Vuosi: 2024
Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä
Päiväkirjamuotoiset opinnäytetyöt (1) ovat lupaava uudehko vaihtoehto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Tämä ketterä malli on ollut käytössä erityisesti liiketalouden ja tietojenkäsittelyn tutkinnoissa. Työt perustuvat opiskelijan työelämäkontekstissa laatimiin omakohtaisiin päiväkirjateksteihin. Yhdistäessään reflektiivisesti käytäntöä ja teoriaa ne tähtäävät opiskelijan ammatilliseen kasvuun sekä työyhteisön kehittämistarpeiden tunnistamiseen. Luonteensa vuoksi kutsun töitä reflektiivisiksi, päiväkirjapohjaisiksi opinnäytetöiksi (2). Töiden sanotaan soveltuvan parhaiten työelämässä jo oleville ja valmistuvan kohtuullisessa ajassa (3). Reflektiivinen, päiväkirjapohjainen opinnäytetyö on lupaava muoto ammattikorkeakoulun opinnäytetyöksi. Opinnäytetyön ohjauksessa opinnäytetyön kokonaisrakenne on sisällön ohella eniten työstettyjä osuuksia. Kirjoittamisprosessin sujuvoittamiseksi ja sen ohjaamisen tehostamiseksi tarvitaan tietoa opinnäytetyötekstin tyypillisestä rakenteesta. Kuvaan tässä kirjoituksessa reflektiivisen opinnäytetyön toteutustapaa ja rakennepiirteitä. Kuvaus pohjautuu lokakuussa 2024 tekemääni analyysiin 70 uusimmasta päiväkirjapohjaisesta opinnäytetyöstä, jotka poimin Theseuksesta. Tein opinnäytetöiden sisällysluetteloille lingvistisen kokonaisrakenneanalyysin, jossa fokus oli tekstin sisältämien tehtävien tunnistamisessa. Osin perehdyin töihin tarkemmin saadakseni esiin myös reflektoivien päiväkirjatekstien tyypillisen jäsennyksen. Esitän siitä havainnollistavan esimerkin tekstini loppuosassa. Päiväkirja kerää ja kokoaa ammatilliset reflektiot opinnäytetyöksi Reflektiivisessä opinnäytetyössä opiskelija kerää työnsä aineiston pitämällä omakohtaista päiväkirjaa työelämä- tai harjoittelujaksolta, tyypillisesti 8–15 viikon ajan (1). Päiväkirjaan hän kirjaa havaintojaan ja kokemuksiaan ja reflektoi niitä suhteessa teoriatietoon. Päiväkohtaiset reflektiot kirjoittaja kokoaa ohjaajan tukemana viikkoanalyyseiksi ja lopulta synteesiksi koko seurantajaksostaan. Opinnäytetyön aloittamisvaiheessa sovitaan, kohdentuuko tarkastelu opiskelijan omiin työtehtäviin ja osaamiseen yleisesti vai seurataanko jaksolla erityisesti tiettyjä teemoja. Kehittämisteemojen generointi voi jäädä myös opiskelijan oivallettavaksi prosessin aikana. Ennen seurantajaksoa tavoitteet kirjataan opinnäytetyön tekstipohjaan. Myös tarkasteltavia teemoja ja niihin liittyviä käsitteitä avataan, sillä ne suuntaavat ja aktivoivat opiskelijan havainnointia. Samoin ne helpottavat teorian yhdistämistä käytännön tilanteisiin. Myös seurantajakson työ- tai toimintaympäristö on tarpeen opinnäytetyötekstin alussa esitellä. Ideana on, että opiskelijan työtehtäviä reflektoiva jakso aktivoisi opiskelijan ammatillista ajattelua, mutta tarjoaisi samalla työyhteisölle arvokasta tietoa työntekijän arjesta, työtehtävän luonteesta ja mahdollisista kehittämiskohdista – mahdollisuuksien mukaan tutkimustiedolla perusteltuna (4). Päiväkirjapohjaisen opinnäytetyötekstin rakenne Päiväkirjapohjaisia opinnäytetöitä on Theseus-tietokannassa julkaistu kymmenen vuoden sisällä jo sadoittain. Tekstinohjaajalle ne tarjoavat rikkaan aineiston opinnäytetyötekstien analysointiin. Rajoitteena ovat kuitenkin monet käyttöoikeudeltaan rajatut (4) reflektiiviset opinnäytetyöt, joista Theseuksessa on saatavilla vain metatiedot, kuten tiivistelmä. Oletettavasti näissä käyttörajausta voi perustella päiväkirja-aineiston subjektiivisuudella ja työpaikan immateriaalioikeuksilla. Lisäksi tarkastelua voi vinouttaa se, että tämän mallisia opinnäytetöitä on tehty lähinnä tietyillä koulutusaloilla. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalalta niitä on julkaistu vain muutama. Lukemieni opinnäytetöiden sisällysluettelot antavat silti varsin kattavan ja yhdenmukaisen kuvan tekstilajille tyypillisistä rakennepiirteistä. Analyysini perusteella reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakenne on seuraavanlainen. Reflektiivisen opinnäytetyön rakenne Johdanto Nykytilanteen kuvaus Toimintaympäristön esittely Työtehtävien kuvaus Tarkoitus ja tavoitteet Tarkasteltavat teemat Päiväkirjatekstit Päivittäiset havainnot ja kokemukset Viikoittaiset analyysit Yhteenveto ja pohdinta Lähteet Liitteet Eri korkeakoulujen opinnäytetyötekstien kokonaisrakenne päälukuineen noudattaa melko pitkälti Haaga-Helian päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön ohjeistusta (5). Ainoastaan kohta 4 Tarkasteltavat teemat jää ohjeissa huomiotta tai sisältyy muuhun tekstiosioon. Päälukujen alaluvuiksi olen edellä kirjannut ne sisällöt, jotka ovat koko aineistossa tyypillisiä. Alalukujen määrä ja otsikointi näyttävät aineistossa vaihtelevan, samaan tapaan kuin korkeakoulujen omissa ohjeistuksissa (5). Havaintoja johdanto-osasta Työn makrotason rakenteessa johdanto-osaan (rakennemallissa kohdat 1–4) lukeutuvat johdantoluku sekä nykytilanteen, työn tavoitteiden ja tarkasteltavien teemojen kuvaus. Tavoitteiden asettaminen joko johdannossa tai erillisenä päälukuna näyttäytyy töiden kriittisenä menestystekijänä: se tekee prosessista tavoitteellisen, ja tavoitteen saavuttaminen taas vaikuttaa työn onnistuneisuuden arviointiin. Tarkastelun kohteet on pää- tai alaluvuissaan tapana esitellä topiikki eli esimerkiksi aihe, teema tai näkökulma kerrallaan. Mikäli seurantajakson teemoja ei ennakolta määritellä, ne jäävät raportista päälukutasolla pois. Työn keskeisiä käsitteitä ja tarkasteltavia ilmiöitä voidaan silloin avata joko johdantoluvussa, vaikka alaluvuittain, tai vaihtoehtoisesti päiväkirjateksteissä tilanteen mukaan. Erityisesti viikkoanalyysien reflektioita ne sekä rikastuttavat että strukturoivat. Havaintoja päiväkirjateksteistä Tyypillistä on, että päiväkirjatekstit (kohta 5) muodostavat opinnäytetyön aineiston sekä tuovat samalla esiin opiskelijan analyyttista ajattelua ja taitoa käyttää tutkittua tietoa argumentoinnissaan. Tutkittu tai muu asiantuntijatieto kulkee mukana teksti- tai loppuviitteissä ja referointeina leipätekstissä. Teksteissä tavoitteellinen tiedonkeruu, analyysi ja tulokset limittyvät vetoketjumaisesti toisiinsa. Toisin sanoen opinnäytetyön eri tehtävät limittyvät tässä opinnäytetyötekstin keskiosassa. Päiväkirjan reflektiiviseen luonteeseen vetoketjumalli esittämistapana hyvin soveltuukin (6). Lukemissani töissä käytettyjen lähteiden lukumäärä vaihteli välillä 5–65. Monissa aineiston päiväkirjateksteissä ei kuitenkaan ole lainkaan merkintää lähteiden käytöstä. Sen sijaan usein tietoa visualisoidaan kuvakaappauksilla tai graafisesti. Tyypillisesti päiväkirjamerkintöjä on sisällytetty opinnäytetyötekstiin noin sivu päivää kohden. Tekstit on kirjoitettu yksikön ensimmäisessä persoonassa ja varsin huolitellulla asiatyylillä. Valmiissa opinnäytetyössä päiväkirjatekstit jaotellaan tyypillisesti alalukuihin viikkokohtaisesti, mikä tekee luvusta vääjäämättä luettelomaisen. Toisinaan sisältöä on nostettu esiin seurantaviikon numeron rinnalle, esimerkiksi Viikko 3: Palvelutarpeen tunnistaminen, jolloin sisällysluettelon informatiivisuus lisääntyy. Päiväkirjatekstien jaottelu niputettuihin teemaviikkoihin 1–3, 4–6 jne. tai laajempiin, nimettyihin seurantajaksoihin parantaa niin ikään luettavuutta, esimerkkinä Seurantajakso 1: Yrityksen perustaminen. Havaintoja pohdintaosasta Pohdintaosa (kohta 6) kirjoitetaan yleensä yhdeksi pääluvuksi, joka ositetaan alalukuihin tarpeen mukaan, esimerkiksi Oman toiminnan arviointi ja Kehitysehdotukset. Pohdinta ei ole yhtä laaja kuin perinteisissä tutkielmissa, koska reflektiota sisältyy jo päiväkirjateksteihin. Loppuun jäävät lähinnä yhteenveto ja kokoavat päätelmät. Rakenteen erityispiirteitä Huomionarvoista on, että opinnäytetyön makrotason rakenteessa ei ole vakioista kohtaa erilliselle menetelmäkuvaukselle, vaan päiväkirjan menetelmäluonne käy yleensä ilmi johdannosta. Johdantoluku voi näin tarvittaessa jakautua myös sisällön tai tehtävän mukaan nimettyihin alalukuihin. Aineistooni sattui silti yksi työ, jonka päiväkirjatekstit oli poikkeuksellisesti analysoitu laadullisen sisällönanalyysin avulla, ja siinä menetelmäkuvaus oli nostettu yhdeksi työn pääluvuksi. Erityistä muihin opinnäytetyömuotoihin verrattuna lisäksi on, ettei tässä mallissa edellytetä opinnäytetyöprosessin luotettavuuden ja eettisyyden käsittelyä. Aineistossani vain yhdessä terveysalan opinnäytetyössä näitä oli pohdittu. Sulautuvia tekstirakenteita ja limittyviä jäsennyksiä Pelkistettynä reflektiivisen opinnäytetyön funktionaalista makrorakennetta voi kuvata muunnelmaksi perinteisen tutkielman IMRD-mallista, johon kuuluvat johdanto-, menetelmä-, tulos- ja pohdintaosat. Tarkastelemassani rakenteessa päiväkirjateksteillä on useita toisiinsa limittyviä tehtäviä. Näin työn keskiosassa menetelmä, aineisto ja tulokset sulautuvat yhteen. Reflektiivisen opinnäytetyön makrotason rakenne Johdanto-osa (I) Integroitu menetelmä-, aineisto- ja tulososa (M + R) Pohdintaosa eli diskussio (D) Rakennemallissa integroitu keskiosa (M + R) on osista laajin ja painollisin. Sen sisältämissä päiväkirjateksteissä tekstin tehtävät jäsentyvät niin ikään vetoketjumaisesti toisiinsa limittyen: havaintojen esittäminen, teoriatiedon hyödyntäminen ja päätelmät. Seuraava fiktiivinen esimerkki viikkoanalyysistä havainnollistaa päiväkirjateksteille tyypillistä reflektoivaa esittämistapaa ja sen eri vaiheiden tyypillisiä tehtäviä (ks. hakasulut). Esimerkki päiväkirjatekstin jäsennyksestä Viikko 3 [Havainnon tai kokemuksen kuvaus:] Tällä viikolla olin mukana avustamassa sairaanhoitajan päivittäisiä potilaskäyntejä osastolla. Toimenpiteen yhteydessä meidän täytyi selittää potilaalle ohjeet englanniksi, koska hän ei puhunut suomea. [Kokemuksen analysointi:] Havaitsin, että oikeiden termien hallinta on hoitajalle tärkeää – epäselvä ilmaisu voi aiheuttaa isojakin väärinkäsityksiä. [Teorian yhdistäminen käytäntöön:] Teoria tukee kokemustani kielitaidon merkityksestä vuorovaikutuksen onnistumisessa. Esimerkiksi Lehtisen (2021) tutkimus käsittelee terveydenhuollon henkilöstön kielitaidon ja viestintäkompetenssin yhteyttä asiakkaan hoitokokemukseen. Lehtisen mukaan selkeä ja ymmärrettävä viestintä edistää potilastyytyväisyyttä ja luottamusta. Samoin työyhteisöjen kansainvälistyminen edellyttää terveydenhuollon ammattilaisilta valmiutta kommunikoida muillakin kielillä kuin äidinkielellä. Tällainen kielitaito ei koske vain potilaskohtaamisia, vaan myös monikulttuurista yhteistyötä työyhteisössä. [Päätelmä, esimerkiksi kehittämiskohteiden tunnistaminen:] Käytännön kokemusten ja teoria-aineiston pohjalta tunnistan, että minun tulisi kehittää edelleen terveysalan sanaston hallintaa ja harjoitella selkeän englannin käyttöä sekä potilaiden että kollegoiden kanssa. Näin perinteinen tutkielmarakennemalli ja tekstin tai sen osan jäsentymistä kuvaava vetoketjumalli kohtaavat reflektiivisessä opinnäytetyössä omintakeisella tavalla. Tarkastelussani tulee samalla ilmi, miten moniulotteinen metodi päiväkirjan pitäminen onkaan. Reflektiivisen opinnäytetyön mahdollisuuksia Reflektiivinen opinnäytetyö vaikuttaa analyysini perusteella soveltuvan hyvin yhdeksi ammattikorkeakoulun vaihtoehtoisista opinnäytetyön toteuttamis- ja rakennemalleista. Valmistuneissa töissä on useita onnistuneita ja rohkaisevia esimerkkejä eri ammattikorkeakouluista. Päiväkirjapohjainen reflektiivinen opinnäytetyömuoto tarjoaa opiskelijalle moninaisia mahdollisuuksia. Työssä teoriatietoon kytkeytyvä käytännön ilmiöiden reflektointi tarjoaa ammatilliseksi asiantuntijaksi valmistuvalle opiskelijalle riittävästi haastetta – ja ohjaajalle mahdollisuuden tukea opiskelijan kehittymistä. Malli vaikuttaa myös sikäli dynaamiselta, että sen voi toteuttaa sekä tavanomaisessa 15 opintopisteen laajuudessa tai supistaa tarvittaessa 10 opintopisteeseen. Myös ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon 30 opintopisteen opinnäytetöissä mallia on käytetty. Mallin soveltaminen eri konteksteihin vaatii aina jonkin verran lokalisointia. Esimerkiksi terveysalan tutkinnoissa opinnäytetyöprosessin eettisyyden pohdinta noussee toteutuksen pakollisiin osiin ja arviointikohteisiin. Myös ohjaajan ja työelämäohjaajan rooli prosessissa vaihtelee aloittain. Seuraavaksi olisi innostavaa yli koulutusalojen nähdä esimerkiksi, miten malli palvelee kehittyvän kielenoppijan eli S2-taustaisen opiskelijan ammatillisen osaamisen rakentumista koulutuksen ja työharjoittelun aikana. Toteuttamistapa vahvistaisi oletettavasti samalla opiskelijan ammatillista kielitaitoa. Jotta opiskelijan kielitaidon karttumiselle jäisi prosessissa myös riittävästi tilaa ja sytykkeitä, reflektiopäiväkirjan pitämisen voisi aloittaa jo ennen varsinaista opinnäytetyövaihetta. Kaikkinensa tarkasteluni tuo esiin, miten moninaisia mahdollisuuksia opinnäytetyömuoto opiskelijalle tarjoaa. Se tukee oppimista ja syventää ammatillista osaamista, ja työn reflektiivinen ote vahvistaa myös opiskelijan itseilmaisua ja -tuntemusta tavalla, joka kantaa pitkälle työelämään. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Hukkanen, M. 2024. Päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön haasteet merenkulun koulutuksessa. Opinnäytetyö. Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu. Theseus. Avoin vai käyttörajattu kokoelma? Theseus. Opinnäytetyökoordinaattorit 2022. Ohje päiväkirjaopinnäytetyölle. Haaga-Helia-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. & Boedeker, M. 2006. Asiantuntijaviestintä ja opinnäytetyötekstin rakenne. Teoksessa Toljamo, M. & Vuorijärvi, A. (toim.). Ammattikorkeakoulun opinnäytetyö kehittämiskohteena. Käytännön kokemuksia ja perusteltuja puheenvuoroja. Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Oulu: Kalevaprint Oy. 172–187.
Kielikahvilat tukemassa toisen kielen oppimista
Toinen kieli opitaan ympäristössä, jossa se on jatkuvasti läsnä, toisin kuin vieras kieli, joka opitaan ympäristössä, jossa kieltä ei käytetä päivittäin. Toisen kielen oppiminen tapahtuu sekä perinteisessä opetuksessa että arjen vuorovaikutustilanteissa. Arjen konteksti vahvistaa oppimista merkittävästi. (Suni 2008, 2, 26.) Kielikahvilatoiminta perustuu tähän ajatukseen. Kielikahvilatoiminta perustuu ajatukseen siitä, että arjen konteksti vahvistaa kielen oppimista. Kielikahviloita on järjestetty jo pitkään myös Suomessa niin vieraan kielen kuin toisen kielen harjoittelemiseksi, samalla sosiaalisia tilanteita osallistujilleen tarjoten. Maahanmuuttajalle suomi on toinen kieli. Järjestimme ukrainalaisille opiskelijoille kielikahviloita tukemaan suomen kielen omaksumista osana Kohti suomalaista työelämää -hanketta. Kerromme tässä kirjoituksessa siitä, mitä olemme oppineet kielikahviloiden järjestämisestä hankkeen aikana. Funktionaalinen vuorovaikutus edistää kielenoppimista Kielikahviloissa kielenoppijoita rohkaistaan osallistumaan vuorovaikutustilanteisiin ja käyttämään kieltä spontaanisti. Tämä lähestymistapa perustuu funktionaaliseen eli käyttöpohjaiseen kielenopetukseen, jossa kielen pääpaino on sen käyttö viestinnän välineenä. Funktionaalinen lähestymistapa auttaa oppijoita jäsentämään ja täydentämään muualla opittua, kannustaen heitä aktiivisesti kehittämään kielitaitoa luokan ulkopuolisessa ympäröivässä yhteisössä. Näin opetus mukautuu oppimisprosessin kulkuun ja mahdollistaa oppijoiden itseohjautuvuuden kielen käyttämiseen (Aalto, ym. 2009, 407). Kielikahvilat ovat erinomaisia paikkoja tälle lähestymistavalle, sillä niissä osallistujat voivat harjoitella kieltä turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Niina Lilja (2010) huomauttaa, että toisen kielen puhujien ja kakkoskielisten vuorovaikutustilanteet lisääntyvät jatkuvasti ympäri maailmaa, ja tämänkaltaiset arkipäivän tilanteet tarjoavat erinomaisia mahdollisuuksia uuden kielen oppimiseen. Näin kielenkäyttäjät voivat aktiivisesti kehittää sanastoaan ja kielitaitoaan. Tämä tukee kielen oppimista käytännön kautta. (Lilja 2010, 6, 284–285.) Oivalluksia hankkeen kielikahvilatoiminnasta Kokemus kielikahvilatoiminnasta Kohti suomalaista työelämää -hankkeessa oli voittopuolisesti postiviinen. Kielikahvila ei ainoastaan mahdollistanut kielen käyttöä, vaan se myös rakensi oppimista tukevan ilmapiirin, jossa osallistujat uskalsivat tehdä virheitä ja oppia niistä. Tässä neljä nostoa matkamme varrelta: 1. Mahdollisuutena etäkahvila. Kielikahviloiden järjestäminen etänä osoittautui tärkeäksi ja toimivaksi ratkaisuksi, joka toi kaivattua joustavuutta. Se mahdollisti osallistumisen niillekin, joilla ei ollut mahdollisuutta saapua paikan päälle. Etäkahvilan toteuttaminen valittiin käytännön syistä: se tarjosi mahdollisuuden tavoittaa laajempi joukko osallistujia eri paikkakunnilta. Etäyhteydet toivat kuitenkin mukanaan myös teknisiä haasteita, kuten yhteysongelmia ja laitevaatimuksia, joihin osallistujien oli löydettävä ratkaisuja ja opeteltava sopeutumaan. Haasteita esiintyi erityisesti yksin asuvilla iäkkäillä osallistujilla ja niillä, joiden osallistuminen oli puhelimen varassa. 2. Osallistujamäärän vakiointi. Alkuun osallistujamäärä kielikahvilassa oli rohkaiseva, mutta se väheni merkittävästi tapaamisten jatkuessa. Pienempi osallistujajoukko mahdollisti kuitenkin henkilökohtaisemman lähestymistavan, jossa opetus kykeni vastaamaan paremmin yksittäisten osallistujien tarpeisiin. Jatkossa kiinnitetään entistä enemmän huomiota kielikahvilan ajankohdan valintaan ja osallistujien kielitaitotasojen huomioimiseen, jotta osallistuminen olisi mahdollisimman saavutettavaa kaikille. 3. Vetäjänä osallistujien ensimmäisen kielen osaaja. Kielikahvilan vetäjäksi valittiin osallistujien kanssa samaa kieltä äidinkielenään puhuva henkilö. Tämä oli erittäin onnistunut kokeilu, sillä vetäjä kykeni antamaan osallistujille tukea heidän äidinkielellään. Se loi turvallisuutta ja madalsi kynnystä osallistua aktiivisesti. Vetäjän rooli oli tärkeä myös hänen oman kielitaitonsa kehittämisen kannalta. Hän sai samalla mahdollisuuden kartuttaa omaa suomen kielen osaamistaan ja tarjota muille oppijoille esimerkkiä edistymisestä ja sitoutumisesta. 4. Sisällöt arjesta. Kielikahvilan sisältö keskitettiin arkeen liittyviin teemoihin, kuten säätilaan, perheeseen ja ruokakulttuuriin. Taustalla oli oletus, että jokapäiväiset aiheet tukisivat oppimista käytännönläheisellä tavalla ja motivoisivat osallistujia käyttämään opittua sanastoa omassa arjessa. Arjen aiheet osoittautuivat hyödyllisiksi, sillä ne tarjosivat osallistujille mahdollisuuden harjoitella kieltä käytännön tilanteissa, joita he todennäköisesti kohtaavat päivittäin. Keskusteluharjoitukset ja yksinkertaiset kotitehtävät, kuten keskustelu naapurin kanssa päivän säästä, osoittautuivat tehokkaiksi tavoiksi vahvistaa uutta sanastoa. Nämä neljä keskeistä oppia auttavat meitä luomaan kielikahvilasta entistä saavutettavamman, yhteisöllisemmän ja käytännönläheisemmän oppimisympäristön. Kielikahvilatoiminta mukaan toisen kielen opiskeluun Kielikahvilatoiminta osoittaa, kuinka yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus ovat keskeisiä elementtejä toisen kielen oppimisessa. Yksin oppiminen on haasteellista; vuorovaikutuksessa oppiminen rikastuttaa prosessia. Näin kielikahvila tarjoaa optimaalisen kognitiivisen haasteen, jonka ratkaiseminen ei aina onnistu yksin, vaan edellyttää vuorovaikutusta toisen henkilön kanssa (Aalto ym. 2009, 410.) Kielikahviloiden yhteisöllisyys ja arjen vuorovaikutus rikastuttaa toisen kielen oppimista. Korkeakoulumaailmassa kielikahvilat voivat mielestämme toimia tehokkaana tapana tukea kielenoppimista, oli kyseessä sitten maahanmuuttajien kotoutumista edistävä hanke, vaihto-opiskelijat tai eri kielitaustainen henkilökunta. Tärkeintä on luoda ympäristö, jossa kieltä voi käyttää aktiivisesti ja jossa oppijat voivat kokea onnistumisen tunteita pienissäkin asioissa – juuri niistä syntyy kielenoppimisen iloa ja varmuutta. Kokonaisuudessaan kielikahvilat tarjoavat mahdollisuutta oppia kieltä ja samalla tukevat kulttuurien välistä vuoropuhelua sekä auttavat maahanmuuttajia integroitumaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Uskomme, että näin kaikki voittavat. Lähteet Aalto, E., Mustonen, S., & Tukia, K. (2009). Funktionaalisuus toisen kielen opetuksen lähtökohtana. Virittäjä, 113(3), 402-423. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen: Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Lilja, N. (2010). Ongelmista oppimiseen. Toisen aloittamat korjausjaksot kakkoskielisessä keskustelussa. Virittäjä, 114(4). Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa: Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Suni, M. (2008). Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa. Virittäjä, 112(2).
Transdisciplinary approach – HyMy Village equips future professionals
Redefining professional identity requires collaboration across disciplinary and sectoral boundaries (Best & Williams, 2019). A transdisciplinary approach enables bridging gaps, negotiating overlaps, and fostering collaborative spaces in everyday professional practices (Schot et al., 2019). It also improves team effectiveness, professional well-being, and collaboration toward common goals (Cantaert et al., 2022). In this blog text, we discuss the need to move from interprofessional skills to a transdisciplinary approach as professional work evolves. In Metropolia UAS, one endeavour to implement the transdisciplinary approach is HyMy Village and The NEST project. Transdisciplinary approach reshapes professional identity Research suggests that the daily practices of professionals play a key role in driving change through routine work (Schot et al. 2019). This is exemplified by bridging gaps, negotiating overlaps and creating collaborative spaces. In particular, interprofessional skills can enhance team effectiveness, improve professional well-being and contribute to achieving common goals and better collaboration (Cantaert et al. 2022). The contemporary landscape of professional identity is increasingly in need of redefinition as the nature of work evolves (Best & Williams 2019). This redefinition requires attention to a transdisciplinary approach. A transdisciplinary approach ensures that common goals are collaboratively established and that the knowledge developed is integrated into science and society. This approach allows for collaboration across disciplinary and sectoral boundaries. The transdisciplinary approach and activities in The NEST project at HyMy Village aim to ensure that students and professionals are skilled and equipped to handle the complexities of modern work environments through collaboration. Adaptive Expertise in Transdisciplinary Collaboration Everyone loves an effective team, but what makes a team truly effective? In the context of a transdisciplinary approach within the social and health sectors, it is vital for each team member to understand not only their own competencies and limitations but also those of their colleagues. This mutual understanding enables professionals to leverage diverse skill sets, fostering a more holistic approach to client care. Take, for example, an occupational therapist who demonstrates adaptive expertise. Through years of experience, they can recognize common patterns in client cases. However, what sets an adaptive expert apart is their ability to see beyond these patterns, remaining open to the individual needs and unique circumstances of each client. An adaptive therapist is equipped to deviate from standard routines, recognising that complex challenges cannot always be resolved with simple, standardised solutions. Rather, they are prepared to engage in a collaborative process to share goals and solutions with others. This dialogue requires a respectful and thoughtful approach toward one’s own work and the suggestions of others. It calls for curiosity about different perspectives, as well as the space and courage to present one’s own ideas (Harra 2014, 133–134, 164). However, the development of services and the active resolution of challenges sometimes risk becoming mechanical. To avoid this, both pedagogical choices and service development must remain broad, and expertise must be seen as an adaptive sensitive activity. Ethical considerations are particularly crucial in decision-making within the social and health sectors and must include ethical reasoning (Elomaa-Krapu 2022, 8). Transversal skills such as communication, conflict management and empathy also play a key role in promoting adaptive expertise (Raatikainen & Rantala-Nenonen 2022). HyMy Village provides an emotionally safe environment for students to learn these skills, which are highly valued when working with SIE, the social innovation ecosystem, in the NEST project. Additionally, they provide students with a safe yet complex and ever-changing environment to practise adaptive expertise in collaboration with various actors and experts. Improving Students’ Understanding of Complexity Students gain valuable hands-on experience in understanding the development of healthy living within complex learning environments like HyMy Village. It is more than just an educational space; it fosters collaboration and co-creation with various regional stakeholders of the community. Collaborative activities in multiple projects with different stakeholders significantly enhance students’ transdisciplinary skills and competencies. One example of these projects is the NEST project. Besides projects, educational initiatives and current issues are naturally integrated into the activities of HyMy Village. Moreover, international exchange students, guests and partners contribute fresh ideas and perspectives to developing communicative competencies. A social ecosystem is co-created by working together through a transdisciplinary and interprofessional approach with a wide range of stakeholders. An Ideal Environment for Learning and Development By seamlessly integrating projects, educational initiatives, and contemporary societal issues into learning activities, students' learning experiences become both relevant and applicable. Through its transdisciplinary approach, HyMy Village not only equips future professionals with essential skills but also contributes to the well-being of local communities. Students engage with professionals and stakeholders from diverse fields, both within the institution and through partnerships with the local community. This interaction is further enriched by the involvement of international exchange students, visitors and project collaborators, who introduce fresh ideas and perspectives that enhance professional development. Through collaborative framework it is possible to promote SIEs that enable transdisciplinary collaboration and the development of adaptive competencies. Then the environment not only supports the development of students’ skills but also emphasises the importance of collective problem-solving in addressing complex social challenges. Looking ahead, we are pleased to report that studying at HyMy Village equips students with a rich understanding and the practical knowledge they’ll need to address the challenges of tomorrow, making it a truly transformative experience. This concept is transferable to numerous other fields and we believe it’s the right direction for fostering innovation and collaboration across disciplines. Do you? Writers Eija Raatikainen (Phd), Principal Lecturer, An Associate professor (UEF), Project Manager Toini Harra Dr in Social Sciences, Lic. in Philosophy, Principal lecturer Anita Ahlstrand (MSc), Doctoral Researcher (UTU), Development Manager HyMy Village & The NEST project HyMy Village is a student-run and transformative learning and development environment. It is aimed at improving students’ interprofessional and transdisciplinary skills while also promoting health and well-being within the local community. HyMy Village serves approximately 12,000 clients and involves over 2,000 students annually, creating a rich environment for experiential learning and project work. The transdisciplinary approach in HyMy Village implements an ecosystem model, where student activities—including client work, individual service design and the conceptualisation of new services—are integral to the development process of learning. The beauty of HyMy Village is that it offers a range of services that are person-centred, personalised and non-urgent, highlighting the client’s role as an expert in their own life. The NEST project is an international Erasmus+ project, which focuses on co-creating a new form of governance in societal transition for healthy living, highlighting the role of transdisciplinarity in promoting healthy living and knowledge creation. The NEST project acts as a sustainable vehicle for societal transitions and increased capacity in knowledge creation towards healthy living. Ten partners from six countries plus one European network partner from higher education, VET, research, and businesses collaborate across education, research, and business sectors of the social innovation ecosystem (SIE). SIE connects stakeholders to tackle complex social issues like healthy living. SIE represents a dynamic network of stakeholders united to tackle complex social issues, especially those pertaining to promoting healthy living and societal well-being. It empowers individuals and communities to actively engage in the innovation process, fostering a sense of ownership and empowerment. References Best S. & Williams S. (2019). Professional identity in interprofessional teams: findings from a scoping review. J Interprof Care. Mar-Apr;33(2):170-181. Epub 2018 Oct 18. PMID: 30335534. Cantaert G.R., Pype, P.; Valcke, M.; Lauwerier, E. (2022). Interprofessional Identity in Health and Social Care: Analysis and Synthesis of the Assumptions and Conceptions in Literature. Int. J. Environ. Res. Public Health, 19, 14799. Elomaa-Krapu, M. (2022). Ammattikorkeakoulut tulevaisuuden osaamisen uudistajina. Teoksessa K. Hartikainen, A. Vuorijärvi & S. Pakarinen (toim.), Monialaisten ratkaisujen työkirja sosiaali- ja terveysalan asiakastyöhön (s. 6–10). Helsinki. OIVA-sarja. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Harra, T. (2014). Terapeuttinen yhteistoiminta. Asiakkaan osallistumisen mahdollistaminen toimintaterapiassa. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 156. Hymy -village. https://www.metropolia.fi/en/services/well-being-and-health-village NEST -project, https://www.metropolia.fi/en/rdi/rdi-projects/nest-project Morton, L. W., Eigenbrode S. D. & Martin T. A. (2015). Architectures of adaptive integration in large collaborative projects. Ecology and Society, 20(4). Raatikainen E. & Rantala-Nenonen K. (2022). Pedagogical framework. In: Carrió M, Rosa N, coordinators. Learning strategies to promote transversal skills on health and social care studies: a methodological guide. Barcelona: ITSHEC; 2022. p. 7-20. Schot E., Tummers L. & Noordegraaf, M. (2019). Working on working together. A systematic review on how healthcare professionals contribute to interprofessional collaboration. Journal of Interprofessional Care, 34(3), 332–342.
Päiväkirjasta reflektiiviseksi opinnäytetyöksi
Opinnäytetyön ketterä valmistuminen on ammattikorkeakoulussa monella tapaa kriittinen tekijä (1). Opintojen vauhdittamiseksi on aktiivisesti kehitetty ”päiväkirjamuotoisen opinnäytetyön” mallia (2, 3), josta on saatu rohkaisevia tuloksia. Uudehkon mallin laajentuminen eri koulutusaloille herättää vilkasta keskustelua. Päiväkirjamuotoiseksi kutsutun opinnäytetyön nimitys näyttää vielä hakevan hahmoaan. Nimityksen toivoisi kuvaavan työn toteutustapaa ja laatua ilman värittyneitä sivumerkityksiä. Mikä se voisi olla? Tähän vastatakseni lähiluin joukon Theseuksessa julkaistuja päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä aihetta koskevaan keskusteluun peilaten. Opinnäytetyövaihtoehtoja tarvitaan ja tarjotaan Opinnäytetyövaihtoehtojen tarjoamisen on toivottu madaltavan vaativaksi mielletyn opinnäytetyön aloittamiskynnystä, parantavan opiskelijan motivaatiota ja näin osaltaan nopeuttavan opinnäytetyöprosessia. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa tätä opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Opiskelijan ammatillista osaamista dokumentoivat portfoliot ja päiväkirjat ovat osa opinnäytetyövaihtoehtojen työelämäläheistä kehittämisjatkumoa. Ammattikorkeakoulun duaalimallin mukaisesti opinnäytetyön tulee palvella kahta keskeistä tehtävää: osoittaa opiskelijan osaamista ja koota, tuottaa tai soveltaa tietoa käytännön työelämää hyödyttävällä tavalla. Itse työn voi toteuttaa tai painottaa eri tavoin (4). Opiskelija voi esimerkiksi valita, sisällyttääkö opinnäytetyöprosessiinsa tutkimuksellisen, taiteellisen, toiminnallisen tai vaikkapa dokumentaarisen osuuden. Valintaan vaikuttavat sekä opiskelijan oman korkeakoulun käytännöt että opiskelijan osaaminen, urasuunnitelmat ja elämäntilanne. Alussa ammattikorkeakoulut lainasivat opinnäytetyömalleja tiede- ja taidekorkeakoulun tutkielmista ja kirjallisuuskatsauksista. Pian huomattiin, että nämä pikkugraduiksikin kutsutut työt ovat työläitä toteuttaa 15 opintopisteen puitteissa. Perinteisten mallien oheen valikoitui jo 2000-luvun alussa joukko uudenlaisia työelämäläheisiä ”toiminnallisen” opinnäytetyön muotoja. Niissä opiskelija tarttuu joko johonkin työelämätilaajan aloitteeseen tai muuhun käytännön tarpeeseen ja vie läpi tutkimus- ja asiantuntijatietoon perustuvan tuote- tai muun kehitysprosessin. Toteutustavassa prosessin tuloksella eli produktilla on keskeinen asema. Opinnäytetöiden uusia vaateita, muotoja ja nimityksiä Toiminnallisten opinnäytetöiden tekemisen ja ohjaamisen tavat ovat ammattikorkeakouluissa vähitellen vakiintuneet. Toteutustapa on otettu myös ylemmässä ammattikorkeakoulututkinnossa käyttöön. Vaatimustaso on kuitenkin samalla pikemminkin kasvanut kuin keventynyt, mistä toiminnallisen työn uusi nimitys ”tutkimuksellinen kehittämistyö” (5) lienee yksi merkki. Nimitykset eivät kuitenkaan ole sattumaa. Esimerkiksi: yhdyssanan määrite tutkimuksellinen tähdentää tarkoituksellisesti opinnäyteprosessin tutkimusperustaisuutta ja perusosa kehittämistyö opinnäytetyön kehittämistehtävää. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä. Kun päiväkirjamuotoisia opinnäytetöitä tarkastelee, nimityksissä korostuu erityisesti työn muoto. Esimerkkeinä tästä ovat ohjeistuksissa yleinen ”päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö” (6) tai Theseus-arkiston opinnäytetyökansissa taajaan toistuvat otsikot: ”päiväkirjaopinnäytetyö” tai pelkistetyimmillään ”päiväkirja” (7). Toisin kuin nimitykset antavat ymmärtää, päiväkirja ei kuitenkaan ole opinnäytetyön lopputulema. Tavallisesti päiväkirjaa on pidetty tutkimus- ja kehittämistyössä, esimerkiksi autoetnografisessa tutkimusperinteessä (8), tiedonkeruun menetelmänä. Näin se rinnastuu opinnäytetyössä käytettyihin muihin menetelmiin, kuten focus group -haastatteluun tai webropol-kyselyyn. Ne tulevat luontevasti esiin työn menetelmäosassa, mutta eivät ole leimallisia koko toteutustavan tai työn nimeämisessä. Kirjallisuuden mukaan päiväkirjamenetelmillä voidaan laajemmin viitata työ-, havainto- ja oppimispäiväkirjatekstien (9) lisäksi dokumentointiin kuvia, ääntä tai liikettä tallentamalla (10, 11). Päiväkirja koko opinnäytetyön toteuttamistapaa tai vaikkapa loppuraporttia kuvaavana nimityksenä olisi näin turhan kapea. Opinnäytetyöprosessissa päiväkirja on mieluummin väline kuin päämäärä (9). Pelkkää päiväkirjaa opinnäytetyön nimityksenä voisi pitää affektiiviselta sävyltään jopa väheksyvänä, ellei tunne työhön ja sen toteuttamiseen sisältyviä tiedollisia ja taidollisia vaatimuksia. Voisiko sopiva nimitys löytyä tutkimalla töitä tarkemmin? Päiväkirjatekstit – muutakin kuin opinnäytetyön aineisto? Tyypillistä jo tehdyissä päiväkirjamuotoisissa opinnäytetöissä näyttää olevan, että omakohtaiset työelämäkontekstissa tuotetut päiväkirjatekstit – eli opinnäytetyön aineisto – tarkastellusta seurantajaksosta kirjoitetaan tavoitteellisesti ja relevanttiin tutkimus- ja asiantuntijatietoon peilaten. Kirjoittaminen on säännöllistä ja tapahtuu päivittäin sovitun ajanjakson ajan. Tekstien voi olettaa myös kumuloituvan ja syvenevän, kun viikot vaihtuvat ja prosessi etenee. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen ilmiöiden objektiivinen tarkastelu, ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Aineistoa ei siis vain koota pitämällä päiväkirjaa eli tuottamalla säännöllisesti päiväkirjatekstiä, vaan tekstit täytyy myös jollain tavalla analysoida. Ominaista on, että analyysi tapahtuu toiminnan aikana eli rinnakkain päiväkirjatekstin kirjoittamisen kanssa, kun opiskelija reflektoi havaitsemaansa ja oppimaansa eri tavoin: yhdistämällä ja vertailemalla havaintojaan ja kokemuksiaan toisiinsa sekä suhteessa aiemmin tutkittuun tietoon. Päiväkirjatekstin kirjoittaminen vaatii opiskelijalta niiden ammatillisesti merkityksellisten asioiden tarkastelua, joista opinnäytetyötä aloitettaessa on sovittu. Ja jotta tarkastelu muuntuisi aineistoksi ja tarkoituksenmukaiseksi osaksi opinnäytetyötä, opiskelijan tulisi reflektoida (12) tarkastelunsa kohdetta asettamiensa tavoitteiden suunnassa koko prosessinsa ajan (13). Ohjaajan säännöllisesti tarjoama välipalaute on suunnan tarkistamisessa arvokasta. Sanomattakin lienee selvää, että ammattikorkeakoulun kaikissa opinnäytetöissä asetettujen tavoitteiden tulisi palvella opiskelijan ammatillista kehittymistä ja kasvua. Päiväkirjatekstissä yhdistyvät valittujen teemojen tai ilmiöiden objektiivinen tarkastelu ja ammatillinen reflektointi sekä niiden pohjalta muodostuva synteesi työelämässä opitusta. Kun opinnäytetyö koostetaan päiväkirjateksteistä ja niiden analyysistä, määrittelisin itse ”päiväkirjamuotoisen” toteutustavan mieluummin ”päiväkirjapohjaiseksi” (englanniksi diary-based thesis). Määrite korostaa silti yhä opinnäytetyön aineistoa, ei sen muuta olemusta. Enemmän kuin päiväkirja Opinnäytetyön olennaiset piirteet on viestinnällisesti perusteltua tuoda lukijalle näkyviin jo opinnäytetyön otsikoinnissa; selkeyden vuoksi usein sekä pää- että alaotsikkotasolla. Päiväkirjan liiallista korostamista otsikossa voi välttää esimerkiksi painottamalla työn muita puolia, kuten sisältöä ja objektiivisen tarkastelun tai analyyttisen reflektoinnin osuutta. Ne ovat työssä yhtä tärkeitä kuin päiväkirjamuoto. Seuraavan luetelman keksityt otsikkoesimerkit havainnollistavat tämäntapaisia mahdollisuuksia. Reflektiopäiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektio harjoittelujaksolta Reflektio digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Hyvän perehdytyksen elementit. Uuden työntekijän perehdytysjakson tarkastelua. Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektio S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiopäiväkirja. Reflektiota tarkastellusta jaksosta ja ilmiöstä voi siis pitää laaditun opinnäytetyön tuloksena tai tuotoksena. Näin etenkin, jos sen kautta tuodaan esiin oman ammatillisen osaamisen ja työelämän kehittämiskohteita ja esitetään niihin ratkaisuja. Kun kehotin tekoälysovellus Copilotia nimeämään kuvaamani päiväkirjapohjaisen opinnäytetyön toteuttamistapaa, se tarjosi ensisijaisena nimityksenä “reflektiivistä opinnäytetyötä”. Nimitys on mielestäni erittäin osuva, sillä reflektiivisyys kuvaa hyvin työn ominaislaatua ja luonnetta. Miltä edelliset otsikot kuulostaisivat uudelleen muotoiltuina? Esimerkiksi: Reflektiivinen päiväkirja isien perhevalmennuksesta Lasten näytteenotto – reflektiivinen päiväkirja harjoittelujaksolta Reflektiivinen päiväkirja digitaalisten palveluiden käytön ohjauksesta ikääntyneille Monikielisen työyhteisön arkisia haasteita ja ratkaisuja. Reflektiivinen päiväkirja S2-oppijan näkökulmasta. Projektikokoukset motivoinnin ja sitouttamisen välineenä. Projektipäällikön reflektiivinen päiväkirja. Opinnäytetyön otsikossa nimitys on eittämättä turhan pitkä; pelkkä ”reflektio” tai ”reflektiopäiväkirja” ajaisi usein saman asian. Reflektiivinen opinnäytetyö – opiskelun ja työelämän tueksi Opinnäytetyön toteuttamistapaa kuvaava nimitys sisältötiedon rinnalla antaa lukijalle osviittaa toteuttamistavan kognitiivisesta vaativuudesta. Kyseessä ei ole pelkkä päiväkirja, vaan enemmän: reflektointi on tavoitteellista ja tuloksellista toimintaa, oletettavasti myös työelämän näkökulmasta. Yleensä toteuttamistapaa suositellaankin erityisesti työelämässä jo toimiville opiskelijoille (6), myös ylemmän ammattikorkeakoulun kehittämistöihin (14). Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Nimenä reflektiivinen opinnäytetyö istuu hyvin ammattikorkeakoulun monimuotoiseen opinnäytetyövalikoimaan. Se erottuu selkeästi tutkimuksellisista, taiteellisista, toiminnallisista ja dokumentaarisista vaihtoehdoista. Yhteisen nimityksen kautta opinnäytetyön rakennetta (15), ohjaamista ja arviointia eri koulutusaloilla on myös helpompaa sanoittaa ja kehittää edelleen. Kirjoittaja Yliopettaja, FT Aino Vuorijärvi inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan (2013). Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän vastaa kuitenkin edelleen itse. Lähteet Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle. Vision tiekartta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Salmi, M-M. 2023. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö. ESignals. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö eli PONT. Laurea-ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2013. Opinnäytetyö ja yhteisö. Ammattikorkeakoulun diskussio tekstinä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: Suomen kielen, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja kirjallisuuksien laitos. Suvanto, M. 2014. Tutkimuksellinen kehittämistyö opinnäytetyönä. Teoksessa Suvanto, M (toim.). Uusia malleja työelämän kehittämiseen. Tutkimuksellinen kehittämistyö YAMK-tutkinnossa. Satakunnan ammattikorkeakoulu. Koivumaa, A., Männistö, J. & Juntunen, T. 2021. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö tukee ammatillista kasvua. Oulun ammattikorkeakoulun tekniikan ja luonnonvara-alan lehti: Oamk_telulainen 2(3). Peltonen, C. 2024. Editorin päiväkirja. Opinnäytetyön tiivistelmä. Kukkurainen, M-L. 2019. Autoetnografia – päiväkirjaan perustuva tutkimus. LAMK pub. Lahden ammattikorkeakoulu. Murtonen, M. 2013. Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion oppimisen välineenä korkeakoulupedagogisissa opinnoissa. Yliopistopedagogiikka 2. Diary methods. Methods hub. Newcastle University. Diary methods. 2018. Sage research methods. Mannila, M. 2023. Oppimispäiväkirja on monipuolinen työkalu. SeAMK-verkkolehti. Seinäjoen ammattikorkeakoulu. Heikkala, A. 2010. Reflektio oppimisen edistäjänä. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö Lapin AMK:n opettajan assistentin työstä. Lapin ammattikorkeakoulu. Päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö (YAMK). Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Vuorijärvi, A. 2024. Reflektiivisen opinnäytetyötekstin rakennepiirteitä. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
A call for cross-border challenge-based education: the case of U!REKA European University
Challenge-based learning is an approach that enables interdisciplinary teaching to engage students in solving real-life problems. This approach has been successfully integrated into Universities of Applied Sciences’ courses, where students work on project cases facilitated by private sector companies and other key actors at local level. The question is, however, how can we scale up these activities for an international audience and multidisciplinary contexts, involving different fields and universities in Europe? How to reach a shared vision about pedagogical methods and identify common challenges that students from different countries can relate with? How can we scale up challenge-based learning to an international setting? These are some of the ongoing topics being explored inside the Urban Research and Education Knowledge Alliance (U!REKA) (1). The vision of U!REKA is to gather real-life issues and needs from cities, regions, and industry networks associated with the alliance, and use those as input for designing new research projects, courses, micro-credentials or degree programmes. Since its creation in 2016, U!REKA has offered to educators the possibility of exchanging best practices in education and research with peers across different EU country borders. Based on lessons learned from the first U!REKA Educational Forum, which took place in Ostrava in June 2024, the adoption of challenge-based learning in an international context raises two sets of questions: Impact: What goals can be achieved from international collaboration, e.g.: How can we contribute from our own domains and fields of expertise to addressing rather unknown or unfamiliar challenges? What is the goal we are ultimately trying to achieve by working together across borders, one that we would not be able to achieve otherwise? Enablers: How to achieve the intended impact, e.g.: How can we set up a more favourable environment and conditions for expanding research and teaching beyond our own local networks and ecosystems? How can we develop the necessary competences to succeed in an international environment? In this blog post, I will focus on the first point, impact. I will share experiences from one of the workshop sessions in the Educational Forum, titled “Towards a Shared Educational Agenda: Challenge-Based Collaborative Education”, where participants were given practical examples of urban challenge cases to develop challenge-based education in an international setting. Urban challenges: Two sides of the same coin The challenges from the U!REKA cities are known as “wicked problems”: Issues that are complex to understand, solve or measure, because they interweave technical, societal, and environmental dimensions. In most cases, there is no definite solution, and the boundaries of these cases can constantly change (2). On one hand, this provides an ideal context for students to get firsthand experience in solving real problems that they will likely have to face later in their working life. On the other hand, these challenges add complexity to the course design and implementation, because they can come from any of the countries participating in the alliance, exposing both teachers and students to contexts they are unfamiliar with. Real-life challenges from U!REKA cities expose both teachers and students to contexts they are unfamiliar with. In general, all the challenges of U!REKA partners are somehow connected to the EU Mission on Climate-Neutral and Smart Cities (3). As part of this initiative, a group of 100 local public administrations around the EU, including U!REKA associated cities Amsterdam, Espoo, Helsinki, and Lisbon, are aiming to become climate neutral by 2030. Eye-Opening cases of wicked problems within U!REKA cities To prepare for the Educational Forum session, the organizing team within U!REKA SHIFT’s collaborative education taskforce asked institutional coordinators and research managers from U!REKA partner universities to send examples of challenges coming from their own cities and regions. The outcome of this request illustrated the diversity of contexts and richness of topics across partner universities. It also brought insight to the great opportunities for finding common issues that may affect multiple countries across Europe or pinpoint challenges that are unique to one specific location. To identify common issues and pinpoint unique challenges, it is essential to set up mixed groups of teachers. For this reason, we realized that it was essential to set up mixed groups of teachers, where at least one of them represented the challenge case provider. Other educators coming from different locations could bring the “outside of the box” thinking, i.e. offering different angles on possible educational activities that can be designed to help solve the issue. As examples of real-life issues distributed among the workshop groups: Amsterdam UAS sent a case related to improving the readiness of its buildings and infrastructure to resist water and heat stress Edinburgh Napier University provided a challenge related to developing sustainable and affordable housing solutions for students HOGENT sent a case scenario related to the energy efficiency of historic buildings in Ghent’s old town centre Metropolia UAS presented a challenge focused on the adaptation of local healthcare and social services to cope with budget cuts and demographic changes VSB - Technical University of Ostrava submitted a challenge related to engaging private investors in construction development projects to transform old coal mining sites. Workshop findings and next steps Who should solve this challenge: we the teachers, our students, or both? This question seemed to resonate with participants, who remained enthusiastic and engaged in active discussions throughout the workshop. However, we noticed that many struggled to fully grasp their own role in addressing the challenge cases, unsure of how to position themselves in the problem-solving process. The reason is that teachers were also putting themselves in the role of their students, as they were just learning about the challenge case contexts from another EU city or country. This issue raises the importance of engaging educators and researchers early on in employing foresight thinking, to better understand the needs of society and working life to be addressed by future U!REKA professionals. Who should solve the challenge: we the teachers, our students, or both? Cross-border collaboration among mixed groups of teachers has the potential to open new pathways for innovation in education. Most teams were able to successfully envision various educational activities that could address the case studies presented. There are still many unresolved points to be discussed inside the alliance, such as how to facilitate the creation of teachers’ networks to design new joint courses or programmes, or how to provide some common infrastructure, including resources, facilities, and/or equipment, to facilitate the interactions at international level. All these points relate to the second set of questions, i.e. enablers, mentioned at the beginning of this blog article, and which will be covered in a subsequent post. In the meantime, consider how the insights from this workshop could support your teaching activities. Do you apply foresight thinking to design your courses or programmes, and if so, how? Do you collaborate in cross-border/mixed networks of teachers to develop educational contents, and if so, how did you build those networks and what conditions facilitated the process? Writer José Carlos Camposano works as Research and Development Manager at Metropolia University of Applied Sciences. He holds a doctoral degree in Software Engineering, and a double master’s degree in service design and ICT innovation. He is a strong supporter of European integration and motivated by the goal of building bridges to increase the impact of research and innovation. References U!REKA European University. U!REKA. Kolko J. (2012). Wicked Problems: Problems Worth Solving. Stanford Social Innovation Review. EU Mission: Climate-Neutral and Smart Cities. EU. The UREKA SHIFT project This article was created in the UREKA SHIFT project co-funded by the European Union. Views and opinions expressed are however those of the authors only and do not necessarily reflect those of the European Union or Erasmus+. Neither the European Union nor the granting authority can be held responsible for them.
Innovaatiokyvykkyydellä kohti työelämää – Metropolia Minno® -opintojaksoa kehittämässä
Monialaiset innovaatio-opinnot ovat juurtuneet tärkeäksi osaksi korkeakouluopintoja. Innovaatio-osaamista tarvitaan vastaamaan nykypäivän työelämää ja yhteiskuntaa koskettaviin monimutkaisiin haasteisiin, jotka eivät ole ratkaistavissa yhden tieteenalan näkökulmasta. Korkeakoulujen perinteinen syvällinen erikoistuminen on arvokasta, mutta on tullut yhä selvemmäksi, että monitieteinen osaaminen on olennaista tulevaisuuden haasteiden, kuten ilmastonmuutoksen ja terveysongelmien, ratkaisemisessa. Monialaiset opinnot tukevat myös uusien ammattiroolien syntymistä ja valmistavat opiskelijoita käytännön tehtäviin, joissa tarvitaan laaja-alaista tietämystä. (Jagannathan 2023.) Monitieteinen osaaminen on olennaista tulevaisuuden haasteiden ratkaimisessa. Vuonna 2008 Metropolia Ammattikorkeakoulussa kehitettiin uudenlainen opetusmalli, joka yhdistää eri alojen asiantuntijat ja rikkoo perinteisiä oppimisen rajoja. Tämä johti Metropolia Minno® -opintojakson luomiseen, joka pohjautuu ilmiöoppimiseen. Ohjelman tavoitteena on tuoda eri tieteenalojen opiskelijat yhteen, edistää vuorovaikutusta ja luovuutta, ja näin synnyttää uusia innovaatioita. (Hero ym. 2022). Metropolia Minno® sai tammikuussa 2024 tunnustuksen Maailman Talousfoorumilta monialaisuutta, työelämäyhteistyötä ja opiskelijan innovaatiokyvykkyyttä kehittävän konseptin systemaattisesta kehittämisestä. Metropolia Minno® -konsepti uudistuu vuoden 2025 opetussuunnitelmauudistuksen myötä. Kerron tässä kirjoituksessa kehitysprosessiin liittyneiden koulutuspilottien aikana kertyneistä kokemuksista. Innovaatioprojektin uudistus Metropoliassa Kun Metropolia Ammattikorkeakoulun innovaatioprojektia lähdettiin kehittämään ja konseptoimaan edelleen, siihen haluttiin tehdä oppimiskokemuksen parantamiseksi kolme keskeistä uudistusta: vaiheistus, kaksikielisyys sekä vertaistuen mukaan ottaminen. Erityisen tärkeäksi nähtiin nykymuotoisen innovaatioprojektin jakaminen kolmeen erilliseen vaiheeseen, jotta kokonaisuus palvelisi opiskelijoita mahdollisimman hyvin. Vaihe 1: opiskelijat osallistuvat ajattelua herättelevälle verkkokurssille (Metropolia Minno® 1, 2 op) Vaihe 2: opiskelijat kehittävät ajatteluaan monialaisessa tiimissä ja ratkovat kestävän kehityksen haasteita (Metropolia Minno® 2, 3 op) Vaihe 3: opiskelijat siirtyvät syventämään ajatteluaan työelämäkumppanin tarjoaman aidon työelämähaasteen pariin (Metropolia Minno® 3, 5 op). Kestävä kehitys valittiin toisen vaiheen haasteiden teemaksi, sillä se on korkeakouluopetusta läpileikkaava ja tulevaisuuteen luotaava yhteiskunnallisesti merkittävä aihe. Sen äärellä eri alojen opiskelijat ja opettajat voivat tehdä yhteistyötä, jonka tarkoituksena on parantaa opiskelijoiden kykyä integroida tietoa ja kommunikoida erilaisista taustoista tulevien ihmisten kanssa (Liu ym. 2022). Toinen merkittävä muutos on kaksikielisyys. Kaikki kolme vaihetta järjestetään kaksikielisenä, suomeksi ja englanniksi. Tämä lähestymistapa parantaa suomea äidinkielenään puhuvien englannin kielen taitoja ja S2-opiskelijoiden suomen kielen osaamista. Samalla se lisää opiskelijoiden valmiuksia kansainväliseen yhteistyöhön. Lisätietoa kaksikielisyydestä ja kielenoppimisesta osana opintoja voit lukea esimerkiksi Kielibuustia-kirjoitussarjasta. Jatkossa pyrimme integroimaan S2-opetuksen aiheita innovaatio-opintojen kanssa; keskustelu S2-opettajien kanssa on jo käynnistynyt. Uudistuksen myötä opiskelija-apuvalmentajat otetaan mukaan tukemaan tiimityöskentelyä. Heidän roolinsa on erityisesti vertaistuen ja -oppimisen tarjoaminen. He toimivat opiskelijatiimien tukipilareina, auttaen niitä etenemään muotoiluprosessin vaiheissa ja kehittämään innovatiivisia ratkaisuja. Kehittämistyön tueksi päätettiin järjestää keväällä 2024 kaksi koulutuspilottia. Ensimmäisen pilotin tavoitteena oli perehdyttää opettajat ja opiskelija-apuvalmentajat Metropolia Minno® -konseptin teemoihin ja muotoiluajattelun prosessiin. Tavoitteena oli myös kerätä palautetta konseptin jatkokehitystä varten. Toisen pilotin tavoitteena oli testata uutta verkkokurssia, kaksikielisyyttä, muotoiluprosessia sekä selkeyttää opiskelija-apuvalmentajan roolia opettajan rinnalla opiskelijatiimien tukemisessa. Tämä toteutettiin yhteistyössä Rakennusalan tieto- ja taitokeskittymän (TITAN) ja opiskelijatiimin kanssa. Lue lisää TITAN-hankkeen yhteydessä tehdystä pilotista täältä. Opit ja kopit koulutuspiloteista Menetelmäosaaminen innovoinnin ytimessä Muotoiluajattelun prosessi on olennainen osa Metropolia Minno® -konseptia. Opiskelijat ja ohjaajat työskentelevät vaiheittain hyödyntäen prosessiin liittyviä menetelmiä ongelman ymmärtämisessä ja uuden ideoinnissa eli innovoinnissa. Menetelmäosaaminen auttaa myös tiimien etenemistä fasilitoivaa opettajaa. Verkkokurssin keskeinen sisältö käsittelee muotoiluajattelun prosessia ja Minno-ohjaajille suunnattu koulutus eteni prosessin mukaisesti. Muotoiluprosessiosaamisen kehittyminen oli opiskelijatiimin mukaan verkkokurssin parasta antia. Sen koettiin auttavan aiheen ymmärtämisessä ja ratkaisun löytämisessä, hyödyttävän omaa ja tiimin työskentelyä jatkossa opintojen parissa ja edelleen työelämässä. Opettajat kertoivat, että Minno-ohjaajille suunnatun koulutuksen sisältö ja työtavat auttoivat heitä ymmärtämään innovaatioprosesseille olennaisen muotoiluajattelun vaiheita. Prosessin vaiheista erityisesti tiimiytymisen ja ideointitaitojen koettiin kehittyneen koulutuksen myötä. Verkkokurssista yhteinen tietopohja Verkkokurssit osana opintoja on todettu tärkeäksi, sillä ne tarjoavat joustavan mahdollisuuden opiskella ajasta ja paikasta riippumatta. Innovaatioprojektin ensimmäisenä vaiheena kaikille yhteinen verkkokurssi varmistaa yhtenäisen tietopohjan keskeisistä teemoista. Näitä teemoja ovat muun muassa ennakointi, muotoiluprosessi, psykologinen turvallisuus ja osaamisen tunnistaminen. Verkkokurssi mahdollistaa valmistautumisen seuraavien vaiheiden tiimityöhön. Opiskelijaa pyydetään reflektoimaan opintojakson teemoja oppimispäiväkirjaan verkkokurssin ajan. Tätä voidaan käyttää tiimiytymisen apuna toisen vaiheen alussa, joka alkaa tiimiytymisellä. Monialaista projektityöskentelyä ajatellen on hyödyllistä, että opiskelijat paneutuvat etukäteen kysymyksiin, kuten: mitä psykologinen turvallisuus tarkoittaa, millaisin tavoin voi vaikuttaa psykologisen turvallisuuden syntymiseen tulevassa tiimissä mitä sosiaaliset ja kulttuuriset tavat tarkoittavat ja miten ne vaikuttavat ympäristöön. Koulutuspilotin aikana opiskelijatiimi testasi verkkokurssia. Kurssi sai positiivista palautetta. Kertynyt muotoiluprosessin ymmärrys koettiin käyttökelpoiseksi tuleviin projekteihin. Prosessin kaikkien vaiheiden merkitys hahmottui opiskelijoille. Esimerkiksi olennainen empatia-vaihe olisi opiskelijapalautteen mukaan voinut jäädä muutoin huomioimatta. Erityispiirteenä pilottiryhmä nosti esiin huijarisyndroomaa käsittelevän tehtävän. He pitivät sitä tärkeänä, koska se käsitteli ilmiötä, jonka he olivat tunnistaneet itsessään, mutta eivät aiemmin osanneet nimetä. Ohjaajien koulutuksesta eväitä fasilitointiin Uudistuksen myötä opettajan rooli tulee olemaan tiimejä valmentava fasilitaattori. Tämä painottuu erityisesti toisessa vaiheessa, jolloin opiskelijat ratkovat kestävän kehityksen haasteita. Opiskelijoiden osaamista syventävä kolmas vaihe nojaa tiimin fasilitoinnin lisäksi opettajan substanssiosaamiseen. Fasilitoijan ydinosaaminen, yhteiskehittäminen ja dialoginen lähestymistapa olivat keskeisiä menetelmiä ohjaajien koulutuksessa. Koska fasilitointitaitojen merkitys tunnistettiin koulutuspilottien suunnitteluvaiheessa, pyydettiin kehitystyöhön mukaan Metropolian sisäinen osallistuvaa työotetta ja dialogisuutta sparraava Parru-tiimi. Se osallistui koulutuspilotin osallistuvien osuuksien suunnitteluun ja toteuttamiseen. Yhteistyö koettiin yhteistä tavoitetta eli dialogisen työtavan juurtumista tukevana. Näkökulmien törmäytys oppimisen rikastajana Avoin näkökulmien vaihto innovaatioprojektin konkariopettajien, ensimmäistä kertaa ohjaavien sekä opiskelija-apuvalmentajien kesken tuotiin palautteessa esille Minno-ohjaajien koulutusta rikastavana piirteenä. Dialoginen lähestymistapa mahdollisti erilaisten näkökulmien huomioimisen. Yhteiskehittämistä henkilökunnan ja opiskelijoiden kesken toivottiin enemmänkin osaksi korkeakouluarkea ja yhteisesti todettiin, että sille on nykyisellään liian vähän aikaa. Puolet opettajista koki saaneensa koulutuksesta uusia näkökulmia omaan ohjaustyöhönsä. ”Tässä koulutuksessa sai mukavasti vaihtaa ajatuksia muiden kanssa sekä sai vahvistusta omille ajatuksilleen.” Toisaalta aikaresurssihaasteet tulivat vastaan. Vaikka koulutuksen lähtökohtana olikin dialoginen työskentely, keskustelulle olisi toivottu olleen enemmän aikaa. Opiskelija-apuvalmentajat kertoivat oppineensa koulutuksessa sosiaalisia taitoja, ongelmanratkaisukykyä, tunnetaitoja, itseohjautuvuutta ja ideointitaitoja. He kertoivat, että koulutus myös jäsensi heidän tulevia tehtäviään tiimien tukena. Toisaalta opiskelijan rooliin asettumisen myötä opettajille avautuneet näkökulmat saivat tunnustusta. ”Sai ymmärrystä opiskelijan näkökulmaan, kun itse konkreettisesti harjoitteli esim. ideointia.” Näkökulmien vaihtoa sekä tuki että haastoi kaksikielinen toteutus. Epävarmuus omasta englannin kielen taidosta koettiin osin ryhmäkeskusteluihin osallistumista heikentävänä. Pääosin kaksikielisyyttä pidettiin kuitenkin positiivisena ja erityisen onnistuneena, jopa ylpeyden aiheena. ”Tästä olen erittäin ylpeä! Hienosti toteutettu esimerkiksi kaksikieliset ohjeet ja materiaalit. Vaikuttavaa ja voisi ottaa oppia muuhunkin Metropolian toimintaan.” Innovaatiokyvykkyys hyödyttää yksilöä, yhteisöä ja yhteiskuntaa Yhteiskunnan ja työelämän jatkuvassa muutoksessa moni- ja poikkitieteellinen ajattelu on entistäkin tärkeämpää. Kyky yhdistää eri alojen tietoa ja ymmärtää niiden välisiä yhteyksiä tarjoaa työkaluja paitsi nykyhetken, myös tulevaisuuden haasteiden ratkaisemiseen. Oppimisprosessit, joissa eri tieteenalojen näkemykset ja ajattelutavat yhdistyvät ovat edellytys tulevaisuuden vaatiman osaamisen kehittymiselle. (Kidron & Kali, 2015.) Oppimisprosessit, joissa eri tieteenalojen näkemykset ja ajattelutavat yhdistyvät ovat edellytys tulevaisuuden vaatiman osaamisen kehittymiselle. Metropolia Minno® -opintojakso on tärkeä askel tähän suuntaan, vahvistaen opiskelijoiden valmiuksia ajatella laaja-alaisesti ja toimia yhdessä systeemisesti. Koulutuspiloteista saadut kokemukset ovat osoittaneet, kuinka merkittävää yhteistyö ja vuoropuhelu ovat kehittämisen ja oppimisen rikastuttajina. Sekä opettajat että opiskelijat toivat esiin halun jatkaa ja syventää tätä yhteistyötä tulevaisuudessa. Metropolia Minno® -opintojaksoa ja -ohjaajien koulutusta kehitetään nyt saadun kokemuksen pohjalta. Monialaisuus ja innovaatio-osaamisen kehitystarve ovat näkyvillä useimmissa työyhteisöissä sekä osana korkeakoulupedagogiikkaa. Miten sinun työyhteisössäsi kehitetään innovaatio-osaamista? Kirjoittaja Minttu Ripatti on Metropolia Minno® konseptin kehityspäällikkö. Hän käyttää vapaa-aikansa liikkumiseen, käsitöihin ja matkailuauton rakentamiseen. Lähteet Hero, L.-M. & Pitkäjärvi, M. & Matinheikki, K. 2022. Discovering the effect metrics for innovation projects´. Techne serien - Forskning i slöjdpedagogik och slöjdvetenskap. 29 (1). Jagannathan, S. 2023. Universities of the future must embrace multi-disciplinary studies. Asian Development Blog. Kidron, A. & Kali, Y. 2015. Boundary Breaking for Interdisciplinary Learning. Research in Learning Technology, 23 (1). Liu, J. & Watabe, Y. & Goto, T. 2022. Integrating sustainability themes for enhancing interdisciplinarity: A case study of a comprehensive research university in Japan. Asia Pacific Education Review. 23 (4). UNESCO, 2017. Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris: UNESCO.
Digitaalinen saavutettavuus osana ammattikorkeakoulun viestintäopintoja
Jokainen meistä viestii työssään tavalla tai toisella. Mutta kuinka usein pysähdymme miettimään viestimme saavutettavuutta? Ymmärtääkö vastaanottaja viestimme, jos hänellä on näkövamma, lukivaikeus tai heikko suomen kielen taito? Näiden kysymysten pohtiminen ja niihin vastaaminen liittyy viestinnän saavutettavuuteen. Digitaalinen saavutettavuus on verkkomaailman esteettömyyttä. Merkittävä osa viestinnästä tapahtuu verkossa. Siksi onkin tärkeää huomioida erityisesti digitaalisen viestinnän saavutettavuus – myös korkeakoulun viestinnän opinnoissa. Digitaalinen saavutettavuus on verkkomaailman esteettömyyttä. Sillä varmistetaan, että kaikilla on yhdenvertainen mahdollisuus osallistua ja saada tietoa. Julkisten organisaatioiden tai julkista rahoitusta saavien organisaatioiden on myös lakisääteisesti toteuttava digitaalinen viestintänsä saavutettavasti. Siitä säädetään digipalvelulaissa. Saavutettavuuden sisällyttäminen osaksi ammattikorkeakoulun viestintäopintoja on tärkeää kaikilla aloilla. Tässä tekstissä kerromme kokemuksistamme kulttuurituotannon tutkinnon kirjallisen viestinnän opintojaksolta. Olemme sisällyttäneet digitaalisen viestinnän saavutettavuuden perusteet sen osaksi jo neljän vuoden ajan. Yhdellä luennolla suuri vaikutus Kulttuurituotannon opintojen ensimmäisenä vuotena opiskelijat perehtyvät viestintään kolmen opintojakson verran. Kirjallisen viestinnän opintojakso on niistä ensimmäinen, ja siksi onkin luonnollista käsitellä digitaalisen viestinnän saavutettavuuden perusteita kokonaisuutena tällä kurssilla. Oppimisen ja motivoitumisen kannalta on tärkeää, että saavutettavuus kytketään opiskelijoiden ammattialaan, opiskelu- ja työarkeen. On tärkeää, että saavutettavuus kytketään opiskelijoiden arkeen. Kulttuurituottajien saavutettavuusluennolla on käsitelty muun muassa seuraavia sisältöjä: Mitä tuottajan pitää osata huomioida, kun hän tilaa viestintätuotteita tai -palveluita ulkopuolisilta tekijöitä? Mitkä perusasiat pitää osata, kun tuottaja itse viestii verkossa? Mitä asioita sovelletaan jo opintojen aikana erilaisissa oppimistehtävissä, jotta saavutettavan viestinnän osa-alueet tulevat luonnolliseksi osaksi tuottajan tekemistä työelämässä? Kulttuurituottajan tehtäviin kuuluu erilaisia viestinnällisiä tehtäviä. Hän voi vastata viestinnällisen kokonaisuuden suunnittelusta, hankkia viestintäpalveluja ulkopuolisilta toimittajilta tai tuottaa itse viestintäsisältöjä. Kulttuurituottajat ovat neuvokkaita tee-se-itse-tyyppejä, joten olemme käyneet läpi mihin asioihin kannattaa ennemmin käyttää viestinnän eri osa-alueisiin erikoistuneita ammattilaisia kuin lähteä itse toteuttamaan. Esimerkiksi tapahtuman tai organisaation verkkosivuja emme suosittele tekemään itse, sillä sivuston visuaalinen tai tekninen saavutettavuus ovat syvällistä erityisosaamista vaativia viestinnän osa-alueita. Olemme kehottaneet myös tekemään verkkosivustoille saavutettavuusauditoinnit. Se tarkoittaa, että asiantuntija arvioi sivuston saavutettavuuden tilan ja ehdottaa toimivia tapoja korjata mahdollisia puutteita. Sen sijaan kulttuurituottaja voi kehittyä oikein ammattimaiseksi sisällöntuottajaksi. Opiskelijoille onkin painotettu käytettävien ohjelmien työkalujen oikeaoppista käyttöä, jotta verkkosisältöjen rakenteita voi hyödyntää, kun sivuja navigoi eri apuvälineiden, esimerkiksi ruudunlukijan, avulla. Lisäksi on käsitelty kuvien alt-tekstien, videoiden tekstitysten ja kuvailutulkkausten sekä äänisisältöjen, kuten podcastien, tekstiversioiden merkitystä. Luennolla olemme tehneet pieniä harjoitteita esimerkiksi kuvien vaihtoehtoisten tekstien, eli alt-tekstien, kirjoittamisesta pelinomaisesti. Tämä on herättänyt hyvää keskustelua siitä, miten erilaisia henkilöitä kuvaillaan niissä. Lisäksi olemme harjoitelleet saavutettavuusvaatimusten mukaisten linkkitekstien tunnistamista. Kuvailutulkkaukseen olemme tutustuneet katsomalla kuvailutulkattua pätkää elokuvasta tai ohjelmasta Yle Areenasta. Avoimet verkkokurssit oppimisen tukena Kaikkea materiaalia ei tarvitse tuottaa itse. Itsenäisinä oppimistehtävinä kulttuurituotannon opiskelijat ovat suorittaneet valtionhallinnon oppimisalustalla, eli eOppivassa, olevat verkkokurssit Saavutettavuus ja digipalvelulain vaatimukset ja Saavutettavat asiakirjat verkossa. Saavutettavuus ja digipalvelulain vaatimukset -kurssilla opiskelija kertaa saavutettavuuden perusteita lain ja viranomaisten näkökulmasta. Mitä saavutettavuus tarkoittaa? Mitä ovat digipavelulain saavutettavuusvaatimukset, ja keitä ne koskevat? Entä miten ne tulee huomioida organisaatioiden toiminnassa. Opiskelija tutustuu myös viranomaisten tekemään saavutettavuusvalvontaan. Saavutettavat asiakirjat verkossa -kurssilla taas keskitytään käytännön tekemiseen. Opiskelijat saavat kurssilla ohjeet, joiden avulla he voivat tuottaa saavutettavia asiakirjoja Microsoft Word, PowerPoint ja Excel-ohjelmistoilla, ja he oppivat miten nämä muunnetaan oikein pdf-tiedostoiksi. Näitä oppeja kulttuurituotannon opiskelijat hyödyntävät myöhemmin opinnoissa niin erilaisissa oppimistehtävissä kuin opinnäytetyön tekemisessäkin, sillä opiskelijoiden edellytetään käyttävän kaikissa harjoitustöissään saavutettavia asiakirjapohjia. Opiskelija löytää omasta intranetistään opinnäytetyön mallipohjan, joka on tehty saavutettavuusvaatimusten mukaiseksi. Samaa pohjaa voi käyttää muihinkin opiskeluun liittyviin harjoitustöihin. Käyttämällä pohjaa oikeaoppisesti, esimerkiksi huomioimalla otsikkorakenteen, opiskelija voi varmistua siitä, että hänen tuottamansa digitaaliset harjoitustyöt ovat saavutettavia. eOppiva ilmoittaa verkkokurssiensa suoritusajaksi 60–90 minuuttia. Käytännössä opiskelijat ovat suorittaneet ne huomattavasti nopeammin, onhan asiasisältö heille jo luennolta tuttua. eOppiva on valtionhallinnon yhteinen oppimisalusta ja kurssien suorittamisesta saa todistuksen. Opiskelijat voivatkin niillä osoittaa digitaalisen saavutettavuuden osaamistaan myös tulevalle työnantajalleen, jos päätyvät töihin julkishallintoon. Opiskelijan oma motivaatio oppimisen ytimessä Jotta opiskelija voisi motivoitua oman saavutettavuusosaamisensa kehittämiseen ja ylläpitämiseen, hänen tulee ymmärtää sen hyöty ja tärkeys oman opiskelunsa ja tulevaisuuden työelämänsä kannalta. Kulttuurituotannon opinnoissa digitaalisen viestinnän saavutettavuus on pääteemana yhdellä kirjallisen viestinnän opintojakson luennolla. Aihetta pidetään kuitenkin esillä koko opintojakson ajan, ja saavutettavuusosaamista vahvistetaan myös muilla opintojaksoilla läpi opintojen. Opiskelijoiden edellytetään esimerkiksi käyttävän kaikissa harjoitustöissään saavutettavia asiakirjapohjia. Opiskelijat perehtyvät myös visuaalisen viestinnän ja puheviestinnän saavutettavuuskysymyksiin tarkemmin muissa viestinnän opinnoissa. Saavutettavuuden huomioiminen ei ole muusta digitaalisen viestinnän suunnittelusta tai opetuksesta irrallista. Saavutettavuuden huomioiminen ei ole muusta digitaalisen viestinnän suunnittelusta irrallinen, päälle liimattu teema, vaan se sulautuu kauniisti viestinnän suunnittelun kokonaisuuteen. Saavutettavan viestinnän tavoitteena on muotoilla viesti niin, että vastaanottaja kykenee paitsi ottamaan sen vastaan, myös ymmärtää viestin ja voi sen avulla halutessaan osallistua yhteisen merkityksen luomiseen. Se edellyttää myös viestintäsisältöjen toteuttamista teknisesti saavutettavassa muodossa. Selkeän ja ymmärrettävän viestinnän hallinta on kulttuurituottajan työkalupakin peruspalikoita. Metropolia Ammattikorkeakoulusta valmistuvat kulttuurituottajat osaavat lisäksi muokata viestintäänsä saavutettavaksi – ja osaavat hakea apua niissä tilanteissa, joissa oma osaaminen ei riitä. Kohti kestävää ja saavutettavuutta tukevaa työelämää Kuten monissa muissakin organisaatioissa, korostetaan myös Metropolian strategiassa (2021–2030) kestävää kehitystä YK:n tavoitteiden pohjalta. Digitaalisen saavutettavuuden osaaminen tukee näitä tavoitteita. Ilmiönä saavutettavuus on paljon laajempi kuin tässä artikkelissa käsitelty digitaalisen viestinnän saavutettavuus. Jokaisen työelämässä olevan ei kuitenkaan tarvitse ymmärtää saavutettavuuden kaikkia ulottuvuuksia, mutta jokaiseen työrooliin kytkeytyy nyt ja tulevaisuudessakin jokin saavutettavuuden osa-alue (Torikka & Korhonen 2023). Toivottavasti tämä teksti innostaa sinua pohtimaan, kuinka voisit tuoda saavutettavuuden osaksi opetussisältöjäsi! Miten saavutettavuus kytkeytyy sinun opettamasi alan työtehtäviin? Mitä saavutettavuusosaamista sinun tulisi tarjota opiskelijoiden työkalupakkiin? Kirjoittajat Anne Ojala-Soini työskentelee koulutussuunnittelijana Metropolian kulttuurituotannon tutkinto-ohjelmassa. Suunnittelijan työn ohessa hän opettaa viestintää kulttuurituotannon ja vaatetuksen tutkinnoissa. Koulutukseltaan hän on FM (suomen kieli ja suomalais-ugrilaiset kielet ja kulttuurit) ja ammatillinen opettaja. Riikka Wallin on Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuasiantuntija. Hän on kulttuurituottaja (YAMK), joka haluaa edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta ja joka innostuu saavutettavuudesta, asiakas- ja käyttäjälähtöisestä toiminnasta sekä viestinnästä. Työssään hän auttaa tuomaan esiin metropolialaista asiantuntijuutta korkeakoulun julkaisutoiminnan avulla. Tärkeintä hänelle on ihmisten kokonaisvaltainen hyvinvointi ja sitä hän edistää myös Nia-ohjaajana. Lähteet Torikka, J. & Korhonen, S. 2023. Saavutettavuus tulevaisuuden työelämätaitona. Teoksessa Kuusisto-Ek, H., Unkari-Virtanen, L. & Brandt, T. (toim.). Tulevaisuudenkestävä bisnes — ratkaisuja kompleksisuuden haasteisiin. Konferenssi 27.4.2023. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin?
Tekoälysovellusten kehittymisen ja yleistymisen on nähty tuovan huimia mahdollisuuksia esimerkiksi yksilöllisen opetuksen ja oppimisen tukemiseen. Samaan aikaan niiden käyttöön liittyy suuria eettisiä huolenaiheita. (Esim. Dempere ym. 2023, Euroopan komissio 2022.) Tähän keskusteluun otti kantaa myös Petri Silmälä (2024) blogitekstissään Tekoälyn sietämätön keveys, jossa hän pohti ansiokkaasti tekoälyyn liittyviä riskejä ja esitti, että tekoäly soveltuisi parhaiten oppimisen tukipalveluihin, kuten automatisoitujen prosessien hoitamiseen. Tekoälyyn liittyvät huolet johtavat helposti sivuraiteille siitä, mikä on oppimisen tavoite ja millaiset keinot sitä edistävät. Tässä kirjoituksessa pohdin tekoälyn käyttämistä pedagogisen ajattelu- ja suunnittelutyön apuvälineenä. Esitän, että tekoälysovellukset tuottavat opetukseen ja oppimiseen huomattavasti enemmän mahdollisuuksia kuin toistaiseksi hyödynnämme tai osaamme vielä edes kuvitella. Näiden mahdollisuuksien hyödyntämisen suurin anti ei kuitenkaan ole itse teknologiassa vaan siinä, että se antaa kimmokkeen pohtia ja ravistella vallitsevia pedagogisia tavoitteita ja toimintatapoja. Tekoälysovelluksista oppimisen ytimeen Pedagogisesta näkökulmasta katsoen tekoälykeskustelu on suorastaan kummallisessa asetelmassa, jossa sovelluksista itsestään on tullut keskipiste, jonka ympärille opetus- ja oppimistoimintaa asetellaan. Lähtökohtana on joko se, että uudenlaisia opetusvinkkejä kehitellään työkalujen ympärille tai sitten uusia työkaluja yritetään sovittaa olemassaoleviin asetelmiin. Kärjistetysti ilmaisten pedagogisia ratkaisuja kehitellään sovellukset edellä tai etsitään kontrollointikeinoja, joilla tekoälyn käyttö voitaisiin estää. Kummassakin tapauksessa lähtökohdat ovat vinksahtaneet, koska keskustelua käydään ilman periaatteellista pohdintaa siitä, mitkä ovat opetukselle ja oppimiselle asetetut tavoitteet. Tekoälykeskustelun suurin anti on vallitsevien pedagogisten tavoitteiden ja toimintatapojen ravistelussa. Tekoälyn yksi suurimmista hyödyistä on sen kyky tehostaa toimintoja. Opetus ja oppiminen ovat kuitenkin moniulotteisia, monivaiheisia ja monitasoisia prosesseja, joiden automatisointi tai maksimaalinen tehostaminen ei pääsääntöisesti tuota laadukasta lopputulosta. Esimerkiksi esseen kirjoituttaminen tekoälyllä voi olla ajankäytöllisesti tehokasta, mutta ei edistä oppijan omaa ajattelua ja oppimista. Tällaiset tekoälyn käyttötavat luovat paljon puhutun eettisen ongelman sekä opettajalle, jonka tulisi arvioida opiskelijan osaamista, että opiskelijalle itselleen, jolle kuuluu vastuu omasta oppimisestaan. Vaikka eettiset ongelmat ovat todellisia, huomion kiinnittäminen edellisen kaltaisiin esimerkkeihin ei ole pedagogisen kehittämisen kannalta kovinkaan hedelmällistä. Keskustelun jumiutuessa tekoälyn käyton kontrolloimiseen, sivuutetaan ydinkysymys siitä, mikä on oppimisen tavoite ja millaiset keinot sitä edistävät. Vaikka nykyiset tekoälysovellukset eivät ole sen koommin keinotekoisia kuin puhtaasti älykkäitäkään, termeistä kiistelyllä ei voida sivuuttaa sitä tosiasiaa, että tekoälyperustaisten sovellusten (esim. ChatGPT) käytön nopea lisääntyminen on tuonut mukanaan todellisia muutoksia. Nyt olisikin se kuuluisa tuhannen taalan paikka arvioida kriittisesti käytössä olevia opetuksen ja oppimisen toimintatapoja uudesta näkökulmasta. Mihin opetus- ja oppimistoiminnassa on tärkeää kiinnittää huomiota ja miten sitä kannattaa uusilla työkaluilla toteuttaa? Mitä tulisi muuttaa? Tekoälyn käyttämisen kontrolloinnista kriittiseen (itse)arviointiin Kiistaton muutos on se, että tekoälyä käytettäessä opettajien on aiempaa vaikeampaa todentaa, kuka minkäkin tuotoksen tai tuotoksen osan on tehnyt. Siksi tarvitaan rohkeutta pohtia vallitsevia toimintatapoja kriittisesti. Tällä hetkellä ei ole olemassa toimivia eikä varsinkaan mielekkäitä valvontakeinoja. Näin ollen hyväksyttävä tosiasia on se, että vastuu oppimisprosessista siirtyy entistä enemmän opiskelijalle itselleen. Onkin jatkuvasti tärkeämpää, että opiskelijoita ohjataan kehittämään oppimiseen liittyviä taitoja, kuten itseohjautuvuutta, kriittistä ajattelu- ja lukutaitoa sekä keskittymistä. Oppiminen muuttuu - vai muuttuuko kuitenkaan? Huolipuheen vastapainoksi voidaan todeta, että lopulta kaikessa oppimisessa työn on aina voinut tehdä tai olla tekemättä vain oppija itse. Oppiminen joko tapahtuu tai on tapahtumatta oppijan päässä, eikä sinne asti nykyteknologioilla vielä kovinkaan helposti päästä, vaikka erilaisin ratkaisuin sitäkin yritetään (mm. Dempere ym. 2023). Onko tekoälytyökalujen korostama asetelma lopulta niinkään uusi vai tuoko se vain aiempaa selkeämmin esille tilanteen, joka on ollut läsnä aina ennenkin? Jos esseellä ei enää voida aukottomasti todistaa opiskelijan omaa ajattelua, onko ratkaisuna tekoälyn käytön kieltäminen vai tehtävän uudistaminen? Mitä jos tehtävien taustalla olisikin pohdinta siitä, millaista osaamista opiskelija tarvitsee tekoälytyökalujen maailmassa ja millainen paikka esseillä voi olla tällaisen osaamisen osoittamisessa? Mitä ideoita tekoälyltä voisi kenties saada tällaisten tehtävien luomiseen? Kannattaa kokeilla! Mihin tekoälystä on apua? Tekoälytyökalut tulisi jalostaa pedagogisiksi apuvälineiksi, jotka mahdollistavat oppimisen tuen tarjoamisen kaikenlaisille oppijoille uudella tavalla sen sijaan, että niitä yritetään sellaisenaan soveltaa nykyisiin opetustapoihin ja tehtävätyyppeihin. Mielekkäitä tapoja ovat esimerkiksi tekoälyn valjastaminen oman oppimisen tutoriksi tai sparrauskaveriksi kielenhuoltaminen opetuksen monipuolistaminen oppimateriaalin eriyttäminen ja monipuolistaminen saavutettavuuden parantaminen. Tällaisia toimia voi tehdä helposti jo nyt tekoälysovellusten ilmaisversioilla. Ne eivät ole järin monimutkaisia, eivätkä ne myöskään tuo järisyttäviä muutoksia perinteisiin opettajan tai opiskelijan rooleihin. Oppilaitoksissa laaditaan ja päivitetään ohjeistuksia tekoälyn hyödyntämiseen. Tässä muutamia vinkkejä käyttötavoista, joilla tekoälyä voi hyödyntää pedagogista ajattelua ja laatua vahvistavalla tavalla. Vinkit pohjautuvat Metropolia Ammattikorkeakoulun opettajille, ohjaajille ja opettajille laadittuun ohjeistukseen (Metropolia Ammattikorkeakoulu 2024). Ohjelmien kanssa voi käydä keskusteluja, jotka kehittävät ihmiskäyttäjän omaa reflektiota siitä, mitä jo osaa ja missä asioissa tarvitse tukea. Ohjelmien maksullisilla versioilla käyttäjät voivat myös luoda helposti omia chatbottejaan esimerkiksi ohjauskeskustelun tueksi. Sekä opiskelijoilla että opetushenkilöstöllä on ennennäkemätön mahdollisuus kehittää osaamistaan itsenäisesti saaden siihen samalla reaaliaikaista tukea melkeinpä aiheesta riippumatta. Oppimateriaalin tuottaminen käy nopeammin, kun erilaisia materiaaleja voi kääntää eri muotoihin ja eri kielille muutamissa minuuteissa. Tällaisten tehtävien nopeutuminen vapauttaa opettajien aikaa esimerkiksi opiskelijoiden henkilökohtaiseen kohtaamiseen ja ohjaamiseen. Opettajat pystyvät saamaan lukuisia mallivaihtoehtoja opintojakson sisällön jäsentämiseksi yhdellä napsautuksella. He pystyvät pyytämään ja ideoimaan erilaisia tehtävämuotoja, jotka puolestaan tukevat erilaisia oppijoita ja mahdollistavat oppiaineksen eriyttämisen. Tekoälyltä voi saada helposti ideoita opetuksen arviointitapojen monipuolistamiseen automatisoitujen arviointien lisäksi. Opiskelijat voivat kehittää omia tekstejään ja saada palautetta nopeammin ja tarkemmin kuin aiemmin. Opettajat ja opiskelijat yhdessä voivat syventää kriittisen lukutaidon merkitystä ja harjaannuttaa tähän liittyviä taitoja esimerkiksi vertaamalla itse tuotettuja tekstejä tekoälyn tuotoksiin. Samoin olennaista on harjoitella tunnistamaan tekoälyn hallusinointeja, vinoumia ja virheitä. Kehitys vaatii kokeiluja Tekoälysovellusten pinnallisesta ja näennäisen tehokkaasta pikakäytöstä oppimistoiminnassa olisi tärkeää päästä pian tasolle, jossa opitaan tunnistamaan tekoälyn tuotoksiin liittyviä vinoumia ja vääriä asiasisältöjä. Tämä vaatii sitä, että työkalut otetaan käyttöön avoimesti ja niihin liittyviä toimintatapoja kokeillaan ja kehitetään aktiivisesti. Tässä yhteydessä on oiva paikka uudistaa myös pedagogisia ajattelu- ja toimintatapoja. On aika pohtia sitä, millaista oppimista ja osaamista tarvitaan tekoälytyökalujen aikakaudella. Opetuksen muodot ovat kautta aikojen sopeutuneet eri ympäristöihin ja niin tulee käymään nytkin. Ihmiskunnan historiassa opetuksen muodot ovat kautta aikojen sopeutuneet eri ympäristöihin ja eittämättä niin tulee käymään nytkin. Kieltojen, sanktioiden ja kontrollien sijaan muutoksen junaan kannattaa hypätä rohkeasti mukaan, koska vauhti tuskin on hiljenemässä tai pysähtymässä lähiaikoina. Kirjoittaja Pia Koirikivi (FT, kasvatustieteiden dosentti) työskentelee Metropolia Ammattikorkeakoulussa oppimistoiminnan asiantuntijana. Hän on erityisen kiinnostunut korkeakoulupedagogiikan kehittämisestä. Aiemmalta taustaltaan hän on kasvatustieteiden tutkija, opettajankouluttaja ja yliopistonlehtori. Lähteet Dempere J., Modugu K., Hesham A. & Ramasamy L.K. (2023). The impact of ChatGPT on higher education. Frontiers in Education, 8:1206936. Metropolia Ammattikorkeakoulu (2024). Tekoälyn käyttö opetus- ja oppimistoiminnassa sekä opinnäytetyössä - työohje opettajille, ohjaajille ja opiskelijoille. Metropolian jatkuvan oppimisen johtajan hyväksymät ohjeet ovat laatineet Pia Koirikivi, Kirsi Kuosa, Mika Hämäläinen ja Kimmo Leiviskä. Saatavilla pyynnöstä. Euroopan komissio (2022). Tekoälyn ja datan käyttö opetuksessa ja oppimisessa – eettiset ohjeet opettajille. Koulutuksen, nuorisoasioiden, urheilun ja kulttuurin pääosasto. Euroopan unionin julkaisutoimisto. Silmälä, P. (2024). Tekoälyn sietämätön keveys. Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.
Lyhytkin kouluttautuminen voi avata uuden urapolun
Täydennyskoulutus on matalan kynnyksen keino osaajien saamiseksi aloille, joilla osaajapula on tunnistettu. Koulutus, joka huomioi aikuisopiskelijan tarpeet, voi mahdollistaa hänelle uuden urapolun ja tuoda kipeästi kaivattua osaamista työkentälle. Täydennyskoulutus tukee jatkuvan oppimisen tavoitetta – sitä, että kaikilla olisi mahdollisuus kehittyä ja varmistaa tiedot, taidot ja osaaminen, joita he tarvitsevat muuttuvassa työelämässä ja yhteiskunnassa. Aikuisopiskelijan tarpeet huomioiva koulutus voi mahdollistaa uuden urapolun ja tuoda kipeästi kaivattua osaamista työkentälle. Energia-ala on yksi niistä aloista, joita haastaa osaajapula. Energia-ala muuttuu nopeasti, kun sekä kansalliset että kansainväliset ilmastotavoitteet pyrkivät jouduttamaan muutosta. Lyhytkoulutus avasi uuden urapolun Samuli Saarelaiselle. Hän oli seurannut energia-alan murrosta ja pohtinut energiamurroksen mukanaan tuomia muutoksia aktiivisesti jo parin vuoden ajan. Samuli osallistui Uudet osaamispolut energia-alalle -hankkeen järjestämään Aurinkosähkön opintokokonaisuuteen. Kirjoituksessani tarkastelen alanvaihdon onnistumista täydennyskouluttautumalla niin viimeaikaiseen tutkimukseen kuin Samulin kokemukseen pohjautuen. Täydennyskoulutukseen osallistumisen motivaattorit Täydennyskoulutuksen pariin hakeudutaan monenlaisista lähtökohdista. Arola ym. (2023) tekemän haastattelututkimuksen mukaan täydennyskoulutukseen hakeutuvan henkilön oman motivaation merkitys koulutussisällön valinnassa on keskeinen. Osaamista pyritään kehittämään tyypillisesti oman työmarkkina-aseman parantamiseksi – joko nykyisen työpaikan säilyttämiseksi tai uuden löytämiseksi. Esteet lisäkouluttautumiselle liittyvät usein opiskelun ja elämän muiden velvoitteiden yhteensovittamiseen, aikatauluihin ja taloudellisiin resursseihin sekä sisällöltään sopivien koulutusten puutteeseen. (1.) Lyhyet kurssit sekä työajalla suoritettu koulutus nousevat esiin toivotuimpina muotoina. Koulutusvaihtoehdoista lyhyet oman alan kurssit sekä työajalla suoritettu koulutus nousevat edellä mainitussa tutkimuksessa esiin toivotuimpina täydennyskoulutuksen muotoina. Koulutukselta toivotaan ajasta riippumattomuutta ja suoraa liitosta työtehtäviin. Tutkimuksessa käy kuitenkin ilmi myös, että käytännönläheinen ja koulumainen ryhmässä opiskeleminen koetaan mielekkäimpänä. (1.) Samuli tuo esille samansuuntaisesti, että hän sai kurssisisällön lisäksi paljon uutta tietoa alasta ja sen käytännöistä kurssikavereiltaan. Koulutukseen osallistuminen kasvatti hänen työelämäverkostojaan. Samuli kertoo, että he pyörittelivät kurssikavereiden kanssa jopa ajatusta yhteisen yrityksen perustamisesta. Hän korostaa, että oman motivaation ohella uteliaisuus kurssikavereita ja heidän osaamistaan kohtaan lisäsi hänen koulutuksesta saamaansa hyötyä. Lyhytkoulutus ja alanvaihto työnantajan silmin Täydennyskoulutuksena tarjottavaan lyhytkoulutukseen osallistuva voi lisätä ja päivittää alakohtaista osaamistaan tai tavoitteena olevassa uudessa ammatissa tarvittavia taitoja. Työntekijän osaamistason ylläpito ja kehittyminen heijastuvat työntekijän motivaatioon ja sitä kautta myös yrityksen tulokseen. Moni työnantaja onkin herännyt jatkuvan oppimisen merkitykseen. Siksi työnantajan kannattaa mahdollistaa työntekijöille kouluttautuminen työajalla. Työntekijän osaamistason kehittyminen heijastuu työntekijän motivaatioon ja yrityksen tulokseen. Koulutukseen osallistuminen toimii työnantajalle osoituksena siitä, että henkilö on valmis ja motivoitunut oppimaan uutta, olipa kyse nykyisestä tai tulevasta työntekijästä. Lyhytkoulutusten kautta alanvaihtoa hakevat ovat alasta motivoituneita ja potentiaalisia uusia osaajia. Tietoisuus järjestettävistä täydennyskoulutuksista sekä osallistuminen niiden kehittämiseen ja jopa toteuttamiseen tukevat tarvittavien uusien osaajien löytämistä. Samuli kokee, että lyhyelläkin koulutuksella voi päästä kartalle alan ajankohtaisista asioista. Tällä hetkellä hän työskentelee yrityksille ja kuluttajille suunnatun energiaseurantasovelluksen kehityksessä ja kaupallistamisessa. Koulutus toimi alkusysäyksenä uudelle uralle. Se näyttäytyi työnantajan silmissä jo haastatteluvaiheessa aidosta motivaatiosta kertovana lisänä ja muista hakijoista positiivisesti erottavana tekijänä. Lyhytkoulutusten kehittäminen alanvaihtoa tukeviksi Koulutusorganisaatioilla ja koulutuksen tarjoajilla tulee olla ajantasainen tieto siitä, mitä alalla ja yhteiskunnassa tapahtuu, jotta koulutuksia voidaan suunnata oikein. Tämä tarkoittaa osaamistarpeita kartoittavan datan seuraamista ja koulutusten suuntaamista ennakoivasti niille aloille, joilla osaamisvajetta todennäköisimmin ilmenee. Työelämän ja koulutusorganisaatioiden tulisikin toimia entistä enemmän yhteistyössä, jotta tulevaisuuden trendit pystytään huomioimaan täydennyskoulutuksessa. Koulutusten tarjoajien tulee huomioida opiskelija-aineksen erilaisuus verrattuna perinteiseen tutkinto-opiskeluun. Kestävän kehityksen ja kiertotalouden teemat ovat kasvattaneet merkitystään yritysten ympäristövastuun lisääntyessä. Jatkuvan oppimisen palvelukeskuksen toteuttamasta tarvekartoituksesta (2023) selviää, että vihreään siirtymään ja kestävään kehitykseen liittyvän osaamisen lisääminen on tärkeää kaikilla toimialoilla (2). Koulutusten tarjoajien tulee huomioida koulutussisällön lisäksi opiskelija-aineksen erilaisuus verrattuna perinteiseen tutkinto-opiskeluun. Suunnitteluvaiheessa kannattaa astua täydennyskoulutukseen tulevan henkilön saappaisiin ja pohtia, mitkä asiat helpottaisivat tai parantaisivat hänen mahdollisuuksiaan osallistua koulutukseen. Täydennyskoulutuksen järjestäjän on tärkeä pohtia muun muassa seuraavia kysymyksiä: Mitkä ovat realistiset mahdollisuudet läsnäopiskelulle? Miten tuetaan koulutukseen osallistuvien verkostoitumista? Onko koulutuksessa etäosallistumismahdollisuutta? Onko opetusta mahdollista järjestää perinteisen työajan ulkopuolella, esimerkiksi iltaopetuksena? Voidaanko luennoista ottaa tallenteet tai koulutus suunnitella kokonaan verkko-opinnoiksi? Mitä muuta digitaalista oppimismateriaalia opiskelijoille voidaan tarjota, jotta he voivat paneutua siihen omalla ajallaan? Lyhytkoulutukset tukevat jatkuvaa oppimista Jatkuvalla oppimisella viitataan koko eliniän ajan tapahtuvaan oppimiseen, joka linkittyy alanvaihdon mahdollisuuksiin. Täydennyskoulutukset ovat yksi konkreettinen keino sen toteuttamiseen. Jatkuva oppiminen on osa Suomen kestävän kasvun ohjelmaa, jolla ministeriötasolla kehitetään jatkuvan oppimisen mahdollisuuksia Suomessa. Sitä varten on luotu erillinen Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskus, Jotpa. Se rahoittaa uudenlaisia, kohdennettuja ja ennakointitietoon perustuvia koulutuksia. Tavoitteena on parantaa osaavan työvoiman saatavuutta. (3.) Lyhytkoulutuksia kehitetään kaikkialla Euroopassa. Euroopan unionin neuvosto hyväksyi 16. kesäkuuta 2022 suosituksen eurooppalaisesta lähestymistavasta pieniin osaamiskokonaisuuksiin elinikäisen oppimisen ja työllistettävyyden tukemiseksi. Suosituksen tarkoituksena on tukea pienten osaamiskokonaisuuksien kehittämistä, toteuttamista ja tunnustamista eri oppilaitoksissa, yrityksissä ja toimialoilla, myös yli valtiorajojen. Niitä pyritään kehittämään ja tunnistamaan, jotta yksilöt voivat joustavasti kehittää tarvittavaa osaamista jatkuvan oppimisen ajatuksen mukaisesti (4). Lyhytkoulutukset vastaavat niin yksilön kuin yhteiskunnan tarpeisiin jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Samuli kertoo, että lyhytkoulutukset eivät sido liiaksi, ne asettuvat osaksi muuta elämää. Opiskelusta saatu hyöty oman osaamisen ja verkostojen kasvuna sekä työmotivaation lisääntymisenä on opintoihin laitettua panosta huomattavasti suurempi. Samuli toteaakin, että työn ohessa opiskelusta on tullut hänelle uusi normi. Lyhytkoulutukset ovat joustava ja tehokas tapa kehittää osaamista. Ne vastaavat niin yksilön kuin yhteiskunnan tarpeisiin jatkuvasti muuttuvassa työelämässä. Kirjoittaja Ellamari Koutonen työskentelee Metropoliassa useassa energia- ja rakennusalan hankkeessa viestintävastaavana ja projektisuunnittelijana. Hän on sielultaan generalistinen diginatiivi ja tuo visuaalisen viestinnän, markkinoinnin ja digiosaamisen mukaan perinteisille insinöörialoille. Lisätietoja Uudet osaamispolut energia-alalle -hankkeesta löydät hankkeen verkkosivuilta. Hanketta rahoittaa Jatkuvan oppimisen palvelukeskus Jotpa, jonka ohjauksesta vastaavat yhdessä opetus- ja kulttuuriministeriö sekä työ- ja elinkeinoministeriö. Lähteet Arola M. & Hyry J. (2023). Haastattelututkimus - Mitä työikäiset ihmiset ajattelevat jatkuvasta oppimisesta? Koulutus ja osaamisen kehittäminen 2023. Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskus. Hakanen J. & Leveälahti S. (2023). Alueellisia työvoiman osaamistarpeita ja ratkaisuehdotuksia: Koontia alueellisen osaamistarvekyselyn tuloksista. Jatkuvan oppimisen ja työllisyyden palvelukeskuksen julkaisuja 2/2023. Jatkuva oppiminen. Työ- ja elinkeinoministeriön verkkosivut. Työ- ja elinkeinoministeriö. Eurooppalainen lähestymistapa pieniin osaamiskokonaisuuksiin. Eurooppalainen koulutusalue -verkkosivu. Euroopan komissio.
Tulevaisuuden työelämä tarvitsee uravalmennusta
Harva meistä eläköityy samasta tehtävästä, johon tuli alun perin palkatuksi. Tutkimusten mukaan työuraan mahtuu tyypillisesti 5-7 uramuutosta (1, 2). Tämä voi tarkoittaa urasuunnan muutoksia, toimialan vaihtoja sekä mahdollista siirtymistä palkansaajasta yrittäjäksi tai toisin päin. Uravalmennuksen tarve lisääntyy, koska työuriin mahtuu aiempaa enemmän uramuutoksia. Uramuutoksiin vaikuttaa moni tekijä elämäntilanteen ja kiinnostuksen kohteiden muutoksista tekniikan kehittymiseen. Nuoremmat sukupolvet esimerkiksi arvostavat merkityksellisyyttä sekä parempaa tasapainoa työn ja muun elämän välillä. (1, 2.) Digitalisaatio ja tekoäly tulevat mitä todennäköisimmin vaikuttamaan työuriin. Tekoälyn ennustetaan vaikuttavan 40% työpaikoista tavalla tai toisella, joissain maissa jopa 60%. (2, 3.) Uravalmennuksen tarve lisääntyy, kun työuriin mahtuu aiempaa enemmän uramuutoksia. Sen huomioiminen niin tutkinto-opintojen aikana kuin erityisesti työllistymiseen tähtäävissä erilliskoulutuksissa ja hankkeissa on tärkeää. Käsittelen tässä kirjoituksessa uravalmennuksen hyötyjä yhtäältä yleisellä tasolla ja toisaalta PrepProg-hankkeessa saatujen kokemusten kautta. PrepProg-hankkeen valmennus oli kohdistettu Ukrainasta sotaa paenneille. Miten ja milloin hyötyy uravalmennuksesta? Uravalmennuksen suurin hyöty saadaan itsetuntemuksen lisääntymisenä ja itseluottamuksen kasvuna. Uravalmennuksen aikana keskitytään omien vahvuuksien ja ammatillisen osaamisen tunnistamiseen ja sanoittamiseen, arvojen, motivaatiotekijöiden sekä kiinnostuksen kohteiden pohdintaan. On helpompaa kehittää omaa uraa, kun tietää kuka on. Silloin tulee haettua itselleen sopivia tehtäviä, eikä töitä pelkän hakemisen takia. Uravalmennuksen suurin hyöty liittyy itsetuntemuksen lisäämiseen ja itseluottamuksen kasvuun. Toinen keskeinen uravalmennuksen hyöty liittyy uratavoitteiden asettamiseen, erilaisten uravaihtoehtojen pohdintaan ja etenemiseen niitä kohti. Uravalmennus lisää itsensä johtamisen taitoja ja toimijuutta. Uramuutos virittää useimmiten erilaisia tunteita, kuten innostusta, surua, pettymystä, epävarmuutta ja toiveikkuutta. Aina asiat eivät mene niin kuin oli suunniteltu. Joskus taas eteen avautuu mahdollisuuksia sattumalta. Uravalmennuksessa tunteita ja mahdollisia jarruttavia ajatusvinoumia käsitellään turvallisessa ympäristössä. Uravalmennus soveltuu erilaisiin tilanteisiin esimerkiksi, kun nuori pohtii omaa urasuuntaa opintojen aikana kiinnostuksen kohteet ja motivaatiotekijät muuttuvat uusi toimiala tai ura sytyttää kiinnostuksen on toive uralla etenemisestä on tarve elämän tasapainoon saamisesta työt nykyisessä työpaikassa loppuvat tekoäly vaikuttaa tapaan tehdä töitä henkilö irtisanotaan tai lomautetaan elämäntilanne muuttuu esimerkiksi vanhemmuuden tai sairauden myötä on lähdettävä pakolaiseksi toiseen maahan. Uramuutokset eivät ole aina helppoja. Pitää tuntea itsensä hyvin, nähdä uramahdollisuuksia tulevaisuudessa sekä sietää epävarmuutta ja erilaisia tunteita. Uravalmennus on tavoitteellinen prosessi, jossa valmentaja auttaa tarkastelemaan vaihtoehtoja ja haastamaan rajoittavia uskomuksia sekä asettamaan ja saavuttamaan uratavoitteita. Uravalmennus osana PrepProg -valmentavaa koulutusta PrepProg-hankkeessa (2022-2024) kehitettiin vieraskielistä korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta yhdeksän ammattikorkeakoulun yhteistyönä. Kohderyhmänä olivat Ukrainasta sotaa paenneet tilapäistä suojelua saaneet henkilöt. PrepProg-hankkeen valmentavasta koulutuksesta voi lukea lisää aiemmin julkaisusta postauksesta. PrepProgin opiskelijoille tarjottiin uravalmennusta sisältävä opintojakso. Siihen kuului sekä ryhmäohjausta että tunnin henkilökohtainen valmennus. Ryhmäohjauksessa käsiteltiin opiskelijoiden vahvuuksia, tutkintojen alakohtaisia erityispiirteitä sekä yhteishakua korkeakouluihin. Henkilökohtaisessa valmennuksessa keskityttiin opiskelijan koulutus- ja urapolun suunnitteluun. Myös itsetuntemuksen kehittäminen, minäpystyvyyden vahvistaminen sekä toiveikkuuden ruokkiminen olivat tärkeitä teemoja kohtaamisissa opiskelijoiden kanssa. Opintojakson laajuus oli yksi opintopiste. Opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitelmat selkiytyivät jo lyhyen opintojakson aikana. Perinteisiin uravalmennustilanteisiin verrattuna PrepProg-hankkeen uravalmennukseen toi vaikeuskertoimen sodan tuoma epävarmuus liittyen elemäntilanteeseen, uuteen asuinympäristöön ja omaan tulevaisuuteen. Tästä syystä PrepProg-hankkeessa opiskelijoiden tarve henkilökohtaiseen uravalmennukseen oli erityisen suuri. Moni opiskelijoista olisi toivonut sitä enemmän. Palautteen mukaan opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitelmat selkiytyvät opintojakson aikana. Suurin osa opiskelijoista kertoi tietävänsä, mitä aikoo tehdä koulutuksen jälkeen ja mikä on seuraava askel tiellä työelämään. Uravalmennus tukena muutostilanteissa Uravalmennusta kannattaa tarjota ja hyödyntää läpi työuran. Se tukee muutoksen tekemistä erilaisissa tilanteissa. Oppilaitosten kannattaisi ottaa uravalmennus myös tutkinto-opiskelijoiden tueksi. Erityisesti uravalmennuksen merkitys korostuu osana valmentavia- ja työllistymiskouluksia sekä niihin liittyviä hankkeita. Uravalmennuksesta hyötyvät kaikki. Uravalmennuksesta hyötyvät kaikki: opiskelijat, oppilaitokset ja yhteiskunta. PrepProg-hanke on hyvä esimerkki siitä. Kirjoittaja Elvira Vainio toimii uravalmentajana Metropolia Ammattikorkeakoulussa ja PrepProg-hankkeessa. Hän työskentelee uran, työllistämisen, työllistymisen, osaamisen ja työelämätaitojen kehittämisen teemojen parissa.Hänen missiona ovat mahtavat maanantait ja kestävämpi työelämä. Lähteet Millennials job hopping generation. Gallup. 2016 Growth and Jobs at Davos 2024: What to know. World Economic Forum. How millennials want to work and live. Gallup. 2016
Hiiltä ja timanttia -blogi pohtii korkeakoulun roolia nyt ja tulevaisuudessa. Se tutkii korkeakoulun merkitystä kouluttajana, alueellisena vaikuttajana, työelämän kehittäjänä ja innovaattorina, jonka toiminnan suolana ovat pedagogiset sisällöt, kokeilut ja kehityskulut. Bloggaajat ovat ammattikorkeakoulun henkilöstöä sekä muita alan asiantuntijoita.
Johanna Tirronen, päätoimittaja, lehtori, p. 050 5850 350
Sonja Holappa, lehtori (kielet)
Merja Hintsa, julkaisemisen asiantuntija
Sähköpostiosoitteet: etunimi.sukunimi@metropolia.fi
Hiiltä ja timanttia -blogin tekstit käsitellään toimituskunnassa ennen niiden julkaisua. Blogissa on ollut toimituskunta 1.2.2018 alkaen.
Haluatko julkaista Hiiltä ja timanttia -blogissa? Ota yhteys päätoimittajaan sähköpostitse.
ammattikorkeakoulu ammattikorkeakouluopetus ammattikorkeakoulupedagogiikka ammattikorkeakoulutus asiantuntijaviestintä digipedagogiikka digitalisaatio etäopetus julkaiseminen Kansainvälisyys kehittäminen kielenopetus kielenoppiminen korkeakoulu korkeakoulupedagogiikka Metropolia ohjaus opettajuus opetuksen digitalisaatio opetus opinnäytetyö Oppeja HyMy-kylästä oppiminen osaaminen palaute pedagogiikka pelillisyys sosiaali- ja terveysala Sosiaalinen media sustainability tekoäly terveysala tiedonhallinta tietotyö toimintakulttuuri työelämätaidot työelämäyhteistyö täydennyskoulutus verkko-opetus verkko-opinnot verkkopedagogiikka Viestintä vuorovaikutus yhteiskehittäminen yhteistyö
