Avainsana: opinnäytetyö
Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä
Päiväkirjamuotoiset opinnäytetyöt (1) ovat lupaava uudehko vaihtoehto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Tämä ketterä malli on ollut käytössä erityisesti liiketalouden ja tietojenkäsittelyn tutkinnoissa. Työt perustuvat opiskelijan työelämäkontekstissa laatimiin omakohtaisiin päiväkirjateksteihin. Yhdistäessään reflektiivisesti käytäntöä ja teoriaa ne tähtäävät opiskelijan ammatilliseen kasvuun sekä työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamiseen. Luonteensa vuoksi kutsun töitä reflektiivisiksi, päiväkirjapohjaisiksi opinnäytetöiksi (2). Töiden sanotaan soveltuvan parhaiten työelämässä jo oleville ja valmistuvan kohtuullisessa ajassa (3). Reflektiivinen, päiväkirjapohjainen opinnäytetyö on lupaava muoto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Opinnäytetyön ohjauksessa opinnäytetyön kokonaisrakenne on sisällön ohella eniten työstettyjä osuuksia. Kirjoittamisprosessin sujuvoittamiseksi ja sen ohjaamisen tehostamiseksi tarvitaan tietoa opinnäytetyötekstin tyypillisestä rakenteesta. Kuvaan tässä kirjoituksessa reflektiivisen opinnäytetyön toteutustapaa ja rakennepiirteitä. Kuvaus pohjautuu lokakuussa 2024 tekemääni analyysiin 70 uusimmasta päiväkirjapohjaisesta opinnäytetyöstä, jotka poimin Theseuksesta. Tein opinnäytetöiden sisällysluetteloille lingvistisen kokonaisrakenneanalyysin, jossa fokus oli tekstin sisältämien tehtävien tunnistamisessa. Osin perehdyin töihin tarkemmin saadakseni esiin myös reflektoivien päiväkirjatekstien tyypillisen jäsennyksen. Esitän siitä havainnollistavan esimerkin tekstini loppuosassa. Päiväkirja kerää ja kokoaa ammatilliset reflektiot opinnäytetyöksi Reflektiivisessä opinnäytetyössä opiskelija kerää työnsä aineiston pitämällä omakohtaista päiväkirjaa työelämä- tai harjoittelujaksolta, tyypillisesti 8–15 viikon ajan (1). Päiväkirjaan hän kirjaa havaintojaan ja kokemuksiaan ja reflektoi niitä suhteessa teoriatietoon. Päiväkohtaiset reflektiot kirjoittaja kokoaa ohjaajan tukemana viikkoanalyyseiksi ja lopulta synteesiksi koko seurantajaksostaan. Opinnäytetyön aloittamisvaiheessa sovitaan, kohdentuuko tarkastelu opiskelijan omiin työtehtäviin ja osaamiseen yleisesti vai seurataanko jaksolla erityisesti tiettyjä teemoja. Kehittämisteemojen generointi voi jäädä myös opiskelijan oivallettavaksi prosessin aikana. Ennen seurantajaksoa tavoitteet kirjataan opinnäytetyön tekstipohjaan. Myös tarkasteltavia teemoja ja niihin liittyviä käsitteitä avataan, sillä ne suuntaavat ja aktivoivat opiskelijan havainnointia. Samoin ne helpottavat teorian yhdistämistä käytännön tilanteisiin. Myös seurantajakson työ- tai toimintaympäristö on tarpeen opinnäytetyötekstin alussa esitellä. Ideana on, että opiskelijan työtehtäviä reflektoiva jakso aktivoisi opiskelijan ammatillista ajattelua, mutta tarjoaisi samalla työyhteisölle arvokasta tietoa työntekijän arjesta, työtehtävän luonteesta ja mahdollisista kehittämiskohdista – mahdollisuuksien mukaan tutkimustiedolla perusteltuna (4). Päiväkirjapohjaisen opinnäytetyötekstin rakenne Päiväkirjapohjaisia opinnäytetöitä on Theseus-tietokannassa julkaistu kymmenen vuoden sisällä jo sadoittain. Tekstinohjaajalle ne tarjoavat rikkaan aineiston opinnäytetyötekstien analysointiin. Rajoitteena ovat kuitenkin monet käyttöoikeudeltaan rajatut (4) reflektiiviset opinnäytetyöt, joista Theseuksessa on saatavilla vain metatiedot, kuten tiivistelmä. Oletettavasti näissä käyttörajausta voi perustella päiväkirja-aineiston subjektiivisuudella ja työpaikan immateriaalioikeuksilla. Lisäksi tarkastelua voi vinouttaa se, että tämän mallisia opinnäytetöitä on tehty lähinnä tietyillä koulutusaloilla. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalta niitä on julkaistu vain muutama. Lukemieni opinnäytetöiden sisällysluettelot antavat silti varsin kattavan ja yhdenmukaisen kuvan tekstilajille tyypillisistä rakennepiirteistä. Analyysini perusteella reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakenne on seuraavanlainen. Reflektiivisen opinnäytetyön rakenne Johdanto Nykytilanteen kuvaus Toimintaympäristön esittely Työtehtävien kuvaus Tarkoitus ja tavoitteet Tarkasteltavat teemat Päiväkirjatekstit Päivittäiset havainnot ja kokemukset Viikoittaiset analyysit Yhteenveto ja pohdinta Lähteet Liitteet Eri korkeakoulujen opinnäytetyötekstien kokonaisrakenne päälukuineen noudattaa melko pitkälti Haaga-Helian päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön ohjeistusta (5). Ainoastaan kohta 4 Tarkasteltavat teemat jää ohjeissa huomiotta tai sisältyy muuhun tekstiosioon. Päälukujen alaluvuiksi olen edellä kirjannut ne sisällöt, jotka ovat koko aineistossa tyypillisiä. Alalukujen määrä ja otsikointi näyttävät aineistossa vaihtelevan, samaan tapaan kuin korkeakoulujen omissa ohjeistuksissa (5). Havaintoja johdanto-osasta Työn makrotason rakenteessa johdanto-osaan (rakennemallissa kohdat 1–4) lukeutuvat johdantoluku sekä nykytilanteen, työn tavoitteiden ja tarkasteltavien teemojen kuvaus. Tavoitteiden asettaminen joko johdannossa tai erillisenä päälukuna näyttäytyy töiden kriittisenä menestystekijänä: se tekee prosessista tavoitteellisen, ja tavoitteen saavuttaminen taas vaikuttaa työn onnistuneisuuden arviointiin. Tarkastelun kohteet on pää- tai alaluvuissaan tapana esitellä topiikki eli esimerkiksi aihe, teema tai näkökulma kerrallaan. Mikäli seurantajakson teemoja ei ennakolta määritellä, ne jäävät raportista päälukutasolla pois. Työn keskeisiä käsitteitä ja tarkasteltavia ilmiöitä voidaan silloin avata joko johdantoluvussa, vaikka alaluvuittain, tai vaihtoehtoisesti päiväkirjateksteissä tilanteen mukaan. Erityisesti viikkoanalyysien reflektioita ne sekä rikastuttavat että strukturoivat. Havaintoja päiväkirjateksteistä Tyypillistä on, että päiväkirjatekstit (kohta 5) muodostavat opinnäytetyön aineiston sekä tuovat samalla esiin opiskelijan analyyttista ajattelua ja taitoa käyttää tutkittua tietoa argumentoinnissaan. Tutkittu tai muu asiantuntijatieto kulkee mukana teksti- tai loppuviitteissä ja referointeina leipätekstissä. Teksteissä tavoitteellinen tiedonkeruu, analyysi ja tulokset limittyvät vetoketjumaisesti toisiinsa. Toisin sanoen opinnäytetyön eri tehtävät limittyvät tässä opinnäytetyötekstin keskiosassa. Päiväkirjan reflektiiviseen luonteeseen vetoketjumalli esittämistapana hyvin soveltuukin (6). Lukemissani töissä käytettyjen lähteiden lukumäärä vaihteli välillä 5–65. Monissa aineiston päiväkirjateksteissä ei kuitenkaan ole lainkaan merkintää lähteiden käytöstä. Sen sijaan usein tietoa visualisoidaan kuvakaappauksilla tai graafisesti. Tyypillisesti päiväkirjamerkintöjä on sisällytetty opinnäytetyötekstiin noin sivu päivää kohden. Tekstit on kirjoitettu yksikön ensimmäisessä persoonassa ja varsin huolitellulla asiatyylillä. Valmiissa opinnäytetyössä päiväkirjatekstit jaotellaan tyypillisesti alalukuihin viikkokohtaisesti, mikä tekee luvusta vääjäämättä luettelomaisen. Toisinaan sisältöä on nostettu esiin seurantaviikon numeron rinnalle, esimerkiksi Viikko 3: Palvelutarpeen tunnistaminen, jolloin sisällysluettelon informatiivisuus lisääntyy. Päiväkirjatekstien jaottelu niputettuihin teemaviikkoihin 1–3, 4–6 jne. tai laajempiin, nimettyihin seurantajaksoihin parantaa niin ikään luettavuutta, esimerkkinä Seurantajakso 1: Yrityksen perustaminen. Havaintoja pohdintaosasta Pohdintaosa (kohta 6) kirjoitetaan yleensä yhdeksi pääluvuksi, joka ositetaan alalukuihin tarpeen mukaan, esimerkiksi Oman toiminnan arviointi ja Kehitysehdotukset. Pohdinta ei ole yhtä laaja kuin perinteisissä tutkielmissa, koska reflektiota sisältyy jo päiväkirjateksteihin. Loppuun jäävät lähinnä yhteenveto ja kokoavat päätelmät. Rakenteen erityispiirteitä Huomionarvoista on, että opinnäytetyön makrotason rakenteessa ei ole vakioista kohtaa erilliselle menetelmäkuvaukselle, vaan päiväkirjan menetelmäluonne käy yleensä ilmi johdannosta. Johdantoluku voi näin tarvittaessa jakautua myös sisällön tai tehtävän mukaan nimettyihin alalukuihin. Aineistooni sattui silti yksi työ, jonka päiväkirjatekstit oli poikkeuksellisesti analysoitu laadullisen sisällönanalyysin avulla, ja siinä menetelmäkuvaus oli nostettu yhdeksi työn pääluvuksi. Erityistä muihin opinnäytetyömuotoihin verrattuna lisäksi on, ettei tässä mallissa edellytetä opinnäytetyöprosessin luotettavuuden ja eettisyyden käsittelyä. Aineistossani vain yhdessä terveysalan opinnäytetyössä näitä oli pohdittu. Sulautuvia tekstirakenteita ja limittyviä jäsennyksiä Pelkistettynä reflektiivisen opinnäytetyön funktionaalista makrorakennetta voi kuvata muunnelmaksi perinteisen tutkielman IMRD-mallista, johon kuuluvat johdanto-, menetelmä-, tulos- ja pohdintaosat. Tarkastelemassani rakenteessa päiväkirjateksteillä on useita toisiinsa limittyviä tehtäviä. Näin työn keskiosassa menetelmä, aineisto ja tulokset sulautuvat yhteen. Reflektiivisen opinnäytetyön makrotason rakenne Johdanto-osa (I) Integroitu menetelmä-, aineisto- ja tulososa (M + R) Pohdintaosa eli diskussio (D) Rakennemallissa integroitu keskiosa (M + R) on osista laajin ja painollisin. Sen sisältämissä päiväkirjateksteissä tekstin tehtävät jäsentyvät niin ikään vetoketjumaisesti toisiinsa limittyen: havaintojen esittäminen, teoriatiedon hyödyntäminen ja päätelmät. Seuraava fiktiivinen esimerkki viikkoanalyysistä havainnollistaa päiväkirjateksteille tyypillistä reflektoivaa esittämistapaa ja sen eri vaiheiden tyypillisiä tehtäviä (ks. hakasulut). Esimerkki päiväkirjatekstin jäsennyksestä Viikko 3 [Havainnon tai kokemuksen kuvaus:] Tällä viikolla olin mukana avustamassa sairaanhoitajan päivittäisiä potilaskäyntejä osastolla. Toimenpiteen yhteydessä meidän täytyi selittää potilaalle ohjeet englanniksi, koska hän ei puhunut suomea. [Kokemuksen analysointi:] Havaitsin, että oikeiden termien hallinta on hoitajalle tärkeää – epäselvä ilmaisu voi aiheuttaa isojakin väärinkäsityksiä. [Teorian yhdistäminen käytäntöön:] Teoria tukee kokemustani kielitaidon merkityksestä vuorovaikutuksen onnistumisessa. Esimerkiksi Lehtisen (2021) tutkimus käsittelee terveydenhuollon henkilöstön kielitaidon ja viestintäkompetenssin yhteyttä asiakkaan hoitokokemukseen. Lehtisen mukaan selkeä ja ymmärrettävä viestintä edistää potilastyytyväisyyttä ja luottamusta. Samoin työyhteisöjen kansainvälistyminen edellyttää terveydenhuollon ammattilaisilta valmiutta kommunikoida muillakin kielillä kuin äidinkielellä. Tällainen kielitaito ei koske vain potilaskohtaamisia, vaan myös monikulttuurista yhteistyötä työyhteisössä. [Päätelmä, esimerkiksi kehittämiskohteiden tunnistaminen:] Käytännön kokemusten ja teoria-aineiston pohjalta tunnistan, että minun tulisi kehittää edelleen terveysalan sanaston hallintaa ja harjoitella selkeän englannin käyttöä sekä potilaiden että kollegoiden kanssa. Näin perinteinen tutkielmarakennemalli ja tekstin tai sen osan jäsentymistä kuvaava vetoketjumalli kohtaavat reflektiivisessä opinnäytetyössä omintakeisella tavalla. Tarkastelussani tulee samalla ilmi, miten moniulotteinen metodi päiväkirjan pitäminen onkaan. Reflektiivisen opinnäytetyön mahdollisuuksia Reflektiivinen opinnäytetyö vaikuttaa analyysini perusteella soveltuvan hyvin yhdeksi ammattikorkeakoulun vaihtoehtoisista opinnäytetyön toteuttamis- ja rakennemalleista. Valmistuneissa töissä on useita onnistuneita ja rohkaisevia esimerkkejä eri ammattikorkeakouluista. Päiväkirjapohjainen reflektiivinen opinnäytetyömuoto tarjoaa opiskelijalle moninaisia mahdollisuuksia. Työssä teoriatietoon kytkeytyvä käytännön ilmiöiden reflektointi tarjoaa ammatilliseksi asiantuntijaksi valmistuvalle opiskelijalle riittävästi haastetta – ja ohjaajalle mahdollisuuden tukea opiskelijan kehittymistä. Malli vaikuttaa myös sikäli dynaamiselta, että sen voi toteuttaa sekä tavanomaisessa 15 opintopisteen laajuudessa tai supistaa tarvittaessa 10 opintopisteeseen. Myös ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon 30 opintopisteen opinnäytetöissä mallia on käytetty. Mallin soveltaminen eri konteksteihin vaatii aina jonkin verran lokalisointia. Esimerkiksi terveysalan tutkinnoissa opinnäytetyöprosessin eettisyyden pohdinta noussee toteutuksen pakollisiin osiin ja arviointikohteisiin. Myös ohjaajan ja työelämäohjaajan rooli prosessissa vaihtelee aloittain. Seuraavaksi olisi innostavaa yli koulutusalojen nähdä esimerkiksi, miten malli palvelee kehittyvän kielenoppijan eli S2-taustaisen opiskelijan ammatillisen osaamisen rakentumista koulutuksen ja työharjoittelun aikana. Toteuttamistapa vahvistaisi oletettavasti samalla opiskelijan ammatillista kielitaitoa. Jotta opiskelijan kielitaidon karttumiselle jäisi prosessissa myös riittävästi tilaa ja sytykkeitä, reflektiopäiväkirjan pitämisen voisi aloittaa jo ennen varsinaista opinnäytetyövaihetta. Kaikkinensa tarkasteluni tuo esiin, miten moninaisia mahdollisuuksia opinnäytetyömuoto opiskelijalle tarjoaa. Se tukee oppimista ja syventää ammatillista osaamista, ja työn reflektiivinen ote vahvistaa myös opiskelijan itseilmaisua ja -tuntemusta tavalla, joka kantaa pitkälle työelämään. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Hukkanen, M. 2024. Päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön haasteet merenkulun koulutuksessa. Opinnäytetyö. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. Theseus. Avoin vai käyttörajattu kokoelma? Theseus. Opinnäytetyökoordinaattorit 2022. Ohje päiväkirjaopinnäytetyölle. Haaga-Helia-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. & Boedeker, M. 2006. Asiantuntijaviestintä ja opinnäytetyötekstin rakenne. Teoksessa Toljamo, M. & Vuorijärvi, A. (toim.). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Oulu: Kalevaprint Oy. 172–187.
Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi
Opinnäytetyön ketterä valmistuminen on ammattikorkeakoulussa monella tapaa kriittinen tekijä (1). Opintojen vauhdittamiseksi on aktiivisesti kehitetty ”päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön” mallia (2, 3), josta on saatu rohkaisevia tuloksia. Uudehkon mallin laajentuminen eri koulutusaloille herättää vilkasta keskustelua. Päiväkirjamuotoiseksi kutsutun opinnäytetyön nimitys näyttää vielä hakevan hahmoaan. Nimityksen toivoisi kuvaavan työn toteutustapaa ja laatua ilman värittyneitä sivumerkityksiä. Mikä se voisi olla? Tähän vastatakseni lähiluin joukon Theseuksessa julkaistuja päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä aihetta koskevaan keskusteluun peilaten. Opinnäytetyövaihtoehtoja tarvitaan ja tarjotaan Opinnäytetyövaihtoehtojen tarjoamisen on toivottu madaltavan vaativaksi mielletyn opinnäytetyön aloittamiskynnystä, parantavan opiskelijan motivaatiota ja näin osaltaan nopeuttavan opinnäytetyöprosessia. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa tätä opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Ammattikorkeakoulun duaalimallin mukaisesti opinnäytetyön tulee palvella kahta keskeistä tehtävää: osoittaa opiskelijan osaamista ja koota, tuottaa tai soveltaa tietoa käytännön työelämää hyödyttävällä tavalla. Itse työn voi toteuttaa tai painottaa eri tavoin (4). Opiskelija voi esimerkiksi valita, sisällyttääkö opinnäytetyöprosessiinsa tutkimuksellisen, taiteellisen, toiminnallisen tai vaikkapa dokumentaarisen osuuden. Valintaan vaikuttavat sekä opiskelijan oman korkeakoulun käytännöt että opiskelijan osaaminen, urasuunnitelmat ja elämäntilanne. Alussa ammattikorkeakoulut lainasivat opinnäytetyömalleja tiede- ja taidekorkeakoulun tutkielmista ja kirjallisuuskatsauksista. Pian huomattiin, että nämä pikkugraduiksikin kutsutut työt ovat työläitä toteuttaa 15 opintopisteen puitteissa. Perinteisten mallien oheen valikoitui jo 2000-luvun alussa joukko uudenlaisia työelämäläheisiä ”toiminnallisen” opinnäytetyön muotoja. Niissä opiskelija tarttuu joko johonkin työelämätilaajan aloitteeseen tai muuhun käytännön tarpeeseen ja vie läpi tutkimus- ja asiantuntijatietoon perustuvan tuote- tai muun kehitysprosessin. Toteutustavassa prosessin tuloksella eli produktilla on keskeinen asema. Opinnäytetöiden uusia vaateita, muotoja ja nimityksiä Toiminnallisten opinnäytetöiden tekemisen ja ohjaamisen tavat ovat ammattikorkeakouluissa vähitellen vakiintuneet. Toteutustapa on otettu myös ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa käyttöön. Vaatimustaso on kuitenkin samalla pikemminkin kasvanut kuin keventynyt, mistä toiminnallisen työn uusi nimitys ”tutkimuksellinen kehittämistyö” (5) lienee yksi merkki. Nimitykset eivät kuitenkaan ole sattumaa. Esimerkiksi: yhdyssanan määrite tutkimuksellinen tähdentää tarkoituksellisesti opinnäyteprosessin tutkimusperustaisuutta ja perusosa kehittämistyö opinnäytetyön kehittämistehtävää. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä. Kun päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä tarkastelee, nimityksissä korostuu erityisesti työn muoto. Esimerkkeinä tästä ovat ohjeistuksissa yleinen ”päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö” (6) tai Theseus-arkiston opinnäytetyökansissa taajaan toistuvat otsikot: ”päiväkirjaopinnäytetyö” tai pelkistetyimmillään ”päiväkirja” (7). Toisin kuin nimitykset antavat ymmärtää, päiväkirja ei kuitenkaan ole opinnäytetyön lopputulema. Tavallisesti päiväkirjaa on pidetty tutkimus- ja kehittämistyössä, esimerkiksi autoetnografisessa tutkimusperinteessä (8), tiedonkeruun menetelmänä. Näin se rinnastuu opinnäytetyössä käytettyihin muihin menetelmiin, kuten focus group -haastatteluun tai webropol-kyselyyn. Ne tulevat luontevasti esiin työn menetelmäosassa, mutta eivät ole leimallisia koko toteutustavan tai työn nimeämisessä. Kirjallisuuden mukaan päiväkirjamenetelmillä voidaan laajemmin viitata työ-, havainto- ja oppimispäiväkirjatekstien (9) lisäksi dokumentointiin kuvia, ääntä tai liikettä tallentamalla (10, 11). Päiväkirja koko opinnäytetyön toteuttamistapaa tai vaikkapa loppuraporttia kuvaavana nimityksenä olisi näin turhan kapea. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä (9). Pelkkää päiväkirjaa opinnäytetyön nimityksenä voisi pitää affektiiviselta sävyltään jopa väheksyvänä, ellei tunne työhön ja sen toteuttamiseen sisältyviä tiedollisia ja taidollisia vaatimuksia. Voisiko sopiva nimitys löytyä tutkimalla töitä tarkemmin? Päiväkirjatekstit – muutakin kuin opinnäytetyön aineisto? Tyypillistä jo tehdyissä päiväkirjamuotoisissa opinnäytetöissä näyttää olevan, että omakohtaiset työelämäkontekstissa tuotetut päiväkirjatekstit – eli opinnäytetyön aineisto – tarkastellusta seurantajaksosta kirjoitetaan tavoitteellisesti ja relevanttiin tutkimus- ja asiantuntijatietoon peilaten. Kirjoittaminen on säännöllistä ja tapahtuu päivittäin sovitun ajanjakson ajan. Tekstien voi olettaa myös kumuloituvan ja syvenevän, kun viikot vaihtuvat ja prosessi etenee. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen ilmiöiden objektiivinen tarkastelu, ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Aineistoa ei siis vain koota pitämällä päiväkirjaa eli tuottamalla säännöllisesti päiväkirjatekstiä, vaan tekstit täytyy myös jollain tavalla analysoida. Ominaista on, että analyysi tapahtuu toiminnan aikana eli rinnakkain päiväkirjatekstin kirjoittamisen kanssa, kun opiskelija reflektoi havaitsemaansa ja oppimaansa eri tavoin: yhdistämällä ja vertailemalla havaintojaan ja kokemuksiaan toisiinsa sekä suhteessa aiemmin tutkittuun tietoon. Päiväkirjatekstin kirjoittaminen vaatii opiskelijalta niiden ammatillisesti merkityksellisten asioiden tarkastelua, joista opinnäytetyötä aloitettaessa on sovittu. Ja jotta tarkastelu muuntuisi aineistoksi ja tarkoituksenmukaiseksi osaksi opinnäytetyötä, opiskelijan tulisi reflektoida (12) tarkastelunsa kohdetta asettamiensa tavoitteiden suunnassa koko prosessinsa ajan (13). Ohjaajan säännöllisesti tarjoama välipalaute on suunnan tarkistamisessa arvokasta. Sanomattakin lienee selvää, että ammattikorkeakoulun kaikissa opinnäytetöissä asetettujen tavoitteiden tulisi palvella opiskelijan ammatillista kehittymistä ja kasvua. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen teemojen tai ilmiöiden objektiivinen tarkastelu ja ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Kun opinnäytetyö koostetaan päiväkirjateksteistä ja niiden analyysistä, määrittelisin itse ”päiväkirjamuotoisen” toteutustavan mieluummin ”päiväkirjapohjaiseksi” (englanniksi diary-based thesis). Määrite korostaa silti yhä opinnäytetyön aineistoa, ei sen muuta olemusta. Enemmän kuin päiväkirja Opinnäytetyön olennaiset piirteet on viestinnällisesti perusteltua tuoda lukijalle näkyviin jo opinnäytetyön otsikoinnissa; selkeyden vuoksi usein sekä pää- että alaotsikkotasolla. Päiväkirjan liiallista korostamista otsikossa voi välttää esimerkiksi painottamalla työn muita puolia, kuten sisältöä ja objektiivisen tarkastelun tai analyyttisen reflektoinnin osuutta. Ne ovat työssä yhtä tärkeitä kuin päiväkirjamuoto. Seuraavan luetelman keksityt otsikkoesimerkit havainnollistavat tämäntapaisia mahdollisuuksia. Reflektiopäiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektio harjoittelujaksolta Reflektio digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Hyvän perehdytyksen elementit. Uuden työntekijän perehdytysjakson tarkastelua. Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektio S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiopäiväkirja. Reflektiota tarkastellusta jaksosta ja ilmiöstä voi siis pitää laaditun opinnäytetyön tuloksena tai tuotoksena. Näin etenkin, jos sen kautta tuodaan esiin oman ammatillisen osaamisen ja työelämän kehittämiskohteita ja esitetään niihin ratkaisuja. Kun kehotin tekoälysovellus Copilotia nimeämään kuvaamani päiväkirjapohjaisen opinnäytetyön toteuttamistapaa, se tarjosi ensisijaisena nimityksenä “reflektiivistä opinnäytetyötä”. Nimitys on mielestäni erittäin osuva, sillä reflektiivisyys kuvaa hyvin työn ominaislaatua ja luonnetta. Miltä edelliset otsikot kuulostaisivat uudelleen muotoiltuina? Esimerkiksi: Reflektiivinen päiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektiivinen päiväkirja harjoittelujaksolta Reflektiivinen päiväkirja digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektiivinen päiväkirja S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiivinen päiväkirja. Opinnäytetyön otsikossa nimitys on eittämättä turhan pitkä; pelkkä ”reflektio” tai ”reflektiopäiväkirja” ajaisi usein saman asian. Reflektiivinen opinnäytetyö – opiskelun ja työelämän tueksi Opinnäytetyön toteuttamistapaa kuvaava nimitys sisältötiedon rinnalla antaa lukijalle osviittaa toteuttamistavan kognitiivisesta vaativuudesta. Kyseessä ei ole pelkkä päiväkirja, vaan enemmän: reflektointi on tavoitteellista ja tuloksellista toimintaa, oletettavasti myös työelämän näkökulmasta. Yleensä toteuttamistapaa suositellaankin erityisesti työelämässä jo toimiville opiskelijoille (6), myös ylemmän ammattikorkeakoulun kehittämistöihin (14). Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Se erottuu selkeästi tutkimuksellisista, taiteellisista, toiminnallisista ja dokumentaarisista vaihtoehdoista. Yhteisen nimityksen kautta opinnäytetyön rakennetta (15), ohjaamista ja arviointia eri koulutusaloilla on myös helpompaa sanoittaa ja kehittää edelleen. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan (2013). Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän vastaa kuitenkin edelleen itse. Lähteet Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Vision tiekartta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Salmi, M-M. 2023. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö. ESignals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2013. Opinnäytetyö ja yhteisö. Ammattikorkeakoulun diskussio tekstinä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Suvanto, M. 2014. Tutkimuksellinen kehittämistyö opinnäytetyönä. Teoksessa Suvanto, M (toim.). Uusia malleja työelämän kehittämiseen. Tutkimuksellinen kehittämistyö YAMK-tutkinnossa. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Koivumaa, A., Männistö, J. & Juntunen, T. 2021. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö tukee ammatillista kasvua. Oulun ammattikorkeakoulun tekniikan ja luonnonvara-alan lehti: Oamk_telulainen 2(3). Peltonen, C. 2024. Editorin päiväkirja. Opinnäytetyön tiivistelmä. Kukkurainen, M-L. 2019. Autoetnografia – päiväkirjaan perustuva tutkimus. LAMK pub. Lahden ammattikorkeakoulu. Murtonen, M. 2013. Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion oppimisen välineenä korkeakoulupedagogisissa opinnoissa. Yliopistopedagogiikka 2. Diary methods. Methods hub. Newcastle University. Diary methods. 2018. Sage research methods. Mannila, M. 2023. Oppimispäiväkirja on monipuolinen työkalu. SeAMK-verkkolehti. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Heikkala, A. 2010. Reflektio oppimisen edistäjänä. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö Lapin AMK:n opettajan assistentin työstä. Lapin ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö (YAMK). Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
”Kierteetön ruuvi on naula” – Ongelmallinen toimintatutkimus
Ammattikorkeakoulujen menetelmälliseen valikoimaan kuuluu vahvasti toimintatutkimus. Joissakin kouluissa tai suuntautumisvaihtoehdoissa toimintatutkimuksen käyttäminen opinnäytetöiden tekemiseen on vahva suositus, jopa siinä määrin että kyseessä on konseptinomainen määräys. Menetelmällisesti toimintatutkimus on jäänyt tyhjien fraasien tasolle ja sen käytöllä perustellaan “metodologinen naivismi”, löyhä viittaus hataraan ja laveaan tutkimuskäytäntöön. Toimintatutkimuksen käsitteen käyttöön metodologisesti ohjaavana perustana liittyy useita laajoja ongelmia. Erityisesti nämä korostuvat ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä. On perusteltua kysyä: Missä on toiminta? Missä tutkimus? Toimintatutkimukselle on useita määritelmiä, joissa kaikissa on erilainen sisältö. Opinnäytetöiden tekijöille määritelmällinen sisältö välittyy alan auktoriteettien kautta, esimerkiksi tutkimusmenetelmien oppaissa. Peter Reasonin ja Hilary Bradburyn (2001) mukaan toimintatutkimuksen määritelmä on seuraava: ”Toimintatutkimus on osallistava ja demokraattinen prosessi, jonka tarkoituksena on kehittää käytännön tietämystä arvokkaiden inhimillisten tarkoitusten saavuttamiseksi.” Enemmänkin kuin käyttökelpoinen tutkimussuuntauksen määritelmä, tämä sitaatti on kimppu kauniita sanoja ja ylväitä aatteita. Ammattikorkeakouluissa voitaisiin mielestäni suoraan ja rehellisesti puhua ennemminkin kehitystyöstä, informoidusta kehitystyöstä tai jopa kehittävästä tutkimuksesta, jos kyseessä on tutkimus. Tai tutkivasta kehittämisestä, jos sanoja haluaa pyöritellä. Esitän tiivistetysti viisi näkökantaa, jotka puhuvat sen puolesta, että toimintatutkimukseen viittaamista tulisi tarkoin harkita. Näkökannat liittyvät siihen, että välttämättä toimintatutkimuksen käsitettä tai termiä ei tarvita, sekä siihen, millaisia sisällöllisiä puutteita toimintatutkimukseksi nimetyillä töillä usein on. Työelämässä käytetään parempia termejä Liike-elämän käytännön ongelmanratkaisu ei edellytä välttämättä edes tutkimusta, enemmänkin toimintaa. Kehityshanke on terminä vähemmän värittynyt tai normittunut, mutta enemmän todellisuutta kuin arvolähtöinen toimintatutkimus. Toimintatutkimus on sateenvarjotermi Toimintatutkimus on sateenvarjotermi, jolla viitataan laajan joukkoon erityyppisiä tutkimusotteita. Akateemisissa teksteissä osin viitataan lewiniläiseen traditioon, tai niissä voidaan mainita Chris Argyriksen ja kumppaneiden summeeraukset aiheesta. Kokonaisvaltaista tietoteoreettista tai käsitehistoriallista analyysia ei ole tarjolla. Opinnäytetöiden viitekehyksissä tai tietoperustassa opiskelijoilla usein on olematon tuntemus eri teoriakoulukuntien taustaoletuksista ja viittaukset lähteisiin ovat heikoilla kantimilla. Ammattikorkeakoulujen opinnäytetöissä korostuu se, että lähdeaineisto on keskenään ristiriitaista. (Englanniksi incommensurability, aiheesta lisää muun muassa Scherer, 1998). Linda Dickens ja Karen Watkins kirjoittivat jo vuonna 2006, että ”useiden nimenomaisten toimintatutkimusten mallien olemassaolo häiritsee johdonmukaisen ja yhtenäisen toimintatutkimuksen teorian kehittämistä. Harvat tekijät ovat yhtä mieltä toimintatutkimuksen määritelmästä; ne voivat sisältää tiettyjä elementtejä Lewinin teoriasta, samalla kun he vähättelevät tai jättävät kokonaan huomiotta toiset. Jotkut saattavat tunnustaa toimintatutkimuksen kyvyn parantaa sosiaalista toimintaa, mutta jättää huomiotta sisäiset arvot ja teoriat, jotka määrittävät parannuksen ja ohjaavat tätä toimintaa. Toimintatutkimus ei tuota tutkimustietoa Toiminta ja tutkimus ovat liiketoiminnan kehittämisessä lähtökohtia toinen toisilleen. Mutta jos toimintatutkimus jää pelkän toiminnan varaan, tuotettu tieto ei koskaan yllä tutkimuksellisen tiedon tasolle. Kyseessä ei silloin ole tutkimus. ”Se on hyvä, jos se toimii” on praktisen tiedonihanteen näkökulmasta relevantti lähtökohta. Jos taasen on tarkoitus ottaa tutkittu tieto tosissaan, silloin toimintatutkimusta täytyy tarkastella syvällisemmin. Reason (1993) kirjoitti: "Jos tutkijoiden on tarkoitus olla tieteellisiä, tehdessään tutkimusta osallistavan, systemaattisen ja laajempaan käyttöön leviävän maailmanselityksen sisältä, heidän on tuotava julki, mitä he tarkoittavat tieteellä ja tutkimuksella. Jos tiedon luonnetta koskevia kysymyksiä ei käsitellä, käsiin jää joukko tutkimusmenetelmiä, jotka rikkovat perinteiset tieteellisen metodologian kaanonit ja siitä huolimatta perustelevat omat menetelmänsä vetoamalla tieteeseen. Tässä yksinkertaisesti ei ole järkeä. Tällöin käytössämme ei ole kriteerejä, joilla tutkimustyötä voitaisiin arvioida.” Toimintatutkimus ei välttämättä tuota muutosta Vaikka opinnäytetyö olisi ansiokas, se usein näyttäytyy ohjaavalle instituutiolle paperisen raportin muodossa. Saattaa olla, että taustalla on kehitystyötä kohdeorganisaatiossa. Tämä ei välttämättä käy ilmi opinnäytetyötä tarkasteltaessa. Mikäli kehitystyötä ei ole tapahtunut, opinnäytetyö on silloin selvitys, analyysi, raportti tai suunnitelma. Jos fokus ei ole muutokseen tähtäävässä osallistavassa toiminnassa, on turha puhua toimintatutkimuksesta. Jos fokus on toiminnassa, senkin reflektointiin opinnäytetöiden menetelmissä löytyy parempia lähestymistapoja. Toimintatutkimus ei sisällä emansipatorisia aineksia Oleellinen osa toimintatutkimuksen menetelmäfilosofiaa on voimaantuminen. Kriittisimmillään toimintatutkimus pyrkii eheyttämään maailmaa paljastamalla asioiden taustaoletuksia ja niiden takana olevia merkitysyhteyksiä ja arvojärjestelmiä. Tavoitteena on demokratisoida yhteisöjä ja voimaannuttaa tekijät tuottamaan muutosta sosiaalisessa järjestelmässä. Näin asian summasi Kemmis (1995). Kunnianhimoinen tavoite opinnäytetyölle. Mahdollinen rajoitetusti, mutta ei realistinen. Toimintatutkimuksen jotkut suuntaukset lähtevät siitä, että kehitystyön kohteena olevan organisaation henkilöstö innostuu ja sitoutuu muutokseen johtavaan toimintaan, muuttaa käyttäytymistään ja käytänteitään. Opinnäytetöissä tuskin voimaannutetaan siinä määrin, että saadaan aikaan muutosta kohteena olevassa yrityksessä. Loppuraportti ja siihen sisältyvä retoriikka, että muutosta oli ja se tehtiin osallistavan kehittämisen keinoin, ei riitä kriteerin täyttymiseksi. Toimintatutkimus - ruuvi vai naula? On vaikea sanoa, mitä toimintatutkimus oikeasti on. Pahimmillaan se voidaan käsittää jäänteeksi 80-luvulta, jolloin keskustelu tiedepiireissä metodologisista lähtökohdista haki vielä muotoaan. Tuolloin toimintatutkimus saattoi tarjota legitiimin lähestymistavan normitetusta tutkimuksesta poikkeavalle tutkimusotteelle. Praktisen tiedon tuottaminen piti ammattikorkeakoulujen opetuksessa naamioida tutkimukseksi. Toisaalta toimintatutkimus voidaan mieltää kehitysmyönteisenä ja osallistavana metodina, joka tuottaa sekä uutta ja relevanttia tietoa että positiivista kehitystä kohdeorganisaatioissaan. Esittämäni kehittävän kritiikin yksi helppo vasta-argumentti on, että ”toimintatutkimusta on erityyppistä.” Esimerkiksi Reasonin ja MacArdlen mukaan toimintatutkimus on enemmän orientaatio kuin metodologia. Kyllä vain. Oleellinen kysymys silloin on, onko se toimintatutkimusta. Ruuvi ilman kierteitä on naula. Erilaisille asioille on erilaisia termejä, joista jotkut kuvaavat todellisuutta paremmin kuin toiset. Naula muuttuu vaikka korkkiruuviksi, kun sitä tarpeeksi tiukasti vääntää jengalle. Kirjoittaja Jukka Mattila on koulutukseltaan kauppatieteiden tohtori. Hän työskentelee Metropolia Business Schoolissa lehtorina. Mattilalla on yli 15 vuoden kokemus liikkeenjohdon konsultoinnin tehtävistä sekä organisaatioiden kehittämisestä. Vuosina 2005–2021 hän toimi Aalto-yliopistossa erilaisissa tutkimus-, kehitys-, ja opetustehtävissä. Lähteet Argyris, C., & Schön, D. A. (1989). Participatory action research and action science compared: A commentary. American behavioral scientist, 32(5), 612-623. Dickens & Watkins K. (2006). Action Research: Rethinking Lewin, teoksessa Joan V. Gallos, (toim.) Organization Development, A Jossey-Bass Reader. Reason, P. (1993). Sitting between appreciation and disappointment: A critique of the special edition of Human Relations on action research. Human relations, 46(10), 1253-1270. Reason, P., & Bradbury, H. (toim.). (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage. Reason, P., & McArdle, K. (2004). Brief notes on the theory and practice of action research. Understanding research methods for social policy and practice, 114-122. Scherer, A. G. (1998). Pluralism and incommensurability in strategic management and organization theory: A problem in search of a solution. Organization, 5(2), 147-168.
Ilmaisua, huumoria ja tajunnanvirtaa – Laululyriikka-aiheisia opinnäytetöitä Metropoliassa
"En pidä enää musiikista", näin kuultiin panelistilta Suomen musiikintekijöiden [1] Ammattina Sanoittaja -iltaseminaarissa 23.11.2019 (kuva 1). “Kun sanoituksen yhtä virkettä höylää satoja kertoja, voi musiikki alkaa kyllästyttämään”. Toisinaan hyvä sanoitus syntyy hetkessä, mutta usein hyvä sanoitus edellyttää paljon työtä: hyvää tarinaa, sen jäsentämistä ja muokkausta ja samalla riimien ja rytmien tarkkaa sanateknistä pohdintaa. Sanoittaminen on siis jonkin sortin teknistä ja taiteellista palapeliä – miten tarina, runomuoto, riimit ja musiikki saadaan sopimaan toisiinsa? Laululyriikan haasteena on se, että runomuoto, riimit, sanarytmit ja sanojen pituudet rajoittavat sisällön ilmaisumahdollisuuksia. Hyvä sanoittaja pystyy ilmaisemaan asioita muutamilla osuvilla, tiivistetyillä fraaseilla, joka pukee jonkin tunnelman ymmärrettäväksi. Mä oon vaan Tää tunnetilojen tuuliviiri Itsetuhosesti pyörin, en saa mistään kiinni Kompastelen murusiin, pieniin ongelmiini Mitätön, mitaton, rikkinäinen riimi — Pyhimys: Jättiläinen Ammattisanoittajat tekevät sanoituksia edelleen paljon yksin, mutta yhä useammin Suomessa lyriikoita ja sävellyksiä työstetään yhteiskirjoitussessioissa. Alalla puhutaan yleisesti co-writingista [2]. Voidaan sanoa, että lyriikoiden kirjoittamisprosessi seuraa sitä samaa yhteiskirjoittamisen pedagogista trendiä, johon eri koulutusasteet rohkaisevat nykyoppijaa. Ulkomailla laulujen yhteiskirjoittamisella on jo pitkiä perinteitä, ja myös suomalainen musiikkiteollisuus on alkanut pitämään enenevässä määrin yhteissessioita biisintekemisessä [3]. Tässä blogikirjoituksessa nostan esiin neljä laulutekstien kirjoittamiseen suuntautunutta opinnäytetyötä, jotka on toteutettu viimeisen kahden vuoden aikana ohjauksessani, Metropolian musiikin tutkinnossa. Tarkoitukseni on kuvata, millaisia erityyppisiä sanoitusaiheisia opinnäytetöitä on tehty tutkinnossamme ja pohtia sanoittajaksi oppimista. Esittelemistäni opinnäytetöistä löytyy ideoita siihen, miten ilmaisua, huumoria ja tarinallisuutta voi hyödyttää korkeakouluopetuksessa, ja miten tiettyjä tekniikoita voi huomioida kirjoittamisessa ja viestinnässä. Töihin on mahdollista tutustua tarkemmin Theseus.fi-opinnäytetyötietokannassa. Millä keinoilla selkiyttää sanoitusta – ja omaa sanallista viestintää? Opinnäytetyössään Prosodia laulunkirjoittamisen apuna Miika Varonen [4] sanoittaa kolme erilaista tekstiä yhteen sävellykseen (Theseus). Prosodia on käsitteenä melko tuntematon, vaikka käytämme puheessamme jatkuvasti erilaisia prosodisia keinoja. Puhutussa kielessä prosodia on puheen ominaisuuksien summa, johon vaikuttavat esim. sanapainot, ajoitus ja sävelkulut ja intonaatio – ymmärrämme siis kieltä paremmin, kun tehostamme kieltämme oikeilla prosodisilla vihjeillä [5]. Laululyriikan yhteydessä tekstin ymmärrettävyyttä avustavat seikat ovat osin yhteneväisiä puheen kanssa. Laulunkirjoitusasiantuntija Pat Pattison esittelee prosodia-käsitteen kirjassaan Writing Better Lyrics (kuva 2). Pattisonin mukaan tekstiä voidaan korostaa ja yhtenäistää esimerkiksi sävelkorkeutta muuntamalla, rytmikkaa nopeuttamalla tai hidastamalla [6]. Opinnäytetyön sanoitusprosessin aikana Varonen havaitsi [4], että prosodian tietoinen käyttö osana sanoittamista vaatii sanoittajalta tarkkaavaisuutta. Jos laulunkirjoitusta lähestyy vain teknisesti pelkkien riimien tai riimikaavojen kautta, saattaa sanoituksen tarinallinen sisältö jäädä ontoksi. Varosen omat kokeiluhavainnot vahvistavat monelle säveltäjälle ja sanoittajalle tutun asian: taiteen tekemisessä tarvitaan niin kirjoittamisen teknistä osaamista kuin intuitiotakin. Sanoittaja Saara Törmä toteaa, että olennaista sanoittamisessa ovat tunteet. Hyvän sanoituksen taika syntyy siitä kun sanoittaja osaa ilmaista tutun asian hieman uudella tavalla [7]. Janne Rintala puolestaan toteaa, että eri artisteille täytyy kirjoittaa hieman eri tavalla: toiselle tähtilamppua ja toiselle tonnikalaa ja arkirealismia. Prosodia-teemaa voi jokainen pohtia omassa viestinnässään – millä ilmaisukeinoilla kirkastan viestiäni? Miten nopeasti puhun? Hidastanko tärkeiden asioiden kohdalla? Painotanko keskeisiä sanoja? Tauotanko riittävästi. Tai luonko draamallista kiinnostusta aiheeseen korottamalla äänenkorkeutta oikealla hetkellä? Sanoituksen, sävellyksen ja tuotannon yhtenäisyys – word painting Jaakko Kiuru [8] tutki opinnäytetyössään, miten laululyriikkaa voi tukea sävellyksen, sovituksen ja tuotannon avulla popmusiikissa (Theseus). Työn näkökulma ja työssä esitellyt tekniikat rakentuvat pääosin word painting -ilmiölle. Word painting (sävel- ja sanamaalailu) tarkoittaa sävellystekniikkaa, jossa laululyriikassa esiintyviä sanoja korostetaan musiikillisesti erilaisilla tavoilla. Tekstin tapahtumille voidaan luoda musiikillisia vastineita, esimerkiksi musiikin liikkeellä ylös tai alas [9] tai käyttämällä rytmisiä muunnoksia. Eri instrumentteja voidaan käyttää kuvaamaan esimerkiksi raketin lentoa, linnunlaulua tai hälytysajoneuvoa. Word paintingissa on siis paljon yhtymäkohtia em. Varosen [4] työn lähtökohtana olleelle prosodia-ilmiölle. Kiuru kokoaa analyyttisessä työssään mielenkiintoisen kokoelman erilaisia esimerkkejä tutuista kappaleista, joissa rakennetaan yhteyksiä sanoituksen, sävellyksen ja tuotannon välille. Esimerkkeinä mainittakoon The Supremesin Stop! In the Name of Love, Dua Lipan Don't Start Now, Luis Fonsin ja Daddy Yankeen hitti Despacito ja David Bowien Space Oddity. Kiuru esittelee, kuinka lyriikkaa voi tukea melodioilla, harmonioilla sekä rytmeillä ja tuotannolla. Opinnäytetyön yksi selkeimpiä esimerkkejä harmonisesta word paintingistä on Leonard Cohenin säveltämä ja sanoittama Hallelujah-kappale [10], jonka ensimmäisessä säkeistössä lauletaan ”It goes like this, the fourth, the fifth. The minor fall, the major lift.” Musiikin liikkeet noudattavat teoreettisesti täysin tekstiä (kuva 3): Harmonia kulkee neljänneltä asteelta viidennelle, sitten kuudennen asteen mollille ja takaisin neljännen asteen duurille, melodian tasaisesti kohotessa. Word paintingista on monia esimerkkejä, jossa tekstin sisältöä kuvaillaan musiikillisin keinoin. Arjen pedagogiikkaan word painting antaa samanlaista “teoreettista” käsitetaustaa kuin draaman käyttö opetuksessa. Word painting ilmiöstä voitaisiin määritellä esim. erilaisia äänen voimakkuuden (dynamiikan) tasoja, joita käytetään opetuksessa tai vaikkpa draamallisessa opetuksessa. Puheen ilmaisutapana voi olla roolista riippuen esim. kuiskaus, hiljainen ujo puhe, normaali puhe, voimakas puhe ja huuto. Olen itse käyttänyt jonkin verran draamaa esimerkiksi opinnäytetyön ryhmäopetuksessa. Pikkunäytelmä tapahtuu luokan edessä ja opiskelija on opinnäytetyöohjaajan roolissa, ja itse näyttelen opiskelijaa. On hauskaa näytellä erilaisia oppilasrooleja, mutta eri roolit edellyttävät heittäytymistä ja erilaista ilmaisua ja äänenpainoja. Napakka opiskelija viestii täysin toisella tavalla kuin selittelevä vitkuttelija. Usein roolinvaihtonäytelmä herättää hilpeyttä opiskelijoissa ja uskoisin, että se myös opettaa jotain. Tästä roolinvaihtoleikistä onkin hyvä hypätä seuraavaan opinnäytetyöaiheeseen, huumorimusiikkiin. Huumorimusiikki Lauluntekijä Topi Nykänen [11] paneutui keväällä 2021 toiminnallisessa opinnäytetyössään huumorimusiikkiin (Theseus). Opinnäytetyössä havainnoidaan, miten huumori ilmenee Nykäsen kirjoittamassa kolmessa kappaleessa: Keittiössä (YouTube) [12], Unta vaan (YouTube) [13], Vapaa mies kulkemaan (YouTube) [14]. Työssä pohditaan myös, millä erilaisilla tavoilla huumoria voidaan sisällyttää musiikkiin yleisesti. Työn tietoperustassa esitellään huumoria ja sen käsitteitä: ironia, sarkasmi, parodia ja satiiri, musta huumori, anarkistinen älyvapaa huumori, antihuumori sekä vitsi ja kasku. Pohdinnassaan Nykänen toteaa huumorin haastavuuden niin sanoittamisessa kuin tutkimuksessakin: huumorin ymmärtäminen ja kokeminen on varsin subjektiivinen ilmiö. Nykänen toteaa, että humoristisuudessa auttaa usein yllätyksellisyys tai epätavanomaisuus. Myös tietyt musiikilliset ilmiöt auttavat korostamaan tekstien humoristisuutta. Työssä on selkeä (emt.) prosodinen/word painting -näkökulma, kun Nykänen selvittää, miten tietyt musiikilliset ilmiöt tukevat tekstien humoristista luonnetta. Työssään Nykänen sivuaa myös kehittämäänsä huumoritermiä absurdifiltteri, jonka voisi ajatella olevan eräs sanaleikin alalaji. Yksinkertaisin absurdifiltterin muoto on yksittäisen sanan alkukirjaimeen kohdistuva muutos; sanan alkukirjaimen voi poistaa tai korvata toisella kirjaimella, tai sanan alkuun voi jopa lisätä uuden alkukirjaimen. Behavioristisen opetuksen usein esitetty hokema, ”hauki on kala” muuttuu muotoon: ”auki on kala”. Käytätkö huumoria opetuksessasi? Itse viljelen hieman huumoria opetuksessani – olenpa saanut palautteenakin “ihan ok vitsit”. Pyrin keventämään opetusta tilannekomiikalla tai savolaismurteellani tai mieleen pulpahtavilla jutuilla. Pedagogiikassa ajattelen huumorin luovan tilanteeseen rentouttavan lepohetken, jossa ajatus voi rentoutua aktiivisen keskittymisen keskellä. Huumoria on tutkittu opetuksessa, mutta sen soveltaminen pedagogiikkaan ei ole helppoa, koska ihmisillä on erilaisia käsityksiä huumorin sopivuudesta oppimistilanteisiin, ja huumorin ymmärtäminen on subjekiivista [15, 16]. Unista lauluiksi unimetodin avulla Julia Salomäen [17] opinnäytetyötyö on opetusmateriaali, mutta myös taiteellinen työ. Salomäki loi opinnäytetyössään unimetodin, jonka avulla unista tehdään laululyriikkaa. Unimetodia voi soveltaa säveltämiseen, musiikin tuottamiseen, sekä muihin luoviin taiteenaloihin kuten kirjoittamiseen tai maalaamiseen. Julia toteutti unimetodin avulla sävelteoksen nimeltä Veden hiljainen (sanoitus alla, opinnäyte Theseuksessa). Tiivistelmässään Julia toteaa: Kappale ei ole suora kuvaus unestani, vaan se pohjautuu näkemääni uneen ja siinä on mukana viittauksia unen todelliseen merkitykseen. Unimetodi auttoi tekemään kappaleesta persoonallisen, enkä olisi osannut luoda kaikkia kielikuvia ja kappaleen visuaalista ilmettä ilman uniani. [17] Metodissa on esitelty erilaisia menetelmiä tekstin työstämiseen, joista mainittakoon esimerkiksi: unien muistaminen ja unipäiväkirja unien ymmärtäminen metaforat laulujen ja unien yhteisenä kielenä kirjalliset merkit ja henkilökohtaiset unisymbolit tajunnanvirtakirjoitus assosiaatiotekniikoita unien avaamiseen etuliitteiden muodostaminen assosiaation tuloksilla tajunnanvirtaa etuliitteillä. Salomäen koostama unimetodi on eri harjoituksista yhdistelty tekniikka, jonka avulla koetut unet on mahdollista muuttaa lauluiksi. Metodi ei kuitenkaan sulje pois sen käyttämistä muihinkin luoviin prosesseihin – tai omien tunteiden tai ristiriitojen ymmärtämiseen [18]. Veden hiljainen (san. Julia Salomäki) A1 Vedenkansalainen väärä näihin vesiin Haaveeni mannuilla maan Nousen pintaan Vieraan kanootin varaan Haluan olla vedestä vapaa, tuntea kun iholle sataa A2 Airot vievät matkaan tuntemattomaan Laineilla muuttuneen veen Kuhina kasvaa Vesi laittaa vastaan Haluan olla aalloilla taivaan, astua tuulen laivaan B Olen kuunnellut aikaa Kulkenut virtaa väärään suuntaan Tajunnut sen, etten aina voi olla veden hiljainen On sanottava ääneen: ”Olen vesien kansaa, mutta hukun veteen Jos vielä olen hiljaa, unohdun pohjaan” A3 Lumpeenlehden värit valuu veteen Tumma on virtaava tie Uhkaan hahmoja Meren kansan tahtoa ”En aio kadota pohjaan”, äänetön henkeni huutaa C Löydän ääneni, kun kanootti katoaa jokiin Kun muutos on varma voin palata kotiin Mutten enää voi olla veden hiljainen Veden hiljainen Haluan olla vedestä vapaa, tuntea kun iholle sataa Ilmaisun selkeys Jos haluat kehittyä tänään laululyriikan kirjoittajana, voit saada esittelemistäni opinnäytetöistä kiinnostavia ideoita kirjoittamiseen ja laululyriikan tekemiseen. Keskeisenä teemana esittelemistäni opinnäytetöistä voi nostaa esiin ilmaisun erilaiset keinot, niin puheessa kuin lauluilmaisussa. Kirjoitetussa kielessä sananvälit, välimerkit ja kappalejako ovat kirjoituksen hahmottumiselle keskeisiä asioita. Prosodisten ilmiöiden avulla puolestaan tehostamme puheen kommunikaatiota ja viestin ymmärrettävyyttä. Näitä ilmiöitä ovat: äänen korkeus äänen voimakkuus puheen nopeus artikulaation selkeys äänen laatu [5]. Arjen ja työelämän viestinnässä on hyvä tiedostaa, miten käytämme ääntämme ja viestimmekö riittävän vaihtelevalla tavalla. Tylsä, tasainen ja robottimainen ääni ei herätä yleisössä kiinnostusta. Äänen korkeuden vaihtelu tuo puheeseen ilmeikkyyttä. Äänen voimakkuutta on myös helppo vaihdella – kuiskaus tai pieni huudahdus voivat vaikuttaa yleisöön aktivoivalla tavalla. Puheen selkeyteen vaikuttavat puheen nopeus ja artikulaation selkeys. Jos jännitämme, puhumme helposti liian nopeasti ja selkeys voi kärsiä. Puheen nopeuden sopiva, tiedostettu vaihtelu pitää todennäköisesti kuulijat aktiivisimpana. Tunnettu ammattipuhuja Jari Sarasvuo käyttää tehokkaasti taukoja puheen vaikuttavuuden lisäämisessä. Kullakin puhujalla on oma henkilökohtainen, tunnistettava ääni, joka säilyy melko muuttumattomana koko elämän ajan [5]. Ilmaisuun kannattaa kiinnittää huomiota ja sitä voi harjoitella – vakuuttava puhetapa on osa esiintyjän karismaa. Kirjoittaja Jukka Väisänen työskentelee Metropolian musiikin tutkinnossa lehtorina tutkintovastaavana (YAMK). Päätehtävinään Jukka ohjaa opinnäytetöitä ja innovaatio-opintoja, mutta repertuaariin kuuluu myös pianonsoiton opetusta ja tutorointia. Työn lisäksi elämään sisältöä tuovat perhe, ystävät ja harrastukset – joista yksi on biisinteko. Jukka tanssii ja valmentaa tanssiurheiluseura Cavalierissä, sekä soittaa pianoa ja harmonikkaa Bilebändi Autoradiossa. Kiinnostuksen kohteita ovat myös matkailu, remontointi, lukeminen ja sijoitustoiminta. ”When duty calls, we react, when bunk calls, we relax.” – Petri Linja-Aho. Lähteet Suomen musiikin tekijät. 2019. Ammattina Sanoittaja -iltaseminaari 25.11.2019. https://musiikintekijat.fi/ajankohtaista/tapahtumat/ammattina-sanoittaja-iltaseminaari/ Salmela, Niko 2021. Ammattimainen biisinkirjoittaminen 2020-luvulla. Opinnäytetyö. Metropolia AMK. Musiikin Tutkinto. Heino, Kalle. 2018. Mitä co-writing ja muille sanoittaminen vaatii? Rytmimanuaali-verkko-opas. Varonen, Miika. 2021. Prosodia laulunkirjoittamisen apuna. Opinnäytetyö: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Yli-Luukko, Eeva. Prosodia. Kotimaisten kielten keskus. Pattison, Pat. 2009. Writing Better Lyrics. The Essential Guide To Powerful Songwriting. Kirja. Peguin Random House LLC. Writers Digest Books. Sillanpää, Anna.2020. Peto on irti! Tässä virkkaa Saara Törmä, jonka ajatuksia rakkaudesta sinäkin olet tietämättäsi kuullut. Kodin kuvalehti. Digilehtiartikkeli. Artikkeli on julkaistu Kodin Kuvalehdessä 6/2020. Kiuru, Jaakko. 2021. Enemmän kuin tuhat sanaa – Sävellyksen ja tuotannon suhde lyriikkaan modernissa popmusiikissa. Opinnäytetyö: Metropolia Ammattikorkeakoulu. (pdf) 30 More Songs That Use Word Painting. YouTube-äänite. Cohen, Leonard. Hallelujah-teos. Albumi: Various Positions. Äänite. 1984. Spotify-äänite. Nykänen, Topi. 2021. Huumorin ilmentyminen omassa musiikissani: Huumori musiikin tehokeinona. Opinnäytetyö. Metropolia AMK. (pdf) Nykänen. Topi. 2021. Keittiössä. Äänite Youtubessa. Nykänen, Topi. 2021. Unta vaan. Äänite YouTubessa. Nykänen, Topi. 2021. Vapaa mies kulkemaan. Äänite YouTubessa. Alatalo Sari, Röytiö Suvi, Poutiainen Anne. 2021. Huumorin pilkahduksia korkeakouluopetuksessa. Oulun ammattikorkeakoulun julkaisuja Wanzerm, Melissa & Wojtaszczyk, Ann M. 2007. Assessing Students’ Perceptions of Inappropriate and Appropriate Teacher Humor Salomäki, Julia. Unien hyödyntäminen laululyriikassa: Unista lauluiksi unimetodin avulla. Opinnäytetyö: Metropolia Ammattikorkeakoulu. (pdf) Lindholm-Kärki. Anne. Päiväämätön. Unet avuksi elämän ohjaamiseen. MIELI. Suomen mielenterveys ry. Alatalo Sari, Röytiö Suvi, Poutiainen Anne. 2021. Huumorin pilkahduksia korkeakouluopinnoissa. OAMK Journal. Oulun ammattikorkeakoulun julkaisuja
Kun on tunteet – Kannattelevassa ohjauksessa opiskelijan tunteet tehdään näkyväksi
Opinnäytetyön ohjauksessa keskitytään tavallisesti ohjaamaan työn sisältöä, ja opiskelijoita tuetaan esimerkiksi aiheen, menetelmien ja työtapojen valinnassa. Opinnäytetyöprosessissa vähintään yhtä tärkeää on kuitenkin myös opiskelijoiden tunnetilojen vastaanottaminen ja emotionaalinen tuki. Tässä blogikirjoituksessa tarkastellaan, mitä emotionaalisella tuella tarkoitetaan, mitä on on kannatteleva ohjausorientaatio sekä miten ne voi tuoda osaksi ohjausprosessia. Opinnäytetyöseminaarissa opiskelijoita ohjataan perustelemaan tekemiään ratkaisuja tutkitun tiedon avulla sekä toimimaan ammatti- ja tutkimuseettisten periaatteiden mukaisesti. Lisäksi ohjaustilanteissa tarkastellaan esimerkiksi sitä, miten opinnäytetyölle asetetut tavoitteet toteutuvat tai miten opiskelija vastaa tutkimuskysymyksiinsä. (Opinto-opas 2020.) Nämä ovatkin tärkeitä teemoja, ja opinnäytetyö valmistuu vain harvoin, jos opiskelija ei saa tukea keskeisiin sisällöllisiin kysymyksiinsä. Tiedollisen tuen lisäksi opiskelija tarvitsee kuitenkin myös kannattelevaa ohjausta ja emotionaalista tukea. Emotionaalisella tuella tarkoitetaan tukea, jossa otetaan huomioon opiskelijan tunteet ja rakennetaan luottamuksellinen ohjaussuhde, jossa ohjattavalla on turvallinen ja kunnioitettu olo (Komppa ym. 2019). Vehviläinen (2014: 124–129) kuvaa kannattelevaa ohjausorientaatiota ohjaukseksi, jossa ohjaaja vahvistaa opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä tunteita ja lieventää prosessia estäviä tunteita. Kannattelevassa ohjauksessa ohjaaja tunnistaa prosessiin liittyviä tunnetiloja, pysähtyy opiskelijan tunteiden ääreen, tarkastelee tunteita osana prosessia eikä kiirehdi vaikeasta tunnetilasta nopeaan ratkaisuun. Opiskelija on usein helpottunut kuullessaan, että negatiiviset tunteet kuuluvat opinnäytetyöprosessiin eikä kukaan voi välttyä niiltä. (Vehviläinen 2014: 126, 128.) Metropolian hyvinvointialoilla (esim. sosiaalialan, vanhustyön ja toimintaterapian tutkinto-ohjelmissa) opinnäytetyöntekijöille tarjotaan erilaisia kirjoitusprosessia tukevia tekstityöpajoja, joista yhdessä keskitytään nimenomaan kirjoittamisen esteiden purkamiseen ja opinnäytetyöhön liittyvien tunteiden näkyväksi tekemiseen. Tunteet eivät ole rationaalisen toiminnan vastakohta, vaan rationaalisen toiminnan edellytys. Jos tunteiden voimaa ja potentiaalia ei oteta huomioon opinnäytetyöprosessissa, opinnäytetyöntekijä saattaa jäädä negatiivisen tunnetilansa vangiksi ja ahdistua. (Vrt. myös Paloniemi ym. 2020: 136.) Miten luoda emotionaalista läsnäoloa ohjaustilanteessa? Äänensävyn ja eleiden avulla, kuuntelemalla opiskelijaa intensiivisesti ilman, että keskeyttää tai tarjoaa ratkaisuja, tuomalla esiin, että negatiiviset tunteet (esimerkiksi epävarmuuden tai osaamattomuuden tunne) ovat normaaleja ja kuuluvat opinnäytetyöprosessiin, tuomalla konkreettisesti esiin, että on kiinnostunut opiskelijoiden tunteista, sillä niillä on vaikutusta opinnäytetyöprosessiin sekä mahdollistamalla opiskelijoille tila jakaa tunteita ja kokemuksia yhdessä, vertaisryhmässä. (Vehviläinen 2014: 127–130.) Miksi opinnäytetyö herättää tunteita? Monille opiskelijoille opinnäytetyö on opinnoissa se kaikkein vaikein asia, viimeinen oppimistehtävä, joka jää roikkumaan. Syy ei ole siinä, että opinnäytetyön tekeminen olisi ratkaisevasti vaikeampaa kuin muiden oppimistehtävien. Syy ei ole siinäkään, että opinnäytetyö olisi niin laaja. Usein kirjoitusjumien pääsyynä on se, että opinnäytetyö sijoittuu siirtymävaiheeseen. Koska opinnäytetyö sijoittuu opintojen loppuun, opinnäytetyön valmistuttua opiskelijan rooli muuttuu opiskelijasta ammattilaiseksi. Vaikka siirtymä koetaan usein positiivisena ja sitä on saatettu odottaa vuosia, se sisältää myös epävarmuutta ja turvattomuutta. Opinnäytetyö jää siis roikkumaan, koska opiskelija pelkää siirtymistä valmiin ammattilaisen rooliin. (Ks. esim. Heino 2012: 59; Svinhufvud 2013.) Jos ohjaaja tunnistaa opiskelijan ammatillisen epävarmuuden, pelon ja ahdistuksen työelämään siirtymisestä, hänen kannattaa käsitellä tätä tunnevyyhtiä. Usein opiskelijaa auttaa, kun hän saa kuulla, että jokainen kokee epävarmuutta ja monet asiat opitaan myöhemmin työelämässä, joskus kantapään kautta. Todellisen ammattilaisen tunnistaa siitä, että hän osaa etsiä vastauksia kysymyksiinsä ja muuttaa toimintaansa, kun huomaa tehneensä virheen tai väärän valinnan. Anna opiskelijalle lupa kirjoittaa huono opinnäytetyö Joillakin opiskelijoilla opinnäytetyön tekemiseen liittyy voimakas epäonnistumisen pelko. Opinnäytetyöt ovat julkisia, ja vaikka arvosanoja ei verkosta löydäkään, talletetaan kaikki opinnäytetyöt Theseus-tietokantaan. Tämä julkisuus saattaa tehdä opinnäytetyöstä erityisen merkityksellisen. Jotakuta arveluttaa pyrkiä keskinkertaiseen tulokseen ja kirjoittamisen kynnys nousee entisestään, jos opiskelija ajattelee tuottavansa pettymyksen itselleen, ohjaajalleen tai perheelleen, jos ei saakaan opinnäytetyöstään viitosta – tai jos ei edes lähtökohtaisesti pyri saamaan viitosta. Kannattelevassa ohjauksessa pelot, toiveet ja odotukset nostetaan esiin, jolloin niiden kahlitseva vaikutus kirjoitusprosessiin vähenee. Samalla opiskelijalle annetaan lupa kirjoittaa myös huono tai keskinkertainen opinnäytetyö. Juha T. Hakala (2020) pohtii, mihin liiallinen kunnianhimo voi johtaa: uupumukseen, aikaansaamattomuuteen, stressiin ja alisuoriutumiseen. Stressissä ja ahdistuksessa ihmisen kognitiiviset kyvyt heikkenevät, mikä tarkoittaa, että stressaantunut ihminen ei opi uusia asioita yhtä hyvin, ei pysty aina ajattelemaan loogisesti eikä muista asioita. Onkin helppo nähdä, että itselle asetetut liian korkeat vaatimukset voivat estää opinnäytetyön kirjoittamisen. Näkemykseni mukaan opiskelijan kannattaisi joskus pyrkiä keskinkertaiseen suoritukseen: näin hän ei lisäisi ahdistustaan ja saisi koko kognitiivisen potentiaalin käyttöönsä. Joskus riman laskeminen on avain onnistuneeseen opinnäytetyöhön: jos opiskelija saa rimaa laskemalla laskettua stressitasoaan ja ahdistustaan, hän on paremmassa iskussa. (Ks. myös Block ym. 2019: 37.) Tarina perfektionismin purkamisesta Eräs melko näkyvällä paikalla työskentelevä opiskelijani pelkäsi, että kirjoittaa huonon opinnäytetyön. Hän oli suoriutunut aiemmista opinnoistaan erinomaisesti, lisäksi hän pärjäsi hyvin työelämässä. Kannustin opiskelijaa olemaan itselleen armollinen, purkamaan perfektionismin vaatimusta ja irrottamaan itsensä siitä ajatuksesta, että opinnäytetyön arvosana kuvaisi hänen tasoaan tai arvoaan ammattilaisena. Hän teki työtä käskettyä: laski rimaa, suostui kirjoittamaan vähän huonomman opinnäytetyön – ja sai arvosanaksi viitosen. Myöhemmin opiskelija kertoi, ettei olisi saanut opinnäytetyötään tehtyä ilman kohtaamistamme. Sisällöllisten ratkaisujen tarjoaminen ei olisi vienyt opiskelijaa eteenpäin tilanteessa, jossa hän tarvitsi kannattelevaa ohjausta; empatiaa ja sisäisten vaatimusten purkamista. Kannatteleva ohjaus ei läheskään aina johda täydelliseen lopputulokseen, mutta sen ei tarvitsekaan: tavoitteena ei ole kiitettävä opinnäytetyö vaan valmis opinnäytetyö. Opiskelijan vahvuuksien tunnistaminen on tärkeää Silloin, kun opinnäytetyöntekijä painii riittämättömyyden tunteen, epäonnistumisen pelon ja voimattomuuden tunteen kanssa, ohjaajan tehtävänä on valaa opiskelijaan uskoa: ”Sinä pystyt siihen, sinä selviydyt.” Erään opiskelijan opinnäytetyö oli vähällä jäädä kesken, sillä opiskelija koki häpeää siitä, ettei osannut eikä pystynyt tekemään kiitettävän arvoista opinnäytetyötä. Tällaisessa tilanteessa kannattelevaa ohjausorientaatiota noudattava ohjaaja suuntasi opiskelijaa tunnistamaan ja tunnustamaan omia vahvuuksiaan. Ammattikorkeakoulussa kaikki eivät suuntaudu tutkimustehtäviin eikä kaikkien vahvuutena ole teorian ja käytännön yhdistäminen. Jos opiskelija on suuntautunut käytännön työhön ja asiakkaiden kanssa toimimiseen enemmän kuin tutkimiseen, sitä ei tarvitse hävetä. Tyydyttävä arvosana ei kerro siitä, miten hyvin opiskelija kohtaa asiakkaan esimerkiksi sosiaalialan työn arjessa. Usein ohjaajan on sanoitettava tämä opiskelijalle. Tunteiden käsittely on osa oppimisprosessia Tunteiden sivuuttaminen ohjauksessa ei tarkoita, ettei tunteita olisi. Tunteet vaikuttavat aina opiskelu- ja kirjoitusprosessiin, tehtiinpä niistä näkyviä tai ei. Kuitenkin tilanteessa, jossa niistä tehdään näkyviä, niiden negatiivinen vaikutus vähenee. Tunteiden käsittely opinnäytetyöprosessin yhteydessä on myös tärkeä osa oppimisprosessia. Tunteista puhuminen ei kuitenkaan ole helppoa, jos ohjaaja ei anna niille tilaa tai jos ohjaaja ei selosta, miten hyödyllistä tunteiden käsittely on tai miten henkilökohtaisten kokemusten jakaminen ja negatiivisten tunteiden purkaminen yhdessä voi viedä kirjoitusprosessia eteenpäin. Opiskelu- tai työympäristössä tunteista puhumiseen voi liittyä pelko oman heikkouden paljastumisesta tai identiteetin särkymisestä. Kannattelevan ohjauksen avulla ohjaaja voi luoda turvallisen ja luottamuksellisen tilan, jossa tunteet tehdään näkyviksi ja jossa nähdään konkreettisesti tunteiden vaikutus opinnäytetyöprosessiin. Kun opiskelija seuraavalla kerralla purkaa opinnäytetyöhönsä liittyvää ahdistustaan, älä tarjoa ratkaisua, vaan pysähdy tunteeseen. Viisi vinkkiä kannattelevaan ohjaukseen Anna opiskelijalle tilaa kertoa näkemyksistään ja tunteistaan. Osoita, että tunteiden käsittely on sallittua ja tärkeää. Tee kielteiset tunteet näkyviksi ja pohdi yhdessä opiskelijan kanssa, mitä niiden taustalla on. Kannusta opiskelijaa näkemään, että virheistä ja kritiikistä voi oppia. Kritiikki ei koskaan kohdistu opiskelijaan, vaan käsillä olevaan opinnäytetyöhön. Ota vastaan opiskelijan pettymyksen, ahdistuksen ja toivottomuuden tunteet. Tunnista myös omat tunteesi ja voimavarasi ja ohjaa opiskelija eteenpäin, esimerkiksi opintopsykologin vastaanotolle, jos emotionaalinen kuormitus on liikaa. Lähteet Block, Stanley H. & Block, Carolyn Bryant & Peters, Andrea A. 2019. Stressinkäsittelyn työkirja. Mind-Body Bridging. Helsinki: Viisas Elämä. Hakala, Juha T. 2020. Vähemmällä enemmän. Miksi pienet askelet ovat hyvästä ja liiallinen kunnianhimo pahasta. Helsinki: Alma Talent. Heino, Hannamari 2012. Miksi gradu ahdistaa? Tarinoita graduahdistuksesta ja graduprosesseista. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Komppa, Johanna & Jokela, Salla & Salomaa, Anna & Muurinen, Heidi 2019. Ohjaaja ja emotionaalinen tuki. Yliopistopedagogiikka 3. Viitattu 26.2.2021. Opinto-opas 2020. Metropolia AMK. Sosiaalialan tutkinto-ohjelman opetussuunnitelma. Viitattu 26.2.2021. Paloniemi, Susanna & Hökkä, Päivi & Ikävalko, Heini & Vähäsantanen, Katja 2020. Tunnetoimijuuden merkitys organisaatiossa. Teoksessa Hökkä, Päivi Hökkä & Ikävalko, Heini & Paloniemi, Susanna & Vähäsantanen, Katja & Nordling, Aku (toim.). Tunnetoimijuus ja sen tuki työssä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Tunto-hanke, Työsuojelurahasto. 128–136. (PDF). Viitattu 26.2.2021. Svinhufvud, Kimmo 2013. Miksi gradut eivät valmistu? Gradutakuu-blogipostaus 4.2.2013.. Viitattu 26.2.2021. Vehviläinen, Sanna 2014. Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.
Kokemuksia pakopelin käytöstä tiedonhaun ohjauksessa
Metropolian kirjasto- ja tietopalvelut testaa pedagogisen pakopelin käyttöä tiedonhaun ohjauksessa. Tässä blogikirjoituksessa informaatikko Joona Koiranen käsittelee pelin saamaa vastaanottoa. Lisätietoja pedagogisen pakopelin konseptista löydät aiemmasta blogikirjoituksesta “Roolipelaa” ammattilaista - pakopelit oppimisen välineenä ammattikorkeakoulussa. Suunnittelin vuoden 2019 kesällä ja alkusyksystä tiedonhakua käsittelevän pakopelin Metropolian opiskelijoille. Kohderyhmänä ovat sosiaali- ja terveysalan opinnäytevaiheen opiskelijat. Pelin tarkoituksena on toimia korvaavana vaihtoehtona opinnäytetyön tiedonhaun ohjauksen työpajoille. Pakopelissä osanottajat ratkovat tiedonhakuun liittyviä tehtäviä pienryhmässä. Pelin jälkeen informaatikko on osallistujien käytössä opinnäytetyöhön liittyvissä kysymyksissä. Keskustelun tavoitteena on liittää pelissä läpikäydyt tiedonhakuun liittyvät perusasiat opiskelijoiden omiin opinnäytetöihin ja tiedonhaun prosesseihin. Opinnäytetyötä tekevä kaverinne on kadonnut ja opinnäytteen viimeinen palautusaika on tunnin kuluttua. Jos kaveria ei löydy ja työtä ei palauteta ajoissa, kaveri ei valmistu. Teidän tehtävänne on pelastaa kaveri pulasta. Ehkä seuraamalla hänen jälkiään jotain selviää? Pelin tarinassa selvitetään, mitä kadonneelle opiskelukaverille on tapahtunut ja autetaan häntä palauttamaan opinnäytetyö ajoissa. Tehtäviä on pelissä seitsemän ja ne käsittelevät tiedonhaun prosessia, hakutekniikoita, oman alan tietokantoja ja niistä hakua sekä tiedon luotettavuuden arviointia. Perus tiedonhaun kauraa siis. Vuoden 2019 lopulla järjestin neljä testipakopeliä, joissa kokeilin pelin toimivuutta ja keräsin opiskelijoilta palautetta. Peliin osallistui yhteensä 14 opiskelijaa ja siihen osallistuminen oli vapaaehtoista. Osanottajat kerättiin ilmoittautumisen perusteella, “nopeat syövät hitaat” -menetelmällä. Pakopelin osanottajat Neljästätoista (14) opiskelijasta kolmetoista (13) vastasi palautekyselyyn. Otos on pieni, mutta tulokset vastaavat omia kokemuksiani pakopelien oppimiskäytöstä. Palautekyselyyn vastanneista opiskelijoista 53,8 % ei ollut koskaan aikaisemmin osallistunut pakopeliin. Yli puolelle kokemus oli siis uusi ja pakopelin mekaniikka tuntematon. Vain yksi osanottajista oli kokenut pelaaja, joka oli käynyt yli kolmessa pakopelissä. Peli pelataan rajatussa huoneessa, jonne pelin materiaalit ja tarvikkeet on aseteltu. Pelaajat ovat keskenään huoneessa ja peliohjaaja on tilan ulkopuolella. Ohjaajalla on tarvittaessa näkymä huoneeseen pienen ikkunan kautta. Kommunikaatio pelaajien ja ohjaajan välillä tapahtuu Padlet-chatissa. Ennen pelin alkua ohjaaja käy pelaajien kanssa läpi pelin säännöt. Tässä kohtaa useampi osanottaja kysyi, mitä heidän oikeastaan sitten pitää pelissä tehdä. Nostan tämän kysymyksen esiin siksi, että se tavallaan määrittelee pakopelin olemuksen: pakopeli suunnitellaan ohjaamaan pelaajat tehtävien ratkaisun virtaan, eli pelin on tarkoitus suunnata pelaajien huomiota niin, ettei suoria ohjeita siihen, mitä pelissä täytyy tehdä, tarvita. Pelaajien tehtävänä on keksiä yhdessä miten tehtävät saa suoritettua. Siitä syntyy pakopelien oivaltamisen ilo. Hyvä pakopeli ohjaa riittävästi, jotta itsenäinen suoriutuminen on mahdollista, mutta jättää myös riittävästi tilaa oivaltamiselle. Tämän tasapainoilun vuoksi pakopelissä on aina mahdollisuus kysyä vinkkejä. Opiskelijoiden kokemuksia pakopelistä Pelin jälkeen opiskelijat vastasivat palautekyselyyn, jossa heille esitettiin neljä väitettä, joista tuli arvioida kuinka samaa tai eri mieltä he väitteen kanssa ovat asteikolla (Likert 1-5), jossa 1 = täysin eri mieltä – 5 = täysin samaa mieltä. Väite 1: Pakopeli on mielestäni hyvä tapa oppia tiedonhaun taitoja Viisi (5) vastaajaa oli täysin samaa mieltä väitteen kanssa, että pakopeli on hyvä tapa oppia tiedonhaun taitoja. Seitsemän (7) vastaajaa oli ainakin osittain samaa mieltä väitteen kanssa. Yksi (1) vastaaja valitsi ei samaa, eikä eri mieltä -vaihtoehdon. Väite 2: Pakopelitehtävät olivat mielenkiintoisia Kaikki kolmetoista (13) vastaajaa olivat täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “pakopelitehtävät olivat mielenkiintoisia” kanssa. Tulos vastaa kokemuksiani oppimiskäyttöön tarkoitettujen pakopelien vastaanotosta. Sekä testipelien jälkeisissä keskusteluissa että aikaisemmissa kokemuksissani on korostunut se, että pakopelit koetaan lähtökohtaisesti positiivisesti. Jos pakopeleihin osallistuvilta kysyy oliko kivaa, vastaus on lähes aina kyllä. Pedagogisten pakopelien tavoitteena on kuitenkin ennen kaikkea saada aikaan oppimista, tavalla, joka tuntuu myös pelaajista mielekkäältä. Väite 3: Opin uusia asioita tiedonhausta Yhdeksän (9) vastaajaa kolmestatoista (13) oli täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “opin uusia asioita tiedonhausta” kanssa. Neljä (4) vastaajaa eli hieman alle kolmasosa vastaajista ei ollut väitteen kanssa samaa eikä eri mieltä. Väite 4: Sain pakopelistä hyötyä opinnäytetyöni tekoon Kaksitoista (12) vastaajaa kolmestatoista (13) oli täysin tai osittain samaa mieltä väitteen “sain pakopelistä hyötyä opinnäytetyöni tekoon” kanssa. Yksi (1) vastaajista ei ollut samaa eikä eri mieltä. Pakopeli innostaa opiskelijoita tiedonhakuun Kaikki vastaajat kokivat pakopelitehtävät mielenkiintoisiksi, mikä tukee aikaisempia kokemuksiani siitä, että pedagogisiinkin tarkoituksiin suunnitellut pakopelit koetaan positiivisesti, vaikka alun perin pakopelikonsepti onkin suunniteltu lähinnä viihteeksi. Myös pelaajien reaktiot pelin aikana tukevat tätä väitettä; kaikissa testiryhmissä syntyi spontaaneja “yes”-kiljahduksia kun tehtävä ratkesi ja lukko aukesi. Tätä voi verrata siihen, että harvemmin (lue: ei koskaan) olen kuullut opiskelijoiden kiljahtelevan innosta tehdessään tiedonhaun tehtäviä. Kolme muuta väitettä käsitteli enemmän pakopeliä oppimisen välineenä. Suurin osa vastaajista on näissä kysymyksissä edelleen täysin tai osittain samaa mieltä, mutta hajontaa on enemmän. Palautekyselyssä oli väitteiden lisäksi osio “sana on vapaa”, johon vastasi yhteensä seitsemän (7) vastaajaa. Pakopeliä kuvattiin kokemuksena: “Pelikokemus oli kiva.” “Kiva peli varsinkin budjettiinsa nähden.” “Rento tapa oppia.” “// huomattavasti miellyttävämpi tapa oppia kuin tavallinen luento.” “Tosi mielenkiintoinen ja mukava tapa oppia ja käsitellä asioita!” “Ehdottomasti lisää pakopelejä! :)” “Pakopelitehtävät oli kivoja, ei liian haastavia” Kivaa, mutta opettaako? Oppimiskokemuksena peliä kommentoitiin sana on vapaa -osiossa: “Uusia asioita tiedonhakuun liittyen ei ehkä tullut, mutta varsinkin uusille oppilaille olisi varmasti hyödyllinen. Tällä tavalla asiat jäävät paremmin mieleen kuin ehkä luennolla.” “Juttelutuokio lopussa oli kiva ja hyödyllinen.” “tekemällä hakuja konkreettisesti pelin aikana oppi hyvin.” “Erittäin hyvä aihe pakopeliin, sai hyödyllisiä vinkkejä.” Palautekyselyn kysymyksen asettelu perustui vastaajien subjektiiviseen kokemukseen eli kyselyllä mitattiin pelin vastaanottoa, ei sitä tapahtuiko oppimista todella. Tiedonhaun pakopeli arvioitiin kivaksi kokemukseksi ja omaa aktiivisuutta vaativaksi, mutta opettaako se haluttuja asioita? Pelin läpäisy itsessään jo vaatii pelaajilta tiettyjen asioiden läpikäymistä ja oikeita vastauksia tiedonhaun tehtäviin. Kun kyse on ryhmäpelistä, on mahdollista että osa pelaajista läpäisee pelin ryhmän “siivellä” omaksumatta itse pelin sisältöjä. Pelaajat viettävät huoneessa 40-60 minuuttia, joten on kuitenkin hyvin todennäköistä, että jotain jää mieleen, vaikkei kyseessä olisikaan kaikkein aktiivisin pelaaja. Koska tehtävät vaativat pohtimista, pelaajat tyypillisesti miettivät ratkaisua yhdessä ääneen. Pelaajat myös liikkuvat tilassa lähes koko ajan. Yhdessä ryhmässä nousi pelin jälkeisessä keskustelussa esiin mielenkiintoinen asia: pelin temmon vaikutus yksittäisen pelaajan oppimiseen. Jos ryhmässä on kovin vikkeliä tehtävien ratkojia, on mahdollista, että enemmän miettimisaikaa kaipaavat pelaajat eivät ehdi ymmärtää tehtävää, sen sisältöä ja ratkaisua. Kaikilla pakopeleillä on menetelmään liittyviä ja oppimiseen vaikuttavia yhteisiä ominaisuuksia, mutta suuri merkitys on pakopelitehtävien suunnittelulla. Tehtävän täytyy opettaa oikeaa asiaa. Olen tutustunut moniin erilaisiin oppimistarkoituksiin tehtyihin pakopeleihin, jotka opettavat ongelmanratkaisua, ryhmätaitoja ja koodien etsimistä, mutta eivät sitä sisältöä, jota pelillä on haluttu opettaa. Tiedonhaun pakopeliä jatkokehitetään Kevään 2020 aikana jatkan tiedonhaun pakopelin käyttöä opiskelijoiden tiedonhaun ohjauksessa. Samalla kerään tietoa siitä, mitä osanottajat oppivat sekä pakopelistä että perinteisemmistä tiedonhaun ohjauksen pajoista. Tuloksia vertaamalla toivon saavani lisävaloa siihen, kuinka hyödyllinen pakopeli-menetelmä on opetuksen välineenä. Tavoitteenamme on lisäksi laajentaa tiedonhaun pakopelin käyttöä myös muiden alojen opinnäytevaiheen opiskelijoille. Pakopelien hyödyntämisestä oman opetuksen tai ohjauksen välineenä lisää teoksessa Pedagogiset pakopelit: opas (Koiranen, 2019). Lähteet Koiranen, Joona 2019. Pedagogiset pakopelit: opas. Ääres eduEscape, Helsinki Koiranen 2019. “Roolipelaa” ammattilaista – pakopelit oppimisen välineinä ammattikorkeakoulussa. Csíkszentmihályi, Mihály. 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience Kirjoittaja Joona Koiranen on informaatikko Metropolia Ammattikorkeakoulussa sekä Ääres eduEscape -pakopeliyrityksen toimitusjohtaja.
Uusia ideoita opinnäytetyön ohjaamiseen
Tänä päivänä opettajan rooli ja tehtävät ammattikorkeakoulussa ovat erittäin monipuoliset ja laajat. Laki edellyttää ammattikorkeakouluilta opiskelijoiden kouluttamista asiantuntijatehtäviin, mutta myös aluekehitystä ja työelämää edistävää soveltavaa tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI). Tähän tavoitteeseen opiskelijaa ohjataan erilaisten projekti-, hanke- ja opinnäytetöiden avulla. Opettajan tärkeimmät roolit opinnäytetyöprosessissa on toimia ohjaajana, valmentajana, mentorina, innostajana ja mahdollistajana. Usein opinnäytetyö toteutetaan osana laajempaa kehittämis- tai tutkimushanketta, joka asettaa tiettyjä ehtoja työn etenemiselle ja ohjaamiselle, kuten esimerkiksi työn aikatauluttamisen, raportoinnin tai työskentelytapojen osalta. Opinnäytetyö osana kehittämishanketta Kehittämishankkeisiin liittyvissä opinnäytetöissä pitää opiskelijan ja opettajan välisen vuorovaikutuksen lisäksi huomioida myös hankkeeseen ja siten opinnäytetyöhön liittyvät muut toimijat ja heidän odotuksensa ja ehtonsa. Kokemukseni mukaan kehittämishankkeissa toteutettavien opinnäytetöiden osalta on hyvä ottaa huomioon seuraavia asioita: Edistymisen raportoinnin tulee olla avointa, systemaattista, jatkuvaa ja tiiviisti suhteessa hankkeen aikatauluihin. Pelkästään opiskelijan ja ohjaavan opettajan välillä tapahtuva viestintä ei ole riittävää. Hankkeen rajallisen toteutusajan vuoksi etenemiseen ja raportointiin liittyvät aikataulut ovat monesti tiukemmat. Hankkeen aikataulussa pysyminen edellyttää myös opinnäytteen pysymistä aikataulussa. Julkisesti rahoitetun kehittämishankkeen tulosten tulee olla avoimesti saatavilla ja pyrkiä tuottamaan laajasti sovellettavaa tietoa sekä kansallisesti että kansainvälisesti sovellettavaksi. Lisää aiheesta löytyy esim. Metropolia Master´s-julkaisusta (Kelo & Ala-Nikkola 2018). Kehittämishankkeissa toteutetut opinnäytteet mahdollistavat myös opettajuudessa ja ohjaamisessa kehittymisen, sillä hankkeiden syvempänä tarkoituksena on aina luoda jotain uutta ja merkityksellistä. Ohjaaminen ja yhteisöllinen työskentely Miten toimia ohjaajana käytännössä? Olen itse päätynyt terveysalan YAMK-opiskelijoiden opinnäytteiden ohjaamisessa soveltamaan yhteisöllisen työelämäorientoituneen projektioppimisen mallia (Upola 2019). Malli pohjautuu yhteisöllisen ja yhteistoiminnallisen, ongelmalähtöisen ja tutkivan oppimisen pedagogiikkaan. Siinä korostuvat vahva sosiokonstruktivistinen näkemys tiedon sosiaalisesta konstruoinnista ja oppimisen yhteisöllisestä, vuorovaikutuksellisesta ja sosiaalisesta ulottuvuudesta. Työelämäorientoituneen projektioppimisen malli perustuu tietoiseen ja tavoitteelliseen työskentelyyn, jossa erityisesti yhteisöllinen työskentely ja yhteisössä tapahtuva oppiminen korostuvat. Työskentely tapahtuu ryhmätilanteissa, joissa samaan tavoitteeseen sitoutuneet opiskelijat pyrkivät ratkaisemaan ongelmia yhdessä ja jonka lopputuotteena syntyy konkreettinen tuote tai palvelu työelämän tarpeisiin. Ryhmän työskentelyyn liittyy tiiviisti myös kokemuksellisen oppimisen malli (Kolb 1984), jossa konkreettinen tekeminen, yritys ja erehdys, jatkuva kehittäminen ja oppimisen reflektointi vuorottelevat. Ohjaajan rooliksi jää opiskeluprosessin suunnitteleminen ja työskentelyn ohjaaminen tukemaan aktiivista osallistumista, luovaa ongelmanratkaisua, tutkimista ja yhteistä tiedon rakentamista. Monesti yksilötyönä toteutetut opinnäytteet eivät ole tätä mallia seuranneet. Miten tukea yhteisöllistä projektioppimista? Aiempien kokemusteni perusteella tutkimussuunnitelma* muodostaa vahvan perustan koko opinnäyteprosessille ja suunnitelman työn konkreettiselle toteuttamiselle, joten sen tekemiseen kannattaa erityisesti keskittyä. Yhteisöllisen työelämäorientoituneen projektioppimisen mallia (Upola 2019) soveltaen, opiskelijoideni opinnäytetyöprosessi etenee seuraavasti: Yhteiset ryhmätyöskentelypäivät (8 x 8 h), joissa mukana sekä opettaja että opiskelijat. Opettajan roolina erityisesti yhteiseen ja avoimeen työskentelyyn rohkaiseminen, tukeminen ja oppimisprosessin ohjaaminen. Näissä tilanteissa myös opettaja voi olla oppija (Krokfors ym. 2015). Jokaisen opiskelijan oman työvaiheen raportointiin perustuvia ryhmätyöseminaareja (8 x 4 h), jossa keskiössä konkreettinen kehittäminen, tiedon yhteinen konstruointi ja oppimisen yhteisöllinen reflektointi. Kirjallista vertaisarviointia ja yksilö- ja ryhmäohjausta yksilöllisen tarpeiden mukaan. Tämän aktiivisen työskentelyvaiheen jälkeen lähes kaikilla opiskelijoilla tutkimussuunnitelma on valmiina tutkimusluvan hakemista varten. Kokemusteni mukaan töiden valmistuminen tutkimuslupavaiheeseen tapahtuu näin nopeammin kuin ennen. Terveyden ja hoitamisen toimintakentällä käytännössä vasta tutkimusluvan saamisen jälkeen opinnäytetyö voi edetä varsinaiseen toteuttamisvaiheeseen. Koska hyvin tehty tutkimussuunnitelma muodostaa vakaan pohjan työn toteuttamiselle käytännössä, en kuvaa tässä tekstissä työn varsinaisen toteuttamisen vaihetta tarkemmin. Miten onnistua? Yllä kuvattu yhteisöllinen työskentely poikkeaa perinteisestä mallista, jota aiemmin olen hyödyntänyt, sekä menetelmällisesti, että määrällisesti. Yhteistä työskentelyä on enemmän ja sen muodot ovat monipuolisempia. Yhteisöllinen työskentely, tiedon konstruointi ja opitun reflektio on aiempaa vahvemmin keskiössä. Onnistuneen ohjaamisen ja yhteisöllisen työskentelyn mahdollistamiseksi erityisen tärkeää on, että: Opettajalla on riittävästi aikaresurssia, erityisesti työn alkuvaiheen ohjaamiseen. Opettaja motivoi, kannustaa ja on riittävästi läsnä, mikä edelleen sitouttaa opiskelijan pitkäjänteiseen, aktiiviseen ja vuorovaikutukselliseen työskentelyyn. Opettajan ja opiskelijan välille muodostuu luottamuksellinen suhde, joka vastuuttaa opiskelijan aktiiviseen toimintaan ja oman opinnäytteen systemaattiseen edistämiseen. Työn etenemisen vaiheita seurataan aktiivisesti ja tuloksia julkaistaan, jolloin työskentelyn julkisuus luo tekemiselle näkyvää ja merkityksellistä arvoa. Soveltava tutkimus osana ammattikorkeakouluopettajan työtä Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoimintaa (TKI) osana korkeakouluopettajan työnkuvaa voi toteuttaa juuri niin monella tavalla, kuin yksittäisiä toimijoita on. Työnkuva, toimintamallit ja -menetelmät muovautuvat monesti tekijänsä mukaan, antaen monipuolisen mahdollisuuden tutkia, kehittää ja innovoida yhdessä eri asiantuntija- ja opiskelijaryhmien kanssa. TKI-toimintaa toteutettaessa on hyvä ottaa huomioon ammattikorkeakoulun erityisrooli nimenomaisesti soveltavan tutkimuksen tekemisessä. Tiedekorkeakouluissa tehtävä tutkimus on profiloitunut systemaattiseen tutkimustiedon tuottamiseen ja kansainväliseen julkaisutoimintaan. Sekä tiedekorkeakoulujen että ammattikorkeakoulujen tekemällä tutkimuksella on korkeakoulusektorilla omat paikkansa ja molemmat aihealueet ovat useille ammattikorkeakoulun opettajille tuttuja, omien työkokemusten ja tiedekorkeakoulussa suoritettujen opintojen vuoksi. Monipuolisten opetusmenetelmien ja erilaisten tapojen hyödyntäminen on erityisen antoisaa myös opettajalle, joka myös oppii sosiaalisissa ja yhteisöllisissä tilanteissa. Kannustankin kokeilemaan uudenlaisia työskentelytapoja, vaikka tämän tekstin innoittamana. *Metropolia Ammattikorkeakoulun YAMK-opiskelijoiden opinnäytetyöprosessi Terveyden- ja hoitamisen tutkinnoissa alkaa aina ideaseminaarilla ja tutkimussuunnitelman hahmottelulla, jatkuen jäsentyneeseen tutkimussuunnitelmaan ja tarvittaessa tutkimusluvan hakemiseen. Luvan varmistumisen jälkeen jatketaan työn toteuttamisen vaiheeseen, aineiston keruuseen, tulosten analysointiin, raportointiin ja pohdintaan. Lopuksi voidaan esittää johtopäätöksiä, suosituksia ja jatkotutkimusaiheita. Terveyden- ja hoitamisen YAMK-tutkinnoissa opinnäytetyön suorittamiseen on varattu aikaa 1,5- 2 vuotta ja sen laajuus on 30 opintopistettä, joka on 810 tuntia opiskelijan työtä. (Metropolia AMK 2019.) Lähteet: Kelo, M. & Ala-Nikkola, E. (toim.) (2018). Metropolia Master´s - Keskusteluja työelämän kehittämisestä. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Helsinki. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, N.J. Krokfors, L., Kangas, M., Kopisto, K., Rikabi-Sukkari, L., Salo, L. & Vesterinen, O. (2015). Yhdessä. Luovasti. Oppien. Opetuksen ja oppimisen muutos 2016. Opettajankoulutuslaitos. Helsingin yliopisto. Metropolia AMK (2019). Opetussuunnitelma. Kliinisen asiantuntijuuden tutkinto-ohjelma sosiaali- ja terveysalalla (ylempi AMK), Digitaalisten sosiaali- ja terveyspalveluiden asiantuntija Upola, S. (2019). Työelämäorientoitunut projektioppiminen ammatillisen koulutuksen kontekstissa. Lapin yliopistopaino. Rovaniemi. Acta Universitatis Lapponiensis 385.
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
