 2017.
Kohtaamiset ovat opiskelijahyvinvoinnin perusta
Kuvittele hetki, että olet matkalla tapaamaan opiskelijakavereitasi yhteisen projektityön tiimoilta. Tapaamisen jälkeen riennätte vielä yhdessä opintotutorin vetämään opintopiiriin, jossa on apua tarjolla tehtävien tekemiseen. Käytävällä vastaan tulee opettaja, joka pysähtyy vaihtamaan kanssanne muutaman rohkaisevan sanan. Näissä arjen kohtaamisissa piilee opiskelijaelämän ydin: yhteenkuuluvuus ja tuki, jotka vahvistavat hyvinvointia ja opiskelumotivaatiota. Riittävä kontakti toisiin opiskelijoihin ja opettajiin on merkittävää sekä opiskelijan hyvinvoinnille että opiskelumotivaatiolle. Viimeistään pandemian aikana tunnistettiin, miten merkittävää riittävä kontakti toisiin opiskelijoihin ja opettajiin on sekä opiskelijan hyvinvoinnille että opiskelumotivaatiolle. Opiskelijoiden välisten kohtaamisten väheneminen vaikutti esimerkiksi suoraan tiedonkulkuun ja yleiseen motivaatioon. Monelle opiskelijalle paluu kampukselle ei ollut helppoa sekään. Kuukausien yksin puurtaminen ja etäopiskelu ajoi tilanteeseen, jossa opinnot olivat jääneet roikkumaan ja koettu hyvinvointi oli siksi normaalia huonompaa. Opetus- ja kulttuuriministeriö vastasi tilanteeseen myöntämällä erityisavustusta koronapandemian vuoksi tarvittaviin toimenpiteisiin (1). Sillä on edistetty korkeakouluopiskelijoiden oppimisvajeen tasoittamista ja opintojen etenemistä sekä ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin tuen vahvistamista. Yksi rahoitetuista hankkeista on MMKK-opiskeluhyvinvointihanke (2), jossa toimin projektipäällikkönä. Vinkkaan tässä kirjoituksessa hankkeen aikana hyviksi käytänteiksi tunnistetuista kehitystoimista, jotka kietoutuvat kohtaamisten lisäämiseen. Kohtaamisten lisääminen vertaistoimintaa kehittämällä Vertaistutorit edistämässä kohtaamisia opintojen alussa Tyypillisessä opiskelija-tutortoiminnassa nimetyt vanhemmat opiskelijat toimivat aloittavien opiskelijoiden tukena orientaatioviikon ja sitä läheisesti ympäröivän ajan. Tämä tutor-toiminta on syystä käytänteeksi juurtunut tapa tukea opiskelijoita. Voisiko sitä laajentaa opintojen aloitusta pidemmälle? Metropoliassa on saatu hyviä kokemuksia siitä, että vertaistutorit auttavat opiskelijoita koko ensimmäisen vuoden ajan. Heidän tehtäväänsä on laajennettu kattamaan fuksiopiskelijoiden koko opintojen alkuvaihe, aiemman orientaatiojakson perehdyttämisen ja ryhmäyttämisen lisäksi. Tutorryhmissä järjestetään esimerkiksi yhteisiä tapaamisia, joissa opiskelijat voivat jakaa kokemuksiaan opintojen haasteista ja saada tukea sekä tutoreilta että toisiltaan. Näin vahvistetaan vuosikurssin sisäistä ryhmäytymistä ja luodaan tilaisuuksia merkityksellisiin vertaiskohtaamisiin kaikille. Vastaavaa vertaistutorointia järjestetään myös vaihto-opiskelijoille heidän opiskelijavaihtonsa ajaksi. Kansainvälisten opiskelijoiden hyvinvointi voi olla erityisen kovalla koetuksella, kun omat kotimaan läheiset ja ystäväverkostot ovat kaukana. Tämä todettiin erityisesti pandemian aikana. KV-tutoreiden toimintaa on aktivoitu muun muassa kehittämällä monenlaisia kohtaamispaikkoja, kuten kaverilounaita ja joulunodotus-tapahtumia. Tutor-toimintaan osallistuvat opiskelijat saavat opiskelijakunta METKAlta koulutuksen tehtävään. Heidän on myös mahdollista opinnollistaa tutorina toimiminen. Tällöin vapaavalintaiset opinnot karttuvat viidellä opintopisteellä. Huomattavaa on, että monikaan tutoreista ei hakeudu mukaan opintopisteiden vuoksi, vaan halusta toimia aktiivisena osana opiskelijayhteisöä ja sen kehittämistä. Opintotutortapaamiset tukemassa opiskelua Opinnoissa tulee hetkiä, jolloin opinnot eivät niin sanotusti luista. Menossa oleva opintojakso voi olla itselle erityisen vaativa, elämäntilanne kuormittava, tekemättömiä tehtäviä on kertynyt yli sen kuuluisan äyrään tai johonkin tehtävään on vaan haastava tarttua. Yksin tilanteen purkaminen ei suju kaikilta. Järjestetyt tapaamiset opiskelijakavereiden sekä opintotutorin kanssa voivat auttaa kynnyksen yli ja takaisin vauhtiin. Metropoliassa on kehitetty opintotutor-toiminta, jotta kaikilla opiskelijoilla olisi mahdollisuus opiskella yhdessä. Tämä toiminta täydentää opiskelijoiden itse järjestämää ryhmätyöskentelyä ja yhteisopiskelua. Se perustuu täysin vertaistukeen. Opintotutorit organisoivat ja vetävät yhteisiä opiskeluhetkiä omissa tutkinnoissaan. Toiminta vaihtelee fysioterapeuttiopiskelijoiden käytännön harjoittelusta vapaamuotoiseen tehtävien tekoon tieto- ja viestintätekniikan opiskelijoiden kesken. Opintopiirien vetäjät voivat joko opinnollistaa työnsä tai heille on vaihtoehtoisesti tarjolla pieni rahallinen palkkio. Opintotutorit ovat Opiskelijakunta METKAn koulutuksen saaneita opiskelijoita. Tukiopiskelijatoiminta Kolmas tunnistettu tarve kohtaamisten lisäämiselle on opiskelijoiden keskustelutarpeeseen vastaaminen tukiopiskelijatoiminnan muodossa. Varhaisessa vaiheessa ja matalalla kynnyksellä keskustelutuen tarjoaminen tukee opiskelijahyvinvointia ja parhaimmillaan ennaltaehkäisee mielen sairastumista. On huomattava, että tukiopiskelijalta vaaditaan erityistä osaamista. Metropoliassa he kaikki ovat sosiaalialan opiskelijoita. Tukiopiskelijat saavat myös Mieli ry:n Mielenterveyden ensiapu® 1 ja Mielenterveyden ensiapu® 2 -ohjaajakoulutukset osana opintojaan. Heitä ohjaa ja heidän hyvinvoinnistaan huolehtii opintopsykologi. Tukiopiskelijatoiminta liitetään osaksi heidän opintojaan. Kohtaamisia tukeva ympäristö On paikkoja, joissa on kiva hengata ja toisia, joista kulkee mieluiten ohi. Tämä koskee myös oppilaitoksia. Jos oppilaitoksen fyysinen ympäristö kutsuu puoleensa jo se itsessään tukee kohtaamisia. Metropoliassa opiskelijoiden keskinäisiä kohtaamisia ja yhteisöllisyyttä on pyritty lisäämään toteuttamalla kampuksille kampuslounge-tiloja, joihin on hankittu mukavia sohvia, viherkasveja, kahvinkeittimiä ja lautapelejä. Kampuksilla on järjestetty esimerkiksi valokuvahaasteita tilojen seinien koristamiseksi. Yhteiseen tekemiseen tähtäävät myös opiskelijoiden joogatila ja kirjastoihin hankitut liikuntavälineet, joita saa vapaasti lainata sieltä. Opiskelijan ja henkilöstön kohtaamiset kampuksen arjessa Keskeinen osa opiskelijan kohtaamisista liittyy vuorovaikutukseen henkilöstön kanssa opiskeluarjessa liittyen opetukseen, ohjaukseen, tukitoimiin, tapahtumiin sekä spontaaneihin tilanteisiin kampuksen arjessa. Nämä kohtaamiset ja niistä opiskelijalle syntyvä kokemus ovat kaikkien korkeakoulussa työskentelevien vastuulla. Opiskelijalähtöisessä ohjauksessa jokainen henkilöstön jäsen osallistuu opiskelijan ohjaamiseen ja tukemiseen roolinsa mukaisesti. Tämä lisää ohjauksen saavutettavuutta ja madaltaa kynnystä hakea tukea. Kohtaamiset opiskelijan kanssa ja niistä opiskelijalle syntyvä kokemus ovat kaikkien korkeakoulussa työskentelevien vastuulla. Jokaisella opiskelijalla on oikeus saada tukea ja ohjausta läpi opintojen. Ohjauksen kehittäminen on tärkeää, jotta opiskelijat voivat saada oikeanlaista ja oikea-aikaista tukea juuri silloin, kun he sitä tarvitsevat. Ohjauksen tasapuolisuus ja tasalaatuisuus ovat tässä merkittävä asia. Hyvin organisoitu ja monitasoinen ohjausmalli tukee opiskelijoiden hyvinvointia ja opintomenestystä koko korkeakoulupolun ajan. Metropolia Ammattikorkeakoulussa opiskelijat saavat henkilökohtaista ohjausta esimerkiksi opintojen suunnitteluun sekä työharjoitteluun ja urasuunnitelmiin liittyen. Ryhmäohjausta on tarjolla muun muassa seuraavista aiheista: opintojen rakenne ja yleinen opintosuunnittelu, kansainvälistymismahdollisuudet sekä korkeakoulun palvelut. Lisäksi tutkinto- ja kampuskohtaisia infotilaisuuksia järjestetään säännöllisesti. Niissä käsitellään kaikkia opiskelijoita koskevia ajankohtaisia asioita. Kampuksilla järjestetään myös kouluttautumis-, työllistymis- ja verkostoitumistilaisuuksia. Näiden henkilöstön ja opiskelijoiden kohtaamiseen perustuvien käytänteiden avulla pyritään varmistamaan, että jokainen opiskelija saa tarvitsemansa tuen. Jotta ohjaus olisi yhdenmukaista ja laadukasta, ohjaustyötä tekevää henkilöstöä tuetaan yhtenäisillä materiaaleilla sekä näihin pohjautuvilla koulutuksilla. Metropoliassa ohjaustyötä tekevälle henkilöstölle on tuotettu perehdytysaineisto, johon on koottu kokeneiden ohjaajien ohjeita, aineistoja ja työpohjia jokaisen ohjausta tekevän työn tueksi sekä varmistamaan uusien henkilöiden tasalaatuinen perehdytys. Tämä materiaali on koottu Ohjaajan Moodleksi. Se koostuu seuraavista osioista: Oppijalähtöisen ohjauksen malli Ohjauksen toimijat HOPS-ohjaus Opinnot Uraohjaus/harjoittelu Opiskelijahyvinvointi Ohjauksen vuosikello Ohjaajan hyvinvointi Minä ohjaajana Materiaalipankki Ohjeet ja säännöt Perehdytysaineistoa käytetään myös uusien ohjaajien koulutuksessa, jolloin he saavat kattavan kokonaiskuvan ohjauksen keskeisistä osa-alueista. Selkeä viestintä tukee kohtaamisissa saatua ohjausta ja tukea Selkeä ja saavutettava viestintä auttaa opiskelijoita löytämään tarvitsemansa tiedon ja tuen. Keskeisen tiedon löytyminen yhdestä paikasta on osa selkeää viestintää. Luonteva sijainti tietopankille on oppilaitoksen intranet, jonne on hyvä koota niin ohjaukseen kuin opiskeluhyvinvointiin liittyvät sisällöt, henkilöt ja prosessit. Keskitetyn tietopankin lisäksi Metropoliassa on luotu digitaalinen perehdytysaineisto, Opintostartti. Sen tavoitteena on opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opiskelukyvyn parantaminen sekä asiasta viestiminen. Opintostartti sisältää kaikille opiskelijoille yhteisen tiedon korkeakoulussa ja Metropoliassa opiskelusta, oppimisympäristöistä, käytössä olevista digitaalisista ohjelmista, opiskelutaidoista ja hyvinvointiin liittyvistä asioista. Tähän aiheistoon jokainen aloittavan opiskelijaryhmän ohjaaja voi lisäksi liittää omalle ryhmälleen tärkeää tietoa kyseisestä opiskelualasta, tutkinnosta ja opiskelukäytänteistä. Opintostartista on tehty myös englanninkielinen versio kansainvälisille opiskelijoille. Metropoliassa on otettu myös tekoäly opiskelijoiden ohjauksen avuksi. Annie tukibotti on tekoälyä hyödyntävä palvelu, jonka Chat-palvelusta opiskelijat voivat kysyä ohjausta koskevia kysymyksiä. Kohti kohtaamisia kampusarjessa Kohtaamisten rakentaminen ja tukeminen osana korkeakouluarkea on yhdenmukaista MMKK-hankkeessa kehitetyn Keltaisen liikennevalon mallin kanssa. Siinä pienemmät huolet opiskelijan hyvinvoinnissa ja opiskelukyvyssä pyritään ratkaisemaan vertaisuuteen pohjautuvilla palveluilla, viestintää tehostamalla ja ohjaushenkilöstön työtä tukemalla. Malli pohjautuu Metropolian opiskeluhyvinvointitiimin kehittämään Asiakaslähtöisen opiskeluhyvinvoinnin liikennevalopalvelumalliin. Sen keskeisinä tekijöinä ovat opiskelijan opiskelukyky ja hyvinvointi, ja niiden tueksi tarjotut vihreän, keltaisen ja punaisen valon palvelut. Ne riippuvat opiskelijan koetusta hyvinvoinnista ja opiskelukyvystä. (3.) Kohtaamiset ovat keskeinen osa kampusarkea, ne vaikuttavat lopulta meidän kaikkien viihtyvyyteen ja hyvinvointiin. Pidetään yhdessä huoli riittävistä ja laadukkaista kohtaamisista niin opiskelijoiden kuin kollegojen kesken! Kirjoittaja Terhi Dahlman on Metropolia Ammattikorkeakoulun kulttuurituotannon lehtori ja Metkasti Metropoliassa kohti kukoistusta -hankkeen (MMKK) projektipäällikkö. Lähteet Erityisavustus Koronapandemian vuoksi tarvittaviin toimenpiteisiin korkeakouluopiskelijoiden oppimisvajeen tasoittamisen ja opintojen etenemisen, ohjauksen ja opiskelijahyvinvoinnin tuen vahvistamiseksi ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa 2021. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. MMKK-hyvinvointihanke. Hankkeen verkkosivut. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Dahlman T. 2023. Keltaisen liikennevalon opiskelukykymalli. Teoksessa Dahman T. 2023 (toim.) Aktiivinen opiskelijayhteisö vertaistoiminnan mahdollistajana. TAITO-sarja 127. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Monialainen yhteistyö terveydenhuollon koulutuksessa – mitä opiskelijat oppivat toisiltaan?
Tutkintojen välisen yhteistyön määrä on lisääntynyt osana korkeakoulutusta. Yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden muuttuessa yhteistyön merkitys tulee tulevaisuudessa edelleen kasvamaan. WHO:n linjauksessa eri tutkintojen välisestä koulutuksesta ja yhteistyöstä todetaan yhteistyön tehostuvan ja terveydenhuollon laadun parantuvan, kun kahden tai useamman ammattialan opiskelijat oppivat toinen toisiltaan ja toistensa kanssa. Yhteistyö auttaa ymmärtämään eri ammattiryhmien roolin ja merkityksen. Usean eri alan välinen yhteistyö konkretisoituu yhteisessä käytännön opetuksessa. Eri tutkintojen opiskelijat pääsevät jakamaan asiantuntemustaan toisilleen ja kehittymään toinen toisensa avulla. Yhteistyö avaa uusia ja mielenkiintoisia mahdollisuuksia laajemmalle oppimiselle sekä opiskelijoille että mukana oleville opettajille. Se tukee opiskelijan ammatillista kehittymistä ja auttaa ymmärtämään oman ammattialan merkityksen. Eri alojen opiskelijoiden kohtaaminen auttaa myös ymmärtämään eri ammattiryhmien roolin asiakkaan laadukkaassa hoidossa. Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä (Hyvinvointia Myllypurosta) järjestetään joka lukukausi yhteistyöpäivä opintojensa loppupuolella oleville optometria-, osteopatia- ja suuhygienistiopiskelijoille. Päivän tarkoituksena on tarjota opiskelijoille mahdollisuus työskennellä monialaisissa tiimeissä ja laajentaa näkemystään eri ammattien tarjoamista mahdollisuuksista asiakkaan terveyden edistämisessä. Kerron tässä tekstissä kokemuksistamme tämän yhteistyön osalta. Opiskelijoiden oppimisprosessi – yhteistä ongelmaa eri suunnista lähestyen Eri alojen opiskelijoiden työskennellessä yhdessä opiskelijat oppivat ymmärtämään erilaisia näkökulmia ja lähestymistapoja ja siten monipuolistamaan omaa ajattelutapaansa. Oman osaamisalan edustajana toimiminen monialaisessa ryhmässä, yhteisen ongelman äärellä lisää opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja verkostoitumista. Pedagogisesta näkökulmasta tutkintojen välinen yhteistyö tarjoaa mahdollisuuden aktiiviseen oppimiseen luento-opetuksen sijaan. Monitieteinen yhteistyö pakottaa opiskelijan osallistumaan aktiivisesti oppimisprosessiin. Opiskelijoiden kokemukset yhteisestä päivästä ovat olleet positiivisia ja vastaavanlaista yhteistyötä toivotaan lisää. Kokemuksista kolme merkittävintä ovat moniammatillinen yhteistyö, eri alojen fyysisiin puitteisiin ja opiskelijoihin tutustuminen. Yhteistyö on tarjonnut mahdollisuuden moniammatilliseen keskusteluun ja oman alan sisällön kertaamiseen. Samalla opiskelijat ovat saaneet hyviä vinkkejä toisiltaan suun ja silmien terveyteen sekä koko kehon hyvinvointiin liittyen. Oman alan ammattiylpeys tulee hyvällä tavalla esiin yhteistyöpäivässä. Opiskelijat esittelevät omaa osaamistaan sekä tutkinnon tiloja ja laitteita mielellään toisille opiskelijoille. Monelle avautuu täysin uusi maailma naapurioven takaa. Kokemuksia opinnoista ja näkymiä tulevasta työelämästä jaetaan yhteistyöpäivän aikana innokkaasti toinen toiselle. Merkittävä hyöty päivästä onkin tutustuminen toisiin opiskelijoihin tutkintorajojen yli. Käytännössä yhteistyöpäivä toteutetaan niin, että opiskelijat valmistautuvat päivään lukemalla artikkelin, joka liittyy kaikkien eri tutkintojen asiakkaita koskettavaan ongelmaan, esimerkiksi päänsärkyyn. Päivän aikana opiskelijat pohtivat monialaisissa pienryhmissä yhteistä ongelmaa etsien siihen syitä ja ratkaisuja eri ammattien näkökulmista. He tekevät toisilleen oman alansa tutkimuksen tutkintojen hoitotiloissa. Tavoitteena on, että jokainen opiskelija pääsee tekemään oman alansa tutkimuksen sekä olemaan asiakkaana yhden tai kahden muun alan tutkimuksessa. Tutkintojen välisen yhteistyön haasteet Tutkintojen välinen yhteistyö tuo mukanaan monia hyötyjä, sen toteuttaminen ei kuitenkaan ole aina yksinkertaista. Eri alojen aikataulujen yhteen sovittaminen voi olla haastavaa, opiskelijat saattavat suhtautua etukäteen päivään pakollisena suoritteena tai yhteistyön ajankohta ei kenties osu optimaaliseen kohtaan opiskelijan opintoja. Erityisesti yhteistyön ajankohta nousi esille opiskelijapalautteessa. Opiskelijat toivovat tämän yhteistyön toteuttamista varhaisemmassa vaiheessa opintoja. Näin he voisivat hyödyntää oppimaansa opintoihin kuuluvassa harjoittelussa. Heille jäisi tällöin myös aikaa käydä kokeilemassa asiakkaana muiden alojen tarjoamia palveluja. Pedagogisesta näkökulmasta yhteistyöpäivän onnistuminen vaatii puolestaan opiskelijalta melko vahvaa oman ammattialan sisällön hallintaa. Tarkoituksena onkin siirtää yhteistyöpäivä nykyisestä lähemmäs opintojen puoliväliä. Opettajan näkökulmasta päivässä on tuotava jatkossa voimakkaammin esiin yhteisen ongelman ratkaiseminen eri alojen yhteistyönä. Tähän tarvitaan opettajilta jämäkämpää ohjeistusta etukäteen annettavan materiaalin tueksi. Tämä voi lisätä opiskelijoiden omia etukäteisodotuksia yhteistyöpäivän annista ja kannustaa perehtymään aineistoon huolella. Hyvä valmistautuminen antaa varmuutta esittää omia mielipiteitä yhteisissä keskusteluissa muiden opiskelijoiden kanssa. Ajatuksia tulevista yhteistyön mahdollisuuksista Sosiaali- ja terveysministeriön Sote-integraation edellyttämä monialainen yhteistyöosaaminen -raportissa (2022) moniammatillisen yhteistyön kehittämisen tärkeys nousee esiin. Raportissa kuvataan sote-integraation edellyttämiä yhteisiä osaamisalueita ja esiin nousee kaksi keskeistä palvelujärjestelmäuudistukseen liittyvää tavoitetta – asiakkaan osallistaminen ja eri ammattilaisten välinen yhteistyö. Tutkintojen välinen yhteistyö ei ole vain pedagoginen ratkaisu se on tärkeä osa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Uusia yhteistyön muotoja kehittämällä voimme yhdessä eri tutkintojen kanssa löytää keinoja asiakkaan hyvinvoinnin lisäämiseksi ja terveydenhuollon laadun kehittämiseksi. Kokonaisuudessaan tutkintojen välinen yhteistyö ei ole vain pedagoginen ratkaisu, vaan myös tärkeä osa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä. Se tarjoaa mahdollisuuden laajentaa osaamista ja valmistaa opiskelijoita kohtaamaan monialaisia haasteita, joita työelämä heiltä tulevaisuudessa edellyttää. Yhteistyöpäivä on ollut mielenkiintoinen ja motivoiva niin opiskelijoille kuin opettajillekin. On tärkeää, että jatkossa panostamme yhteistyöhön ja monitieteiseen oppimiseen. Ideoita eri yhteistyömuodoista toivon nousevan opettajien lisäksi niin opiskelijoiden kuin työelämänkin tarpeista ja toiveista. Jos sinulle herää ajatus uudesta tavasta oppia yhdessä moniammatillisesti, niin lähde rohkeasti viemään ideaa eteenpäin. Hyviä vinkkejä kannattaa myös jakaa laajemmalle yleisölle omien jo tutuiksi tulleiden tutkintojen ulkopuolelle. Kirjoittaja Hannele Tiira on yliopettaja ja hammaslääkäri. Hän työskentelee suun terveydenhuollon tutkinto-ohjelmassa. Lähteet Mussalo F., Karaharju-Suvanto T., Pyörälä E. 2024. Exploring dental and oral hygiene students’ interprofessional readiness: a cross-sectional study in joint paediatric outreach training. BMC Medical Education 24:645. Sosiaali- ja terveysministeriö 2022. Sote-integraation edellyttämä monialainen yhteistyöosaaminen. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2022:22. Tervaskanto-Mäentausta, T. 2018. Interprofessional education during undergraduate medical and health care studies. University of Oulu. World Health Organization 2010. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. WHO, Geneva.
Kohderyhmäymmärryksestä tukea maahanmuuttaneiden työllistymiseen
Työllistyminen ei aina ole helppoa, eikä varsinkaan maahanmuuttaneille. Useat korkeakoulut tarjoavat heille työllistymiseen tähtääviä palveluja ja koulutuksia. Niiden kohdentuminen kohderyhmän sekä ympäröivän yhteiskunnan tarpeita vastaaviksi on edellytys konseptien onnistumiselle. Tästä esimerkkinä toimii Kohti suomalaista työelämää -hanke, joka on suunnattu Ukrainasta Suomeen paenneille työikäisille. Mitä opimme tästä hankkeesta, ja miten se liittyy laajempaan kuvaan maahanmuuttajien työllistymisen tukemisessa? Alla kokemuksiamme ja vinkkejämme. Kohderyhmä ensin Suomessa asuu tällä hetkellä noin 30 000 työikäistä ukrainalaista, mikä vastaa 70% Ukrainasta Suomeen paenneista. Heistä palkansaajia tällä hetkellä on hieman yli 7 000 (1). Kansainvälisen suojelun perusteella Suomeen saapuneiden työllistyminen on usein haasteellista jopa kymmenen Suomessa vietetyn vuoden jälkeen (2). Tarve työllistymisen tukemiselle on siis huomattava. Kielitaito ja työelämälähtöinen koulutus ovat kriittisiä tekijöitä työllistymisessä. Olipa kyseessä mikä tahansa vastaava projekti, lähtökohtana pitää olla kohderyhmäymmärrys. Tämä on erityisen tärkeää, kun puhutaan maahanmuuttaneista, joiden tarpeet ja taustat vaihtelevat suuresti. Aiemmista ukrainalaisille suunnatuista hankkeista (3, 4) on opittu, että kielitaito ja työelämälähtöinen koulutus ovat kriittisiä tekijöitä työllistymisessä. Ilman näitä palikoita on vaikea päästä alkuun. Tämä on myös kohderyhmän itsensä näkemys työllistymiseen vaikuttavista tekijöistä (5). Kohderyhmän edustaja osana hanketiimiä Kohderyhmän edustaja osana hanketiimiä tuo merkittävää lisäarvoa hankkeelle. Hän mahdollistaa viestimisen kohderyhmän äidinkielellä. Viestien välittyminen ylipäätään sekä tarkoitukseltaan muuttumattomina tulee näin mahdolliseksi. Hän tuntee myös kohderyhmän käyttämät viestintäkanavat. Hänellä on pääsy esimerkiksi kohderyhmän sosiaalisen median kanaviin ja keskusteluihin niiden tasavertaisena jäsenenä. Kohdennetuista palveluista ei ole hyötyä, mikäli niiden markkinoinnissa ja kiinnostuksen herättämisessä ei ensin onnistuta. Kohdennetuista palveluista ei ole hyötyä, mikäli niiden markkinoinnissa ja kiinnostuksen herättämisessä ei ensin onnistuta. Tiedottavan viestinnän ohella hakeva toiminta on monen erityisen kohderyhmän kohdalla merkityksellistä. Sillä tarkoitetaan kohderyhmän pariin jalkautumista ja suoria henkilökohtaisia kontakteja. Kohderyhmän edustajan oma kokemus ja tieto on tässä merkittävä tuki. Kasvokkain kohdaten tiedon välittäminen hankkeesta kohderyhmälle, kohderyhmän tarpeiden kuunteleminen ja intressien kohdatessa mukaan toimintaan pyytäminen toimii yleistä tiedotusta huomattavasti tehokkaammin. Kohti suomalaista työelämää -hankkeen hanketiimiin palkattiin ukrainaa ja venäjää puhuva ukrainalainen hanketyöntekijä. Kohderyhmän tavoittaminen onnistui hyvin – hankkeeseen ilmoittautui tavoitteeseen verrattuna kaksinkertainen määrä osallistujia. Oma positiivinen vaikutuksensa hankkeen koulutukseen osallistuneiden opiskelumotivaatioon lienee ollut myös sillä, että hankkeen kielikahvilaa on pyörittänyt samoista taustoista tuleva ukrainalainen. Hän on onnistuneesti oppinut suomen kielen ja työllistynyt (6). Uraohjaus ja sen hyödyt kohderyhmälle Maahanmuuttaneiden työllistyminen uudessa kotimaassaan edellyttää tukea koulutusjärjestelmään ja työmarkkinoihin tutustumiseen. Uraohjauksella voidaan jakaa tietoa, vahvistaa osaamisidentiteettiä ja tehdä tutuksi eri vaihtoehtoja asiakkaan lähtökohdat ja toiveet huomioiden. Uraohjaus tekee tutuksi eri vaihtoehtoja henkilön lähtökohdat ja toiveet huomioiden. Uraohjaus konseptina ja sen hyödyt (7) eivät olleet kovin tuttuja tämän hankkeen kohderyhmälle. Alun epävarmuuden jälkeen keskustelu sai innostuneemman sävyn. Henkilö itse on saanut päättää urasuunnittelun aikajanan: on ollut mahdollista keskustella alanvaihdosta työhön, johon pätevöityminen Suomessa vaatii vuosien opiskelun, tai keskittyä hiomaan hakemusta työtehtävään, joka sopii juuri tähän hetkeen ja tuo leivän pöytään. Aiemmissa ukrainalaisille suunnatuissa hankkeissa (3, 4) on havaittu suuri tarve erityisesti yksilöohjaukselle. Yksilöohjauksesta haettu tuki on ollut hyvin konkreettista: työhaastattelun harjoittelua suomeksi, tai sen selvittämistä, kuinka avointen yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tarjonnasta löytää omiin tarpeisiinsa soveltuvaa opintotarjontaa. Myös ryhmäohjauksella voidaan hyvin tehdä esimerkiksi suomalaista koulutusjärjestelmää tutummaksi (7). Tärkeä elementti uraohjauksessa on ollut myös sen selvittäminen, millaista osaamista asiakasta kiinnostavan alan työnantajat Suomessa etsivät. Työelämän tarpeiden huomioiminen ja työnantajien houkuttelu yhteistyöhön Työllistymiseen tähtäävän hankkeen onnistumiseen vaikuttaa suuresti työelämäyhteyksien löytyminen ja todelliseen osaamistarpeeseen vastaaminen. Kohti suomalaista työelämää -hankkeen taustalla vaikutti aiempi kyselytulos, jonka mukaan 26% ukrainalaisista on kiinnostunut kaupan alasta (3), joka otettiin siksi hankkeen painopisteeksi. Hanke kohdennettiin kaupan ja liiketalouden alasta kiinnostuneille ukrainalaisille, joilta toivottiin aiempaa koulutustaustaa tai työkokemusta kaupan alalta. Tämänhetkisen taloustilanteen kurittama kaupan ala ei kuitenkaan lähtenyt mukaan yhteistyöhön odotetulla tavalla. Tämä ennakkovalinta ei lopulta täysin vastannut myöskään hankkeeseen osallistuneiden ukrainalaisten kiinnostusta. Sen sijaan tuli ilmi, että useiden hankkeeseen osallistuneiden ukrainalaisten työllistymistavoitteet kohdistuivat opetus-, kasvatus- ja ohjaustehtäviin eli työvoimapula-alalle, jolle Suomi kipeästi tarvitsee uusia osaajia. Olennaista olikin tarjota heille tietoa pätevöitymismahdollisuuksista sekä mahdollisuuksia kehittää kielitaitoa riittävän korkealle tasolle. Miten tehdä yhteistyötä työnantajien kanssa maahanmuuttaneiden työllistämisessä – viisi vinkkiä: Tämänhetkinen työmarkkinatilanne vaikeuttaa työharjoittelijoiden sekä uusien työntekijöiden palkkaamista. Korkeakouluyhteistyöllä voidaan edistää kansainvälisten osaajien houkuttelevuutta työnantajien näkökulmasta, sillä yhteistyön myötä työnantajalle on tarjolla tukea. Yritysyhteistyötä kannattaa todennäköisesti kohdentaa pieniin ja keskisuuriin yrityksiin. Näille toimijoille erityisesti ensimmäisen vieraskielisen työntekijän palkkaamiseen voi olla korkea kynnys. Myös tässä korkeakouluyhteistyö varmistaa riittävän tuen ja siten madaltaa kynnystä. Työelämän osaamistarpeiden selvittäminen tukee yhteistyön onnistumista. Tieto siitä, millaisia osaajia etsitään motivoi puolestaan osallistujia ja selkeyttää urapolkujen suunnittelua. Tähän sisältyy myös tieto suomalaisten työmarkkinoiden pätevyysvaatimuksista ja eri opintopoluista esimerkiksi alanvaihtajille. Yleinen työnantajille suunnattu some-viestintä hankkeesta ei välttämättä tuota toivottua tulosta, vaan tarkemmin kohdennettu viesti toimii paremmin. Tällä tarkoitamme esimerkiksi LinkedIn-kampanjan riittävän tarkkaa kohdennusta sopivilla aloilla ja relevanteissa tehtävissä toimiville some-käyttäjille, jotta kiinnostus yhteistyöhön heräisi. Tiivis yhteydenpito korkeakoulun ja työnantajatahon välillä edesauttaa hankkeeseen ja yhteistyöhön sitoutumista. Näin mahdollisiin ristiriitatilanteisiin päästään kiinni ennen kuin ne ehtivät paisua, ja työnantajille voidaan tarjota oikea-aikaista tukea. Kokemusten vaihto ja palautteen keruu edesauttavat yhteistyön jatkumista myös hankkeen päätyttyä, ja tukevat uusien hankkeiden suunnittelua. Työnantajayhteistyön onnistumiseen vaikuttavat tekijät, joita on osin vaikea ennakoida, kuten esimerkiksi yleinen työmarkkinatilanne. Huolellinen sidosryhmiin tutustuminen kuitenkin auttaa varautumaan hankkeen aikana eteen tuleviin haasteisiin. Kohderyhmän tuntemus ja yritysten tarpeiden ymmärrys vievät onnistuneeseen lopputulokseen Yritysten ja kohderyhmän tarpeiden yhteensovittaminen tulee olla työllistymiseen tähtäävän hankkeen suunnittelun keskiössä. Olennaisten sidosryhmien ymmärtäminen tukee kohderyhmäymmärrystä. Maahanmuuttaneiden työllistymistä tukevassa toiminnassa keskeinen sidosryhmä ovat työnantajat, joiden osaamistarpeet antavat puolestaan suuntaa uraohjaukselle. Työmarkkinoiden tuntemus auttaa hanketiimiä ohjaamaan kohderyhmän edustajia heidän kiinnostuksensa sekä työmarkkinoiden tarpeiden kannalta realistiseen suuntaan. Yritysten ja kohderyhmän tarpeiden yhteensovittaminen tulee olla työllistymiseen tähtäävän hankkeen suunnittelun keskiössä. Korkeakoulujen henkilöstöstä vain pieni osa on vieraskielisiä, vaikka tarjoamme runsaasti koulutuksia ja palveluita maahanmuuttaneille. Vieraskielisen, mieluiten hankkeen kohderyhmää edustavan työntekijän palkkaaminen toisi olennaista lisäarvoa kielitaidon, kulttuurin tuntemuksen ja työyhteisön ja -tapojen rikastumisen myötä. Työntekijälle työskentely hankkeessa tarjoaa kurkistuksen suomalaiseen työelämään ja antaa arvokkaita referenssejä jatkoa ajatellen. Kirjoittajat Emilia Deseille (YTM) toimii Metropoliassa uravalmentajana sekä korkeasti koulutetuille maahanmuuttaneille että avoimen AMK:n puolella kaikille Metropolian tarjonnasta kiinnostuneille, jotka haluavat keskustella urasuunnitelmistaan ja osaamisensa kehittämisestä uravalmentajan kanssa. Lisäksi Emilialla on runsaasti kokemusta työllistymistä tukevien palvelujen kehittämisestä eri kohderyhmille. Vapaa-ajallaan Emilia innostuu urheilusta, luonnossa liikkumisesta ja vieraiden kielten opiskelusta. Outi Lemettinen (KTM) toimii Metropoliassa asiantuntijana jatkuvan oppimisen yksikössä. Outilla on runsaasti kokemusta eri kohderyhmistä ja työllistymistä tukevien palvelujen kehittämisestä eri kohderyhmille. Outi on innokas golfin pelaaja ja nauttii matkustamisesta. Lähteet Valtioneuvosto 2024. Hallituksen toimenpideohjelma tukee ukrainalaisten työllistymistä ja asettautumista Suomessa. Luettu 15.10.2024. Työ- ja elinkeinoministeriö 2024. Eri syistä maahan muuttaneiden työllistyminen Suomessa. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työelämä. 2024:9. Sevonius-Male, Mia & Vainio, Elvira 2024. Ukrainasta paenneille tie korkeakoulutukseen valmentavan koulutuksen avulla. Hiiltä ja timanttia -blogi 19.2.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Metropolia Ammattikorkeakoulu 2024. Oodi - Ohjelmistoalan uutta osaamista ja ohjausta sekä digitaitoja Suomessa oleskeleville tilapäistä suojelua saaville. Luettu 15.10.2024. Työ- ja elinkeinoministeriö 2023. Selvitys tilapäistä suojelua saavista työvoimapalvelujen asiakkaina ja työmarkkinoilla. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Kotoutuminen. 2023:42. Trishkina, Olga & Tahachenkova, Solomiia 2024. Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista. Hiiltä ja timanttia –blogi 8.11.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Vainio, Elvira 2024. Tulevaisuuden työelämä tarvitsee uravalmennusta. Hiiltä ja timanttia -blogi 19.6.2024. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Tekoälyavusteisen kirjoittamisen pedagogiikkaa
Tekoälyn tulo avuksi opiskelijoiden arkeen muuttaa tuntuvasti kirjoittamisen oppimista ja opetusta myös ammattikorkeakoulussa. Tämä teksti tarkastelee korkeakoulukirjoittamisen pedagogiikkaa tekoälyn aikakaudella, antaa vinkkejä oppimistehtävien muotoiluun ja pohtii, miten tekoälyavusteista kirjoittamista voidaan aktiivisesti suunnata tukemaan oppimista, ei sivuuttamaan sitä. Kirjoitus on jatkoa Pia Koirikiven (2024) tässä blogissa aiemmin virittämään keskusteluun siitä, mihin tekoälyn käytön pedagoginen ydin on kadonnut (1). Miksi kirjoittaminen AMK-opinnoissa on tärkeää? Ammattikorkeakouluopinnoissa yhdistyy kaksi vahvaa oppimista edistävää periaatetta: kirjoittamaan oppiminen (engl. learning to write) ja kirjoittamalla oppiminen (engl. writing to learn) (2). Nämä kaksi perinteistä lähestymistapaa ovat korkeakouluopinnoissa edelleen keskeisiä. Opiskelun digitalisoitumisen ja etenkin generatiivisen tekoälyn provosoimassa muutoksessa niiden merkitys jopa entisestään korostuu, vaikka esimerkiksi essee nykymuodossaan on ehditty jo julistaa kuolleeksikin (1, 3, 4). Kirjoittamaan oppiminen Opiskelija oppii tutkintonsa oppimistehtäviä kirjoittaessaan oman ammattialansa tekstikäytänteitä, kuten kirjaamista, teknistä dokumentointia ja projektiraportointia tai asiakasviestintää. Hän oppii myös laatimaan laajahkon opinnäytetyön alansa parhaita tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä soveltaen. Näiden taitojen hallinta ei ole vain osa ammatillisen asiantuntijuuden hankkimista, vaan samalla keino integroitua ammatilliseen asiantuntijayhteisöön ja ottaa haltuun sen keskeisiä tekstilajeja eli genrejä ja omaksua alalle ominainen viestintäkulttuuri (5, 6). Kirjoittamalla oppiminen Kirjoittamisen kautta opiskelija jäsentää opittavia ammatillisia sisältöjä ja syventää omaa ammatillista ajatteluaan. Tehtävät, kuten esseet, referaatit, raportit, harjoittelupäiväkirjat ja aineistoanalyysit, aktivoivat kompleksisia ja vaativia kognitiivisia taitoja: reflektointia, analysointia, arviointia ja luomista. Ne myös kehittävät opiskelijan metakognitiivisia taitoja, kuten kykyä arvioida omaa osaamistaan ja hyödyntää tietoisesti aiemmin oppimaansa ja valita strategioita uusien tehtävien tai ongelmien ratkaisemiseksi – yhtä lailla opinnoissa, vapaa-ajalla kuin työssäkin. (7, 8, 9.) Näiden metataitojen arvioidaan olevan digiyhteiskunnassa entistä arvokkaampia (10). Tekoälyn aikakaudella ajattelua formuloivat ja vahvistavat taidot ovat jatkuvan oppimisen ydintä (11). Oppimisen varmistaminen vaatii kuitenkin pedagogisen ajattelun päivittämistä, kuten seuraava epäonnistunut mutta opettava tapausesimerkki oppimistehtävän teettämisestä osoittaa. Tekoäly haastaa perinteiset oppimistehtävät Teetin asiantuntijaviestintään liittyvän kirjoitustehtävän, jossa toista korkeakoulututkintoa suorittavat opiskelijat analysoivat kahta erilaista verkossa julkaistua asiantuntijatekstiä ja vertasivat niiden ominaispiirteitä toisiinsa. Lisäksi analyysissä oli tarkoitus yhdistää asiantuntijateksteistä tunnistettuja tekstilaji- eli genrepiirteitä opinnäytetyöstä tuttuihin tieteellisiin tekstikäytäntöihin ja reflektoida, mitä niistä kannattaa ottaa osaksi omaa työtä. Yksi opiskelijoista kuitenkin syötti analysoitavat tekstit ja tehtävänannon tekoälylle ja teetti koko tehtävänsä sillä. Näin tekemällä hän ohitti tehtävän keskeiset oppimistavoitteet: mahdollisuuden syvälliseen kirjoittamalla oppimiseen ja tilaisuuden oppia kirjoittamaan työelämässä tarvittavia asiantuntijan verkkotekstejä genremenetelmää (12) hyödyntämällä. Opettajana sain arvioitavakseni tekstin, jonka tunnistin jo retoriikasta tekoälyn kirjoittamaksi, vaikkei siitä ollut erikseen mainintaa. Tekoäly sai moitteettomasta ja monipuolisesta analyysistä ja virheettömästi sujuvasta suomesta hyväksytyn. Tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Virhe ei kuitenkaan ollut vain opiskelijan, sillä tehtävänannossa en huomioinut tekoälyn käyttöä eikä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta ollut ennen tehtävää lainkaan puhetta. Korkeakoululla ei myöskään ollut vielä silloin ohjeistuksia tekoälyn käyttöön. Kokemus osoitti, että tehtävä on suunniteltava ja vaiheistettava uudelleen ja generatiivisen tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Miten varmistaa oppiminen kirjoitustehtävissä? Sekä kirjoittamaan oppimisen että kirjoittamalla oppimisen onnistumiseksi oppimistehtäviä täytyy tarkastella tekoälyn vuoksi perustavasti uudella tavalla. Seuraavaksi nostan esiin keinoja, joilla opettaja voi varmistaa, ettei tekoälyn käyttö tehtävässä ohita opiskelijan omaa oppimista tai estä metataitojen kehittymistä. Käy läpi tehtävän tavoitteet ja tekoälyn käytön pelisäännöt Esittele selkeästi tehtävän tavoitteet ja sovi opiskelijoiden kanssa pelisäännöistä, jotka koskevat tekoälyn käyttöä tehtävässä. Hyödynnä Arenen (13) ja korkeakoulusi tekoälysuosituksia ja tarkenna niitä tarvittaessa tehtäväkohtaisesti. Täsmennä, missä tehtävän vaiheissa tai osissa ja millä tavoilla tekoälyä saa käyttää. Korosta vuorovaikutteista prosessia, älä pelkästään lopputulosta Arvosta ja arvioi opiskelijan työvaiheita, kuten luonnostelua, tekoälyn tekemien ehdotusten kriittistä arviointia ja valintaa sekä saadun palautteen käsittelyä. Tähdennä, että hyvä kirjoittaminen vaatii myös hyvää lukemista. Kannusta opiskelijaa pyytämään luonnoksistaan tai niiden osista palautetta prosessin eri vaiheissa. Tuo esiin, että prosessi on entistä läpinäkyvämpi osa oppimistehtävää ja sen arviointia. Varaa vaiheittaiseen prosessiin myös aikaa. Kerro, että tekoälyllä ohitetut vaiheet eivät ole oppimiselle eduksi. Ohjeista käyttämään tekoälyä oppimisen tukena Rohkaise opiskelijaa käyttämään tekoälyä esimerkiksi ideoinnissa, näkökulmien löytämisessä ja rajaamisessa, lähteiden etsimisessä ja kääntämisessä sekä tekstin rakenteen ja kieliasun muokkaamisessa. Edellytä, että opiskelija tuo esiin tekoälyn roolin tekstissä ja dokumentoi käyttämänsä kehotteet. Arvosta opiskelijan taitoa tehdä tekoälylle relevantteja kysymyksiä ja kehotteita, sillä ne osoittavat osaltaan asian hallintaa ja aineistojen tuntemusta (14). Näin painotat myös opiskelijan vastuuta tuotoksestaan. Edellytä reflektointia ja opitun soveltamista käytäntöön Pyydä opiskelijaa soveltamaan tehtävässä koottua tietoa konkreettisiin työelämän tilanteisiin, aitoihin tapausesimerkkeihin tai omiin kokemuksiin. Vaadi autenttista kirjoittamista Korosta opiskelijan oman tekstin luonnostelun välttämättömyyttä prosessin alkuvaiheessa ja oman äänen kuulumista myös valmiin tekstin pintatasolla. Pyydä huolehtimaan etenkin ammatillisen sanaston oikeellisuudesta ja tarkkuudesta. Teetä opiskelijoilla vakuuttamaan pyrkiviä tekstejä (15), sillä niitä tekoäly ei ainakaan toistaiseksi onnistu tekemään yhtä hyvin kuin ihminen. Arvioi tekstin vakuuttavuutta. Sovi lähteiden merkitsemisestä näkyviin Tee selväksi, ettei tekoäly ole lähdeteos, vaan sen takana olevat lähteet ja muut tarvittavat lisälähteet on etsittävä tiedon oikeellisuuden varmistamiseksi ja tuotava lähdemerkinnöissä esiin: teksti- tai numeroviitteinä ja lähdeluettelona. Muistuta opiskelijaa tekijänoikeuksista ja tahallisen vilpin seuraamuksista. Varmista oppimista monimuotoisilla lisätehtävillä Pyydä opiskelijaa versioimaan tehtävän keskeistä sisältöä multimodaalisesti eli eri viestintämuodoissa ja -kanavissa, kuten mielle- tai ajatuskartan, hissipuheen, reflektiotallenteen, työnkulkukaavion tai oppimispäiväkirjan avulla. Pyydä opiskelijaa opettamaan tehtävässä opittu vertaisilleen, esimerkiksi parille tai pienryhmälle. Hyödynnä esimerkiksi Zoomin jaettuja ryhmätiloja (breakout rooms). Pidä opiskelijoille tehtävän sisällöstä lyhyt tietotesti lähiopetustilanteessa tai tenttiakvaariossa ilman muita materiaaleja. Pyydä opiskelijoita antamaan toisilleen vertaispalautetta, sillä muiden tekstien arviointi syventää heidän omaa osaamistaan. Tekoälyavusteinen kirjoittaminen tukee oppimista, kun opiskelija käy aktiivista ja kriittistä dialogia tekoälyn, tekstiaineistojen ja oman ajattelunsa kanssa. Opettajan tehtävä on muotoilla tehtävät ja arviointi niin, että tekoälyn käyttö on osa oppimisprosessia eikä oppimisen este (15). Onnistunut prosessi osoittaa oppimisen Tekoäly ei murrosvaiheen takelteluistaan huolimatta ole nähdäkseni uhka korkeakoulukirjoittamiselle tai opiskelijan ajattelulle, vaan väline, joka oikein käytettynä vahvistaa opiskelijan oppimista (16). Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Tekoälyn aikakaudella opettajan pedagoginen osaaminen korostuu. Onnistunut oppimistehtävä ei perustu vain sisältöihin, vaan prosessiin, joka tekee opiskelijan omasta oppimisesta näkyvää ja merkityksellistä. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Koirikivi, P. 2024. Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Tynjälä, P. 1998. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Bernstein, G. 2024. The pros and cons of AI in essay writing: A complete understanding. CloudTweaks. Eke, D. O. 2023. ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity? Journal of Responsible Technology 13. Schryer, C. F. 1994. The lab vs. clinic. Sites of competing genres. Teoksessa Freedman, A. & Medway, P. (toim.). Genre and the new rhetoric. 105–124. London: Taylor & Francis. Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa Lambert, P. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.). Hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. Tutkimuksia 1/2010. 259–271. Helsinki: Haaga-Helia. ACTS. Bloomin taksonomia. Tomperi, P. 2016. SOLO-taksonomia avuksi kemian tutkimukselliseen opetukseen. LUMAT: Luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opetuksen tutkimus ja käytäntö. Vuosikerta. Osa B 1(2). Tynjälä, P. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Kruse, O. & Anson, C. M. 2013. Writing and thinking: What changes with digital technologies? Teoksessa Kruse, O., Rapp, C., Anson, C. M., Benetos, K., Cotos, E., Devitt, A. & Shibani, A. (toim.). Digital writing technologies in higher education. Theory, research, and practice. 465–484. Springer. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa Tainio, L., Ahlholm, M., Grünthal, S., Happonen, S., Juvonen, R., Karvonen, U. & Routarinne, S. (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18. 123–163. Arenen suositukset tekoälyn käytöstä ammattikorkeakouluille. 2024. Syrman, S. 2023. Kysymisen ja kyseenalaistamisen taito: kuinka parantaa tekoälytekstien laatua ja luovuutta? Kaiku-blogi. Holstein, Sam 2023. Why modern writers need to embrace AI-assisted writing. Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Mitä kaikkea S2-kypsyyskokeen kirjoittaja osaa?
Opinnäytetyöhön kuuluva kypsyyskoe kirjoitetaan opetuskielellä, kun ammattikorkeakouluopiskelijan koulusivistyskieli on muu kuin suomi tai ruotsi, suomenkielisissä tutkinnoissa siis suomeksi (1). Koska kokeen status kielilainsäädännön (2) näkökulmasta on eri kuin kokeen kotimaisena kielenä kirjoittavilla, Metropolia Ammattikorkeakoulussa on vuodesta 2022 alkaen ollut käytössä erilliset kriteerit (3) niin sanotun kakkoskielisen opiskelijan (S2) kypsyyskokeen suomen kielen arviointiin. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli, ei niinkään natiivitasoinen osaaminen. Kriteereissä korostuvat kielen ymmärrettävyys ja viestintätarkoitukseen soveltuva kieli. S2-kypsyyskokeen arvioinnissa painotetaan kirjallisen viestinnän toimivuutta: hyväksytty suoritus osoittaa, että opiskelijalla on kielitaito, jota hän voi edelleen kehittää työelämän tarpeisiin. Kirjoituksessani tarkastelen näiden kriteerien ja kypsyyskokeen kielenarvioijan kokemukseni kautta, mitä opiskelija tutkinnon valmistumisvaiheeseen kuuluvassa kypsyyskokeessa osaa ja mihin arvio siitä perustuu. Itsenäisenä ja kehittyvänä kielenkäyttäjänä työelämään Hyväksytty S2-kypsyyskoe kertoo, että ammattikorkeakouluopiskelija osaa käyttää suomen kieltä vähintään Eurooppalaisen kielten viitekehyksen B2-tasolla eli itsenäisen kielenkäyttäjän (4) tapaan. Taso tarkoittaa, että opiskelija hallitsee monia vaativia kielenkäytön osa-alueita ja pystyy ymmärtämään ja tuottamaan laajoja, yksityiskohtaisia tekstejä ja ilmaisemaan monimutkaisiakin ajatuksia. Vaikka opiskelijan kielitaito ei vastaa äidinkielisten tasoa, hänen osaamisensa riittää työelämän tarpeisiin, ja hänen voidaan olettaa pystyvän työskentelemään ja kommunikoimaan sujuvasti eri työtilanteissa. Kielitaitotason B2 kuvauksen (4) mukaisesti opiskelija osaa esimerkiksi lukea ja ymmärtää erilaisia tekstejä, kuten raportteja, artikkeleita ja ohjeita, joissa käsitellään sekä konkreettisia että abstrakteja aiheita kirjoittaa selkeitä ja yksityiskohtaisia tekstejä eri aiheista, mukaan lukien raportit, esseet ja sähköpostit ilmaista itseään selkeästi ja yksityiskohtaisesti kirjoittaen, käyttäen oikeaa sanastoa ja rakenteita. Jatkuvan oppimisen periaatteiden (5) mukaisesti kielen oppiminen ei kuitenkaan pääty tutkinnon valmistumiseen. Hyväksytty kypsyyskoe osaltaan osoittaa, että opiskelijalla on valmius kehittyä työelämässä seuraavalle kielitaitotasolle, taitavaksi kielenkäyttäjäksi (4), ja toimia alallaan sekä kielellisesti että viestinnällisesti vaativissa tehtävissä. Opiskelijan osaaminen S2-kriteerein Metropoliassa käytetyt S2-kypsyyskokeen kriteerit ovat lähtökohtaisesti samansuuntaisia kuin koulusivistykseltään suomenkielisten kypsyyskokeissa. Koe järjestetään valvotusti (1), ja sen sisällön arvioi opiskelijan opinnäytetyön ohjaaja. Kielen arvioi kyseisen kielen asiantuntija. S2-kriteerit korostavat erityisesti kielen ymmärrettävyyttä ja viestinnällistä selkeyttä, ja niiden perusteella arvioidaan, miten hyvin opiskelija hallitsee seuraavat kokeen osa-alueet (3): Tehtävänannon noudattaminen ja tekstilaji: Vastauksen tulee olla pohtiva ja arvioiva, esseemäinen teksti. Vastaus ei siis ole pelkkä luettelo, vaan siinä on analyyttinen ote ja se osoittaa kirjoittajan kykyä tehdä päätelmiä. Koevastauksen on oltava riittävän laaja (suosituspituus on 400–600 sanaa), jotta koekysymyksen koko ala tulee käsitellyksi ja esitetyt väitteet riittävän monipuolisesti perustelluiksi. Tekstin rakenne ja jäsennys: Kokeessa arvioidaan, miten johdonmukaisesti opiskelija rakentaa tekstinsä ja yhdistää sen osat toisiinsa. Vastauksen rakenteen tulee olla selkeä, esimerkiksi aloitus, käsittely ja lopetus, ja se mukautuu kokeessa kysyttyyn. Kielioppi ja lauserakenteet: Virke- ja lauserakenteiden tulee olla pääosin kieliopillisesti oikein, ja niiden on vastattava viestinnän tarpeita. Vaikka yksittäiset kielioppi- tai oikeinkirjoitusvirheet eivät johda suorituksen hylkäämiseen, liialliset tai merkittävästi ymmärrettävyyttä haittaavat virheet vaikuttavat vastauksen luettavuuteen ja siten myös arviointiin. Kielenhuolto ja ammattialan sanasto: Arvioinnissa kiinnitetään huomiota myös välimerkkien, kuten pilkun, ja yhdyssanojen käyttöön sekä sanastoon, joka tukee sujuvaa viestintää. Oikeakielisyyttä edellytetään etenkin ammattialan termien ja käsitteiden käytössä. Havaintoja koesuorituksista ja kriteerien soveltamisesta Työtehtävissäni olen arvioinut yli 300 kypsyyskoetta, joiden kirjoittajien koulusivistyskieli on muu kuin suomi. Viime vuosina suoritusten määrä on ollut selvästi kasvussa. Hylätyn kokeen voi uusia kahdesti. Arvioni mukaan 10–15 prosenttia osallistujista päätyy ensimmäiseen uusintaan ja toiseen muutama. Valtaosa kokeeseen osallistuvista siis osaa suomea ja suoriutuu kokeesta hyvin. Myös kokeen arviointi sujuu uuden kriteeristön avulla entistä tasalaatuisemmin. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Kohdat tehtävänannon noudattaminen sekä vastauksen rakenne ja jäsennys ovat kriteerejä, joihin liittyvät pulmat aiheuttavat kokeen uusimisen S2-kypsyyskokeen kirjoittajilla yhtä harvoin tai usein kuin natiivikirjoittajilla. Olennaista on, että kypsyyskokeen S2-kriteereissä nimenomaan vastauksen kieleen kohdentuva arviointi suhteutetaan taitotasoon B2 eikä natiivitason kielenkäyttäjän osaamiseen. Jokaisen koevastauksen arvioinnissa on kuitenkin edelleen haastavaa soveltaa seuraavia Metropolian S2-kriteereissä auki kirjoitettuja kohtia: Virke- ja lauserakenteet ovat monipuolisia ja pääosin kielenhuollon suositusten mukaisia, eikä niissä ole ymmärtämistä vaikeuttavia kielioppivirheitä. Vastaus noudattaa pääosin kielenhuollon suosituksia sanojen oikeinkirjoituksen, välimerkkien, yhdyssanojen, isojen ja pienten alkukirjainten osalta. Mikäli satunnaiset oikeinkirjoitus- ja rakennevirheet eivät vaikuta tekstin ymmärrettävyyteen, eivät ne yksin johda kypsyysnäytteen hylkäämiseen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu, sillä erilaiset kieli- ja rakennevirheet sekä niiden asema tekstinkulussa vaikuttavat hyvin eri tavoin ilmauksen, tekstikohdan tai koko vastauksen ymmärrettävyyteen. Mekaaninen virheiden laskenta ei ole arvioinnissa ratkaisu. Kun kielenarvioija antaa palautteen uusintakokeeseen tulevalle opiskelijalle, hänen täytyy vastauskohtaisesti arvioida virheiden määrän sijaan niiden laatua suhteessa viestintätarkoitukseen. Tueksi tarvitaan vielä tarkempia tutkimusperustaisia kuvauksia siitä, mihin kielen osa-alueisiin kokeen arviointi perustuu. Selkeä kuvaus auttaisi opiskelijoita arvioimaan, miten valmistautua kokeeseen ja missä vielä kehittyä. Opettajia ja ohjaajia kuvaus taas auttaisi tukemaan kielenoppijoita siinä. Ymmärrettävää kieltä ja valmiutta jatkaa eteenpäin Hyväksytyn ja hylätyn S2-kypsyyskokeen rajaa määriteltäessä toistuvat usein tietyt suomen kielen osa-alueet ja niiden hallinnan tarkastelu. Esittelen ne seuraavassa luettelossa. Kokoamani luettelo ei ole täysin systemaattinen. Se tekee silti hyvin näkyväksi niitä kysymyksiä, joihin kypsyyskokeen arvioinnissa ja uusintaan johtavien kokeiden palautteenannossa toistuvasti palataan. Kuvaus tarkentaa edelleen Metropolian S2-kriteereitä kielen arvioinnin osalta. Hyväksytyssä kokeessa opiskelija osoittaa hallitsevansa seuraavia suomenkielisen tekstin ymmärrettävyyden kannalta keskeisiä kielenpiirteitä: Lauserakenteet: Opiskelija osaa muodostaa sekä pää- että sivulauseita ja yhdistää niitä tarvittaessa toisiinsa eri konjunktioilla, kuten koska ja että. Verbin persoonamuodot: Opiskelija osaa käyttää verbin persoonamuotoja oikein; esim. minä tutkin, kollega tutkii, me tutkimme. Aktiivi ja passiivi: Opiskelija osaa erottaa aktiivin ja passiivin ja käyttää niitä tarkoituksenmukaisesti, esim. me tutkimme aineistoa: aineisto tutkittiin. Aikamuodot: Opiskelija osaa käyttää nykyhetkeä ja mennyttä aikaa kuvaavia aikamuotoja, etenkin preesensiä ja imperfektiä. Verbin modukset: Opiskelija osaa verbin tapaluokista eli moduksista ainakin indikatiivin ja konditionaalin, esim. teen: tekisin. Myöntö ja kielto: Opiskelija osaa muodostaa myöntö- ja kieltolauseita. Sanajärjestys: Opiskelija osaa suomen kielen perussanajärjestyksen (subjekti – verbi – objekti) ja osaa vaihdella sitä tarpeen mukaan. Sanaluokat: Opiskelija osaa erottaa eri sanaluokat, esim. substantiivi kärsivällisyys: adjektiivi kärsivällinen. Sijamuodot: Opiskelija osaa käyttää ja muodostaa tavallisimpia sijamuotoja, esim. genetiivi: hoitolaitos: hoitolaitoksen, potilas: potilaan, mies: miehen, käsi: käden, ja hallitsee niiden käytön tavallisissa rektioissa, esim. pidän syksystä mutta rakastan talvea. Yksikkö ja monikko: Opiskelija osaa erottaa yksikön ja monikon. Astevaihtelu: Opiskelija osaa taivuttaa tavalliset sanat astevaihtelussa, esim. kipu: kivun; tukka: tukan; tentti: tentin. Vokaalien pituus: Opiskelija osaa merkitä vokaalien pituuden (lyhyt tai pitkä) oikein, esim. sata: sataa, tuli: tuuli. Vaikka aivan kaikki opiskelijat eivät kerralla onnistu näyttämään kypsyyskokeessa kielellistä osaamistaan riittävän selvästi, valtaosa opiskelijoiden vastauksista täyttää kokeen vaativat kriteerit hyvin. Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe on merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä Jokainen hyväksytty S2-kypsyyskoe onkin yksi merkki siitä, että ammattikorkeakoulu on onnistunut tehtävässään valmistaa opiskelijoita, joilla on riittävät kieli- ja viestintätaidot toimia työelämässä (6) ja valmius kehittyä taidoissaan edelleen. Opiskelijalle kokeen suoritus on tutkintotodistuksessa asti näkyvä tunnustus oppimisesta ja arvostettavasta kielellisestä osaamisesta. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Metropolia Ammattikorkeakoulu Oy:n tutkintosääntö 2024. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 1129/2014 § 8. Ohje kieli- ja viestintäopinnoista. Opiskelijan opas. Sisäinen verkkomateriaali. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kielitaidon tasojen kuvausasteikko. Opetushallitus. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Arene 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa.
Tekoäly menee tunteisiin – mutta kuuluuko kakka-emoji työpaikalle?
Johdon tiedotustilaisuus Zoomissa etenee tuttuja raiteitaan. Joku esiteltävä asia kirvoittaa muutaman peukutus-reaktion, kysymyksiä esitetään tasaisen maltilliseen tahtiin. Yhtäkkiä ruutu täyttyy sinkoilevista reaktioista: on hämmennystä, surua ja ensimmäistä kertaa tässä kontekstissa uusi tulokas – kakka-emoji. Poikkeuksellisen tunnereaktion taustalta löytyy tilaisuudessa käsiteltävä aihe, tekoäly. Tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Kokeneena viestintäosaajana en vuorovaikutustilanteiden tunnereaktioista helposti hätkähdä. Kakka-emoji kuitenkin kiinnittää minunkin huomioni ja päädyn kommentoimaan osana tilaisuuden juontoa, miten tämänkertainen aihe selkeästi nostaa esiin monenlaisia tunteita. Muutama kollega ilmaisee jälkikäteen huolensa siitä, onko vuosien ajan turvalliseen ja avoimempaan suuntaan kehittynyt viestintäkulttuurimme nyt murroksessa ja syytä huoleen. Itse ajattelen, että tunteet ovat olennainen osa vuorovaikutusta. Tunteet kuuluvat työhön(kin) Suomalaisessa asiakeskeisessä organisaatiossa tunteita toki näytetään ja ilmaistaan maltillisesti. Myönteisiä tunteita toivotaan näkyviin enemmänkin, mutta negatiiviset tunteet koetaan usein vaikeiksi käsitellä eikä niiden esiintuomiseen kannusteta. Ryhmien päätöksenteon tutkimuksesta tiedetään, että laadukasta päätöksentekoa ryhmissä edesauttavat muun muassa avoimuus, eri näkökantojen esiin tuominen, eriävien mielipiteiden hyväksyminen ja kriittisten jäsenten mukanaolo. (Kielikompassi). On siis toivottavaa, että vuorovaikutustilanne tarjoaa aidon mahdollisuuden erilaisten näkökulmien ja tunteiden esiin tuomiseen. Aito tunne näkyy – tahtomattakin Olemme varsin taitavia erottamaan aidot ja teennäiset sanattoman viestinnän signaalit toisistaan, siksi vaikkapa peitellyillä halveksunnan tunteilla on taipumus näkyä - halusimmepa tai emme. Kasvojen kautta nonverbaalinen eli sanaton viestintä tapahtuu niin tahallisesti kuin tahattomasti. Kasvot kertovat ja paljastavat paljon ihmisen tunteista - etenkin äkillisissä tilanteissa. Ihmiset tiedostavat yleensä hyvin, kuinka kasvojen eleitä käytetään vuorovaikutustilanteissa. Yllättävissä ja äkkinäisissä tilanteissa ei kuitenkaan välttämättä tiedosteta sitä, kuinka paljon tietoa kasvot paljastavat. (Matsumoto ym. 2013, 15–16.) Kasvojen merkitys sanattoman viestinnän lähteenä korostuu etätyössä, jolloin kamera välittää verkkotapaamisissa ruutuun tyypillisesti juuri osallistujan kasvot ilmeineen. Monet muut sanattoman viestinnän osa-alueet kuten vaikkapa asennot, eleet tai tilan käyttö rajautuvat näkymän ulkopuolelle. Samaan aikaan päätelmien tekeminen katseenkin perusteella vaikeutuu, kun katsetta ei aina puhuttaessa huomata kohdistaa kameran kautta vastaanottajaan, vaan puhuja saattaa katsoa jotain muuta kohtaa omalla näytöllään. Tunteita ei siis voi lakaista täysin piiloon, parempi vaihtoehto on pysähtyä kiinnostuneena huomaamaan ne. Tällä en tarkoita tunteissa vellomista. Havainnoksi riittää: kylläpä tämä uutinen saikin minut surulliseksi ja ehkä päätelmä siitä, miksi näin tapahtui, ennen eteenpäin siirtymistä Tekoäly vuorovaikutuskumppanina Toinen kiinnostava näkökulma on tunnereaktio asiaa, tässä tekoälyä, kohtaan. Keskustelimme vastikään kollegoiden kesken kokemuksistamme tekoälyn hyödyntämisestä. Kollega kommentoi ”en oo just nyt väleissä Chat GPT:n kanssa” - samaan tapaan kuin kommentoisi suhdettaan toiseen henkilöön. Keskustelussa paljastui, ettei hän ollut saanut toivomaansa apua pyyntöönsä ja saatuaan toisen kerran toimimattomaksi osoittautuneen neuvon tekoälyltä, hän oli tehnyt johtopäätöksen siitä, miten tekoäly ei halunnut auttaa häntä. Rationaalisesti hän toki varmaan ymmärsi, että kyse oli pikemminkin huonosti muotoillusta kehotteesta, mutta arkikokemus oli tunnetasoinen. Tekoälyä käytetään yhä moninaisimpiin viestinnällisiin tehtäviin, jopa terapeuttisena keskustelukumppanina. Mitä taitavammin teköäly onnistuu inhimillisen vuorovaikutuksen imitoinnissa, sitä vaikeampaa on säilyttää ammattimainen ja objektiivinen suhtautuminen. Vuorovaikutuksessahan tyypillisesti on läsnä asiasisällön ohella myös monia muita elementtejä - juuri niitä, jotka tekevät vuorovaikutuksesta kiehtovaa ja kiinnostavaa. Samaan tapaan kuin saatamme tuskastua omasta näkökulmastaan kiinni pitävään keskustelukumppaniin tai vaikka yltiökriittiseen ryhmän jäseneen, voi tekoälyn vuorovaikutussisältö synnyttää meissä tunnereaktioita. Älä heittäydy täysin tunteen vietäväksi Tunteet ovat tärkeä ja tervetullut osa vuorovaikutusta. Niihin, kuten moneen muuhunkin asiaan elämässä pätee suositus kohtuudesta. Etenkin organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Kenties ne merkitykseltään voimakkaimmat, kuten vaikkapa alussa mainittu kakka-emoji, kannattaa säästää vapaa-ajan tilanteisiin. Organisaatiokontekstissa on tärkeä muistaa myös yleinen sopivuus ja kohteliaisuus. Entäpä sitten tekoälyn synnyttämät tunnereaktiot? Meille ihmisille tyypillistä on suhtautua uuteen ja tuntemattomaan tietyllä varauksella. Ennakkoluulotonta suhtautumista usein haittaa myös tunne pakosta ja kiireestä. Nämä muuttujat selittävät ainakin osaltaan tekoälykeskustelun laajaa tunneskalaa. Tekoälykeskustelussa hyvä lähestymistapa voisi olla siirtää suurin tunnelataus hetkeksi sivuun, ottaa selvää perusasioista ja kokeilla myös itse. Usein käy niin, että kun asiasta alkaa ymmärtää enemmän, on jatkopäätelmiä helpompi tehdä myös järjen ei pelkän tunteen varassa. Lähteet Kielikompassi. Jyväskylän yliopisto. Matsumoto, D. & Frank, M. & Hwang, H. 2013. Nonverbal Communication. Science and Applications. Sage publications Inc.
Jatkuvalle oppijalle suunnattu koulutus tarvitsee uudelleen muotoilua ja modularisointia
Kuvittele jatkuvan oppimisen matka. Astut sisään korkeakoulutuksen maailmaan, mutta edessäsi ei ole selkeää mallia opintojen kokoamiseen. Näet monia mahdollisuuksia, mutta ne näyttäytyvät hajanaisina ja irrallisina. Mietit, mistä löydät opintoja, jotka todella vastaavat osaamistarpeisiisi. Tarvitaanko siis koulutustarjonnan uudenlaista muotoilua? Meidän mielestämme kyllä. Tavoitteena on koulutustarjonta, joka näyttäytyy jatkuvalle oppijalle selkeänä ja mielenkiintoisena. Valtakunnallinen jatkuvan oppimisen strategia kannustaa korkeakouluja laajentamaan ja kehittämään jatkuvan oppimisen tarjontaansa. Tavoitteena on tuoda autonomisten korkeakoulujen jatkuvan oppimisen toimille yhtenäistä suuntaa ja ohjata korkeakouluja räätälöimään uudenlaisia koulutuksia ja palveluita, jotka näyttäytyvät myös jatkuville oppijoille selkeinä ja mielenkiintoisina (OKM 2022). Korkeakoulujen välisellä yhteistyöllä on mahdollista päästä tähän tavoitteeseen muun muassa muotoilemalla koulutustarjonnasta modulaarisia koulutuskokonaisuuksia. Testasimme modulaarisen koulutuskokonaisuuden rakentamista 5AMK-verkostossa (Metropolia, Laurea, Haaga-Helia, Hamk, Xamk) osana Digivisio 2030 -hankkeen Digivisio 3.0 pilottia. Pilotin tavoitteena on muotoilla jatkuvalle oppijalle suunnattu modulaarinen koulutuskokonaisuus, joka mahdollistaa joustavia ja asiakaslähtöisiä oppimispolkuja myös korkeakoulujen avoimen tarjonnan yhteen tuovalla opin.fi -alustalla. Kerromme tässä tekstissä tarkemmin koulutuskokonaisuuden muotoiluprosessista. Yhteissuunnittelu ja asiakasymmärrys modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilun pohjana Koulutuskokonaisuuden muotoilulle olennainen pohjatyö on koulutustarjonnan kartoittaminen ja analysointi sekä osaamistarpeisiin liittyvän ennakointitiedon tarkastelu. Se vaatii korkeakouluilta yhteistyötä ja yhteistä aikaa. Valmisteluvaiheesta voit lukea tarkemmin edellisestä postauksestamme. Vasta suunnitelmallisen valmistelutyön jälkeen on mahdollista aloittaa modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilu. Modulaarisuuden ymmärrämme siten, että monimutkainen järjestelmä – tässä hajanainen koulutustarjonta – jaetaan osiin eli moduuleihin ja järjestetään ymmärrettävämpään muotoon. Moduulit ovat sekä itsenäisiä kokonaisuuksia että samaan aikaan loogisesti yhteydessä toisiinsa. (Liikanen & Skaniakos 2023, 3.) Valmisteluvaiheessa keräsimme yhteen 5AMK:n olemassa olevan formaalin (opintopisteytetty) ja informaalin (blogit, videot, podcastit, muu kirjallinen aineisto) koulutustarjonnan (moduulien) valitun ilmiön ääreltä sekä teemoittelimme tarjonnan. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakasymmärrys. Muotoiluprosessin keskeinen lähtökohta on asiakas- tai käyttäjäymmärrys, joka pätee myös koulutuskokonaisuuksien muotoiluun. Asiakasymmärryksen avulla tunnistetaan asiakkaan todellisia odotuksia sekä ennakoidaan heidän tarpeitaan jo ennen kuin he tulevat niistä itsekään tietoisiksi. (Koivisto, Säynäjäkangas & Forsberg 2019, 22-23). Palvelumuotoilussa käytettävien erilaisten asiakasymmärrystä kartoittavien työkalujen joukosta hyödynsimme asiakaspersoonaa ja -profiilia. Käytimme pilotissa asiakaspersoonana kiireistä yrittäjää sekä Digivision aiemmin hahmottelemaa neljää jatkuvan oppijan profiilia (kuva 1). Kiireinen yrittäjä sukkuloi työn, perheen ja vapaa-ajan vaatimusten keskellä, kuitenkin oman osaamisen kehittämistä arvostaen. Digivision oppijaprofiilit kurkistaja, innostuja, tavoitteellinen kokonaisuuden suorittaja sekä suuntaa hakeva asettuvat nelikenttään, jossa oppijan profiili määrittyy sen kautta, kuinka hyvä ymmärrys tai epävarmuus hänellä on siitä, mitä haluaisi oppia sekä kuinka laaja tai pistemäinen osaamisen kehittämisen tarve hänellä on. Kuvitteellisen asiakaspersoonamme kiireisen yrittäjän kautta vahvistui ajatus siitä, että formaalin koulutuksen opintojaksot (moduulit) on paketoitu tällä hetkellä liian suuriksi kokonaisuuksiksi. Laajat moduulit eivät palvele täsmäosaamista tarvitsevaa ja kiireisen arjen keskellä opiskelevaa jatkuvaa oppijaa. Digivision oppijaprofiilien kautta puolestaan vahvistui ajatus siitä, että koulutuskokonaisuuden tulee joustavasti mahdollistaa erilaisten jatkuvan oppimisen asiakkaiden osaamisen kehittäminen. Osaamistasojen huomioiminen ja tarjonnan pilkkominen tärkeää modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilussa Muotoiluprosessi etenee kartoitetun aineiston järjestämisellä ja analyysillä. Moduulien järjestäminen perinteiseen tapaan poluksi (kuva 2) on hyvä alku koulutuskokonaisuuden muotoiluun, mutta se ei yksin riitä. Tämä malli ei osoita jatkuvalle oppijalle riittävän selkeästi erilaisia mahdollisuuksia kerryttää tai pinota osaamista koulutustarjontamme avulla. Polkumaisesta mallista on myös vaikea hahmottaa, mitkä moduulit sopivat jatkuvan oppijan osaamisen tasolle ja tarpeisiin. Lisäksi malli luo herkästi kuvan siitä, että moduuleita olisi tehtävä tietyssä järjestyksessä. Jos viiden ammattikorkeakoulun tarjonnasta tehty polku tai listaus näyttäytyy haastavalta hahmottaa, miltä koko Suomen korkeakoulujen yhteen koottu tarjonta näyttää? Ennalta määritellyn polun sijaan jatkuva oppija hyötyy näkemyksemme mukaan siitä, että hän pääsee valitsemaan täsmälleen oman osaamistarpeensa mukaista koulutusta ja muodostamaan itselleen merkityksellisen oppimispolun. Siksi on tarpeen muodostaa polun sijaan kokonainen kartta oppimisen mahdollisuuksista (kuva 3). Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Sovelsimme pilotissa OKM:n pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehystä mukaellen osaamisen taitotasoja: aloittelija, edistynyt aloittelija, taitava ongelmanratkaisija ja ekspertti (OKM 2024, 4-5). Järjestimme koulutuskokonaisuuteen valikoidut moduulit osaamisen taitotasojen pohjalta ruudukkoon. Ruudukko muodostaa havainnollisen karttamaisen kokonaisuuden, joka kuvaa koulutuskokonaisuuden teemoja, osaamisen tasoja sekä koulutustarjontaa. Koulutuskokonaisuutta muotoillessamme teimme seuraavia huomioita: Nykyisten varsin heterogeenisten koulutustarjonnan kuvaustietojen pohjalta opintojaksoja on osin vaikeaa sijoittaa eri osaamistasoille. Korkeakoulujen yhtenäinen osaamisen taitotasojen näkyväksi tekeminen koulutustarjonnan kuvaustiedoissa auttaisi myös jatkuvaa oppijaa suuntaamaan valintojaan omia tavoitteitaan vastaaviksi. Korkeakoulujen yhteistyönä tuottama koulutuskokonaisuus tarjoaa oppijoille laajemmat mahdollisuudet osaamisen laajentamiseen eri aiheista (horisontaalinen oppimispolku) tai osaamisen syventämiseen tiettyyn aiheeseen liittyen (vertikaalinen oppimispolku). Jatkuvan oppijan kannalta on keskeistä, että hän pystyy helposti hahmottamaan, millaisia pinoutuvia osaamisen kehittämisen mahdollisuuksia modulaarinen koulutuskokonaisuus tarjoaa. Tätä voidaan tukea tämän kaltaisella koulutuskokonaisuuksien visuaalisella esitystavalla. Opin.fi -sivuston teknisellä toteutuksella on tässä tärkeä rooli. 5–10 opintopisteen moduuleista on haastavaa rakentaa jatkuvaa oppijaa palvelevaa kokonaisuutta. Pienemmät moduulit helpottaisivat modulaarisen koulutuskokonaisuuden muotoilua ja mahdollistaisivat riittävästi valinnanvaraa myös osaamisen kehittämisen täsmätarpeisiin. Pilotissa tarkastelussa oli vain informaalia ja formaalia verkko-opetustarjontaa ja -materiaalia. Osaamisen syventämiseen tarvitaan myös muunlaisia jatkuvan oppimisen pedagogisia ratkaisuja. Suuri merkitys on sillä, että jatkuva oppija tunnistaa oman osaamisensa lähtötason ja siihen sopivan koulutustarjonnan. Ruudukko luo oppijalle selkeän ja saavutettavan tavan hahmottaa koulutustarjonnan moninaisuutta ja pinoutuvuutta. Modularisoidun ja osaamistasoajatteluun pohjautuvan koulutustarjonnan muotoilun kautta voimme tehdä jatkuvasta oppimisesta aidosti joustavaa ja merkityksellistä. Modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen yhteisellä vastuulla Korkeakoulujen yhteisen modulaarisen koulutustarjonnan kehittäminen on saatu alkuun, mutta kehittämistyön on jatkuttava. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii myös laajemmin korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Korkeakoulujen, eli meidän korkeakouluissa työskentelevien, on opittava modularisoimaan, muotoilemaan ja kuvaamaan koulutustarjontaamme uudella tavalla. Kehittämistyön eteneminen ja vaikuttavuus vaatii korkeakoulujen yhteistyötä ja panostusta. Seuraavia pilottimme vaiheita kuvataan syksyn 2024 ja tulevan talven aikana vuorotellen jokaisen 5AMK-korkeakoulun julkaisualustalla. Myös vuoden 2025 aikana ja OKM:n ohjaamana tehtävä pienten osaamiskokonaisuuksien pilotointi antaa meille lisää oppeja siitä, miten voimme muotoilla koulutustarjontaamme yhä asiakaslähtöisemmin uudenlaiset liiketoimintaulottuvuudet huomioiden. Kutsumme korkeakouluja, oppijoita ja yhteistyökumppaneita mukaan rakentamaan tätä tulevaisuutta. Vasta yhdessä voimme saavuttaa todellisen muutoksen. Silloin jatkuvan oppijan on mahdollista löytää oman tarpeensa mukaista koulutusta sekä muodostaa itselleen merkityksellisiä kehittymisen polkuja. Lähteet Digivisio 2024. Oppijaprofiilit. Muutoskoordinaattorit, työryhmän alue - Digivisio 2030. Eduuni-wiki. Koivisto, M., Säynäjäkangas, J. & Forsberg, S. 2019. Palvelumuotoilun bisneskirja. Helsinki: Alma Talent. Liikanen, E. & Skaniakos, T. 2023. Modulaarisuus korkeakoulujen opetussuunnitelmissa - kuvaileva kirjallisuuskatsaus. Digivisio. OKM 2022. Kansallinen korkeakoulujen jatkuvan oppimisen strategia 2030. Opetus- ja kulttuuriministeriö. OKM 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien viitekehys/luonnos, 2024. Työryhmäraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Kirjoittajat ja 5AMK-yhteistyö Kati Marin, Metropolia, asiantuntija Virve Oksanen, Laurea, asiantuntija Noora Juuti, Xamk, pilottikoordinaattori Kristiina Laine, Haaga-Helia, asiantuntija Kati Rokala, HAMK, jatkuvan oppimisen päällikkö Digivision 3.0 -pilotissa pedagogista kehittämistyötä tehdään 5AMK-verkostona (Haaga-Helia, HAMK, Laurea, Metropolia ja Xamk). Yhteistyö on jatkumoa aiemmissa yhteishankkeissa aloitetulle oppijalähtöiselle jatkuvan oppimisen kehittämiselle. Helmikuussa 2024 alkanut pilotti kestää vuoden. Pedagogisen osa-alueen tavoitteena on suunnitella korkeakoulujen yhteistyönä jatkuvalle oppijalle suunnattu uutuusarvoa tuottava modulaarinen koulutuskokonaisuus. Lisäksi tulee kuvata korkeakoulujen yhteistyön prosessit ja toimintamallit sekä tarkastella ohjauksellisuuden ja oppimispolkujen rakentumisen mahdollisuuksia Opin.fi-palvelussa.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
