Hiiltä ja timanttia

Opittajat pedagogiikan rajapinnoilla

Avainsana: musiikin koulutus

Koulutuksen evoluutio ja luova musiikin tekeminen
30.9.2019
Leena Unkari-Virtanen

Luova musiikin tekeminen, luova tuottaminen ja säveltäminen, on tullut perusopetuksessa, lukioissa ja musiikkioppilaitoksissa vastikään uusien opetussuunnitelmien myötä keskeiseksi musiikin oppimisen ja opettamisen muodoksi. Opetushallitus on opetussuunnitelmien perusteissa (OPH 2014 ja 2017) luonnehtinut oppimista ensisijaisesti oppijan omaksi, aktiiviseksi työksi, ei opetuksen passiivisen vastaanoton seurauksena syntyneeksi tulokseksi. Niinpä musiikin opetuksessa painotetaan paitsi soittamista ja laulamista, aktiivista toimintaa äänen ja musiikin parissa, myös säveltämistä ja muuta luovaa tuottamista (OPH 2014). Mitä tämä tarkoittaa musiikin opetukselle käytännössä? Miten kaikki voisivat säveltää edeltävästä osaamisesta riippumatta? Mitä ja miten opettaa ja ohjata, jos oppimisprosessi ei alakaan vuosisatoja vanhojen musiikin käytänteiden ja säveltämisen sääntöjen opettelusta? Metropolia Ammattikorkeakoulussa olemme järjestäneet jo kolmatta kertaa Opetushallituksen rahoittamia “Säveltämäisen pedagogiikka” eli Säpe-koulutuksia. Niissä jo useampi sata musiikin opettajaa eri koulutusasteilta on ollut kehittämässä uusia pedagogisia välineitä ja myös uudenlaista säveltämisen ohjausprosessia toteuttaakseen opetuksessaan musiikin tuottamisen luovia työtapoja. Tässä tekstissä luon katsauksen siihen, miten koulutus ja oppiminen on muuttunut ja mitä Säpe-koulutuksesta saadun tiedon avulla voimme musiikin opettamisen tulevaisuudesta ennustaa. Pureudun asiaan peilaamalla ajatuksia yhdysvaltalaisen opettaja ja tutkija Jackie Gersteinin (2013) esittämään hahmotelmaan koulutuksen evoluutiosta, jossa hän jakaa koulutuksen kolmeen tasoon.   Koulutus 1.0: Opiskelija tiedon vastaanottajana Kysymykset säveltämisen pedagogiikasta liittyvät laajempaan pedagogisen ajattelun muutokseen. Jackie Gerstein (2013) on verrannut muutosta  internetin kehitykseen: Siinä missä ”Web 1.0” kuvaa internetiä yksisuuntaisena tiedonsiirron väylänä, ”Koulutus 1.0” on oppijan kannalta passiivista tiedon vastaanottamista, jota opettaja kontrolloi ja ohjaa. Tällaisessa opetuksessa kaikki oppijat  kohdataan samanlaisina, vailla keskinäistä vuorovaikutusta,  ja heidän oppimistaan arvioidaan aina samoin kriteerein. Oppiminen on ennalta määriteltyä, oppijasta täysin riippumatonta, ja opetussuunnitelmissa kuvataan yksityiskohtaisesti tiedot ja taidot, jotka kaikkien tulee saavuttaa. Oppijan oman, luovan musiikin tekemisen määrittäminen oppimisen perustaksi haastaa tämän perinteisen, keskiajalta periytyvän mallin. Luovuuteen liitetään usein ajatus itseilmaisusta, jostakin uudesta, jota ei voi tuottaa toistamalla asiantuntijan tai auktoriteetin antamaa mallia. Sinällään tässä perinteisessä opettajakeskeisessä tavassa - jota Gerstein kuvaa alla piirroksellaan (kuva 1) -  ei ole mitään ”väärää”. Ongelmalliseksi se muodostuu, jos oppijoille ei ole tarjolla heidän omaa aktiivista oppimistaan ja tiedon- tai taidonmuodostustaan tukevaa opetusta, tai jos kaikki oppimisen tuottamat arvot ja merkitykset liittyvät suorittamiseen ja toistamiseen. Kuva 1. Opettajakeskeinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana. Otto Scharmer (2017) on jatkanut ajatusta erittelemällä opettajakeskeisessä toiminnassa kaksi eri tasoa: auktoriteetti- ja panoskeskeisen sekä arviointi- ja tuotoskeskeisen muodon. Niitä yhdistää oppimistulosten määrittely opettajan toimesta ennalta, oppijoista riippumatta, sekä pelkästään opettajan tekemä ja määrittelemä oppimisen arviointi. Säveltämisen opiskelussa tehdään perinteisesti esimerkiksi tyyliharjoitelmia ennalta määrättyjen mallien ja periaatteiden mukaan, ja vapaa soveltaminen on varsin rajattua. Opettajan ajatellaan olevan asiantuntija, joka tuntee tyyliä luovat ja sille tunnusomaiset periaatteet ja osaa ohjata oppilasta tuottamaan musiikkia niitä noudattaen.   Koulutus 2.0: Oppijakeskeinen pedagogiikka Jos oppijoilla on mahdollisuus kysellä ja oppia niin opettajalta kuin kurssitovereilta sekä muokata, kommentoida ja arvioida tietoa, Gerstein näkee koulutuksen olevan vuorovaikutuksellisen Web 2.0:n tavoin tasolla 2.0 (kuva 2). Oppiminen voi tapahtua esimerkiksi projekteissa, ilmiöiden äärellä tai ongelmalähtöisesti, mutta keskeistä on vuorovaikutus esimerkiksi opettajan ja oppijan tai opittavan asian ja oppijan välillä sekä myös oppijoiden kesken. Kuva 2. Oppijalähtöinen oppimisprosessi Gersteinin (2013) kuvaamana. Iso-Britannialainen luovan ajattelun ja korkeakouluopetuksen tutkija Norman Jackson on pohtinut opettajan ja oppijan luovaa toimintaa ja luovuuteen oppimista Gersteinin kuvaamilla tasoilla (Jackson 2014). Opettajakeskeinen toiminta ei rajaa opettajan luovuutta opetusprosessissa, mutta oppijalla ei ole mahdollisuutta luovuuteen. Sen sijaan vuorovaikutuksellisissa prosesseissa oppiminen ja oppijan oman panoksen tunnistaminen voi mahdollistaa paitsi oppijan luovan toiminnan, myös sen, että oppija voi tulla tietoiseksi omasta luovasta otteestaan ja potentiaalistaan. Säveltämisen ja luovan musiikin  tekemisen pedagogiikassa korostuu prosessi, jossa tekeminen vaatii, olipa kyseessä ryhmä tai yksin tehtävä työ, läsnäoloa ja keskittymistä musiikin äärellä olemiseen. Reijo Kupiainen (2004) on kuvannut luovaa prosessia ”fokaaliseksi”, merkityksille rakentuvaksi sekä traditiota rakentavaksi ja siihen kiinnittyväksi. Sävellystään tai improvisaatiota aktiivisesti työstävä opiskelija on hyvinkin luovassa, oman musiikkinsa kanssa vuorovaikutteisessa prosessissa, vaikka olisi ihan yksinkin.   Koulutus 3.0: Oppijat tulevaisuuden luojina Tasolla 3.0 oppijat ovat keskeisiä uuden synnyttäjiä ja jakajia. Oppimista ei nähdä oppilaitoksiin, oppimisympäristöihin eikä muuhun ns. formaaliin opetukseen rajoittuvaksi, vaan sitä tapahtuu kaikkialla (Kuva 3). Jos edellisessäkin kuvauksessa oppijat olivat itseohjautuvia, on tässä oppiminen täysin oppijan hallussa oleva prosessi. Oppija voi paitsi asettaa omia tavoitteitaan, myös vaikuttaa oppimisen tapoihin ja menetelmiin, oppimateriaaleihin, valita oppimisympäristöjä ja olla myös aloitteellinen tarvitsemansa palautteen suhteen. Kuva 3. Verkottunut ja innovaatiokeskeinen oppiminen Gersteinin (2013) kuvaamana. Säpe-täydennyskoulutukset ovat esimerkki tällaisesta oppimisesta. Koulutuksiin on luotu toimintamalli, joka perustuu yhteiskehittelyyn ja jokaisen osallistuvan opettajan yksilölliseen tukemiseen tämän omassa opetustyössä – siitä huolimatta, että osallistujia on joka koulutuksessa ollut useita kymmeniä. Koulutus on toteutettu eräänlaisissa kehittäjäsoluissa, joissa sekä ohjaajat että osallistujat ovat jakaneet ideoita ja osaamistaan sekä reflektoineet yhdessä opetuskokeilujaan. Ohjaajat ovat eri puolilla Suomea toimivia kokeneita opettajia ja säveltämisen pedagogiikan kehittäjiä. Lisäksi koulutuksessa on tuettu verkostoitumista kaikkiin osallistujiin, erityisesti oman koulumuodon piirissä toimiviin opetuksen kehittäjiin valtakunnallisissa seminaareissa ja keskustelutilaisuuksissa. Koulutuksessa kehitettyjä menetelmiä julkaistaan sapettajat-blogissa ja julkaisuissa (linkit julkaisuihin: Reseptejä säveltämisen ohjaukseen ja Säveltäen ja soittaen). Säpe-koulutus on kytketty aiempaan kehittämistyöhön. Säveltämisen opettamisen ja ohjaamisen kehittämistyötä ovat musiikkipedagogit kuvanneet artikkeleissa (Ojala & Väkevä 2013) sekä perinteisiä säveltäjäkuvia ja pedagogisia asenteita haastavissa hankkeissa tuotetuissa julkaisuissa (Partti & Ahola 2016; Opus1). Säpe-koulutusten erityispiirteenä on se, että ne on toteutettu verkottuneen ja innovaatiokeskeisen mallin mukaan, jossa sekä osallistujat että koulutuksen ohjaajat ovat yhdessä luomassa uusia toimintatapoja omaan pedagogin työhönsä. Metropolian musiikin koulutus toimii vastuutahona ja organisoijana sekä tämän osallistavan yhteiskehittelyn mahdollistaja.   Säpe-opettajat arvioimassa omaa opetustaan Palaan alussa esittämiini kysymyksiin luovan musiikin  tekemisen pedagogiikasta. Kolmannen Säpe-koulutuksen päätösseminaarissa 20.9.2019 opettajat pohtivat omaa työtään evoluutiomallin pohjalta. Pyysin koulutukseen osallistuneita opettajia ja ohjaajia pohtimaan parin kanssa, mitä he tunnistavat alustuksena esittelemästäni Säpe-pedagogiikan evoluutiosta omassa työssään. Käytin pohjana Scharmerin erittelyä, jossa opettajakeskeinen työskentely oli jaettu kahdelle tasolle (kuva 4). Kuva 4. Säveltämisen pedagogiikan evoluutio Gersteinin ja Scharmerin matriisin mukaan. Opettajat kirjasivat pohdintojaan ja palauttivat minulle 34 lappua. Näistä pohdinnoista hahmottui neljä teemaa: Opettajat tunnistivat omassa opetuksessaan eniten arviointi- (taso 1.2) ja oppijakeskeistä (taso 2) pedagogiikkaa, mutta myös auktoriteettikeskeistä (taso 1.1) ja verkottunutta (taso 3) pedagogiikkaa. Opettajat mielsivät tasot yleisesti toisiaan tukeviksi. Järjestys, jossa opetuksessa edetään, saattoi olla myös käänteinen: ”2.0 tasoa käytän eniten omassa työssä. Mitä pidemmälle opinnoissa oppilas etenee, sitä enemmän tulee työtapoja tasoista 1.2 ja 1.1. […] Soivaa satsia [eli hyvältä kuulostavaa musiikin kudosta] saa tehtyä tietyin lainalaisuuksin. Niistä saa poiketa kun haluaa, mutta asiat on syytä kuitenkin tietää.” Oppilaiden uudet ideat ja dialoginen ote tuovat opettajalle uutta ”inspiraatiota, iloa, intoa”. Toisaalta myös oppilaiden uudenlainen innostus näkyy jopa kollegoille, kuten eräs opettaja kirjoitti: ” Soitonopettajan kommentti muhasta [musiikin hahmoaineet, ent. musiikin teoria ja säveltapailu]: Oppilaat on nykyisin niin onnellisia, kun ne tulee tunneilta.” Itseohjautuvuus on taito, jota oppilailta ei välttämättä voi suoraan edellyttää. Opettajalle aiheutuu esimerkiksi työrauhan ylläpitämiseen hankaluuksia, jos antaa paljon tukea vaativalle oppilasryhmälle liian suurta itseohjautuvuutta edellyttäviä oppimistehtäviä. Myös työyhteisöllä ja toimintakulttuurilla on merkitystä, vaikka opettaminen nähdäänkin pohdinnoissa yleisesti oppijan (tai ryhmän), opettajan ja opetettavan asian välisenä tapahtumana. Suoritus- ja vaatimuspainotteisuus välittyi joissakin kuvauksissa oppilaitosten työskentelyilmapiiristä, samoin kuin kollegoiden yhteinen tavoite lisätä oppijalähtöistä dialogia toisissa kommenteissa. Pyysin päätösseminaarin osallistujia kirjoittamaan myös mitkä ovat heidän toiveensa tästä eteenpäin Säpe-asioissa. Heidän toiveensa olivat samansuuntaisia kuin aiempien koulutusten osallistujien: jatkokoulutusta, säännöllisiä tapaamisia, lisää ideoiden jakamista! Onkin mielenkiintoista aloittaa tänä syksynä  jo neljäs Säpe-täydennyskoulutus ja jatkaa pedagogiikan kehittämistä esimerkiksi luovan toiminnan itseohjautuvuuden tai toimintakulttuurin kysymysten äärellä. Lähteet Gerstein J. (2014) Moving from Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0 Teoksessa L. M. Blaschke, C. Kenyon, and S. Hase (Toim.) Experiences in Self-Determined Learning Available on line. Bloomsbury: CreateSpace Independent Publishing Platform, 83–93. https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-education-2-0-towards-education-3-0/ Hartikainen, S. (toim.) 2017. Reseptejä säveltämisen ohjaukseen. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. https://www.theseus.fi/handle/10024/138723 Jackson, N. 2014. Evolution of Creativity in Higher Education 1.0, 2.0 & 3.0. https://www.linkedin.com/pulse/20141205204930-139815764-education-creativity-ecology-1-0-2-0-3-0/ Kupiainen, R. 2004. Taiteen ei-teknologinen maailmasuhde. Synnyt/Origines 1/ 2004, 1–19. https://docplayer.fi/6987664-Reijo-kupiainen-taiteen-ei-teknologinen-maailmasuhde.html Ojala, J. & Väkevä, L. (toim.) 2013. Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Opetushallitus, Oppaat ja käsikirjat 2013:3. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Musiikki. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/sisallot/466343 Opetushallitus 2017. Musiikki taiteen perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/musiikki-taiteen-perusopetuksessa-2017 Opetushallitus 2019. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat.  https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat Opus1. Sävellyspedagoginen aineistopankki. https://www.opus1.fi/ Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Sibelius-Akatemian julkaisuja 15. Helsinki: Taideyliopiston Sibelius-Akatemia. Scharmer, C.D. 2017. Matrix of pedagogical evolution. https://www.slideshare.net/MikaelSeppl/otto-scharmers-matrix-for-educational-evolution-and-theory-u Säpe – säveltämisen pedagogiikkaa -koulutus. https://www.metropolia.fi/koulutukset/opetustoimi/saveltamisen-pedagogiikka/ Web 2.0. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0#Web_1.0

Lue lisää

Arvioinnin kesyt ja viheliäiset haasteet
10.12.2018
Leena Unkari-Virtanen

Koulutusorganisaatioissa kohdataan yhä enemmän tilanteita ja ongelmia, jotka eivät alistu yksinkertaisiin järkeilyihin, joita ei voi ratkaista järjestelmällä toimintoja tai tehtäviä. Monimutkaisissa toimintaympäristössä monet ongelmat muistuttavat yhä enemmän haastavia ongelmia, joissa ongelmaa on vaikea rajata, tulkita tai ennakoida ratkaisujen vaikutuksia. Tällaisia ongelmia kutsutaan viheliäisiksi ongelmiksi. Tässä kirjoituksessa luon tutkivan silmäyksen yhteen viheliäiseen ongelmaan: geneeristen eli yleisten työelämätaitojen määrittelyn ja arvioinnin ongelmaan. Esimerkkinä käytän musiikin tutkintoa, jossa pyritään parhaillaan ratkaisemaan miten ja missä geneerisiä taitoja opetetaan ja arvioidaan. Geneeristen taitojen määritteleminen sekä niiden opettamisen ja arvioinnin kehittäminen on ollut jo vuosia musiikin tutkinnossa erilaisten työryhmien tehtävänä, ja vuosi vuoden jälkeen ratkaisu on ollut hahmottumaisillaan. Silti samat kysymykset ovat edelleenkin ratkaisematta:       Mihin opintojaksoon nämä taidot voisivat kuulua niin oleellisina sisältöinä, että ne voitaisiin siinä opintojaksossa arvioida?       Mitä geneeristen taitojen arvioiminen käytännössä voisi olla? Mitä ilmiöitä arvioidaan, miten osaaminen ilmenee, mitä tietoa osaamisesta pitäisi ja voisi kuvata ja miten? Näiden kysymysten ratkaiseminen ei ole aina helppoa. Tarkastelenkin tässä tekstissä ongelmien lähestymistä joko kesyinä (tamed) tai viheliäisinä (wicked) ongelmina (Vartiainen& al 2014). Se kumpana näistä ongelma mielletään, vaikuttaa ratkaisevasti siihen, minkälainen ratkaisu ongelmaan löydetään. Geneeristen taitojen arviointi kesynä ongelmana Kesyt ongelmat ovat haasteita, jotka ovat ratkaistavissa asiantuntija- ja kokemustiedon avulla: tiedonkeruulla, järkeilyllä ja järjestelyllä.  Kesylle ongelmalle ovat tyypillisiä mm. seuraavat piirteet (Vartiainen & al 2014, 20–21): tehtävä on helppo rajata ongelmalle on selkeä loppu tai ratkaisu ratkaisuja on rajattu määrä, joka tosin voi olla suurikin toiminta ja ratkaisu voidaan arvioida yksiselitteisesti samat säännönmukaisuudet ratkaisemisessa toimivat yhä uudestaan ratkaisuyritys voidaan aloittaa aina alusta uudestaan. Geneeristen taitojen arviointia voidaan hyvin lähestyä kesynä ongelmana. Perinteinen suunnittelun ja ratkaisun “vesiputousmalli” (esim. Conklin 2006, 9) on hyvä väline kesyn ongelman ratkaisemiseen. Vesiputousmallissa edetään kohti ratkaisua vaihe vaiheelta. Ensin kerätään tietoa aiheesta, sitten analysoidaan kerätty tieto. Tämän pohjalta valitaan esimerkiksi asiantuntijajoukolla paras ratkaisu, joka lopulta toteutetaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun musiikin tutkinnossa tietoa geneerisistä taidoista kerättiin opiskelijoilta, opettajilta, alumneilta sekä lisäksi tutkinnon neuvottelukunnan työelämäedustajilta. Tiedonkeruun tuloksena saatiin listaus eri tahojen näkemyksistä näistä taidoista. Näin saadut osaamiskokonaisuudet mukailevat geneeristen taitojen “four C” -sisältöjä, jotka ovat critical thinking, communication, collaboration ja creativity (Lounema & Nyyssölä 2018). Yksi mahdollinen kerättyyn aineistoon ja geneeristen taitojen yleiseen tarkasteluun pohjautuva taitojen teemoittelu voisi olla seuraava: Vuorovaikutus- ja yhteistyötaidot Muuttuvissa ympäristöissä toimiminen Itsensä johtaminen, hyvinvointitaidot Joustava osaamisen uudistaminen Profiloitumistaidot Ammatillinen viestintä Ongelmaksi jää taitojen arviointi: geneeristen taitojen karttuminen, määriteltiinpä ne yhdellä tavalla tai toisella, on mahdollista lähes kaikissa opintoihin kuluvissa opintojaksoissa. Silti niiden arviointi ei tunnu sopivan mihinkään opintojaksoon tai tavoittavan koko osaamisen kirjoa kussakin teemassa. Geneeristen taitojen arviointi viheliäisenä ongelmana Minkälaiselta geneeristen taitojen arvioinnin ratkaisu näyttäisi, jos asiaa lähestyttäisiin viheliäisenä ongelma? Viheliäiselle ongelmalle ja sen ratkaisuille on tunnistettu luonteenomaisia piirteitä (mm. Vartiainen & al. 2014), jotka tuntuvat osuvilta myös geneeristen taitojen arvioinnin kehittämiseen: Ongelman ymmärtäminen ja hahmottaminen rakentuvat samalla kun ongelmaan etsitään ratkaisuja. Musiikin tutkinnossa olemme huomanneet, että geneeriset taidot ovat mukana lähes kaikissa opintojaksoissa. Opiskelijan taito rakentuu eri tilanteissa, monenlaisissa oppimisympäristöissä, eri aikoina. Ongelmalle ei ole ongelman pysäyttävää ratkaisua. Geneeristen taitojen arviointiin liittyy ketju, joka alkaa geneeristen taitojen tunnistamisesta, jatkuu niiden ilmenemisen tunnistamiseen, arvioinnin kohteiden valintaan, arviointitiedon keräämiseen ja päättyy opiskelijan kannalta keskeisiin tiedon jakamisen ja hyödyntämisen kysymyksiin. Systeemisesti nähtynä arvioinnissa ei ole viisasta ”lukita” ketjun osia, vaan etsiä taitojen muuntuvuutta tukeva ratkaisu. Ongelmien ratkaisut eivät ole yksiselitteisesti oikeita tai vääriä, vaan niihin on monia tulkintoja ja näkökulmia. Tästä näkökulmasta voidaan esimerkiksi kysyä, minkälainen osaamisen näyttö olisi geneeristen taitojen kuvaamiseen toimiva? Ollakseen työelämän kannalta validi arvioinnin tulisi rakentua jotenkin muuten kuin hyväksytty/hylätty -maininnalla tai numeroarvosanalla. Sen sijaan tarvitaan esimerkiksi välineitä, joilla valmistuva voi osoittaa osaamisensa ominaislaatua. Ongelmissa on aina paljon ainutkertaisia, kuhunkin tilanteeseen ja aikaan sidottuja piirteitä. Musiikin tutkinnon rakenne on erilainen moneen muuhun tutkintoon verrattuna. Meidän tarpeisiimme soveltuvat arvioinnin ratkaisut eivät ehkä ole monistettavissa muihin tutkintoihin, koska esimerkiksi oppimisympäristöt saattavat olla hyvin erilaisia. Ratkaisut, tässä yhteydessä geneeristen taitojen arviointiin liittyen, on usein tehtävä ilman mahdollisuutta koeolosuhteissa testata niiden toimivuutta. Kun arviointimalli on rakennettu se otetaan käyttöön, ja muutoksia tehdään seurannan perusteella. Ratkaisuja voidaan lähteä rakentamaan monista eri lähtökohdista käsin, jolloin ratkaisuvaihtoehtojakin on useita. Viheliäisen ongelman ratkaisuvaihtoehdoista on tyypillisesti valittava rajallisen tiedon perusteella jokin esimerkiksi ajan, resurssien tai jonkin muun seikan asettamien puitteiden takia. Geneeristen taitojen arvioinnin tarkasteleminen viheliäisenä ongelmana on systeemisen ajattelun soveltamista koulutuksen kehittämiseen. Kuten Einsteinin nimissä kulkevassa sloganissa todetaan: “Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla, kun silloin kun loimme ne” (wikiquote). Uusia tarkastelun välineitä arvioinnin kehittämiseen Uudet ratkaisut edellyttävät uutta ajattelua, uusia ajattelun välineitä. Näitä välineitä luodaan ja testataan parhaillaan Metropolian järjestämässä, Opetushallituksen rahoittamassa Johtosävelet -täydennyskoulutuksessa, joka on suunnattu erityisesti oppilaitosten rehtoreille. Koulutuksessa tarkastellaan toimintakulttuurin kehittämisen ja johtamisen välineitä ekosysteemiajattelun pohjalta, huomioiden tilanteiden ja ilmiöiden monimutkaisuus. Systeemisten, monimutkaisessa vuorovaikutussuhteessa olevien ilmiöiden tarkasteluun on kehitetty erilaisia työskentelymalleja. Johtosävelet-koulutuksessa olemme tutkimassa oppilaitosten johtamiseen ja kehittämiseen liittyvissä viheliäisissä ongelmissa välinettä (ks. kuva alla), joka on suomennettu ”palautesilmukaksi” (PBS LearningMedia). Palautesilmukka kuvaa syy-seuraussuhteita monimutkaisessa systeemissä. Tällä mallilla voidaan eritellä asiaan vaikuttavien osien suhteita ja ymmärtää paremmin systeemin käyttäytymistä. Samalla mallilla voidaan myös tarkastella ongelmaa tai haastetta tarinana (Quaden, R., Ticotsky, A. & Lyneis, D. 2008, sovellettu PBS Learning media mukaan). Seuraavassa esimerkissäni tarkastelen palautesilmukka-työvälineellä yllä esitetyn geneeristen taitojen teemoittelun ensimmäistä taitoa, vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoa, ja näiden taitojen oppimiseen liittyviä oppimisympäristöjä.  Hahmottelen oppimista palautesilmukka-mallilla soiton- ja laulunopettajan suuntautumisvaihtoehdon näkökulmasta. Palautesilmukan lähtökohtana on ympyrän kehä, jolla sijoitetaan ilmiöön liittyviä keskeisiä asioita. Mallin avulla tarkastelun kohteeksi otetaan kuitenkin asioiden sijaan niiden kytkökset. Seuraavaksi mietitään miten asiat ovat kytköksissä toisiinsa ja kytköksiä kuvataan yhdistämällä kehällä olevia asioita toisiinsa. Erittelemällä kytköksiä voidaan hahmottaa keskeinen silmukka, jossa näkyy tärkeimmät vaikutussuhteet. Esimerkissäni vuorovaikutus- ja yhteistyötaidon oppimiseen vaikuttaisi eniten silmukka, jossa kärkinä on aidot työelämätilanteet, opetusharjoittelu ja ryhmätehtävät. Palautesilmukka-esimerkki pedagogisten vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen oppimisesta. Vaikutuksen laatua voidaan miettiä pohtimalla, onko kytkös vaikutusta lisäävä vai sitä vähentävä. Lisäksi voidaan tutkia onko vaikutus kahdensuuntainen tai liittyykö asia kenties johonkin muuhunkin palautesilmukkaan. Samalla palautesilmukan avulla voidaan miettiä keinoja halutun vaikutuksen tehostamiseen tai vähentämiseen. Esimerkikssäni vuorovaikutustaitojen oppiminen tehostuisi sitä enemmän, mitä enemmän löydettyyn silmukkaan panostetaan. Arvioinnin tai opetuksen kehittäminen ei palautesilmukan avulla tarkasteluna olisikaan kytköksissä substanssiosaamisen tavoin opintojaksojen sisältöihin, vaan työtapoihin ja oppimisympäristöihin. Sen sijaan taitojen reflektointi ja osaamisen kuvaaminen ei välttämättä toteudu niissä oppimisympäristöissä, joissa vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja opitaan. Palautesilmukan avulla voidaan avata ikkuna koko arviointiketjun tarkasteluun, kun silmukan avulla on ensin pohdittu arvioinnin kohdetta ja oppimisympäristöjä, joissa tuo kohde ilmenee. Koko arviointiketjussa tarvitaan uudenlaista ohjausta ja mahdollisesti myös uusia arvioinnin välineitä, kuten esimerkiksi portfoliotyöskentelyä, arviointiprosessissa tuotetun tiedon välittämiseen ja jakamiseen. Ajattelutavan muutos Organisaatioiden kehittämistyössä onkin huomattu, että systeemisen ajattelun soveltaminen muuttaa näkemyksiä yleisesti organisaatioiden toiminnasta ja johtamisesta (Heikkilä & Puutio 2018).  Systeemisessä ajattelussa on kysymys paitsi ajattelun, myös suunnittelun tapojen muutoksesta (Puutio 2018). Koulutukseen sovellettuna systeemisen ajattelun avulla tavoitetaan arviointi prosessina, arviointiketjuna, yksittäisen arviointitapahtuman sijaan. Geneeristen taitojen tarkasteleminen viheliäisenä ongelmana palautesilmukka-työkalulla voisi tuottaa esimerkiksi sellaisen ratkaisun, jossa oppimista tehostetaan keskittyen oppimisympäristöihin, ei substanssikeskeisesti tai opettajajohtoista työskentelyä lisäämällä. Opettajan tehtävä muuttuisi oppimisen mahdollistajaksi ja oppimisympäristöjen rakentajaksi sekä opittujen vuorovaikutustaitojen todentamisen ja sanoittamisen tukijaksi. Analysoimalla koulutuksen ongelmia uusilla tavoilla voidaan lisätä ymmärrystä rajallisten resurssien tarkoituksenmukaiseen kohdentamiseen sinne, missä opettajan asiantuntemus ja opetuspanos on oppimisen ja kehittymisen edellytys. (ks. esim. Laasasenaho 2016). Geneeristen taitojen arvioinnin ratkaiseminen musiikin tutkinnossa on tätä kirjoittaessani vielä kesken, ja haasteen tarkasteleminen tässä artikkelissa systeemisesti, viheliäisenä ongelmana, on kirjoittajan tutkimusmatka Johtosävelet-koulutuksen tausta-ajattelun ja työkalun soveltamiseen. Uudet toimivat ratkaisut löytyvät usein yllättäviltä ajatuspoluilta, kun asiaa tarkastellaan poikkeavista näkökulmista tai odottamattomien yhteensattumusten avulla. Esimerkiksi kommentti tähän blogikirjoitukseen voisi tuoda vielä uuden näkökulman ja avauksen oppilaitosten kohtaamien viheliäisten ongelmien haasteisiin, kuten geneeristen taitojen arvioinnin - tai palautesilmukan tapaisen uuden välineen soveltuvuuden - tarkasteluun. Lähteet: Conklin, J. 2006. Dialogue Mapping: Building Shared Understanding of Wicked Problems. Chichester: Wiley & Sons. Heikkilä, J.-P. & Puutio, R. 2018. Organisaatio prosessina. Teoksessa J.-P. Heikkilä & R. Puutio (toim.) 2018. Organisaatio prosessina, muodonmuutoksen konsultointi. Jyväskylä: Metanoia Instituutti, 10–21. Lounema, K. ja Nyyssölä, K.2018. Miltä näyttää tulevaisuuden osaaminen ja opettajuus? https://www.oph.fi/ajankohtaista/blogi/101/0/milta_nayttaa_tulevaisuuden_osaaminen_ja_opettajuus Luettu 16.11.2018. Laasasenaho, K. 2016. Opettajajohtoinen opetus voi olla oppijalähtöistä tehokkaampaa. https://www.sool.fi/soolibooli/artikkelit/opettajajohtoinen-opetus-voi-olla-oppilaslahtoista-tehokkaampaa/ Luettu 15.11.2018. PBS LearningMedia 2018. Understanding Dynamic Systems. PBS & WGBH Educational Foundation. https://www.pbslearningmedia.org/resource/syslit14-sci-sys-ildynsys/understanding-dynamic-systems/ Luettu 15.11.2018. Puutio, R. 2018. Mikä meitä organisoi?  Teoksessa J.-P. Heikkilä & R. Puutio (toim.) 2018. Organisaatio prosessina, muodonmuutoksen konsultointi. Jyväskylä: Metanoia Instituutti, 22–45. Vartiainen, P., Ollila, S., Raisio, H. & Lindell, J. 2013. Johtajana kaaoksen reunalla. Helsinki: Gaudeamus. Wikiquote. https://fi.wikiquote.org/wiki/Albert_Einstein#cite_note-Thinkexist.com-3 Luettu 15.11.2018. Wicked problem. https://en.wikipedia.org/wiki/Wicked_problem Luettu 15.11.2018.

Lue lisää