Hiiltä ja timanttia

Opittajat pedagogiikan rajapinnoilla

Avainsana: verkko-opetus

Oppimismuotoilu apuna verkko-opetuksen suunnittelussa – pienellä vaivalla kevyempi työkuorma
20.12.2024
Lada Stukolkina

Verkko-opetus on tullut jäädäkseen, mutta miten rakentaa laadukkaita ja motivoivia opintokokonaisuuksia ilman valtavaa työmäärää? Oppimismuotoilun työkaluista voi löytyä apu. Oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille. Opettajien työympäristö on muuttunut merkittävästi viime vuosina, ja verkko-opetus on tullut monelle pysyväksi osaksi opetustyötä. Ensin COVID-19-pandemia pakotti siirtymään nopeasti digitaaliseen opetukseen, ja nykyään myös Opetus- ja kulttuuriministeriön uusi ohjeistus kannustaa kehittämään pienempiä, työelämän tarpeisiin kohdennettuja osaamiskokonaisuuksia, joiden tarkoitus on palvella laajempi joukko oppijoita. Muuttuvassa ja monimuotoisessa ympäristössä oppimismuotoilu tarjoaa konkreettisia työkaluja opettajille, jotka haluavat suunnitella motivoivia ja vaikuttavia verkko-opintokokonaisuuksia. Tässä blogikirjoituksessa keskityn oppimismuotoiluun, sen hyötyihin opettajille sekä keskeisimpiin työkaluihin. Lisäksi jaan kokemuksia Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella järjestetyistä oppimismuotoilun työpajoista, joissa toimin suunnittelijana ja fasilitaattorina. Työpajojen tavoitteena on ollut tukea opettajia kehittämään 1–3 opintopisteen laajuisia Moodle-pohjaisia opintojaksoja, jotka palvelevat yhtä lailla Metropolian opiskelijoita kuin avoimilla alustoilla oppivia. Oppimismuotoilun keskeiset periaatteet Ensisilmäyksellä oppimismuotoilu voi kuulostaa epämääräiseltä käsitteeltä, mutta käytännössä se sisällyttää vakiintuneita menetelmiä ja työkaluja, joiden tarkoituksena on parantaa koulutusmateriaalien oppijalähtöisyyttä. Oppimismuotoilu on siis pedagoginen lähestymistapa, joka pohjautuu muotoiluajattelun periaatteisiin ja soveltaa niitä oppimisprosessin suunnitteluun ja toteutukseen. (Laurila 2023.) Oppimismuotoilun metodologiaa voidaan hyödyntää sekä digitaalisten oppimisympäristöjen luomisessa että esimerkiksi luokkahuoneessa tapahtuvan ryhmätyöskentelyn suunnittelussa. Kuten palvelumuotoilussa, oppimismuotoilussa keskitytään lopullisen käyttäjän eli oppijan ymmärtämiseen ja tyypillisesti pohditaan seuraavia kysymyksiä: Mikä tuo oppijan koulutukseen? Millaisia tavoitteita hänellä on (esimerkiksi lisäpätevyys, alan vaiho, itsen kehittäminen)? Millaiset pohjatiedot hänellä on aiheesta? Millaiset oppimistavat hänellä on? Oppiiko hän parhaiten käytännön esimerkeistä, opetusvideoista ja tarvitseeko hän selkeämpää kieltä ja tekstityksiä? Millaisia haasteita hänen elämäntilanteensa asettaa oppimiselle? Onko hänellä perhevelvoitteita? Haittaako kokoaikainen työ opiskeluun keskittymistä? Oppijalähtöisen näkökulman huomioiminen heti alkuvaiheessa mahdollistaa sen, että opettaja voi vähemmällä vaivalla tuottaa koulutusta, joka on oppijalle mielekästä ja sopii hänen oppimistapoihinsa. Oppimismuotoilun tavoitteena on luoda oppimisprosesseja, jotka tukevat oppijan sisäistä motivaatiota ja ylläpitävät kiinnostusta oppimiseen. Erityisen tärkeäksi oppijan tarpeiden tunnistaminen tulee verkko-opinnoissa, sillä suora vuorovaikutus opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa on usein vähäistä tai kokonaan poissa. Tämän vuoksi pelkkä lähiopetukseen suunnitellun materiaalin siirtäminen digialustalle ei yleensä riitä. On tärkeää asettua etäoppijan asemaan ja kuvitella kulkevansa hänen tulevaa oppimispolkuaan, miettien niitä askeleita, jotka hänen on otettava itsenäisesti. Näihin askeleisiin voi kuulua esimerkiksi oppimisympäristön navigointi ja sen ominaisuuksien haltuunotto ilman opettajan välitöntä tukea. Verkko-opetuksessa on tärkeää panostaa oppijan yksilölliseen oppimiskokemukseen tarjoamalla monipuolisia tehtäviä, herätteitä, opetusvideoita, kuvia ja havainnollistavia esimerkkejä. Verkko-opintoja suunnitellessa kannattaa myös pohtia, miten yhteisöllisyyttä voisi vahvistaa osana koulutusta. Esimerkiksi moduulien lopuksi voisi sisällyttää ryhmäkeskustelutehtäviä tai luoda vertaistukikanava ulkoiselle alustalle, kuten Facebook, WhatsApp tai Telegram. Tällaiset elementit auttavat lisäämään läsnäolon tuntua kurssilla ja tukevat samalla etäoppijoiden opiskelumotivaation säilymistä. (Huhtanen 2019.) Lisää vinkkejä vuorovaikutuksen lisäämiseen verkko-opetuksessa löydät esimerkiksi Mari Virtasen (2022) 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteuttaessa, osa 3/3 -blogikirjoituksesta. Oppijalähtöisyyden ohella keskeisiä periaatteita oppimismuotoilussa ovat iteratiivisuus ja yhteistoiminnallisuus. Iteratiivisuus tarkoittaa sitä, että koulutuksen suunnittelu ei ole kertaluonteinen tehtävä, vaan jatkuva prosessi, jossa koulutusta kehitetään systemaattisesti kohderyhmältä saadun palautteen pohjalta. Esimerkiksi ensimmäisten moduulien jälkeen voidaan kerätä oppijoilta palautetta ja hyödyntää heidän kommenttejaan koulutuksen sisällön ja toiminnallisuuksien muokkaamisessa. Yhteistoiminnallisuus puolestaan korostaa yhteistyön merkitystä oppimisprosessin kehittämisessä. Tämä yhteistyö voi tapahtua muiden opettajien, asiantuntijoiden ja opiskelijoiden kanssa, ja se voi toteutua esimerkiksi työpajoissa tai epävirallisissa kohtaamisissa. Näin eri näkökulmat ja kokemukset rikastavat suunnittelua, jolloin lopputuloksena syntyy monipuolisempi ja vaikuttavampi koulutus. Mitä hyötyä opettajalle oppimismuotoilusta? Koulutus, joka soveltuu eri oppijoiden tarpeisiin, kuulostaa täydelliseltä oppijan näkökulmasta. Mutta entä opettajan? Vaikka oppimismuotoilun menetelmien käyttöönotto voi alussa vaikuttaa enemmän työllistävältä kuin helpottavalta, myöhemmin se säästää aikaa ja karsii ylimääräistä työtä. Ajatuksena on, että tunnistamalla eri oppijaryhmät ja niiden tarpeet, opettaja voi keskittyä ydinkohderyhmäänsä sen sijaan, että yrittäisi palvella kaikkia oppijaryhmiä yhtä aikaa. Koska sisällön suunnittelu on jo itsessään vaativa prosessi, työkalut toimivat ensisijaisesti oppaana tai suunnannäyttäjänä. Ne auttavat muistamaan oppijan mahdolliset haasteet kurssin suorittamisessa. Työkaluihin ei kuitenkaan tarvitse jäädä kiinni; niiden pääasiallinen tarkoitus on auttaa hahmottamaan tietyn oppijan erityispiirteet oppimisen kontekstissa sekä luomaan kokonaiskuva hänen arjestaan ja oppimisprosessistaan. Kuinka hyödyntää oppimismuotoilua oman opetuksen suunnittelussa? Oppimismuotoiluun liittyy monia työkaluja ja menetelmiä, joita voidaan käyttää eri suunnitteluvaiheissa. Työkalut suositellaan hyödynnettäväksi yhdessä tiimin kanssa, mutta niitä voi kokeilla myös itsenäisesti. Oppijapersoonat esimerkiksi auttavat opettajaa suunnittelemaan sisältöjä, jotka vastaavat eri ryhmien tarpeita. Näin suunnitellessa voi keskittyä siihen, mikä on tärkeintä ja kohdistaa resursseja juuri niille opiskelijoille, jotka tarvitsevat eniten tukea. Oppijapersoonat siis auttavat hahmottamaan kohderyhmän erityispiirteitä ja tarkastelemaan omaa opintojaksototeutusta eri oppijan näkökulmasta. (Kallio ym. 2018.) Kiinteistö- ja rakennusalan osaamisalueella yhdessä opettajien kanssa laadittiin kaikkiaan 11 oppijapersoonaa. Niitä erotti erityisesti opiskelijan lähtötaso (aloittelija, edistynyt, ekspertti) sekä asema työmarkkinoilla (työttömät, työelämässä olevat, yrittäjät, tutkinto-opiskelijat, alan vaihtajat jne.). Ensimmäisessä työpajassa tavoitteena oli kartoittaa, mille eri ryhmille opettajien kehittämät koulutukset soveltuisivat. Toisessa samanteemaisessa työpajassa tavoitteena oli validoida ja kehittää oppijaprofiileja sekä tarkastella niiden avulla koulutusten rakenteen ja sisällön sopivuutta eri kohderyhmille. Oppijapersoonien luontiin ja täydentämiseen olen työpajojen välissä ja jälkeen hyödyntänyt muun muassa Metropolian opiskelijatarinoita sekä tekoälyn apua. Alla on kaksi esimerkkiä luoduista oppijapersoonista (kuvat 1 ja 2). Molempien persoonien kehittämisessä keskityttiin oppijoiden motivaatioihin, haasteisiin ja aikaisempaan osaamiseen aiheesta – juuri niihin osa-alueisiin onkin tullut päivityksiä työpajan aikana. Näiden oppijapersoonien avulla pyrittiin tarkastelemaan LVI-mallinnus ja simulointi -opintojakson rakennetta ja sisältöä. Oppijapersoonia kehitettäessä havaittiin, että tutkintoa suorittavalla Spesifin Tiedon Hakijalla ja Toisen Alan Ammattilaisella on hyvin erilaiset odotukset sekä eritasoinen osaaminen aiheesta. Tämän havainnon todettiin vaikuttavan  suunniteltavaan sisältöön. Spesifin Tiedon Hakija on edistynyt rakennustekniikan YAMK-tutkinto-opiskelija. Hän suorittaa tutkintoa työn ohella ja kirjoittaa samalla opinnäytetyötään. Häntä motivoi erityisesti opinnäytetyön valmiiksi saaminen, pätevyyden hankkiminen sekä mahdollisuudet uralla etenemiseen ja palkankorotukseen. Hänen haasteensa liittyvät tarkan tiedon löytämiseen, ajanhallintaan sekä työn ja opiskelun yhdistämiseen. Hän saattaa myös kohdata vaikeuksia laskelmien ja raportoinnin kanssa. Opettaja-työpari, joka työsti kyseessä olevia persoonia, lisäsi kuvaukseen oppijan kokemuksia kuvaavan lainauksen: "Saan syventää tietoa, etenen uralla ja palkkakin nousee, tutkinto antaa riittävän koulutuksen poikkeuksellisen vaativien kohteiden suunnitteluun." Toisen Alan Ammattilainen kehittyi Spesifin Tiedon Hakijasta. Toisen Alan Ammattilainen kuvattiin henkilöksi, joka työskentelee liiketoiminnan parissa ja etsii erityisesti rakennusalan lainsäädäntöön liittyvää tietoa työtehtäviensä tueksi. Hänellä on sekä AMK-tutkinto että muutaman vuoden työkokemus toiselta alalta. Häntä motivoi uuden pätevyyden hankkiminen sekä rakennusalan terminologian hallinnan parantaminen. Samassa työpajassa opettajat tarkastelivat myös omia opintojaksojaan oppijapersoonien kautta ja alkoivat rakentaa opintojaksoille oppimispolkuja ideoiden oppimista tukevine elementteineen. Oppimispolku on käyttökelpoinen työkalu suunnitteluun, josta lisätietoa löydät erityisesti eOppivan pelikirjasta. Opettajien kehittämiä oppimispolkuja ei esitellä tässä blogikirjoituksessa, sillä ne on tarkoitettu ensisijaisesti opettajien omaan käyttöön, eikä niiden käyttämiseen muussa yhteydessä ole pyydetty lupaa. Tässä käyttöösi muutama työpohja kurssin rakenteen suunnitteluun: eOppivan OPPIMIS- JA OSAAMISPOLUT -työpohja FITechin työkalupaikissa olevat Kurssirunko, Oppimiskokemus, ja Aktiviteetit & formaatit -työpohjat MUOVAN Oppimismuotoilun menetelmäkortit -julkaisusta löytyvä Pedagoginen käsikirjoitus -työpohja Videot ovat usein olennainen osa verkko-opintojaksoja. Kuvakäsikirjoitus -työpohja (Huhtanen 2019) auttaa suunnittelemaan opetusvideoiden sisältöä otoksittain. Työpohja auttaa säästämään aikaa niin kuvausten järjestelyissä, kuvauksissa kuin videon jälkikäsittelyssäkin. Alla (kuva 3) on esimerkki videon kuvakäsikirjoituksesta, jonka opettaja laati Aikataulu- ja työnsuunnittelu -opintojaksoa varten. Siihen on hahmoteltu pääpiirteittäin, mitä eri otoksissa näkyy, millaista tekstiä kuvissa on ja mitä ääniraidalla kuuluu kunkin otoksen aikana. Vaikka FITechin työpohja sisältää tasan kymmenen otosta, opettaja voi itse päättää, minkä pituisen videon hän haluaa tehdä. Yleensä mitä lyhyempää videota haluaa suunnitella, sitä tarkempaa suunnittelua se edellyttää. Tässä lisäksi muutama työkalu, joita suosittelen hyödynnettäväksi osana oppimismuotoilua: Kohderyhmät -työpohja auttaa määrittelemään, ketkä ovat koulutuksen keskeisimmät oppijat ja korostaa eroavaisuuksia niiden tarpeissa. (Huhtanen 2019.) Oppijan tunnekartta -työpohja auttaa keskustelemaan oppijan kanssa hänen tarpeistaan, tunteistaan ja toiveistaan ja selvittämään, mitkä asiat innostavat häntä tai voivat estää oppimista digitaalisessa ympäristössä. (Kallio ym. 2018.) Pedagoginen käsikirjoitus auttaa muodostamaan kokonaiskuvan koulutuksen rakenteesta, juonesta ja kulusta. Se kertoo, millaisen oppimisprosessin kautta oppija saavuttaa osaamistavoitteet. (Marstio 2020, Laurila 2023.) Oppimislupaus auttaa kiteyttämään, miksi koulutukseen kannattaa osallistua. Se auttaa erottautumaan muista vastaavista koulutuksista ja sitouttamaan oppijoita. (Laurila 2023.) Kokeilemalla kohti oppimismuotoilun edelläkävijyyttä Oppimismuotoilun tavoitteena on helpottaa opetuksen suunnittelua pitkällä aikavälillä ja auttaa luomaan osallistavia koulutuskokonaisuuksia, jotka tarjoavat oppijoille aitoa arvoa ja tukevat heidän tavoitteidensa saavuttamista. Oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa, vaan tarjota työvälineitä. Opintojaksojen kehittäminen ei kuitenkaan tapahdu kerralla. Palautteen kerääminen ja sen pohjalta tehtävät muutokset ovat prosessissa avainasemassa. Lisäksi yhteistyö kollegoiden kanssa – esimerkiksi työpajoissa – tarjoaa arvokasta tukea ja mahdollisuuden jakaa ideoita, mikä helpottaa uusien menetelmien omaksumista. Lopuksi haluan muistuttaa, että oppimismuotoilun tavoitteena ei ole lisätä opettajien työtaakkaa vaatien heitä päättäväisesti hiomaan työpohjia täydellisiksi, vaan tarjota heille työvälineitä, jotka tukevat ja helpottavat heidän työtään. Tässä blogikirjoituksessa esittelin vain muutamia oppimismuotoilun työkaluja, mutta todellisuudessa vaihtoehtoja on lukuisia, monenlaisiin tarpeisiin. Suosittelen tutustumaan eri vaihtoehtoihin ja rohkeasti kokeilemaan niitä käytännössä niin opiskelijoiden kuin kollegoidenkin kanssa. Kirjoittaja Lada Stukolkina työskentelee palvelumuotoilun ja oppimismuotoilun asiantuntijana Metropolia Ammattikorkeakoulun Kiinteistö ja rakennusalan osaamisalueella sekä TKI-palveluissa. Lähteet Huhtanen, A. 2019. Verkko-oppimisen muotoilukirja. FITech-verkostoyliopisto. Kallio, P., Saarinen, S., Marjanen, J., Kurkipää, T. & Siira, H. 2018. Jotta jokainen voisi oppia. HAUS kehittämiskeskus. Helsinki. Laurila, M. 2023.Oppimisen muotoilun menetelmäkortit. Vaasan ammattikorkeakoulu. Marstio, T. 2020. Verkko-opinnon muotoilu. Käsikirja. Laurea ammattikorkeakoulu. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2024. Pienten osaamiskokonaisuuksien kehittämisen hankehaut käynnissä. Opetus- ja kulttuuriministeriön verkkosivut. Virtanen, M. 2022. 5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Lue lisää

5 arvioitavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 3/3
10.6.2022
Mari Lehtori Virtanen

Verkko-opetusta kehitettäessä on tarpeen ottaa huomioon monenlaisia asioita. On hyvä miettiä, mitä tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää ja muistaa toteutuksen aikana, mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheilla ja sen päättyessä? Tämä teksti on viimeinen osa kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten kokonaisuutta. Tekstisarjan aiemmat osat ja laajan valikoiman muitakin pedagogisia tekstejä voit lukea Hiiltä ja timanttia- blogin kirjoittajaprofiilistani. 1. Vuorovaikutus kaiken tekemisen keskiössä Vuorovaikutuksen merkitys on aina suuri opettamisen ja oppimisen yhteydessä. Erityisesti etä- ja verkko-opetuksen kulta-aikana siihen keskittyminen on entistä tärkeämpää. Vuorovaikutuksen luominen, ylläpitäminen ja arvostaminen kannattaa pitää keskiössä läpi kaiken tekemisen. Opetustilanteissa vuorovaikutuksen suunnat ja tavat ovat monet. Kirsti Lonka (2020) onkin todennut hienosti, että “Vuorovaikutus ei ole vähentynyt, vaan saanut uusia muotoja. Nuorille verkossa tapahtuva vuorovaikutus on ihan yhtä todellista kuin muutkin vuorovaikutuksen muodot.” Vuorovaikutus voi syntyä opettajan ja opiskelijan välille, opiskelijoiden toistensa ja opiskelijaryhmien välille, kuin myös opiskelijoiden ja interaktiivisten sisältöjen välille. Käytännössä vuorovaikutteisen oppimisen perusajatuksia voi tukea erilaisilla digitaalisilla ratkaisuilla ja vaihtelevilla menetelmillä, ja niitä voi sujauttaa helposti oppimisprosessin eri vaiheisiin. Vuorovaikutteisia aktiviteetteja opiskelijan ja opettajan välillä Lähtötason kartoitus, esim. kysely tai essee Ydinasioiden yhteenveto, esim. 5 asiaa, jotka tiedät jo aiheesta Aiheeseen orientoivat kysymykset, etukäteen toimitettuna Väitelauseet tai väittämät webinaarin aiheesta, ennen ja/ tai jälkeen Lähdemateriaali ja tarkkailukysymykset webinaarin ajaksi, etukäteen toimitettuna Aktivoivat kirjoitushetket/ jatkokirjoitukset Oppimispäiväkirjat Käsitekartat Loppukyselyt webinaarien jälkeen, ajatuksella mitä opit tänään? Vuorovaikutuksellisten menetelmien teknisestä valikoimasta ja toteuttamista käytännössä voit lukea lisää esimerkiksi Matleena Laakson (2022), Oppijoiden aktivointi opetuksessa, esityksestä (slideshare.net). 2. Kontaktiaktiviteettien arvo Korkeakouluopetuksen digitalisaatiota koskeva tutkimus keskittyy vahvasti digitaalisten oppimisympäristöjen teknisiin mahdollisuuksiin. Verkko-opetuksen keskiössä ovat joustavasti, itsenäisesti, ajasta, paikasta ja opiskelutahdista riippumattomasti suoritettavat opinnot. Teknisten yksityiskohtien lisäksi on raportoitu runsaasti viitteitä myös muista asioista, kuten mm. opiskelijoiden uupumuksen lisääntymisestä pandemian aikaisen etäopetuksen aikana (HS 2022). Näissä huomio on keskittynyt erityisesti vuorovaikutuksen ja positiivisen tunneilmapiirin puutteeseen. Tähän liittyen haluankin kaikissa opettamiseen liittyvissä yhteyksissä puhua kontaktiaktiviteeteista ja niiden merkityksestä oppijalle ja oppimiselle. Minulle kontakti opiskelijaan on opetukseen saumattomasti liittyvä tapahtuma, jonka välineenä voi tilanteesta riippuen toimia joko verkkokokousjärjestelmä tai luokkahuone. Arvokasta kontaktia opettajan ja opiskelijan välille voi muodostaa monilla eri tavoilla ja menetelmillä. Pois kannattaa kuitenkin sulkea ajatus siitä, että oppiminen verkkoympäristöissä voisi tapahtua pelkkien materiaalien avulla, ilman inhimillistä kontaktia. Mielestäni kontakti vaatii aina yhteisen foorumin, ajan ja paikan, vaikka verkossa toimittaisiinkin. Kontaktiaktiviteetteja opiskelijaryhmän ja opettajan välillä Median tarkkailu ja yhteinen käsittely Kysymys/ vastaus-sessiot, yhteinen käsittely Think, pair and share: mieti yksin, pohdi parin kanssa, jaa kaikille, yhteinen käsittely Tietopohjan kerääminen yksilötyönä, yhteinen käsittely 3. Osaamisen osoittamisen monet tavat Kokemukseni mukaan osaamisen osoittaminen korkeakouluopinnoissa noudattelee edelleen melko perinteistä kaavaa. Jo vuosikymmenten ajan se on vahvasti perustunut kirjallisiin raportteihin, summatiivisiin kokeisiin ja tentteihin. Lähes poikkeuksetta osaaminen arvioidaan numeraalisella asteikolla. Nämä kaikki tavat muistan kirkkaasti myös omien opintojeni ajalta. Väitän, että osaamisen osoittamisen tavat voisivat olla moninaisempia, samalla tuoden opiskelijoiden osaamisen hyvin näkyviin. Moninaisia tapoja toki hyödynnetään runsaasti aiemman osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa, johon tämä teksti ei ota kantaa. Olen vuosien varrella teettänyt erinäisiä bioanalytiikan (AMK) ja terveysalan (YAMK) projektitöitä monenlaisissa asetelmissa, antaen opiskelijoille täydet vapaudet päättää lopputuotoksen muodon ja nähnyt samalla huikean hienoja suorituksia, kuten esimerkiksi opetusvideo histoteknologian opetukseen, omalla musiikilla höystettynä potilaan hoitopolun vaiheittainen kuvaaminen runon muodossa potilaan kudosnäytteen laboratorioprosessi sarjakuvana etätyön ergonomiaopas interaktiivisena tuotoksena (ThingLink) (Alanko ym. 2022)  Osaamisen osoittamisen valikoimaa laajentamalla opiskelusta ja oppimisesta tulee samalla hauskaa ja yhteiset produktiot painuvat mieliin loppuelämän ajaksi. Videot, audiot ja erilaiset visuaaliset presentaatiot toimivat todella hyvin. 4. Oppimisanalytiikan mahdollisuudet Oppimisen tilat ovat yhä vahvemmin laajentuneet digitaalisiin ympäristöihin ja oppiminen on monipaikkaistunut, Tänä päivänä opettaja ei välttämättä koskaan tapaa opiskelijoita paikan päällä, jolloin äärimmäisen tärkeätä on, että  yhteys opiskelijaan säilyy myös etäopiskelun aikana. Opettajana haluan olla tilanteen tasalla oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Ilman sopivaa ja tarkoitukseen soveltuvaa teknologiaa, olisin ihan pulassa. Vaikka liitän kaikkiin toteutuksiini kontaktiktiviteetteja, en voi mitenkään olla varma, että kaikki pysyvät mukana haluamallani tavalla. Tämän työn tukena hyödynnän erilaisia edistymisen seurannan menetelmiä ja teknisiä ratkaisuja, kuten esimerkiksi tietyissä aikapisteissä täytettävät etenemisen seurannan lomakkeet oman osaamisen väliarvioinnit tehtävien palasteleminen vaiheittain kuitattaviin osatehtäviin edistymisen seurannan painikkeet vaiheittain etenevät oppimistehtävät ja projekti, joissa sama teema voi kulkea läpi koko opintojakson. Näiden menetelmien avulla tarkistelen viikoittain, että kaikki toteutuksilla olevat ovat mukana ja hommat etenevät opetussuunnitelman mukaiseen suuntaan. Olen jo aiemmin (2019) kirjoittanut Hiileen ja timanttiin oppimisanalytiikan mahdollisuuksista osaamisen ohjaamisen työvälineenä. Se sisältää edelleen painavaa asiaa. 5. Jatkuvan oppimisen ideologia osaksi opettajan työtä Opetusalan ammattilaisina tiedämme, että elämä on oppimista varten ja sitä tapahtuu vauvasta vaariin. Ajattelemme, että yksilö ei ole koskaan valmis, vaan hän voi aina omaksua ja oppia uutta. Joskus tuntuu, että omalta osaltamme tämä hukkuu työn kuormittavuuden alle. On tärkeää muistaa, että myös opettajan osaaminen ja työ ovat murroksessa. Opettajien rooli on muuttunut reilusti viimeisten vuosien aikana, asettaen monenlaisia osaamisen uudistamistarpeita myös opettajille. Oman asiantuntijuuden kehittämisen lisäksi tulee ottaa haltuun uudenlaista pedagogiikkaa ja soveltavaa teknologiaa. Ajattelen, että jatkuvan oppimisen ja kehittymisen yhtenä perustana on opiskelijoilta saatu palaute, joka itselläni toimii kaiken kehittämisen moottorina. Pyydän aina palautetta ja suhtaudun siihen rakentavasti. Ihan varmasti kaiken voi tehdä selkeämmin, loogisemmin, laajemmin, monipuolisemmin, kuin siinä hetkessä on ajatellut. Opiskelijapalautteen lisäksi voit kehittämisen tukena hyödyntää esimerkiksi FITechin (2020) tai eAMK-hankkeen (2020) laadukkaan verkko-opetuksen tarkistuslistoja ja laatukriteereitä. Verkko-opetuksen kokonaisuuden arvioimiseksi varmista hyödynnätkö opiskelijoiden aktivoimiseen monipuolisia menetelmiä ja vaihtelevatko ne eri toteutuksilla? voisitko vahvistaa kontaktiaktiviteettien arvoa myös verkossa toteutettavilla opintojaksoilla? hyödynnätkö osaamisen osoittamisen tapoja monipuolisesti ja voisiko valikoimaa edelleen laajentaa? hyödynnätkö oppimisanalytiikan työvälineitä oppimisen ohjaamisen ja oman työsi tukena ja miten sitä voisi entisestään lisätä? olethan yhdistänyt jatkuvan oppimisen ideologian osaksi myös omaa työtäsi? Lopuksi haluan vielä muistuttaa, että keskity tekemään asioita, jotka hyödyttävät monia, mutta eivät kohtuuttomasti kuormita. Päätä, mitä haluat tehdä ja tee se 😊 Lähteet Alanko, K., Frankenhaeuser, K., Lönnqvist, M., Nummelin, E., Puranen, J. & Uusitalo, S. 2022. Etätyön ergonomiaopas (ThingLink.com). Oppimistehtävä YAMK opintototeutukselle Digipedagogiikka asiantuntijatyössä. Metropolia Ammattikorkeakoulu. eAMK. 2020. Varonen, M. & Hohenthal, T. Verkkototeutuksen laatukriteerit (Finna.fi). FITech. 2020. Huhtanen, A., Aalto-yliopisto & FITech. Verkko-oppimisen muotoilukirja & oppimismuotoilun työkalupakki (Finna.fi).  Laakso, M. 2022. Oppijoiden aktivointi opetuksessa. Slideshare-eristys 20.4.22 (pdf) Lonka, K. 2020.  Selvitys koronapandemian lyhyen ja pitkän aikavälin hyvistä ja huonoista seurauksista koskien koulutusta, nuoria ja hyvinvointia. Teoksessa koronapandemian hyvät ja huonot seuraukset lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 1/2020.  Virtanen, M. 2019. Oppimisanalytiikka oppimisen ohjaamisen työvälineenä. Hiiltä ja timanttia- blogi. 

Lue lisää

5 varmistettavaa asiaa verkko-opetusta toteutettaessa, osa 2/3
21.4.2022
Mari Lehtori Virtanen

Suunniteltaessa, kehitettäessä ja toteutettaessa opintokokonaisuuksia verkkoon, on hyvä varmistaa erilaisia asioita prosessin eri vaiheissa. Tärkeää on miettiä, mitä kaikkea tuleekaan kirkastaa ennen opintojakson siirtämistä verkkoon. Mitä tulee tietää, muistaa ja varmistaa toteutuksen aikana ja mitä on hyvä ottaa huomioon toteutuksen loppuvaiheessa ja sen päättyessä? Tämän arviointityön tueksi olen kehittänyt 5+5+5-mallin, jonka avulla voi optimoida ja tarpeen mukaan kehittää ja viimeistellä toteutuksia, erityisesti vietäessä niitä verkkoon. Tämä teksti on toinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan, varmistetaan ja arvioidaan monimuotoisten verkkototeutusten suunnittelua ja toteuttamista. Ensimmäisessä tekstissä kirkastettiin ajatuksia ennen toteutuksen siirtämistä verkkoon, tässä tekstissä keskitytään toteutuksen aikaisiin asioihin (2/3) ja viimeisessä tekstissä toteutuksen loppuvaiheisiin ja sen jälkeiseen aikaan (3/3). 1. Suurikin kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen Kokemusteni mukaan yksi verkossa toteutettavan opetuksen haasteista on selkeys. Haaste sen vuoksi, että kokemus selkeydestä on subjektiivinen ja siihen vaikuttavat monet eri asiat. Tiedetään, että loogisesti etenevä, häiriötön ja eheä kokonaisuus vähentää käyttäjän kognitiivista kuormaa ja auttaa suuntaamaan keskittymisen teknisten ratkaisujen sijasta niihin asioihin, joita ollaan oikeasti oppimassa. Selkeyteen keskittyminen ja sen maksimaalinen huomioiminen on minulle tärkeää, enkä näe eroja siinäkään, onko kyseessä pienryhmä vai satojen osallistujien massakurssiksi luokiteltu kokonaisuus. Myös suuri kokonaisuus voi olla selkeä ja looginen, kunhan sen miettii huolella. Oppimiskokemuksen näkökulmasta asettaisin selkeyden teknisten asioiden laariin, eli niihin käytännön ratkaisuihin, jotka ovat systemaattisella suunnittelulla hyvinkin hallittavissa. Itse pyrin selkeyttämään toteutuksiani kuvittelemalla oppijan polun mahdollisimman yksityiskohtaisesti esimerkiksi seuraavien kysymysten avulla: Mitä oppija missäkin vaiheessa tekee ja mitä tekemisen tueksi tarvitsee? Missä ovat mahdolliset etenemisen haasteet ja miten niitä voisi madaltaa? Vaikka selkeys voi tuntua asiana pieneltä ja helpolta, se ei oikeasti ole kumpaakaan. Minusta paras keino selkeyden saavuttamiseen on oikeasti asettua oppijan saappaisiin ja miettiä koko kokonaisuus sen perusteella. Lisäksi suosin samanlaista rakennetta ja logiikkaa aina kun se on mahdollista. Myös se vähentää kognitiivista kuormaa, epäselvyyttä ja siten myös yhteydenottoja opettajaan. Kokonaisuuksien selkeyttäminen liittyy tiiviisti myös palautekulttuuriin, palautteiden arvoon ja niiden hyödyntämiseen kaiken kehittämisen perustana. Eli pyydän aina opiskelijapalautetta, kuulen, kuuntelen ja yritän ymmärtää. Ajattelen, että näin toimimalla voin oikeasti kehittyä ja kehittää. 2. Jokaisella monimediaisella, nykyoppijalle soveltuvalla sisällöllä on arvo Viime vuosien aikana olen hetkittäin miettinyt, onko monimediainen sisältö ja sen tuottaminen sittenkin vain viihdeteollisuuteen liittyvä ja sinne sopiva ilmiö. Olen vuosien varrella tuottanut satoja erilaisia sisältöjä, erilaisilla tekniikoilla, erilaisille alustoille. Lähes poikkeuksetta ne ovat toimineet hyvin ja tuoneet lisää mahdollisuuksia myös korkeakouluopetuksen kentälle. Monimediaisten sisältöjen lisäksi korkeakouluopetuksessa hyödynnetään edelleen paljon perinteisiä tehtäviä, raportteja ja sähköisiä materiaalipankkeja, jotka toimivat hyvin itsenäisen opiskeluun tukena, mutta eivät niinkään tue yhteisöllistä oppimista verkossa, kuten minä sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaisesti ajattelen (Virtanen 2022). Monimediaisen sisällön kokonaisuudessakin kaikki liittyy oppijan tapaan ja mahdollisuuksiin opiskella ja oppia, hänen tavoitteisiinsa ja valintoihinsa. Tämän ajatuksen rinnalla yhä edelleen hyödynnetään perinteistä ja jopa osittain karkeaa jaottelua visuaalisiin, auditiivisiin ja kinesteettisiin oppijoihin (Linja-Aho 2018), laajemmin huomioimatta sitä, että me kaikki opimme useilla eri tavoilla ja erilaisilla menetelmillä. Oppimispyramidin (kuva 1.) perusteella voi päätellä, että suuri osa nykypäivän oppijoista hyötyy monimediaisesta ja interaktiivisesta, pedagogisesti mielekkäästä sisällöstä, videoista, audiotiedostoista, virtuaalisista ympäristöistä. Kuva 1. Oppimispyramidi (mukaillen Learning Pyramid, National Training Laboratories. Bethel, Maine). Koska monimediainen sisällöntuotanto on aikaa vievää puuhaa, ajattelen, että jokaisella oppimisprosessiin liitetyllä sisällöllä on täytyy oikeasti olla arvo. Tällä tarkoitan sitä, että jokainen sisältö kuuluu joko opiskeltavan asian ydinainekseen, täydentävään tietämykseen tai erityistietämykseen. Kaiken muun, joka ei sovi mihinkään näistä, jätän suosiolla pois. Vuosien varrella kumulatiivisesti kehitettyjä kokonaisuuksia kannattaakin tarkastella kriittisesti ja samalla antaa oikea arvo jokaiselle tuotetulle tai käsin mukaanpoimitulle sisällölle. Sisältöjen systemaattinen läpikäynti ja arvottaminen liittyvät tiiviisti myös pedagogiseen käsikirjoittamiseen ja kokonaisuuteen, jota suunnittelemme opiskelijamme oppivan. Tämän päivän monimediainen sisältö voi olla monen näköistä ja muotoista ja pitää sisällään esimerkiksi opetusvideoita interaktiivisia infograafeja ja kuvia virtuaalisia kierroksia ja 360AR/VR-sisältöjä audiotiedostoja ja podcasteja. 3. Saavutettavuus on monimediaisen sisällön paras kaveri Omaa haastettaan opetussisällöntuottajaopettajille tuovat digipalvelulain velvoittamat saavutettavuusasiat, jotka velvoittavat myös korkeakouluja. Käytännössä tämä tarkoittaa saavutettavuuden huomioimista, arviointia, toteuttamista, selkeää merkitsemistä kaikkien sisältöjen osalta. Ja opiskelijalle mahdollisuutta käyttää sisältöjä erilaisilla avustavilla teknologioilla, kuten ruudunlukijoilla, päästä käsiksi erilaisiin sisältöihin huolimatta mahdollisista rajoitteista, kuten esimerkiksi näkö, kuulo ja ymmärtäminen, toistaa sisältöjä erilaisilla päätelaitteilla. (Laak, 2005.) Opetuskäytössä helposti saavutettavia ovat esimerkiksi pdf-muotoiset tekstidokumentit, joissa muotoilu on yleensä pysyvää, myös eri lukuohjelmilla luettaessa. Teknisen saavutettavuuden lisäksi tulee ottaa huomioon myös kohderyhmälle soveltuva kielen, lauserakenteiden ja kappalejakojen käyttö, jotka myös vaikuttavat saavutettavuuteen. Lisää saavutettavien pdf-tiedostojen tekemisestä voi lukea Riikka Wallinin aiemmasta blogikirjoituksesta. Opetuskäytön näkökulmasta astetta haastavampia ovat verkkokeskustelut, videot ja podcastit. Oppimisalustalla käydyt verkkokeskustelut voivat nopeasti muodostua pitkiksi ja monipolvisiksi. Käytännössä keskustelun moderaattorin tulisi huolehtia tekstien jaottelusta ja niiden selkeästä muodosta. Tämä on kuitenkin haastavaa, koska keskustelut voivat muodostua useiden sivujen pituisiksi ja niiden muokkaaminen jälkikäteen on lähestulkoon mahdotonta. Videoiden käyttö opetuksessa on lisääntynyt räjähdysmäisesti viimeisten vuosien aikana, kiihtyen edelleen pandemian aikaisen etäkaiken aikana. Suuri osa opiskelijoistamme ovat tottuneita median viihdekuluttajia, jonka myötä videoiden rooli ja kysyntä on myös opetuksessa kasvanut. On selvää, että useasti katsottavissa oleva, tiivistetty ja ytimekäs videosisältö auttaa monenlaisia oppijoita ja on hyödyksi monenlaisissa oppimistilanteissa. Sisällöntuottajalle tämä kuitenkin avaa uudenlaisen maailman. Sisällöntuottajien tulee opetella videoiden käsikirjoittamista, videointia, editointia ja kameralle esiintymistä. Unohtamatta kuitenkaan sitä tosiasiaa, että suurella osalla opettajista ydinosaaminen on jossain ihan muualla, kuin videotuotannossa. Valmiin videon jakeluvaiheessa tulee saavutettavuuden osalta varmistaa, että videon tekstitys tai tekstivastine on saatavilla. Videosisältöjen lisäksi tekstivastineasia koskee myös audiotiedostoja ja podcastejä. Videoiden tekstittäminen, suomeksi, on aikaavievää, joskin se onnistuu hyvin monilla eri tavoilla, kuten esimerkiksi videoeditointiohjelmilla ja YouTuben tekstitystyökalulla. Toki tekstityksiä voi ostaa myös palveluna, mutta siihen harvemmin on oppilaitoksissa varattu rahaa. Erityisryhmien lisäksi tekstitettyjä videoita arvostavat kaikenlaiset opiskelijat. Lisäapua tekstittämiseen (kesto 7:05) voi katsoa Lehtori Virtasen opetukseen ja korkeakoulupedagogiikkaan liittyvältä YouTube-tililtä. Saavutettavuuden näkökulmasta haastaviksi ovat osoittautuneet pelit, joita opetuksessa hyödynnettäisiin myös yhä enenevissä määrin. Yhä edelleen haastavaa on sellaisten pelien löytäminen, jotka olisivat samaan aikaan pedagogisesti mielekkäitä, oppimisprosessille merkittäviä, soveltuvia ja saavutettavia sekä erityisryhmiin kuuluville että kuulumattomille. 4. Vuorovaikutuksellinen oppimisyhteisö toimii vaikuttavan oppimisen edellytyksenä Vuorovaikutuksellisen oppimisyhteisön merkitys on yksi kestosuosikkini kautta aikojen. Siihen liittyvät haasteet ovat tuntuneet entisestään lisääntyneen verkko- ja etäopetuksen aikana. Oppimisyhteisöön liittyy niin opiskelun sosiaalinen ulottuvuus kuin oppimista edistävä monisuuntainen vuorovaikutus, useiden eri toimijoiden välillä. Koska oppiminen harvoin on yksittäisen henkilön mielensisäistä toimintaa, sen tueksi tarvitaan vuorovaikutusta, jossa oppija voi omine ajatuksineen jakaa yhteistä todellisuutta muiden kanssa. Vuorovaikutuksen ilmenemiseen ja vuorovaikutusilmapiirin muodostumiseen vaikuttavat monet tekijät, kuten oppimistilanteiden ilmapiiri, oppimisympäristöt ja osallistujien aikaisemmat kokemukset (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009). Vuorovaikutusosaaminen muodostaakin suuren osan nykypäivän opettajan työstä ja sen huomioiminen on noussut entistä tärkeämmäksi erilaisissa oppimisympäristöissä toimittaessa.  Merkityksellisen vuorovaikutuksen luomiseen löytyy erilaisia keinoja ja menetelmällisiä ratkaisua, kuten mm. aktivoivat luennot keskusteluineen ohjattu pienryhmätyöskentely roolitetut projektityöt, joissa projektiryhmän jäsenillä selkeästi sovitut tehtävät yksilö-, pari- ja ryhmäohjaus. Itse hyödynnän vuorovaikutuksellisia menetelmiä niin, että olen aina osa oppimisyhteisöä ja teen siinä omaan rooliini liittyvät, sovitut tehtävät. Liitän kaikkiin toteutuksiini sekä tiedollisia asiantuntija-alustuksia, interaktiivisia ja monimediaisia sisältöjä että vuorovaikutteisia toiminnallisuuksia. Kaikki toteutukseni sisältävät kontaktia, joko paikan päällä tai etänä. Suurimpia haasteita optimaalisen vuorovaikutuksen mahdollistumiselle mielestäni luovat suuret ryhmäkoot (yli 150 opiskelijaa) sekä työhön kohdennettujen resurssien riittämättömyys. Väistämätön tosiasia on se, että mitä enemmän vuorovaikuttaa, sitä enemmän kuluu aikaa. Vaikuttavien oppimistulosten ja oppimisen sosiokonstruktivististen perusnäkemysten mukaisesti se on minulle kuitenkin yksi tämän työn välttämättömyyksistä.   5. Oikea-aikainen tuki ja reaaliaikainen palaute ovat oppimisen peruspalikoita, joita tarvitaan aina Oppimisprosessiin liittyvä oikea-aikainen tuki ja reaaliaikaisen palautteen antaminen ovat oppimisen peruspalikoita ja näin ollen muodostavat osan opettajan päivittäisestä työnkuvasta. Verkkoympäristöissä on kriittisen tärkeää, että opiskelija tavoittaa opettajan sovitussa kanavassa, sovitussa aikataulussa. Tämä on huomioimisen arvoista myös ohjauksen näkökulmasta ja erityisesti silloin, kun opiskelijan oppimisprosessi jää jumiin tai uhkaa syystä tai toisesta hidastua. Opettajan oikea-aikaisella tuella voi olla suuri merkitys opintojen etenemiselle, erityisesti motivoitumisen ja sitoutumisen näkökulmista. Oppimisen kannalta annetun ja saadun palautteen merkitys on kiistaton (Räihä, Mankki & Samppala 2019). Vuorovaikutuksellinen ja mutkaton suhde opettajan ja opiskelijan välillä mahdollistaa vaikuttavan palautteen antamisen. Mikäli dialogia ei ole, palautekaan ei välttämättä kohdennu oikein. Hyvä tapa paremmalle kohdentumiselle on kuulla opiskelijan tavoitteita ja tarpeita etukäteen. Näin voi saada opiskelijan muuttamaan ymmärrystään ja ajattelemaan asiaa uudella tavalla. Oikea-aikainen palaute on koettu äärimmäisen tärkeäksi, jolloin oman osaamisen tasoa voi suhteuttaa sekä muiden opiskelijoiden tasoon että opetussuunnitelmissa asetettuihin vaatimuksiin. Palautteen antamisessa, oikean ajoituksen lisäksi, keskiössä ovat tavat joilla palautetta annetaan. Rakentavaa ja kehittävää palautetta antaessaan voi miettiä myös seuraavien asioiden merkitystä (Numminen & Talvio 2009): luottamuksellinen ja kannustava ilmapiiri opiskelijoiden omien ajatusten kuuleminen palautteen järjestys, positiiviset asiat ensin, kriittiset asiat perään palautteen kohdentaminen tuotokseen, ei henkilön persoonaan tai muihin ominaisuuksiin kannustaminen rakentavaan kehittymiseen, ei koskaan valtataistelu oikea-aikaisuus, jolloin mahdollisuus korjausliikkeisiin on olemassa. Nykyään opetan ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa opiskelijoita, joita en välttämättä koskaan fyysisesti tapaa. Heidän kanssaan, sekä toimivat että sopimusten mukaan aukiolevat, vuorovaikutuksen kanavat luovat pohjaa monenlaiselle yhteiselle tekemiselle. Kun toteutat opetustasi verkossa, niin mieti ja varmista ainakin edellä mainitut viisi kohtaa. Niiden lisäksi voit kirkastaa vielä edellisen tekstin viisi kohtaa. Seuraavat viisi huomionarvoista pointtia julkaistaan vielä kevään 2022 aikana, ne koskevat verkkototeutuksen loppuvaihetta. Tämän jälkeen onkin koossa 15 vaiheinen tarkistuslista, jonka avulla viet opetuksesi ihan varmasti onnistuneesti verkkoon 👍😊.   Lähteet Aluehallintovirasto. Digipalvelulain vaatimukset.  Laak, T. 2005. Saavutettavuus & verkko-opetus. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki.  Linja-Aho, V. 2018. Oletko ’auditiivinen’, ’kinesteettinen’ tai ’visuaalinen’ oppija – sitkeä myytti on suosittu, koska testaaminen ja lokerointi viehättää. Hiiltä ja timanttia-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.  Numminen, A. & Talvio, M. 2009. Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa  Lindblom-Ylänne, S & Nevgi, A.  (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy. Helsinki.  Räihä, P., Mankki, V. & Samppala, K. 2019. Kirjallisen palautteen merkitys yliopisto-opiskelijalle. Yliopistopedagogiikka-lehti.  Virtanen, M. 2022. Perusasiaa oppimisnäkemyksistä (kesto 10:34), YouTube. 

Lue lisää

5 kirkastettavaa näkökulmaa ennen opetuksen viemistä verkkoon, osa 1/3
14.3.2022
Mari Virtanen

Yksi viime vuosien suurimmista ilmiöistä korkeakoulumaailmassa on ollut opetuksen siirtäminen verkkoon, joko kokonaan tai osittain. Maailmanlaajuisen pandemiatilanteenkin painostamana on taivuttu pikavauhtia etä-, hybridi- ja monimuotoratkaisuihin, osittain vaihtelevalla menestyksellä. Opetusta on digitoitu ja digitalisoitu, toteutettu useissa eri kanavissa, useilla eri tavoilla. Opetuksen siirtäminen, tai jo lähtökohtaisesti sen kehittäminen, verkkoon soveltuvaksi vaatii monenlaisten asioiden huomioimista. On suunniteltava, kirjoitettava auki ja kirkastettava moni asia paljon tarkemmin, kuin paikan päällä opetusta järjestettäessä, jolloin soveltamiselle ja selittämiselle on yleensä paremmat mahdollisuudet. Vaikka samat oppimisen lainalaisuudet toimivat sekä paikan päällä että etänä, laadukkaan oppimisen varmistamiseksi on verkkoon tarkoitetut kokonaisuudet hyvä purkaa osiin ja kasata uudelleen uutta tilannetta ja tarvetta vastaavaksi mielekkääksi kokonaisuudeksi. Ei siis missään tapauksessa ole suositeltavaa siirtää olemassa olevia materiaaleja suoraan sähköiseen muotoon ja olettaa sen automaattisesti tukevan opiskelijan oppimista verkossa. Tämä opetuksen kokonaisuutta kirkastava ja uudelleen organisoiva järjestelytyö on aktiivinen prosessi, johon myös pitkään opettajina toimineet kollegat voivat tarvita apua. Tämä teksti on ensimmäinen osa kolmen tekstin kokonaisuudesta, jossa konkreettisten esimerkkien avulla kirkastetaan eri näkökulmia ennen opetuksen viemistä verkkoon (teksti 1), varmistetaan niiden toteutuminen verkossa toteuttamisen aikana (teksti 2), arvioidaan laadukkaan opetuksen toteutumista ja nostetaan esiin jatkokehitysaiheita opintojaksojen parantamiseksi edelleen (teksti 3). Näissä kussakin kolmessa tekstissä esitän viisi erilaista asiaa, jotka perustuvat 13-vuotiseen opettajauraani ammattikorkeakoulussa ja näiden vuosien aikana tekemääni sekä alueelliseen että kansalliseen pedagogiseen kehittämistyöhön. Kaikki näkemykselliset sovellukset ja tulkinnat ovat omiani. Tekstisarja sisältää kirjoitusten lisäksi videomateriaalia innokkaille, käytännön toteuttamista selkiyttämään. 1. Oppimisnäkemys, oppimiskokemus ja oppimisen psykologiset perusteet Aika ajoin on hyvä palata opettamisen perusasioiden pariin, oppimisnäkemyksiin, oppimiskokemukseen ja oppimisen psykologisiin perusteisiin. Nämä ovat opettajille tuttuja opettajankoulutuksen ajoilta, eivätkä sinänsä ole muuttuneet aikojen saatossa. Opetusta verkkoon siirtäessä on kuitenkin hyvä uudelleen pysähtyä aiheen äärelle. Mikä oppimisnäkemys vaikuttaa sinun työsi taustalla ja miten sitä voisi huomioida mahdollisimman vaikuttavalla tavalla? Behavioristinen, kognitiivinen, konstruktivistinen, sosiokonstruktivistinen vai kollektivistinen oppimisnäkemys? Nämä ovat tuttuja käsitteitä, jotka ohjaavat opettajien toimia oppimisprosessin eri vaiheissa. Oppimisnäkemyksesi on tärkeä asia sen pohjaksi, miten opetustasi ja laadukkaita opetustekojasi käytännössä toteutat. Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi ajatukseen aktiivisesta ja itseohjautuvasta oppijasta, oppijalähtöisestä tiedon prosessoinnista ja oppimisyhteisöjen, verkostojen ja vuorovaikutuksen merkityksestä, varmistatko sen toteutumisen myös käytännössä? Jos esimerkiksi pohjaat työtäsi sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen, jossa oppimisyhteisöillä on suuri rooli, toteutuksesi ei voi pohjautua itsenäiseen opiskeluun verkko-oppimisympäristöissä. Oppimisnäkemyksen kirkastaminen edustaa minulle yhtä opettajan ydintehtävistä. Mitä selkeämpi taustalla oleva näkemys on, sitä helpompaa on sen tukeminen käytännössä, oppimisen ympäristöistä huolimatta. Oman työni ytimiksi olen vuosien varrella tunnistanut seuraavia asioita, jotka ovat myös sosiokonstruktivistisen näkemyksen (Säljö 2004) mukaisesti merkityksellisiä: oppijan aktiivisen roolin tunnistaminen, tunnustaminen ja tukeminen yhteisöllisen tiedonrakentamisen, konstruoinnin ja jakamisen mahdollistaminen sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistaminen ja jatkuva tukeminen oppimisyhteisöjen muodostaminen ja niiden toiminnan systemaattinen tukeminen oikea- ja reaaliaikaisen palautteen merkityksen tunnistaminen ja palautteen aktiivinen antaminen oppimisprosessin aikana erilaisten oppijoiden, monimediaisten mahdollisuuksien ja monipuolisten opetusmenetelmien perusteltu hyödyntäminen. Apua oppimisnäkemyksen kirkastamiseen, perusasiaa oppimispsykologiaan ja oppimiskokemukseen liittyen (kesto 10:34) voit halutessasi katsoa Lehtori Virtasen opettamiseen ja oppimiseen liittyvältä YouTube-kanavalta. 2. Ydinainesanalyysi Oppimisen perusteiden kirkastamisen lisäksi verkkoon siirtämisen hetkellä on hyvä tarkastella opintojaksojen sisältöjä. Tarkoituksenmukaista ei ole, että jo olemassa olevat materiaalit digitoidaan verkkoon sellaisenaan, vaan ne on hyvä käydä systemaattisesti läpi tiheällä seulalla. Voi olla, että vuosien varrella matkaan on kertynyt monenlaista mielenkiintoista, joka voi näyttäytyä opiskelijalle sekavana ja muodostaa tarpeettoman raskaan ja epämääräisen kokonaisuuden. Ydinainesanalyysin periaatteisiin kuuluu sisältöjen luokittelu kolmelle tasolle sen mukaan, kuinka tärkeitä ne osaamistavoitteiden valossa ovat. Ydinainekseen sisältyvät tiedot ja taidot, jotka ovat välttämättömiä uuden tiedon omaksumiselle. Tämä osio muodostaa ~80% sisällöistä, loput ~20% koostuvat täydentävästä ja erityisestä tietämyksestä, joiden avulla kokonaistietämys edelleen laajenee ja täydentyy. Erityis- ja täydentävän tason tietämyksen ei kuitenkaan tule viedä merkittäviä resursseja ydinaineksen oppimiselta. Mikä muodostaa opintojakson ydinaineksen ja mistä täydentävä ja erityinen tietämys muodostuvat? Viimeaikaisen aivotutkimuksen perusteella yksilöiden kohtaaman informaation määrä on valtava ja jatkuvasti lisääntymään päin. Siksi on erityisen tärkeää, että myös opintojaksot käydään läpi turhan informaatiotulvan pienentämiseksi ja merkitykselliset sisällöt määritellään osaamistavoitteiden mukaisesti. Ydinainesanalyysin tueksi löytyy hyviä työpohjia esimerkiksi FITechin (2019) oppimismuotoilun työkalupakista (pdf). 3. Pedagoginen malli Yksi opettamisen peruspalikoista lienee toimivan pedagogisen mallin valinta, joita löytyy onneksi yhtä monia kuin tarkoituksiakin. Yleisesti ammattikorkeakoulusektorilla hyödynnettyjä malleja ovat esimerkiksi ongelmaperustainen oppiminen (Poikela & Poikela 2010), tekemällä oppiminen (Dewey 1938), tutkiva oppiminen (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999), yhteisöllinen oppiminen (Dillenbourg, 1999) ja käännetty opetus eli flipped learning (Hessler 2016). Itse hyödynnän useita eri malleja tarkoituksiini sopivilla tavoilla, opintojaksojen sisällöistä, opiskelijamääristä ja opintojaksojen toteutustavoista riippuen. Usein ne ovat käännetyn opetuksen, yhteisöllisen oppimisen ja ongelmaperustaisen oppimisen yhdistelmiä. Uran alkuaikoina oli helpompi tukeutua yhteen malliin kerrallaan, kokemuksen lisääntyessä myös soveltava käyttö on lisääntynyt. Pidän selkeää pedagogista mallia yhtä tärkeänä kuin kirkastettua oppimisnäkemystä. Ne yhdessä muodostavat tavan kuljettaa opetusta ja tukea oppimista parhaalla mahdollisella tavalla. Miten opetus ja oppimisprosessi käytännössä etenevät jäsennellysti ja selkeästi, valitsemasi pedagogisen mallin mukaan?   4. Pedagoginen käsikirjoitus Pedagoginen käsikirjoitus on yksi suosikkiaiheistani kautta aikojen ja olen kirjoittanut useita tekstejä ja julkaissut useita YouTube-videoita siihen liittyen. En voi kuitenkaan olla nostamatta sitä osaksi myös tätä tekstiä. Minulle pedagoginen käsikirjoitus kertoo vaihe vaiheelta kokonaisuuden, jonka mukaisesti opetukseni tulee kulkemaan. Pedagoginen käsikirjoitus on kokonaissuunnitelma, joka visualisoi valitsemani pedagogisen mallin sekä itselleni, että opiskelijoilleni mahdollisimman selkeästi tekee näkyväksi opintojakson kokonaisrakenteen ja auttaa hahmottamaan asioiden väliset yhteydet helpommin tukee opintojen modulointia, teemoittelua ja visualisointia ja kuvaa kaiken tekemisen yksittäisen opetustilanteen tasolle saakka nostaa esiin toimijoiden (opiskelija, opettaja, oppimisyhteisö) roolit ja osallisuuden oppimisprosessin eri vaiheissa toimii käytännön ohjeistuksena opintojaksoa toteuttaville henkilöille. Koen pedagogisesta käsikirjoittamisesta olleen suurta hyötyä erityisesti verkkototeutusten kehittämisessä, jolloin opetustilannekohtaiset skriptit on pitänyt miettiä läsnätapaamisiakin tarkemmin. Miten opetustilanteet käytännössä kulkevat, milloin on tilaa vuorovaikutukselle, milloin yhteiselle työskentelylle, kyselyille, keskusteluille? Sisällöllisesti opettamani aiheet ovat minulle tuttuja, joten ne sujahtavat luontevasti näiden yksityiskohtaisten skriptien sisään. Lisää skripteistä voi lukea esimerkiksi Harto Pönkän Open somekirjasta (pdf) (2017).   5. Laadukkaan kehittämisen kriteeristö Verkossa opettaminen ja oppiminen on koettu jollain tavalla haastavaksi, niin pitkään kun sitä on tehty. Samaan aikaan kun se haastaa opettajia kehittämiseen, se haastaa myös oppijoita uudenlaiseen opiskeluun ja oppimiseen. Näiden haasteiden tasapainottamiseksi ja laadukkaan verkko-opetuksen varmistamiseksi on kehitetty erilaisia tarkistuslistoja. Laajimmin Suomessa käytössä olevat ovat eAMK hankkeen tuottamat kriteerit (aoe.fi), sekä niistä johdetut FITechin tarkistuslistat (pdf) (2019), jotka molemmat pohjaavat eurooppalaiseen DigComEdu-viitekehykseen (JRC Publications Repository) (Punie 2017). Nämä kriteeristöt keskittyvät seuraaviin näkökulmiin: oppimispsykologiset kriteerit, sisältäen motivaatioon, muistiin, tarkkaavaisuuteen ja emootioihin liittyviä asioita käytettävyyden kriteerit, joihin liittyy monia teemoja, mm. kohderyhmä, saavutettavuus, sitouttaminen, monimuotoisuus. teknisen toteuttamisen kriteerit, jotka koskevat oppimisalustaa, digitaalisia työvälineitä, sisällön organisointia, käytettävyyttä ja ulkoasuun liittyviä asioita. Yksityiskohtaisemman eAMK-hankkeen kriteerien toteutumisesta käytännössä (kesto 13:09) voit katsoa Lehtori Virtasen kanavalta. Erinomainen kohta hyödyntää näitä kriteeristöjä on kehittämisen alku- ja loppuvaiheessa. Työtä aloitettaessa kriteerien avulla voi asettaa itselleen kehittämisen konkreettisia tavoitteita. Lopuksi voi varmistua siitä, että ne on saavutettu. Nämä tarkistuslistat toimivat omalla tavallaan opettajan tekemän työn arviointikriteereinä tai ainakin niin toivoisin niitä laajasti hyödynnettävän. Näiden viiden näkökulman avulla pääset alkuun kirkastustyössäsi ja kohti opintojakson konkreettista toteuttamista. Varaa aikaa ajatustyölle, joka johtaa käytännössä aina selkeämpään lopputulemaan. Kuten vanha kansakin on jo pitkään tiennyt, hyvin suunniteltu on aina enemmän kuin puoliksi tehty. Samalla kun kirkastat omia näkemyksiäsi, voit jäädä odottelemaan sarjan seuraavaa osaa, joka käsittelee verkko-opetuksen toteuttamisen aikana huomioonotettavia ja varmistettavia asioita. 👍   Lähteet FITech. 2019. Huhtanen, A. & Aalto yliopisto. Oppimismuotoilun työkalupakki.  Dewey, J. 1938. Experience and Education. New York: MacMillan. Dillenbourg P. 1999. What do you mean by collaborative learning?. Teoksessa Dillenbourg (toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches.Oxford: Elsevier  Hakkarainen, K., Lonka, K., & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen: Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Hessler, K. 2016. Flipping The Nursing Classroom: Where Active Learning Meets Technology. Jones & Bartlett Publishers, Inc. Poikela, E. & Poikela, S. 2010. Ongelmaperustainen pedagogiikka eilen, tänään ja huomenna. Kasvatus & Aika 4 (4) 2010, 91-120. Punie, Y., editor(s), Redecker, C. 2017. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu , EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73718-3 (print),978-92-79-73494-6 (pdf), JRC107466. Säljö, R. 2004. Oppimiskäytännöt. Sosiokulttuurinen näkökulma. Juva: WSOY.

Lue lisää

Vapaus valita – verkkototeutuksella vahva vetovoima
3.11.2021
Carita Hand & Hannele Hokkanen

Yleisin ammattikorkeakouluopetuksen toteutussuunnittelu lähtee ryhmäkohtaisesta tavasta toteuttaa opetus. Siinä on harvoin tilaa huomioida yksilön oppimisen kannalta paras opetustapa. Gerontologisen hoitotyön opintojaksossa halusimme kokeilla uudenlaisia toteutustapoja, jotka tukisivat opiskelijoiden erilaisia oppimistyylejä. Nämä toteutukset haluttiin opiskelijaa motivoiviksi, erilaisia aikatauluja mahdollistaviksi ja opiskelijalle itselleen sopiviksi. (ks. Gaebrel ym. 2014, Peltomaa, H. ym. 2005, 132.) Näistä lähtökohdista suunnittelimme opintojaksolle kolme erilaista toteutusvaihtoehtoa, joista opiskelija sai valita itselleen parhaiten sopivan. Vaihtoehtoina opiskelijoille tarjottiin lähiopetuspainotteinen toteutus käytäntölähtöinen toteutus itsenäisesti suoritettava verkkototeutus. Itsenäisen verkkototeutuksen mahdollisuuden järjestimme opiskelijoille pilottiluonteisesti ensimmäisen kerran kevätlukukaudella 2021 ja siihen ilmoittautui heti yli kaksisataa opiskelijaa. Syyslukukaudella 2021 kaikki kolme toteutusvaihtoehtoa olivat opiskelijoiden valittavissa. Toteutuksille ilmoittautumisajan päätyttyä kaikki opiskelijat muutamaa yksittäistä opiskelijaa lukuun ottamatta olivat valinneet opintojakson suoritustavaksi itsenäisen verkkototeutuksen. Meitä jäi kiinnostamaan, mikä oli syy siihen, että opiskelijat halusivat valita verkkototeutuksen. Miksi verkkototeutus koettiin onnistuneeksi? Opintojaksolle tekemämme itsenäinen verkkototeutus toteutettiin Moodle-oppimisympäristöön. Tällaiset itsenäisesti verkossa opiskeltavat toteutukset ovat nopeasti lisääntyneet myös kansainvälisesti opetukseen liittyvän teknologian kehittyessä, ja niitä käyttävät osaamisensa kehittämisessä sekä jo ammatissa työskentelevät että opiskelijat (Bawa P. 2016). Korkeakouluopiskelijoiden on todettu arvostavan niissä erityisesti opintojen tarjoamaa joustavuutta, opintojen parempaa sujuvuutta ja valinnaisuutta sekä mahdollisuutta määritellä oppimisen tavoitteet (Marsio, T. & Lipasti, E. 2016). Verkko-opetuksessa suunnittelumme lähtökohtana oli tehdä toteutus, joka on täysin itsenäisesti suoritettava, ajasta ja paikasta riippumaton, opiskelijaa motivoiva mutta ennen kaikkea sellainen, että opinnot suoritettuaan opiskelija on päässyt oppimistavoitteisiin. (vrt. Marsio, T. & Lipasti, E. 2016.) Verkkototeutuksen edelleen kehittämiseksi keräsimme toteutuksella olleilta opiskelijoilta palautteen. Sen keräämisessä hyödynsimme valmista mittaria (Ahonen, O.M. & Pekkarinen V. 2020), johon lisäsimme muutaman avoimen palautekohdan: miten hyvin opiskelija koki oppineensa asioita tällaisella toteutuksella ja mitkä asiat erityisesti edistivät tai heikensivät hänen oppimistaan. Palaute kertoi meille, että olimme onnistuneet luomaan selkeän, monipuolisen, kattavan ja kiinnostavan verkko-opintojakson, joka ei ole opiskelijoille liian vaativa mutta ei myöskään liian helppo suorittaa. Verkko-opintojakson rakentamisessa saimme hyvää palautetta seuraavista asioista: Opetussuunnitelmaan kirjattujen tavoitteiden lisäksi jokaisen opittavan teema-alueen tavoitteet oli avattu ymmärrettävään muotoon. Teema-alueeseen liittyvien tavoitteiden saavuttaminen todentui opiskelijalle kunkin osion lopussa olevalla testillä. Opittava asia kiinnittyi aina johonkin teoreettiseen viitekehykseen. Ohjeistukset ja työtilan ulkoasu olivat selkeitä. Opittavat alueet on teemoitettu ja opiskelumateriaali ja siihen liittyvät tehtävät löytyivät helposti. Ohjeet, materiaalit, tehtävät ja testit noudattivat välilehdillä aina samaa järjestystä. Toteutuksen ohjeistuksissa olimme käyttäneet kirjallisten ohjeiden lisäksi lyhyitä, itse puhumiamme, äänitiedostoja. Esitetyistä materiaaleista mukana oli vain välttämättömin, jolloin opiskelija oli heti selvillä, mistä keskeinen, tavoitteita tukeva tieto löytyi. Materiaalit olivat laadukkaita ja ajantasaisia. Materiaali oli monipuolista, joka huomioi opiskelijoiden erilaiset tavat oppia; mukana oli podcasteja, videoita, artikkeleita, linkkejä verkkosivuille, tehtäviä ja itse tehtyjä testejä ja tenttejä. Pääpaino oppimisprosessin arvioinnissa Opintojakson suoritus edellyttää tavoitteiden saavuttamiseen liittyvää arviointia. Jakson toteutuksessa olemme pyrkineet tekemään arvioinnista opiskelijalle itselleen tavan arvioida osaamistaan ja kehittymistään. Opintojen alussa käytämme diagnostista itsearviointia, jotta opiskelija ymmärtää oman lähtötason suhteessa opittavaan asiaan. Jakson lopussa samaa arviointilomaketta käytetään havainnollistamaan opiskelijalle hänen kehittymistään jakson alusta sen päättymiseen. Kaikkien opiskeltavien teemojen kohdalla hyödynnämme formatiivista arviointia, jolla on oppimista motivoiva tarkoitus, mutta myös tarkoitus kertoa opiskelijalle hän osaamisensa ilman painetta numeerisesta tuloksesta. Näitä tukevat valmiit, verkosta saatavat testit ja tehtävät. Itsearviointitesteillä ja -tehtävillä ei ole merkitystä numeeriseen arvosanaan, mutta kaikkien testien tulee kuitenkin olla tehtynä jaksosta suoriutuakseen. Määrällistä arviointia käytämme osaamisen kokoavissa tenteissä. Jaksoon liittyy kaksi numeerisesti arvioitavaa tenttiä: kirjatentti ja verkkototeutuksen aineistoon perustuva tentti. Kirjatentissä tenttien lukumäärää emme ole rajanneet, joten opiskelija voi halutessaan tehdä tentin niin monta kertaa kuin haluaa. Tentin lopullinen arvosana on kuitenkin kaikkien yritysten keskiarvo ja opiskelija näkee heti tentin tehtyään, minkä arvosanan hän on tentistä saanut. Ajatuksenamme tässä on se, että jokaista tenttikertaa varten opiskelija joutuu lukemaan lisää ja näin ollen jokainen suorituskerta lisää opiskelijan osaamista. Aineistoon perustuvaan tenttiin valmistautumisessa auttaa jakson aikana suoritetut testit. Itsenäinen verkkototeutus vähensi opintoihin liittyvää kuormitusta Ammattikorkeakoulussa opinnot jakautuvat lukuvuoden aikana viidelle periodille, joista syys- ja kevälukukausilla on kaksi periodia ja kesällä yksi. Toteutusten ajoitukset suunnitellaan pääsääntöisesti periodien mukaan. Itsenäisessä verkkototeutuksessa opiskelijoilla on opiskeluaikaa koko lukukausi. Opiskelijalla on siis suurempi mahdollisuus säädellä opintoihinsa liittyvää kuormitusta ja suunnitella verkko-opinnot ajankohtiin, jolloin on vähemmän muuta opetusta. Opintojen aloitus- ja lopetusaika on joustava, joten opiskelija voi aloittaa opintojen tekemisen oman aikataulunsa mukaan ja lopettaa ne lukukauden lopussa tai aiemmin. Siksi opiskelijat arvostavat erityisesti sitä, että koko opintojakson kaikki vaadittava materiaali ja tehtävät ovat alusta alkaen valmiina ja saatavilla. Akava Worksin selvityksen mukaan korkeakouluopiskelijat yleensäkin ovat kokeneet etäopiskeluun liittyvän joustavuuden hyvänä asiana (Akava Works 2020). Opiskelijat kokivat verkkototeutuksessa palkitsevana ja omaa oppimista edistävänä myös sen, että materiaaleihin tutustumiseen oli riittävästi aikaa ja heillä oli oman oppimisen edistymistä kuvaava seurantamahdollisuus. Jaksolla mukana olleet opiskelijat kiittivät testeistä ja pienistä tehtävistä. Ne lisäsivät heidän mukaansa kiinnostusta kaikkien osoitettujen materiaalien läpikäymiseen. Verkkototeutus – uhka vai mahdollisuus? Täysin itsenäisesti verkossa toteutettava opintojakso sai todella hyvän vastaanoton. Yllätyimme siitä, että vain hyvin pieni joukko opintojaksolle ilmoittautuneita jätti sen suorittamisen lopulta kesken. Näyttää siltä, että mahdollisuus tehdä opintoja koko lukukauden ajan vähensi opiskelijoilla opintojaksoon liittyvää kuormitusta. Osasyynä verkkototeuksen suosioon saattoi olla vallitseva koronatilanne ja se, että opiskelijat joutuivat sen vuoksi muuttamaan muita opiskelusuunnitelmiaan. Syynä on luultavasti myös se, että korkeakouluopiskelijalle verkko-opiskelu tarjoaa joustavuutta silloin kun lähiopintoihin osallistuminen on hankalaa esimerkiksi pitkien välimatkojen, työssäkäynnin, henkilökohtaisten fyysisten rajoitteiden tai perhetilanteiden takia (Gaebler ym. 2014). Jakson rakentaminen verkkoon ei vienyt meiltä opettajan pedagogista vapautta, vaan haastoi ennemminkin miettimään pedagogiikkaa vieläkin enemmän. Työtä helpotti toteutukselle tekemämme pedagoginen käsikirjoitus. Sisällöt ja suurin osa aineistoa meillä oli jo aikaisemmilta toteutuksilta käytössämme. Eniten aikaa käytimme Moodle-alustan rakenteen suunnitteluun ja sen pohtimiseen, miten Moodle-alustalla käytettävissä olevilla työkaluilla voi tehdä oppimista hyvin tukevan toteutuksen. Tämä edellytti itseltämme perehtymistä laajemmin Moodlen työkalujen tarjoamiin mahdollisuuksiin. Saamamme palaute antoi viitteitä onnistumisesta: Onneksi luokkakaverini vinkkasi tästä! Olen varma, että opin tällä kurssilla paljon enemmän, kuin olisin oppinut "tavallisella" kurssilla! Hyvin rakennettu, selkeä, hyödyllinen jakso, kiva jakso, kun sai edetä omaan tahtiin. Tentit selkeästi muotoiltu, mielenkiintoinen. Mitä sitten itse opimme tämän kaltaisen verkkototeutuksen rakentamisesta? Ensinnäkin sen, että kaikki turha tulee karsia pois ja pitää keskittyä olennaiseen. Verkkototeutuksen rakentaminen vaatii loogisuutta ja äärimmäistä huolellisuutta. Korjaamme edelleen kirjoitusvirheitä tai mietimme lisää itsekorjaavan tentin oikeita vastausvaihtoehtoja. Vuorovaikutteisuus on verkossa haaste mutta tällä toteutuksella siihen ei pyritty. Toisaalta oli hämmentävää huomata, että itselle pieneltä tuntuvalla asialla voi olla opiskelijalle suuri merkitys. ...tykkäsin alun tervehdyksestä, minkä opettajat olivat äänittäneet. Varsinkin kuva opettajista oli kiva, niin tietää, mille näyttävät. Lukuun ottamatta jonkun opiskelijan toivetta opettajan antamasta jatkuvasta palautteesta kukaan ei muuten tuntunut kaipaavan opettajan läsnäoloa tällä toteutuksella. Olisi kuitenkin hyvä, että opiskelija suunnittelisi tällaisen opintojakson yhdessä uraohjaajan kanssa, sillä silloin voitaisiin paremmin tukea opiskelijaa yksilöllisten urapolkujen rakentamisessa ja hänen oppimistyylinsä tulisi paremmin huomioitua. Emme voi suositella verkkototeutusta kaikkeen teoriaopetukseen, sillä on nähtävissä, että etäopiskelu myös uuvuttaa (Salmela-Aro, K. 2020). Joissakin toteutuksissa sille on kuitenkin paikkansa, sen huomasimme näiden parin sadan opiskelijan antamista palautteista. Kirjoittajat Carita Hand työskentelee terveysalan lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa vastaten gerontologisen hoitotyön opetuksesta ja sen kehittämisestä. Lisäksi hän edistää osaamisalueellaan pedagogista kehittämistä ja laatutyötä. Hannele Hokkanen työskentelee terveysalan lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa osallistuen aktiivisesti  gerontologisen hoitotyön ja Metropolian HyMy kylän senioripalveluiden kehittämiseen. Hän toimii myös monialaisten innovaatioprojekti opintojen koordinaattorina sosiaali- ja terveysalalla. Lähteet Ahonen, O. M., & Pekkarinen, V. (2020). MOOCs as open online learning tools for developing competences related to digital health and social care services for multidisciplinary students . Finnish Journal of EHealth and EWelfare, 12(4), 290–301. Luettu 11.1.2021. Akava Works -selvitys 14.12. 2020. Korkeakouluopiskelijat haluavat etäopetusta koronan jälkeenkin. Luettu 10.9.2021. Bawa P. 2016. Retention in online courses: exploring issues and solutions - a literature review. SAGE Open. January-March 2016: 1 –11. Luettu 16.9.2021. Gaebrel, M., Kupriyanova, V., Morais, R. & Colucci, E. 2014. E-learning in European Higher Education Institutions. Results of Mapping Survey. Conducted in Oct. – Dec. 2013. EUA European University Association. Marsio, T. & Lipasti, E. 2016. Opiskelijalähtöinen verkko-opintojen suunnittelu korkeakoulussa. AMK-lehti 1 Koulutus ja oppiminen. Luettu 15.5.2021 Peltomaa, H., Ahokas, A., Apponen, O., Hedman A., Hongisto, S., Mattila, A. Rytkönen, O. & Seitola, T. 2005.Psykologian johdantokurssi: Psyykkinen toiminta, oppiminen ja vuorovaikutus. Kerava: Opintoverkko Oy. Salmela-Aro, K. 2020. Yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointi jatkaa laskua. Helsingin yliopisto. Uutiset ja tiedotteet 17.12.2020. Luettu 29.9.2021.

Lue lisää

Kurssi verkkoon – kurkistus käytännön toteutukseen
30.9.2021
Mari (Lehtori) Virtanen

Olen aiemmin kirjoittanut tekstejä ja julkaissut videoita, jotka koskevat korkeakouluopetuksen pedagogisesti vaikuttavaa toteuttamista digitaalisissa ympäristöissä. Nyt kun suunnitelmat on tehty ja käsikirjoitus valmiina, on hyvä siirtyä katsomaan hommaa käytännössä. Oheisessa videossa näytän, miltä aiemmin esitettyjen periaatteideni mukaisesti toteutettu kurssi näyttää käytännössä. Siitä voit saada konkreettisia ideoita oman opetuksesi kokonaisuuteen. Koska olen edelleenkin sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen kannattaja, ajattelen oppimisen tapahtuvan sosiaalisissa, vuorovaikutuksellisissa ja yhteistoiminnallisissa prosesseissa. Näiden mukaisesti suunnittelen ja toteutan opetustani, niin paikan päällä kuin verkossa, joiden välillä en käytännössä näe kovinkaan suurta eroa. Ainoastaan toteuttamisen kanava ja tekniset välineet eroavat toisistaan, jolloin verkon osalta voidaan puhua sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen tukemisesta digitaalisissa ympäristöissä. Samalla tavalla kuin paikan päällä, oppiminen on yhteisöllinen prosessi, jonka toteutuspaikkana toimii digitaalinen ympäristö. Huomionarvoista lienee se, ettei oppiminen kummassakaan ympäristössä voi tapahtua ilman: asianmukaista oppimisyhteisöä, jonka osa myös opettaja on aktiivista moderointia ja oppimisprosessin ohjaamista, jonka ohjaimissa opettajan tulee tiiviisti olla aitoa, oikea-aikaista dialogia eri toimijoiden välillä reaaliaikaista ohjausta ja jatkuvaa oikea-aikaista palautetta, joissa opettajan rooli on keskeinen. Oppiminen itsessään tapahtuu ryhmässä ja sen yksilöissä, aktiivisen prosessin päätteeksi. Opettajan rooli on toimia tämän tapahtuman mahdollistajana. Oppimisprosessin kannalta tärkeitä ja toteutuksessa huomioitavia seikkoja ovat: etukäteissuunnittelu ja pedagogisen käsikirjoituksen laatiminen oppimisprosessin vaiheistaminen mielekkään kokoisiksi kokonaisuuksiksi esimerkiksi teemoittain, aihealueittain tai viikoittain eri vaiheiden aikatauluttaminen ja visualisointi selkeästi eteneväksi kokonaisuudeksi monimediainen kokonaisuus, joka tukee erilaisia oppijoita ja mahdollistaa erilaisia toteuttamisen tapoja yhteisöllisyyden tukeminen ja aito läsnäolo koko kurssin ajan systemaattinen etenemisen ohjaaminen ja oppimisen reaaliaikainen tuki oikea-aikainen palaute ja oppimisen vertaistuki. Näistä kaikista voit katsoa käytännön esimerkin oheisesta videosta.   

Lue lisää