Kirjoittamisen kynnyksistä

Sote-alan ammattilaisten, erityisesti lääkärien, sanelu- ja kirjaamiskömmähdykset ovat huumorin ehtymätön lähde. Klassikkojen klassikko lienee: ”Potilas on parantunut hoidosta huolimatta.” Asiakkaiden hoitoon ja kuntoutukseen liittyvät asiakirjat muodostavat mielenkiintoisen tekstuaalisen maailman, jossa kohtaavat paitsi eri alojen ammattilaiset keskenään, myös ammattilaiset ja asiakkaat. Vaikka sosiaalisessa mediassa on kuultu puheenvuoroja ”tekstin kuolemasta” ja kuvaviestinnän nousevasta ylivoimasta, työelämässä erityyppisten kirjoitustöiden merkitys on tosiasiallisesti suuri. Näin on yhä enemmän myös hyvinvointialoilla (Tiililä 2017: 8). Asiakirjojen kirjoittamista ohjaa laaja lainsäädäntö, esimerkiksi hallintolaki (434/2003), laki potilaan asemasta ja oikeuksista (1992/785) sekä sosiaali- ja terveysministeriön asetukset. Uudistunut tietosuojalakikin (2018/1050) asettaa entistä enemmän vaatimuksia kirjoittamiselle. Hyvinvointialojen asiakirjojen tulee olla ennen kaikkea olla sellaisia, että ne turvaavat asiakkaan hyvän hoidon järjestämisen, suunnittelun, toteutuksen ja seurannan. Kirjoittamisen ydintavoitteita ovat luonnollisestikin virheettömyys, selkeys ja ymmärrettävyys. Kaksi jälkimmäistä eivät ole synonyymeja, kuten Kotimaisten kielten keskuksen erityisasiantuntija Ulla Tiililä (2018) on huomauttanut. Tiililän mukaan selkeys on ennen kaikkea kirjoitetun kielen hahmotettavuutta ja visuaalisuutta: loogista jäsentelyä, osuvaa otsikointia ja oikeinkirjoitusta. Ymmärrettävyys puolestaan liittyy mielen toimintaan: Ymmärrettävä kieli johdattaa lukijan kirjoittajan maailmaan. Se on havainnollista, ja siinä avataan tekstin juonta, syysuhteita ja päättelyketjuja esimerkiksi pienillä selventävillä sanoilla, kuten siksi, jotta, vaikka ja koska. (Tiililä 2018: 34.) Chatit ja muut kirjoitetut verkkokeskustelut ammattilaisten ja asiakkaiden välillä tekevät nopeasti tuloaan myös sote-aloille, mutta asiakastekstejä tuotetaan ja tulkitaan paljolti asynkronisesti eli eriaikaisesti, joten todellinen, lihaa ja verta oleva kirjoittaja ja lukija eivät niissä kohtaa. Tästä syystä asiakastekstien kirjoittamisen tavoitteena ovatkin tiedon jatkuvuus, eheys ja käytettävyys, kun tietoa siirretään esimerkiksi organisaation sisällä tai organisaatiosta toiseen, ajallisesti ja maantieteellisesti. Asiakasteksteillä on monenlaisia lukijoita Omia haasteitaan asiakirjojen kirjoittamiselle asettaa se, että asiakirjat siirtävät tietoa paitsi tietyn alan ammattilaiselta toiselle, myös moniammatillisesti eri ammattikunnan edustajien välillä. Ei ole itsestäänselvyys, että lähialojenkaan ammattilaiset jakavat saman kielen. Anekdoottina muistuu tässä yhteydessä mieleen kommentti, jonka tuttu kirurgi paukautti ilmoille, kun kerroin fysioterapeutin löytäneen selästäni fasettilukon. ”Jos sinulla olisi fasettilukko rangassa, olisit kuollut”, kommentti kuului. Ammattilaiset eivät tietenkään pääse asiakasteksteihin, miten sattuu, vaan asiakkaan tietojen katselun tulee liittyä hoitosuhteeseen. Asiakkaalla itsellään taas on oikeus aina tarkastaa, mitä tietoja hänestä on viety asiakirjoihin. Valvira kiteyttää nämä tiedonkulkuun ja viestintään liittyvät oikeudet seuraavasti: Potilaalla on oikeus saada itseään koskevia tietoja. (…) Tiedot on annettava niin, että potilas ymmärtää riittävän hyvin niiden sisällön. (…) Potilaalla on oikeus tarkistaa tiedot, jotka hänestä on kirjattu potilasasiakirjoihin. Jos tiedot ovat potilaan mielestä virheellisiä, hän voi pyytää niiden korjaamista. (…) Valtakunnallisen Omakanta-verkkopalvelun myötä kaikilla meillä täysi-ikäisillä asiakkailla on pääsy omiin terveystietoihimme vaikkapa suoraan kotikoneelta. Omakanta tuntuu nyt jo liki itsestäänselvyydeltä, vaikka tilanne on melko tuore. Esimerkiksi HUS on tallentanut potilastiedot valtakunnalliseen arkistointipalveluun syksystä 2014 lähtien. Hakukone on lähellä ”Tiina, 54, katsoi verikoetuloksensa netistä ja järkyttyi”, uutisoi Ilta-Sanomat 5.6.2019. Raflaavaan tyyliin kirjoitettu juttu kuvasi, miten ”Tiina” tutustui verkkopalvelussa itsenäisesti laboratoriotuloksiinsa. Koska hän ei saanut tulosten tulkinnassa apua ammattihenkilöltä, hän ryhtyi googlettelemaan tuloksiinsa liittyvää taustatietoa. Hakukoneen osumat säikäyttivät Tiinan niin, että mielikuvissa uhkasivat jo dialyysi sekä saattohoito. Vasta myöhemmin lääkärin kanssa viestiessä selvisi, etteivät laboratorioarvot oikeasti olleet erityisen huolestuttavia. Luulen, että moni ainakin meistä maallikkoasiakkaista voi samastua jutun Tiinaan. Kyse voi olla laboratoriotuloksista tai latinankielisestä, vieraalta kolkolta kalskahtavasta ilmauksesta, johon törmäämme terveystiedoissamme. Netin hakukone on silloin parin sormennäpäyksen päässä, ja ”asiakas ajattelee aina pahinta”, kuten eräs sote-alan ammattilainen kuulteni totesi. Vaikka meillä maallikkoasiakkailla ehkä olisi valveutuneisuutta, terveystietoa ja näppärät sormet, suhteellisuudentajua ja ymmärrystä kokonaisuuksista meillä ei välttämättä ole. Tiinan tarinassa ammattijärjestön edustaja kommentoikin, että esimerkiksi Omakannassa terveydenhuollon ammattilaisten on mahdollista tuoda tiedot asiakkaan näkyville sellaisessa aikataulussa, että he voivat ensin tulkita vastaukset asiakkaille eivätkä nämä jää niiden kanssa yksin. Tulkinta-apu voi olla tarpeen Vaikka vuorovaikutukseksi mielletään helposti lähinnä kasvokkaiset kohtaamiset, kirjoitettu tekstikin on vuorovaikutusta. Tekstin kielelliset ja muut valinnat konstruoivat tekstiin eräänlaisen kirjoittajan ja lukijan läsnäolon sekä kirjoittajan ja lukijan välisen vuorovaikutusalueen, joka on joko laaja tai suppeampi. (Ks. Virtanen ym. 2019.) Voi ajatella, että jokaisessa tekstissä tuo alue on täynnä odotuksia siitä, millaisia osapuolet ovat ja mitä he tekstiltä odottavat saavansa. Jos odotukset ovat kovin erilaiset, eihän siitä mitään tule. On aivan varmasti iso haaste laatia asiakastekstejä, jotka yksiselitteisesti, vaivattomasti ja samalla kertaa täyttäisivät viestintätarkoituksensa sekä erilaisten ammattilaisten välillä, että ammattilaisten ja asiakkaiden välillä. Jos totta puhutaan, tekee mieli suorastaan kysyä, onko se edes mahdollista. Voiko sama teksti todella olisi ammatillisen täsmällinen ja informatiivinen ja toisaalta kristallinkirkas asiakkaalle, joka ei tunne esimerkiksi ammattiterminologiaa tai organisaatioon tiedostetusti ja tiedostamatta vakiintuneita kirjaamisen tapoja? Minulla ei ole tähän vastausta, mutta tätä jokaisen asiakastekstejä kirjoittavan ammattilaisen on varmastikin pohdittava omassa työssään. Kirjoittaja: Marianne Roivas, FT, hyvinvointialojen suomen kielen ja viestinnän lehtori, Metropolia Ammattikorkeakoulu Lähteet: Tiililä, Ulla 2018. Sosiaali- ja hoitotyössä kieli on ylhäältä annettua. Pirta 57 (3). 34–35. Saatavana osoitteessa: http://www.kalevalaistennaistenliitto.fi/wpcontent/uploads/2018/11/Pirta_3_2018_LowRes.pdf. Luettu 11.6.2019. Tiililä, Ulla 2017. Johdatus sosiaali- ja hoitoalojen tekstimaailmaan ja niiden tutkimukseen. Teoksessa Tiililä, Ulla & Karvinen, Kati (toim.): Elämän ja kuoleman tekstit. Kirjoittaminen sosiaali- ja hoitotyössä. Helsinki: Kotimaisten kielten keskus. 6–18. Saatavana osoitteessa: http://scripta.kotus.fi/www/verkkojulkaisut/julk50/Elaman_ja_kuoleman_tekstit.pdf. Luettu 3.6.2019. Virtanen, Mikko T. & Rahtu, Toini & Shore, Susanna 2019. Kirjoitetun vuorovaikutuksen moninaisuus ja erityisyys. Teoksessa Rahtu, Toini & Shore, Susanna & Virtanen, Mikko T. (toim.): Kirjoitettu vuorovaikutus. Tietolipas 260. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 9–38.

Tekoälyn tulo avuksi opiskelijoiden arkeen muuttaa tuntuvasti kirjoittamisen oppimista ja opetusta myös ammattikorkeakoulussa. Tämä teksti tarkastelee korkeakoulukirjoittamisen pedagogiikkaa tekoälyn aikakaudella, antaa vinkkejä oppimistehtävien muotoiluun ja pohtii, miten tekoälyavusteista kirjoittamista voidaan aktiivisesti suunnata tukemaan oppimista, ei sivuuttamaan sitä. Kirjoitus on jatkoa Pia Koirikiven (2024) tässä blogissa aiemmin virittämään keskusteluun siitä, mihin tekoälyn käytön pedagoginen ydin on kadonnut (1). Miksi kirjoittaminen AMK-opinnoissa on tärkeää? Ammattikorkeakouluopinnoissa yhdistyy kaksi vahvaa oppimista edistävää periaatetta: kirjoittamaan oppiminen (engl. learning to write) ja kirjoittamalla oppiminen (engl. writing to learn) (2). Nämä kaksi perinteistä lähestymistapaa ovat korkeakouluopinnoissa edelleen keskeisiä. Opiskelun digitalisoitumisen ja etenkin generatiivisen tekoälyn provosoimassa muutoksessa niiden merkitys jopa entisestään korostuu, vaikka esimerkiksi essee nykymuodossaan on ehditty jo julistaa kuolleeksikin (1, 3, 4). Kirjoittamaan oppiminen Opiskelija oppii tutkintonsa oppimistehtäviä kirjoittaessaan oman ammattialansa tekstikäytänteitä, kuten kirjaamista, teknistä dokumentointia ja projektiraportointia tai asiakasviestintää. Hän oppii myös laatimaan laajahkon opinnäytetyön alansa parhaita tieteellisen kirjoittamisen käytäntöjä soveltaen. Näiden taitojen hallinta ei ole vain osa ammatillisen asiantuntijuuden hankkimista, vaan samalla keino integroitua ammatilliseen asiantuntijayhteisöön ja ottaa haltuun sen keskeisiä tekstilajeja eli genrejä ja omaksua alalle ominainen viestintäkulttuuri (5, 6). Kirjoittamalla oppiminen Kirjoittamisen kautta opiskelija jäsentää opittavia ammatillisia sisältöjä ja syventää omaa ammatillista ajatteluaan. Tehtävät, kuten esseet, referaatit, raportit, harjoittelupäiväkirjat ja aineistoanalyysit, aktivoivat kompleksisia ja vaativia kognitiivisia taitoja: reflektointia, analysointia, arviointia ja luomista. Ne myös kehittävät opiskelijan metakognitiivisia taitoja, kuten kykyä arvioida omaa osaamistaan ja hyödyntää tietoisesti aiemmin oppimaansa ja valita strategioita uusien tehtävien tai ongelmien ratkaisemiseksi – yhtä lailla opinnoissa, vapaa-ajalla kuin työssäkin. (7, 8, 9.) Näiden metataitojen arvioidaan olevan digiyhteiskunnassa entistä arvokkaampia (10). Tekoälyn aikakaudella ajattelua formuloivat ja vahvistavat taidot ovat jatkuvan oppimisen ydintä (11). Oppimisen varmistaminen vaatii kuitenkin pedagogisen ajattelun päivittämistä, kuten seuraava epäonnistunut mutta opettava tapausesimerkki oppimistehtävän teettämisestä osoittaa. Tekoäly haastaa perinteiset oppimistehtävät Teetin asiantuntijaviestintään liittyvän kirjoitustehtävän, jossa toista korkeakoulututkintoa suorittavat opiskelijat analysoivat kahta erilaista verkossa julkaistua asiantuntijatekstiä ja vertasivat niiden ominaispiirteitä toisiinsa. Lisäksi analyysissä oli tarkoitus yhdistää asiantuntijateksteistä tunnistettuja tekstilaji- eli genrepiirteitä opinnäytetyöstä tuttuihin tieteellisiin tekstikäytäntöihin ja reflektoida, mitä niistä kannattaa ottaa osaksi omaa työtä. Yksi opiskelijoista kuitenkin syötti analysoitavat tekstit ja tehtävänannon tekoälylle ja teetti koko tehtävänsä sillä. Näin tekemällä hän ohitti tehtävän keskeiset oppimistavoitteet: mahdollisuuden syvälliseen kirjoittamalla oppimiseen ja tilaisuuden oppia kirjoittamaan työelämässä tarvittavia asiantuntijan verkkotekstejä genremenetelmää (12) hyödyntämällä. Opettajana sain arvioitavakseni tekstin, jonka tunnistin jo retoriikasta tekoälyn kirjoittamaksi, vaikkei siitä ollut erikseen mainintaa. Tekoäly sai moitteettomasta ja monipuolisesta analyysistä ja virheettömästi sujuvasta suomesta hyväksytyn. Tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Virhe ei kuitenkaan ollut vain opiskelijan, sillä tehtävänannossa en huomioinut tekoälyn käyttöä eikä tekoälyavusteisesta kirjoittamisesta ollut ennen tehtävää lainkaan puhetta. Korkeakoululla ei myöskään ollut vielä silloin ohjeistuksia tekoälyn käyttöön. Kokemus osoitti, että tehtävä on suunniteltava ja vaiheistettava uudelleen ja generatiivisen tekoälyn käyttöön kaikissa oppimistehtävissä on sovittava ajantasaiset pelisäännöt. Miten varmistaa oppiminen kirjoitustehtävissä? Sekä kirjoittamaan oppimisen että kirjoittamalla oppimisen onnistumiseksi oppimistehtäviä täytyy tarkastella tekoälyn vuoksi perustavasti uudella tavalla. Seuraavaksi nostan esiin keinoja, joilla opettaja voi varmistaa, ettei tekoälyn käyttö tehtävässä ohita opiskelijan omaa oppimista tai estä metataitojen  kehittymistä. Käy läpi tehtävän tavoitteet ja tekoälyn käytön pelisäännöt Esittele selkeästi tehtävän tavoitteet ja sovi opiskelijoiden kanssa pelisäännöistä, jotka koskevat tekoälyn käyttöä tehtävässä. Hyödynnä Arenen (13) ja korkeakoulusi tekoälysuosituksia ja tarkenna niitä tarvittaessa tehtäväkohtaisesti. Täsmennä, missä tehtävän vaiheissa tai osissa ja millä tavoilla tekoälyä saa käyttää. Korosta vuorovaikutteista prosessia, älä pelkästään lopputulosta Arvosta ja arvioi opiskelijan työvaiheita, kuten luonnostelua, tekoälyn tekemien ehdotusten kriittistä arviointia ja valintaa sekä saadun palautteen käsittelyä. Tähdennä, että hyvä kirjoittaminen vaatii myös hyvää lukemista. Kannusta opiskelijaa pyytämään luonnoksistaan tai niiden osista palautetta prosessin eri vaiheissa. Tuo esiin, että prosessi on entistä läpinäkyvämpi osa oppimistehtävää ja sen arviointia. Varaa vaiheittaiseen prosessiin myös aikaa. Kerro, että tekoälyllä ohitetut vaiheet eivät ole oppimiselle eduksi. Ohjeista käyttämään tekoälyä oppimisen tukena Rohkaise opiskelijaa käyttämään tekoälyä esimerkiksi ideoinnissa, näkökulmien löytämisessä ja rajaamisessa, lähteiden etsimisessä ja kääntämisessä sekä tekstin rakenteen ja kieliasun muokkaamisessa. Edellytä, että opiskelija tuo esiin tekoälyn roolin tekstissä ja dokumentoi käyttämänsä kehotteet. Arvosta opiskelijan taitoa tehdä tekoälylle relevantteja kysymyksiä ja kehotteita, sillä ne osoittavat osaltaan asian hallintaa ja aineistojen tuntemusta (14). Näin painotat myös opiskelijan vastuuta tuotoksestaan. Edellytä reflektointia ja opitun soveltamista käytäntöön Pyydä opiskelijaa soveltamaan tehtävässä koottua tietoa konkreettisiin työelämän tilanteisiin, aitoihin tapausesimerkkeihin tai omiin kokemuksiin. Vaadi autenttista kirjoittamista Korosta opiskelijan oman tekstin luonnostelun välttämättömyyttä prosessin alkuvaiheessa ja oman äänen kuulumista myös valmiin tekstin pintatasolla. Pyydä huolehtimaan etenkin ammatillisen sanaston oikeellisuudesta ja tarkkuudesta. Teetä opiskelijoilla vakuuttamaan pyrkiviä tekstejä (15), sillä niitä tekoäly ei ainakaan toistaiseksi onnistu tekemään yhtä hyvin kuin ihminen. Arvioi tekstin vakuuttavuutta. Sovi lähteiden merkitsemisestä näkyviin Tee selväksi, ettei tekoäly ole lähdeteos, vaan sen takana olevat lähteet ja muut tarvittavat lisälähteet on etsittävä tiedon oikeellisuuden varmistamiseksi ja tuotava lähdemerkinnöissä esiin: teksti- tai numeroviitteinä ja lähdeluettelona. Muistuta opiskelijaa tekijänoikeuksista ja tahallisen vilpin seuraamuksista. Varmista oppimista monimuotoisilla lisätehtävillä Pyydä opiskelijaa versioimaan tehtävän keskeistä sisältöä multimodaalisesti eli eri viestintämuodoissa ja -kanavissa, kuten mielle- tai ajatuskartan, hissipuheen, reflektiotallenteen, työnkulkukaavion tai oppimispäiväkirjan avulla. Pyydä opiskelijaa opettamaan tehtävässä opittu vertaisilleen, esimerkiksi parille tai pienryhmälle. Hyödynnä esimerkiksi Zoomin jaettuja ryhmätiloja (breakout rooms). Pidä opiskelijoille tehtävän sisällöstä lyhyt tietotesti lähiopetustilanteessa tai tenttiakvaariossa ilman muita materiaaleja. Pyydä opiskelijoita antamaan toisilleen vertaispalautetta, sillä muiden tekstien arviointi syventää heidän omaa osaamistaan. Tekoälyavusteinen kirjoittaminen tukee oppimista, kun opiskelija käy aktiivista ja kriittistä dialogia tekoälyn, tekstiaineistojen ja oman ajattelunsa kanssa. Opettajan tehtävä on muotoilla tehtävät ja arviointi niin, että tekoälyn käyttö on osa oppimisprosessia eikä oppimisen este (15). Onnistunut prosessi osoittaa oppimisen Tekoäly ei murrosvaiheen takelteluistaan huolimatta ole nähdäkseni uhka korkeakoulukirjoittamiselle tai opiskelijan ajattelulle, vaan väline, joka oikein käytettynä vahvistaa opiskelijan oppimista (16). Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Opettajan tehtävä on luoda puitteet, joissa opiskelija oppii hyödyntämään tekoälyä vastuullisesti ja kehittyy samalla ajattelijana, kirjoittajana ja oman alansa asiantuntijana. Tekoälyn aikakaudella opettajan pedagoginen osaaminen korostuu. Onnistunut oppimistehtävä ei perustu vain sisältöihin, vaan prosessiin, joka tekee opiskelijan omasta oppimisesta näkyvää ja merkityksellistä. Kirjoittaja Aino Vuorijärvi on suomen kielen ja viestinnän yliopettaja. Hän inspiroituu vuosikymmenestä toiseen opinnäytetyön tekstinohjauksesta. Työelämäläheisten tekstikäytäntöjen tutkiminen oli fokuksena myös hänen väitöskirjassaan. Uusien tekstimallien kokeilu ja ohjaaminen tekoälyn kanssa keskustellen on hänen uusimpia villityksiään. Tekstiensä sisällöstä hän kuitenkin vastaa edelleen itse. Lähteet Koirikivi, P. 2024. Missä on tekoälykeskustelun pedagoginen ydin? Hiiltä ja timanttia -blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu. Tynjälä, P. 1998. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Bernstein, G. 2024. The pros and cons of AI in essay writing: A complete understanding.  CloudTweaks. Eke, D. O. 2023. ChatGPT and the rise of generative AI: Threat to academic integrity? Journal of Responsible Technology 13. Schryer, C. F. 1994. The lab vs. clinic. Sites of competing genres. Teoksessa Freedman, A. & Medway, P. (toim.). Genre and the new rhetoric. 105–124. London: Taylor & Francis. Lankinen, P. & Vuorijärvi, A. 2010. Kohti ammatillisen asiantuntijayhteisön voimagenrejä. Teoksessa Lambert, P. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.). Hankekirjoittaminen. Välineitä hanketoimintaan ja opinnäytetyöhön. Tutkimuksia 1/2010. 259–271. Helsinki: Haaga-Helia. ACTS. Bloomin taksonomia. Tomperi, P. 2016. SOLO-taksonomia avuksi kemian tutkimukselliseen opetukseen.  LUMAT: Luonnontieteiden, matematiikan ja teknologian opetuksen tutkimus ja käytäntö. Vuosikerta. Osa B 1(2). Tynjälä, P. Writing as a tool for constructive learning: Students' learning experiences during an experiment. Higher Education 36. 209–230. Kruse, O. & Anson, C. M. 2013. Writing and thinking: What changes with digital technologies? Teoksessa Kruse, O., Rapp, C., Anson, C. M., Benetos, K., Cotos, E., Devitt, A. & Shibani, A. (toim.). Digital writing technologies in higher education. Theory, research, and practice. 465–484. Springer. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Jatkuva oppiminen. Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa Tainio, L., Ahlholm, M., Grünthal, S., Happonen, S., Juvonen, R., Karvonen, U. & Routarinne, S. (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18. 123–163. Arenen suositukset tekoälyn käytöstä ammattikorkeakouluille. 2024. Syrman, S. 2023. Kysymisen ja kyseenalaistamisen taito: kuinka parantaa tekoälytekstien laatua ja luovuutta? Kaiku-blogi. Holstein, Sam 2023. Why modern writers need to embrace AI-assisted writing. Vuorijärvi, A. 2024. Asiantuntija tanssii tekstien kanssa 1/2: Tekoälystä nostetta kirjoittamiseen. Sotemuotoilijat-blogi. Metropolia Ammattikorkeakoulu.

On väitetty, että suomalaiset ovat työelämässä tottumattomia antamaan ja ottamaan vastaan palautetta. Toisaalta kuulee, että moni haluaisi sitä työstään enemmän. Jos palautetta ei saa, voi tuntua kuin omalla tekemisellä ei olisi mitään merkitystä, mikä voi jopa heikentää työhyvinvointia (Sarkkinen 2017). Korkeakouluopettajina me usein suorastaan marinoimme opiskelijat vertaispalautteella ja sen merkityksen korostamisella. Mutta miten sujuu palaute opettajien kesken? Työkaverin kirjoittaman opetussuunnitelmaluonnoksen, hankesuunnitelman, bloggauksen tai muun vastaavan tekstin kommentointi on kuvaava esimerkki tilanteesta, jossa kommentoidaan toisen tekemää työtä, annetaan kollegiaalista palautetta. Minulle, kuten monelle muullekin korkeakouluopettajalle, tällainen on tuttua, jopa jokapäiväistä työtä. Otetaankin alkuun tähän liittyvä muisto yliopistovuosiltani: Artikkelikokoelman toimituspalaveri on käynnistymässä. Paikalla on kolme kollegaa: minä, kokoelman toinen toimittaja sekä yksi kirjoittajista, tutkija naapuritiedekunnasta. – Tekstissäsi on aika pitkiä virkkeitä ja kappaleita. Pystytkö käymään artikkelin siitä näkökulmasta läpi ja miettimään vielä ilmaisutapaa? me toimittajat kysymme kirjoittajalta ja näytämme pari esimerkkiä. – Vedän artikkelini pois julkaisusta! Minua ei ole ikinä loukattu tällä tavalla! kuuluu tuohtunut vastaus. Ovi paukahtaa, ja me toimittajat jäämme katsomaan toisiimme hölmistyneinä. On mahdollista, että muistikuvani ei kerro kaikkea tilanteesta ja siihen liittyvän vuorovaikutuksen sävyistä, mutta kieltämättä kohtaus piirtyi voimakkaasti mieleen. Kaikkien kuluneiden vuosienkin jälkeen se toimii yhä muistutuksena siitä, että palautteen antamisessa on satsattava paitsi sisältöön myös tapaan ja tyyliin – ja että toisaalta myös palautteen vastaanottaminen on taitolaji. Miksi palaute on tärkeää? Kuten Ahonen ja Lohtaja-Ahonen (2011) ovat summanneet, työelämän kontekstissa palautteen tarkoitus on auttaa ymmärtämään omaa toimintaa, oman työn tuloksia. Palaute kertoo, missä olemme menossa ja miten pysymme oikeassa suunnassa. Se kertoo vahvuuksista ja heikkouksista sekä valottaa oman toiminnan vaikutusta muihin ihmisiin. Palaute kertoo, missä olemme menossa ja miten pysymme oikeassa suunnassa. Palautteen vastaanottaminen vaatii ennen kaikkea psykologista turvallisuutta. Jos palaute yllättää tai ei ole linjassa omien näkemysten kanssa, puolustusreaktio voi herätä nopeammin kuin itse edes ehtii tiedostaa. Reaktio voi juontaa juurensa aiempiin kokemuksiin vaikka miten kaukaa vuosien takaa. Silloin ei välttämättä ole kaikkein oleellisinta jäljittää, mihin nimenomaiseen henkilöhistorialliseen tilanteeseen reaktio kytkeytyy. Hyödyllisintä on havaita reaktion mittakaavavirhe. (Oulasmaa & Pesonen 2022.) Yhteisön tasolla vaimea palautekulttuuri, heikko kyky ja halu antaa palautetta ja ottaa sitä vastaan, on tietysti samalla tavalla pysähtymisen ja miettimisen paikka. Onko jokin pielessä? Välinpitämättömyys voi kertoa esimerkiksi siitä, ettei suunta tunnu enää oikealta ja yhteiseltä. Intoa palautteiden antamiseen latistaa vahvasti myös kokemus tai oletus siitä, ettei palautetta aidosti oteta toiminnan kehittämisessä huomioon ja että sen antaminen on siis turhaa vaivannäköä. Millaista on rakentava palaute? Sinällään ”palaute” ei ole täysin kirkas termi. Onnistunutta palautetta luonnehditaan usein esimerkiksi ”rakentavaksi”, mutta ”rakentavan” määritteleminen voikin sitten olla hankalampaa. Oulamaan ja Pesosen (2022) mukaan anonyymi moite tai kehu ei ole sen enempää palaute kuin jokin satunnainen Facebook- tai Instagram-tykkäys. Se on mielipide, jopa pelkkä heitto. Palaute vaatii perusteluja. Palautteelta peräänkuulutetaan monesti konkreettisia ehdotuksia jonkin asian korjaamiseksi ”Älä esitä minulle ongelmia vaan esitä ratkaisuja” -hengessä. Aina tämä ei ole mahdollista, mutta palautteen tarkoituksena on auttaa palautteen saajaa onnistumaan (Ahonen & Lohtaja-Ahonen 2011). Palaute vaatii perusteluja, myös kannustava palaute. Jos saa opiskelijalta kommentin, että ”se Moodle-työtila on muuten tosi huono”, kyse ei siis vielä ole varsinaisesta palautteesta. Sitä ilmauksesta tulee vasta, kun opiskelija täydentää arviotaan esimerkiksi kuvauksella työtilan sekavuudesta, materiaalien niukkuudesta tai ylenpalttisuudesta tai linkkien toimimattomuudesta. Opiskelijan näkökulmasta numero opintorekisterissä ei myöskään vielä ole palaute oppimisesta, eihän se vastaa kysymykseen: ”Miksi?” Toimivan palautteen olemusta havainnollistaa myös seuraava jaottelu, jossa esimerkkinä on jälleen palautteen antaminen tekstistä: ”Tämä asia pitäisi laittaa taulukkoon.” – Ilmaus on lähinnä johtamista. ”Koska tämä asia ei ole taulukossa, en ymmärrä sitä.” – Kyseessä on palaute, joka sisältää havainnon ja todennäköisesti vaikuttaa vastaanottajaan. (Ahonen & Lohtaja-Ahonen 2011.) Taitavasti annettu palaute on yleensä tervetullutta, vaikka se olisi korjaavaa eli sisältäisi ajatuksen siitä, että toimintaa ja tekemistä olisi syytä muuttaa. Samaan tapaan kannustava palaute kääntyy negatiiviseksi, jos se annetaan taitamattomasti tai vääristä syistä. Ihminen on herkkä aistimaan, ovatko kiitokset vilpittömiä vai piikikkäitä, enemmän vallankäyttöä kuin mitään muuta. Esimerkiksi itsestäänselvyyksistä annettu suitsutus tulkitaan helposti vähättelyksi ja herättää vaikutelman ”ylentämällä alentamisesta”. (Oulasmaa & Pesonen 2022.) Palautetta joka suuntaan! Palautteen antaminen opiskelijoille kuuluu oletusasetuksena opettajan työhön. Kipukohtia voi olla molemmilla osapuolilla: opiskelija voi kokea, että yksityiskohtaista henkilökohtaista palautetta saa opinnoissa aivan liian vähän, ja opettajana tulee taas välillä miettineeksi, satsatako tuntitolkulla palautteen kirjoittamiseen, joka ei koskaan tule luetuksi tai jonka hyödyntäminen ainakin on vaatimatonta. Arvoasetelman ei pitäisi vaikuttaa palautteeseen. Kollegiaalisessa palautteessa kipukohtana voi olla arkuus, jopa pelko. Huoli palautteen saajan reaktiosta – loukkaantumisesta tai suuttumisesta ja samalla negatiivisista seurauksista itselle – ei ole ollenkaan harvinaista työyhteisöissä. (Oulasmaa & Pesonen 2022.) Kun palautetta haluaisi antaa hierarkiassa ylemmille portaille, astuu kuvaan vielä muita kysymyksiä. Arvoasetelman ei pitäisi vaikuttaa palautteeseen, mutta selvää on, että esihenkilön malli rakentaa organisaatiokulttuuria myös palautekulttuurissa. Viisas esihenkilö, päällikkö ja johtaja paitsi pyytää palautetta omasta toiminnastaan myös aidosti ottaa sitä vastaan. Kootut vinkit palautteen antamiseen: Anna palaute asianosaiselle. Aina kun mahdollista, sovi etukäteen palautteen antamisen tavasta. Sitoudu yhteisiin sopimuksiin. Mieti, miksi annat palautteen: ajaaksesi omia tarkoitusperiäsi vai auttaaksesi vastaanottajaa onnistumaan? Hampurilaispalaute (kiitä – esitä korjattava asia – kiitä) toimii vain pikkulapselle, jos hänellekään. Työelämän palautemenetelmänä se on epäselvä, ristiriitainen ja teennäinen. Ajattele palautetta ennemminkin keskusteluna kuin lausuntona. Ole avoin, suora, rehellinen ja selkeä. Älä liioittele tai yleistä. Satsaa keskinäiseen kunnioitukseen ja luottamukseen. Ole tietoinen nonverbaalista viestinnästäsi. Tarkoita hyvää. Valitse oikea aika ja paikka. Anna korjaava palaute kahden kesken, työelämä ei ole roustaussessio. Kerro havainnollisesti, mitä kannattaa muuttaa. Kannustava palaute taas sopii myös isompaan porukkaan – vaikka joskus kyllä kuulee, että kiitokset voivat herättää toisissa kateutta. Jos sinun on vaikea antaa positiivista palautetta kollegoille, mieti, onko oma ammattiylpeytesi kunnossa. Jos palautteen kohteena on teksti, pyri pintaa syvemmälle. On suhteellisen vaivatonta puuttua kirjoitusvirheisiin ja viitetekniikkaan. Paljon enemmän satsausta vaatii paneutuminen siihen, mitä teksti tavoittelee ja mitä se saa aikaan. Palautteen saaminen on harvinaista, joten arvosta saamaasi palautetta. Ole utelias. Kuuntele, vaikka olisit eri mieltä. Erota oma minäsi ja vaikkapa kirjoittamasi hankeraportti toisistaan. Vältä selittelyä ja olosuhteiden syyttelyä, kysy mieluummin tarkennuksia. Pohdi palautetta rauhassa ja hyödynnä sitä arviosi mukaan. Jos et saa palautetta, pyydä sitä. Useimmat kirjoittajat ymmärtävät ulkopuolisen silmäparin merkityksen kirjoittamiselle: omalle tekstille sokeutuu eli palautetta kannattaa pyytää. Väitän, että mitä kokeneempi ja varmempi kirjoittaja on, sitä rohkeammin hän hakee palautetta teksteilleen jo silloin, kun ne ovat vielä keskeneräisiä. Uskon, että samantapainen kehityskulku liittyy myös yleisemmin asiantuntijatyöhön ja opettajuuteenkin. Työssään varman on helpompi antaa ja ottaa vastaan palautetta ja parhaimmillaan heittäytyä kollegiaaliseen yhteiskehittämisen maailmaan. Lähteet: Ahonen, Risto & Lohtaja-Ahonen, Sirke 2011. Palaute kuuluu kaikille. Helsinki: Human Interest Oy. Oulasmaa, Minna & Pesonen, Mika 2022. Suoraa palautetta. E-kirja. Helsinki: Alma Talent. Sarkkinen, Marja 2017. Etkö saa työstäsi palautetta? Näin annat sitä itsellesi. Verkkolehti Työpiste. Työterveyslaitos.