Työharjoittelussa Metropolian kirjastossa

Ammattikorkeakouluilla ja ammatillisella koulutuksella on Suomessa selkeä työnjako. Ammattikorkeakoulut tarjoavat asiantuntija-, suunnittelu- ja esimiestehtäviin suuntaavaa korkeakoulutusta, ammatilliset oppilaitokset valmistavat opiskelijoitaan käytännön suorittavaan työhön. Koulutusasteilla on kuitenkin paljon yhteistä. Esimerkiksi työelämälähtöisyys ja työssä tapahtuva oppiminen ovat molemmilla asteilla keskeisessä asemassa. Työharjoittelu ja työssäoppiminen – kaksi eri asiaa Ammattikorkeakouluopintoihin sisältyvä työharjoittelu tehdään tyypillisesti tiettyinä ajankohtina opintojen loppuvaiheessa ja sitä ei ole sidottu minkään erityisen aihealueen oppimiseen. Sen tarkoitus on tutustuttaa opiskelija työelämään ja antaa varmuutta ammatilliseen tekemiseen. Hallinnollisesti ammattikorkeakouluharjoittelu on kevyt. Harjoittelupaikan kanssa tehdään harjoittelusopimus, jossa määritellään harjoittelun kesto, tavoitteet ja työtehtävät. Harjoittelun päätteeksi tehdään yleensä lyhyt raportti ja tutkinto-ohjelmasta riippuen harjoittelukokemuksia esimerkiksi esitellään muille opiskelijoille ja opettajille. Ammatillisen koulutuksen työssäoppiminen sen sijaan kytkeytyy aina johonkin opetussuunnitelmasta nousevaan tutkinnon osaan. Tutkinnon osalle on määritelty arviointikriteerit, jotka on laadittu usein melko yleisluonteisiksi. Tavoitteena on, että tutkinnon osan voi suorittaa mahdollisimman erilaisissa ympäristöissä, niin koulussa kuin työelämässäkin työssäoppiminen voi sijoittua periaatteessa mihin tahansa kohtaan opiskelua opittava aihealue on tarkkaan rajattu opintosuoritukset myönnetään arviointikriteereihin sidottujen näyttöjen perusteella. Työelämälle on tässä mallissa annettu varsin suuri vastuu oppimisesta. Ajatus on, että työelämään mennään konkreettisesti oppimaan uusia ammatillisia taitoja, joita ei välttämättä edes opeteta koululla. Kohti vahvaa osaamisperusteisuutta Osaamisperusteisuutta on kehitetty ammattikorkeakouluissa jo pitkään ja myös Metropolian opetussuunnitelmat on laadittu osaamisperusteisuuden lähtökohdista. Pääperiaate on, että opetussuunnitelmassa kuvataan vain opintojaksoilla tavoiteltava osaaminen. Se, miten osaaminen hankitaan, löytyy toteutus- ja arviointisuunnitelmista. Osaamisperusteisuus on osa Metropolian perustoimintaa. Esimerkiksi aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen AHOT-prosessia hyödynnetään jo nyt laajasti etenkin monimuoto- ja ylemmissä ammattikorkeakoulututkintojen YAMK-koulutuksissa, jotka on suunnattu etenkin työelämässä toimiville ammattilaisille. Ammatillisen koulutuksen puolella osaamisperusteisuus on kuitenkin viety vielä pidemmälle. Olemassa olevan osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on ammatillisen koulutusjärjestelmän ydintä. Periaate on, että vain puuttuvaa osaamista hankitaan koulussa tai työssäoppimalla. Lisäksi tutkinnot on rakennettu niin, että periaatteessa kaikki tutkinnon osat voi suorittaa – eli puuttuvan osaamisen hankkia – työelämässä työssäoppien. AMK-lehden 1/2019 pääkirjoituksessa Asko Karjalainen ehdottaa niin sanotun vahvan osaamisperusteisuuden käyttöönottoa myös ammattikorkeakouluissa: ”Ammatillisen koulutuksen reformissa osaamisperusteisuus tarkoittaa koulutuksen toteuttamista niin, että opiskelija etenee oman osaamisensa lähtötasoon suhteutettua henkilökohtaista opinpolkua pitkin. Opiskelijalla jo olemassa oleva osaaminen tunnistetaan ja kaikki tutkintoon kelpaava tunnustetaan. Opetusta ja ohjausta tarjotaan osaamisen täydentämiseen tutkinnon osaamistavoitteita vastaavaksi. Osaaminen osoitetaan näytöillä aidoissa työtehtävissä tai niitä jäljittelevissä tilanteissa. Tätä menettelytapaa nimitän vahvaksi osaamisperusteisuudeksi. … Jos kaikki suomalaiset ammattikorkeakoulut viivyttelemättä kokeilisivat vahvaa osaamisperustaisuutta, vaikka vain yhdessä tutkinto-ohjelmassaan, saisimme tuota pikaa paljon aineksia rakentavaan keskusteluun ja opasteita aitoon kehittämiseen.” Tarkat tavoitteet voivat edistää työllistymistä Havainnot ammatillisen koulutuksen työssäoppimisen ja ammattikorkeakouluharjoittelun välisistä eroista kertyivät Metropolian ja Helsingin kaupungin Re:start – Osaaminen tutkinnoiksi ja työksi -hankkeessa. Re:startissa keskityttiin vuosina 2018–20 etenkin media- ja luovien alojen työssäoppimiseen ja työllistymiseen. Pääpaino oli ammatillisessa koulutuksessa, mutta tarkkailimme myös ammattikorkeakouluharjoitteluiden toteutusta. Ammatillisen koulutuksen vahva osaamisperusteisuus ei varmasti sovellu sellaisenaan ammattikorkeakoulutuksen puolelle, mutta sitä kannattaisi kokeilla esimerkiksi työharjoitteluun liittyen. Vahvan osaamisperusteisuuden periaatteiden omaksuminen sekä moduulimaisten oppimistavoitteiden kehittäminen työharjoitteluun ovat hyvä askel kohti tiiviimpää työelämäyhteistyötä opiskelijoiden ja työnantajien verkostoitumista jatkuvaa oppimista opiskeltavien asioiden ja työharjoittelussa tehtävien töiden vahvempaa kytköstä toimivien koulutus- ja jatkopolkujen rakentamista toiselta asteelta ammattikorkeakouluun. Nämä kaikki parantavat opiskelijoiden kiinnittymistä työelämään ja mahdollisuuksia työllistyä opintojen jälkeen. Kirjoittaja Antti-Veikko Salo on työskennellyt Metropoliassa vuodesta 2013 alkaen media-alaan, nuorisotyöhön ja työssäoppimiseen liittyvissä hankkeissa. Viimeksi hän on toiminut projektipäällikkönä Re:start – Osaaminen tutkinnoiksi ja työksi -hankkeessa. Huhtikuussa 2021 hän aloittaa Re:act – Nuorten verkostot työelämään -hankkeen vetäjänä. Taustaltaan hän on elokuvatuottaja. Tutustu myös Re:start-hankkeen loppujulkaisuun on koottu hankkeen tuloksia, havaintoja ja ehdotuksia. Työn ja koulun välissä – Työssäoppiminen media- ja tapahtuma-aloilla saatavilla sähköisenä versiona Theseus.fi -tietokannasta.

Tässä blogikirjoituksessa kuvataan monikulttuurisen kohtaamiskahvilan pilotointia, joka toteutettiin Metropolia Ammattikorkeakoulun HyMy-kylässä syksyllä 2021. Pilotointiin osallistuivat englanninkieliset sairaanhoitajaopiskelijat gerontologisen hoitotyön opintojaksolla yhteistyössä Pääkaupunkiseudun omaishoitajat ry:n ja Jade-toimintakeskuksen kanssa. Sairaanhoitajaopiskelijat suunnittelivat ja toteuttivat kolme kohtaamiskahvila-tapahtumaa maahanmuuttajataustaisille ikäihmisille ja omaishoitajille. Kohtaamiskahviloiden tarkoituksena oli luoda maahanmuuttajataustaisille ikäihmisille ja omaishoitajille matalan kynnyksen kohtaamispaikka, jonka tavoitteena oli osallisuuden ja hyvinvoinnin edistäminen ja vahvistaminen. Lisäksi haluttiin mahdollistaa sairaanhoitajaopiskelijoiden ja monikulttuuristen ikäihmisten ja palveluiden käyttäjien kohtaaminen. Tämän tavoitteena oli opiskelijoiden monikulttuurisen ja gerontologisen ohjausosaamisen, sekä toisaalta opiskelijoiden työelämätaitojen kehittäminen uudenlaista oppimisympäristöä ja työelämäyhteistyötä hyödyntäen. HyMy-kylä on Myllypuron kampuksen monialainen oppimis- ja kehittämisympäristö, jossa opiskelijat harjoittelevat keskeisten omaan tutkintoon liittyvien ammattikäytäntöjen ohella muun muassa uusien palvelujen kehittämistä yhteistyössä asiakkaiden kanssa. Tämä kirjoitus on neljäs osa HyMy-kylästä kertovassa blogisarjassa. Työelämäprojektin tavoitteena monipuolinen osaamisen kehittäminen Nykypäivän työnantajat edellyttävät valmistuvilta opiskelijoilta ammattispesifin osaamisen ohella monia geneerisiä työelämätaitoja, kuten yhteistyö- ja organisointitaitoja, aloitteellisuutta ja epävarmuuden tai keskeneräisyyden sietoa (Sievers ym. 2017). Tällä toteutuksella teoriaopinnot haluttiin viedä perinteisestä luokkaympäristöstä aitoon työelämä- ja asiakaskontaktiin. Hoitotyön opinnoissa tämän tyyppinen oppiminen tapahtuu useimmiten osana harjoittelua. Projektioppiminen työelämän ja asiakkaiden kanssa tehtävässä yhteistyössä  mahdollistaa opiskelijoille tärkeiden työelämätaitojen kehittämisen ammattispesifien hoitotyön taitojen oppimisen rinnalla. Ikäihmisten palvelut eivät ole yhdenvertaisia Suomessa asuu noin 400 000 ulkomaalaistaustaista henkilöä, joista noin puolet asuu pääkaupunkiseudulla (SVT 2021). Maahanmuuton lisääntyessä maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten määrä palvelujärjestelmän käyttäjinä lisääntyy (Rönkkö 2019). Iäkkäät maahanmuuttajat kohtaavat monia haasteita palvelujärjestelmän käytössä (Rönkkö 2019) ja terveydenhuollossa (Gove ym. 2021). Helsingissä tarjottaviin vieraskielisten ikäihmisten palveluihin liittyy kuiluja ja yhdenvertaisuuden vajetta (Monikulttuurisen vanhustyön yhteenliittymä 2021). Maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten haasteita palvelujärjestelmän käyttäjinä on esimerkiksi (Rönkkö 2019): kielitaidon puute sosiaalisten verkostojen puute heikot taidot toimia tietämättömyys palveluista palvelujärjestelmän joustamattomuus palvelujärjestelmän kulttuurisensitiivisyyden puute ja valtavirralle suuntautuneisuus. Sosiaali- ja terveysalalla tarvitaan monikulttuurista ja gerontologista osaamista Yhteiskunnan monikulttuuristuessa ja väestön ikääntyessä terveysalan ammattilaisilta vaaditaan vahvempaa kulttuurista ja ikääntyneiden tarpeisiin liittyvää osaamista. Vieraskieliset ikäihmiset tarvitsevat eritasoista tukea yhdenvertaisuuden toteutumiseksi (Rönkkö 2019). Yhdenvertaisuuden toteutumiseksi vanhuspalveluiden ja terveydenhuollon ammattilaisten monikulttuurista osaamista tulee kehittää (Gove ym. 2021, Monikulttuurisen vanhustyön yhteenliittymä 2021, Rönkkö 2019). Suomalaisten sairaanhoitajaopiskelijoiden kulttuurisen kompetenssin on arvioitu olevan matalahko (Repo 2017). Sairaanhoitajaopiskelijoiden gerontologisen eli ikääntyneiden hoitotyön osaaminen on niin ikään keskitasoa tai matalahkoa (Tohmola 2021), ja kiinnostus työskennellä ikääntyneiden parissa on vaihtelevaa (Tohmola 2021, Koskinen 2016).  Opiskelijoiden kulttuurista osaamista voidaan parantaa lisäämällä monikulttuurisia kohtaamisia ja kehittämällä kielitaitoa (Repo 2017). Myönteisiä asenteita ja kiinnostuneisuutta iäkkäiden kanssa työskentelyyn voidaan lisätä mahdollistamalla kohtaamisia iäkkäiden kanssa osana opintoja (Koskinen 2016). Järjestöyhteistyötä ja kehittämismenetelmiä Monikulttuuriset kohtaamiskahvilat suunniteltiin osaksi Metropolian HyMy-kylän senioripalveluja. Maahanmuuttajataustaiset ikäihmiset ja omaishoitoperheet tavoitettiin pääyhteistyökumppanien eli Pääkaupunkiseudun omaishoitajat ry:n ja Jade-toimintakeskuksen kautta. Yhteistyössä oli mukana asiantuntijaroolissa myös kulttuurisensitiivistä muistityötä edistävä Suomen monikulttuurinen muistikeskus. Toteutus eteni projektityön mukaisesti ideoinnista suunnitteluun, toteutukseen, arviointiin ja päättämiseen (Kymäläinen ym. 2016) ja projekti toteutui palvelumuotoilun periaatteita ja prosessia mukaillen (Innanen 2018). Tarve toiminnalle lähti yhteistyökumppaneilta ja toiminta suunniteltiin yhteistyössä, jotta saatiin ymmärrys kohderyhmän erityispiirteistä, nykytilanteesta ja tarpeista sekä toimintaa koskevista toiveista. Toteutuksen edetessä saatuja kokemuksia hyödynnettiin ja toteutusta muokattiin. Lopussa kerätyn palautteen perusteella tehtiin jatkokehitysehdotukset ja suunniteltiin toiminnan vakiinnuttamista. Aivoterveyden edistämistä kohderyhmän tarpeista lähtien Kohtaamiskahviloiden teemana oli elämäntapojen merkitys aivoterveyden edistämiseen ja muistisairauksien ennaltaehkäisyyn. Jokaisella kerralla aihetta tarkasteltiin eri näkökulmasta, liittyen ravitsemukseen, fyysiseen aktiivisuuteen ja sosiaaliseen aktiivisuuteen. Aiheet koettiin tarpeellisiksi, sillä useilla maahanmuuttajataustaisilla ikäihmisillä ei ole riittävästi tietoa esimerkiksi terveellisestä ravitsemuksesta tai elintapojen merkityksestä hyvinvointiin (Castaneda ym. 2012). Aihe on myös ajankohtainen, meneillään olevassa Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen Finger-hankkeessa on todettu, että monipuolisella elintapaohjelmalla voidaan ennaltaehkäistä muistiongelmia (Kivipelto ym. 2018). Ryhmänohjausta osallistavilla ja aktivoivilla menetelmillä Maahanmuuttajaryhmien ohjaamisessa on oleellista menetelmien toiminnallisuus. Kohtaamiskahviloissa pyrittiinkin käyttämään monipuolisia ja aktivoivia menetelmiä, esimerkiksi erilaisia toiminnallisia harjoitteita, pelejä ja leikkejä (Korpela & Salmenkangas 2018). Yhteistyökumppanit toivoivat myös kuvien, videoiden ja musiikin käyttöä. Yhteistyökumppaneilta saadun tiedon perusteella osattiin odottaa, että kohtaamiskahviloihin osallistuneet tulevat eri kieli- ja kulttuuritaustoista, eivätkä välttämättä osaa suomea tai englantia. Kohderyhmän kanssa suunniteltiin puhuttavan selkosuomea ja mahdollisuuksien mukaan heidän omia kieliään, mikäli samaa kieltä puhuvia opiskelijoita sattuisi olemaan ryhmässä mukana. Osallistavien menetelmien avulla haluttiin mahdollistaa positiivinen huomioiduksi tulemisen ja osallisuuden kokemus yhteisen kielen puutteesta huolimatta tai siitä riippumatta. Kohtaamiskahvilat järjestettiin kolmena eri kertana. Osallistujille oli järjestetty pientä tarjoilua, mikä toimi kynnyksen madaltajana ja jäänmurtajana kokoontumisten alussa. Opiskelijat olivat suunnitelleet joka kerralle erilaista toiminnallista sisältöä ja aktiviteetteja, joiden tarkoitus oli yhdistää tieto ja toiminta kohderyhmälle soveltuvaan muotoon. Esimerkkejä toteutetuista aktiviteeteista: ravintopyramidin kokoaminen palapelin muotoon lautasmallin harjoittelua erilaisten ruoka-aineiden avulla aiheeseen liittyvät muistipelit aiheeseen liittyviä sanaristikoita musiikin tahtiin tehty taukojumppa venyttelyä musiikin tahtiin ohjattu keskustelurinki vapaata kahvipöytäkeskustelua. Matalan kynnyksen keskustelun aloitteena toimi valkotaulu, johon opiskelijat olivat kirjoittaneet kukin omalla kielellään tervetulotervehdyksen, ja johon kahvilan vieraat saivat käydä lisäämässä tervehdyksiä omalla kielellään. Lopuksi laskettiin, kuinka montaa eri kielitaustaa kahvilassa edustettiin. Parhaimmillaan yhdessä kahvilassa oli edustettuna 11 eri kieltä. Arvokasta palautetta jatkokehityksen tueksi Kohtaamiskahviloiden yhteydessä kerättiin palautetta osallistujilta, yhteistyökumppaneilta ja projektissa mukana olleilta opiskelijoilta. Palautteesta saatiin hyviä ideoita ja toiveita kohtaamiskahviloiden jatkokehitystä ja toiminnan vakiinnuttamista varten. Osallistujat olivat tyytyväisiä heille järjestettyyn toimintaan. Kohtaamiskahviloiden asiasisällöt koettiin kiinnostaviksi ja omassa elämässä hyödynnettäviksi. Osallistujat pitivät tärkeänä, että menetelmät ovat monipuolisia ja osallistujia aktivoivia. Erilaiset ihmiset pitävät eri asioista eivätkä kaikki menetelmät toimi kaikkien kanssa. Mahdollisuus osallistua omalla tavallaan ja taitotasollaan on tärkeää. Toiset ihmiset ovat luonnostaan myös aktiivisempia ja toiset haluavat seurailla mieluummin taustalla. Osallistujien kielitaito voi olla vaihtelevalla tasolla, ja ohjauksen osalta toivottiin selkokielen käyttöä. Osallistumista edistää myös oman ryhmänohjaajan tai tulkin mukana olo. On tärkeä muistaa, että sopivalla kielellisellä tasolla toteutettuna erilaiset ohjatut aktiviteetit mahdollistavat maahanmuuttajataustaiselle henkilölle myös kielellistä oppimista ja positiivisia haasteita. Korkeakoululla järjestetty toiminta alueen ihmisille, ja avoin vuorovaikutus ympäröivän yhteisön kanssa koettiin positiivisena ja yhteisöllisyyttä lisäävänä. Kävijät olivat tyytyväisiä ja moni olisi halunnut tulla uudelleen taas seuraavalla viikolla. Toiminta koettiin tarpeelliseksi ja tervetulleeksi, ja jatkoa toivottiin toteutettavan mahdollisimman pian. Yhteistyökumppanit toivoivat yhteissuunnittelua ja kohderyhmän tarpeiden huomioimista. Yhteistyökumppanit ja heidän verkostonsa ovat tärkeä voimavara maahanmuuttajataustaisten ihmisten tavoittamisessa ja tarpeiden selvittämisessä. Hyvällä yhteissuunnittelulla voidaan mahdollistaa riittävä osallistujamäärä ja räätälöidä tapahtumat kohderyhmän tarpeisiin. Suunnittelussa on tärkeää myös joustavuus ja mukautumiskyky. Avoimissa matalan kynnyksen tapahtumissa ei voida varmuudella tietää kuinka paljon ihmisiä saapuu paikalle, ja suunnitelmia tulee osata tarvittaessa muuttaa. Opiskelijat saivat monipuolisia oppimiskokemuksia. Kuten projektityöskentelyssä on tyypillistä, myös tämän projektin alussa opiskelijat kokivat aikapaineita, epävarmuuden ja hämmennyksen tunteita, ja tehtävää pidettiin haasteellisena. Projektin edetessä tekijöiden osaaminen kasvoi, itsevarmuus lisääntyi ja lopputulos oli onnistunut. Projektin lopussa yleinen tunnetila oli myönteinen ja kokemukset positiivisia. Opiskelijat kokivat oppineensa monia tulevaisuuden ammatissaan tarvittavia taitoja: ryhmänohjausta aktivoivien menetelmien käyttöä maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten kohtaamista ja selkokielen käyttöä ikääntyneiden terveyden edistämistä projektityöskentelyn taitoja tapahtuman järjestämisen taitoja. Projekti tuotti opiskelijoille monipuolista osaamista niin opintojakson sisällön kuin keskeisten työelämätaitojen osalta. Lisäksi projekti toimi opiskelijoille yhtenä kotikansainvälistymisen muotona, koska opiskelijoiden joukossa oli vaihto-opiskelijoita ja projektin asiakasryhmä oli monikulttuurinen. Kohtaamiskahvilat ovat merkityksellisiä ja voimaannuttavia kokemuksia kaikille osapuolille Toteutuksella mukana olleet opiskelijat saivat kokemuksen yhteisöllisen ja osallisuutta vahvistavan toiminnan järjestämisestä erityiselle kohderyhmälle, samalla oppien sairaanhoitajan työssä tarvittavia tärkeitä monikulttuurisuus-, kohtaamis- ja ohjaamistaitoja sekä terveyden edistämistä. Kahviloiden osallistujat saivat osallisuuden ja yhdessä tekemisen kokemuksia ja vahvistusta oman hyvinvointinsa lisäämiseen. Kohtaamiset maahanmuuttajataustaisten ikäihmisten ja opiskelijoiden välillä ilman yhteistä kieltä opettivat kaikille mukana olleille, että pienilläkin eleillä ja oikeilla menetelmillä voi saada viestin välitettyä ja kokea tulleensa kohdatuksi. Kohtaamiskahvilat ovat linkki yhteiskunnan, työelämän ja korkeakoulun välillä. Projektia ohjaavat opettajat oivalsivat yhteistyöprojektien merkityksen opiskelijan oppimisen ja yhteiskunnallisen vaikuttavuuden näkökulmasta. Asiakaskontaktissa tapahtuvat projektit haastavat opiskelijaa soveltamaan teoreettista tietoa ja osaamista käytäntöön eri tavalla kuin perinteisessä luokkaopetuksessa. Opiskelijat saavat lisää valmiuksia myös käytännön harjoitteluun ja oppivat työelämässä ja asiakaskontakteissa tarvittavia taitoja. Korkeakouluilla on avoimen ja matalan kynnyksen toiminnan kautta mahdollisuus palvella alueensa väestön tarpeita ja samalla mahdollistaa opiskelijoille autenttisia ja ainutlaatuisia oppimiskokemuksia. Toiminnan jatkuvuudelle ja kehittämiselle on kysyntää. Kaikki tässä projektissa mukana olleet osapuolet toivat esille, että toiminnalle on kysyntää ja sen toivottiin olevan jatkuvaa. Toimintaa voisi jatkossa suunnitella myös muille maahanmuuttajataustaisille ihmisille kuin ikäihmisille. Toiveissa tuli esille myös mahdollisuus moniammatilliseen yhteistyöhön. Tulevaisuudessa voitaisiin toteuttaa monialaista ja -muotoista toimintaa erilaisille kohderyhmille, mikä mahdollistaisi monipuolisia ja moniammatillisia oppimiskokemuksia useille opiskelijoille. Hoitotyön opinnoista suuri osa tapahtuu käytännön harjoitteluympäristöissä, ja korkeakouluilla on jatkuva haaste löytää riittävästi harjoittelupaikkoja opiskelijoille. On tärkeää tarkastella avoimesti erilaisia harjoittelumahdollisuuksia ja toimintaympäristöjä perinteisten harjoitteluympäristöjen rinnalla. Jatkossa kannattaa pohtia tämän tyyppisten projektien toteuttamista myös osana opiskelijan opintoihin kuuluvaa harjoittelua, millä voidaan mahdollistaa monipuolisempia vaihtoehtoja ja joustavuutta opiskelijan harjoittelupolulle. Kirjoittajat Anna Sievers työskentelee hoitotyön lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Koulutukseltaan hän on terveystieteiden maisteri (TtM), sairaanhoitaja ja terveydenhoitaja (AMK). Hän opettaa ja ohjaa englanninkielisessä sairaanhoitajatutkinnossa, ja hänellä on pitkä kokemus gerontologisesta hoitotyöstä ja sen opetuksesta. Lähellä sydäntä ovat gerontologisen hoitotyön lisäksi monikulttuurisuuteen liittyvät teemat, ja opettajana hän innostuu erityisesti opiskelijoiden, työelämän ja palveluiden käyttäjien kanssa yhteistyössä toteutettavista kehittämisprojekteista. Jenna Kukkonen työskentelee hoitotyön lehtorina Metropolia Ammattikorkeakoulussa. Koulutukseltaan hän on terveystieteiden maisteri (TtM), sairaanhoitaja ja terveydenhoitaja (AMK). Hän opettaa ja ohjaa englanninkielisessä sairaanhoitajatutkinnossa muun muassa monialaisissa innovaatioprojekteissa. Hän on kiinnostunut laaja-alaisesti hoitotyöstä ja sen kehittämisestä sekä monikulttuurisuuteen ja ohjaukseen liittyvistä teemoista. Lähteet Castaneda, A.E., Rask, S., Koponen, P., Mölsä, M., Koskinen S. (toim.) 2012. Maahanmuuttajien terveys ja hyvinvointi. Tutkimus venäläis-, somalialais- ja kurditaustaisista Suomessa. (Julkari) Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Raportti 61/2012. Viitattu 8.12.2021. Gove, D., Nielsen, T.R., Smits, C., Plejert, C., Rauf, M.A., Parveen, S., Jaakson, S., Golan-Shemesh, D., Lahav, D., Kaur, R., Herz, M.K., Monsees, J., Thyrian, J.R., Georges, J. 2021. The challenges of achieving timely diagnosis and culturally appropriate care of people with dementia from minority ethnic groups in Europe. (pdf) International Journal of Geriatric Psychiatry, 1-6. Innanen, P. (2018). Palvelumuotoilun prosessin vaiheet. (palvelumuotoilupalo.fi) Viitattu 1.2.2022. Kivipelto, M., Ngandu, T., Kulmala, J. 2018. FINGER-toimintamalli ikääntyvien muisti- ja ajattelutoimintojen tukemiseksi. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (Julkari) Viitattu 8.12.2021. Korpela, E. & Salmenkangas M. 2018. Innostavaa oppimista maahanmuuttajaryhmiin - Onnistu ohjaajana! : Ilo, toiminta, ryhmä, kieli, kehollisuus. (Theseus) Metropolia Ammattikorkeakoulu. Viitattu 8.12.2021. Koskinen, S. 2016. Nursing students and older people nursing - Towards a future career. (pdf) Väitöskirja. Turun yliopisto. Viitattu 1.12.2021. Kymäläinen H-R., Lakkala M., Carver E. & Kamppari K. 2016. Opas projektityöskentelyyn. Tieteestä toimintaa -verkosto, Helsingin yliopisto (Helda).  Viitattu 1.2.2022. Monikulttuurisen vanhustyön yhteenliittymä 2021. Lausunto Helsingin kaupungin palvelujen yhdenvertaisuussuunnitelmaan. (mukes.fi) Viitattu 8.12.2021. Repo, H., Vahlberg, T., Salminen, L., Papadopoulos, I., Leino-Kilpi, H. 2017. The Cultural Competence of Graduating Nursing Students. Journal of Transcultural Nursing 28(1), 98-107. Rönkkö, E. 2019. Moninaisuus ja yhdenvertaisuus. Opas vanhusneuvostoille. (pdf) Eläkeläiset ry:n monikulttuurinen toiminta. Viitattu 8.12.2021. Sievers, A., Ranta, L. & Guilland A. 2017. Creating insight among students on working life competences through problem based learning. ICERI2017 Proceedings, pp. 713‐721. (iated library) Viitattu 1.2.2022. Suomen virallinen tilasto (SVT): Väestörakenne [verkkojulkaisu]. ISSN=1797-5379. Vuosikatsaus 2019. Helsinki: Tilastokeskus. Viitattu 8.12.2021. Tohmola, A. 2021. Gerontologisen hoitotyön osaamisalueet ja valmistumisvaiheessa olevien sairaanhoitajaopiskelijoiden itsearvioitu gerontologisen hoitotyön osaaminen. (pdf) Väitöskirja. Oulun yliopisto. Viitattu 3.1.2022.

Korkeakouluista valmistuneet maahanmuuttajat työllistyvät suomalaisille työmarkkinoille selvästi heikommin kuin suomalaiset kollegansa. Taustalla näyttää olevan maahanmuuttajaopiskelijoiden heikompi suomen kielen taito. SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa onkin nyt pohdittu sitä, miten englanninkielisissä tutkinto-ohjelmissa voitaisiin tukea opiskelijoiden itsenäistä suomen kielen opiskelua ja omaehtoista kielenoppimista. Tässä blogitekstissä esitellään Degree Programme in Social Services -tutkinto-ohjelmaan kehitettyä käytännöllistä ratkaisua kielitaitopulmaan. Ammattikorkeakouluissa opiskelee yhä enemmän opiskelijoita, joiden äidinkieli ei ole suomi. Tämä aiheuttaa tutkinnoissa monenlaisia haasteita, mm. miten tarjota ulkomaalaistaustaisille opiskelijoille tarvittavaa ja oikea-aikaista tukea, miten integroida opiskelijat osaksi korkeakouluyhteisöä, miten parantaa heidän työllistymistään Suomessa (Airas ym. 2019: 4) sekä miten sitouttaa heidät osaksi suomalaista yhteiskuntaa. Tutkimusten mukaan noin viidennes ulkomaalaistaustaisista ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneista on muuttanut pois Suomesta viisi vuotta valmistumisensa jälkeen ja vain noin puolet heistä työskentelee Suomessa, kun taas korkeakoulusta valmistuneista suomalaisista vain 2–4 % on muuttanut pois Suomesta ja selvästi yli 80 % on työelämässä (Airas ym. 2019: 60). Eroa voidaan pitää todella suurena, minkä vuoksi asialle on aiheellista tehdä jotakin. Tässä blogitekstissä tarkastellaan yhtä ratkaisua pulmaan: kielenoppimisen tukemista työharjoittelun aikana sosiaalialan englanninkielisessä tutkinnossa (eli DPSS-tutkinnossa).  Kielenoppiminen luokan ulkopuolella Kurhila ym. (2019: 8) esittävät, että yksi ratkaisu kielenopetuksen haasteisiin on kontekstien uudelleenarviointi. Se tarkoittaa sitä, että ns. perinteisen opettajavetoisen pedagogiikan rinnalle nostetaan erilaisia oppimisympäristöjä ja oppimistilanteita niin, ettei ajatellakaan kielenoppimisen tapahtuvan vain luokkahuoneessa tai opettajan ohjauksessa. Uudenlainen lähestymistapa korostaa oppijan toimijuutta, oppijan aktiivisuutta ja oppijan omaa motivaatiota omaksua kieli. Metropolia Ammattikorkeakoulussa kielenopetuksen haasteeseen on tartuttu Metropolian SIMHE-palvelukeskuksessa (Supporting Immigrants in Higher Education) monin eri tavoin, mm. kehittämällä uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallia kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille (SIMHE-jatkokehitys 2019–2021) ja pohtimalla työharjoittelun ja kielenoppimisen yhdistämistä (ks. myös Stenberg ym. 2019). Työharjoittelu suomenkielisessä ympäristössä on DPSS-opiskelijalle ainutlaatuinen mahdollisuus oppia kommunikoimaan erilaisissa suomenkielisissä työelämän tilanteissa. Näissä aidoissa työelämän vuorovaikutustilanteissa korostuu se, miten kielitaito ei ole vain kielen rakenteiden ja sanaston syvällistä hallintaa, vaan taitoa toimia tarkoituksenmukaisesti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa kulloinkin käytössä olevien merkityksellisten resurssien avulla. (Lehtimaja 2019: 194–195; Lilja & Piirainen-Marsh 2019: 255–256.) Esimerkiksi päiväkodin siirtymätilanteissa – pukemisessa, riisumisessa, päiväunille menemisessä – kielitaidosta on paljon hyötyä, mutta niin on myös tehokkaasta tilankäytöstä, visuaalisten viestien hyödyntämisestä, tilanteen tarkoituksenmukaisesta organisoinnista sekä lasten yksilöllisestä huomioimisesta monilla eri tasoilla. Aikuinen kielenoppija ei kuitenkaan opi kieltä kovin tehokkaasti vain menemällä suomenkieliseen työympäristöön. Mitä sitten tarvitaan hyvään kielenoppimiseen tilanteessa, jossa kielenopettaja ei olekaan paikalla? [caption id="attachment_4447" align="alignnone" width="620"] Kuva: Unsplash.com[/caption] Opiskelijan valmistautuminen työharjoitteluun Jotta kielenoppiminen työharjoittelussa olisi tehokasta, opiskelija tarvitsee ennen työharjoittelua opetusta kielenoppimisstrategioista. Strategiat lisäävät opiskelijan kykyä hyödyntää systemaattisesti harjoittelupaikassa saamaansa kielisyötettä (eli kuultua, nähtyä ja luettua kieltä). Lisäksi opiskelija tarvitsee kielitietoista ohjausta. Kielitietoisuudella tarkoitetaan sitä, että niin opiskelija kuin harjoittelun ohjaajakin tulevat tietoisiksi siitä, miten keskeinen merkitys kielellä on oppimisessa, vuorovaikutuksessa, yhteistyössä sekä (ammatti)identiteetin rakentumisessa. Kielenkäyttö eri tilanteissa, kieleen liittyvät haasteet ja asenteet sekä kielen pohdinta eri tasoilla tehdään siis harjoittelun aikana näkyväksi monin eri tavoin. (Vrt. POPS 2014; Andersen & Ruohotie-Lyhty 2019.) Metropoliassa suomenkieliseen työharjoittelupaikkaan meneville DPSS-opiskelijoille tarjotaan kielenohjausta. Ensin he saavat kielenopettajalta vinkkejä hyvistä kielenopiskelustrategioista. Sen jälkeen opiskelijoiden kanssa pohditaan yhdessä heidän omia henkilökohtaisia kielenoppimistavoitteitaan, heidän vahvuuksiaan sekä heikkouksiaan. Opiskelijat saavat myös työkirjan, johon he täyttävät havaintojaan ja huomioitaan erilaisista vuorovaikutustilanteista työharjoittelussa. Yksi keskeinen työskentelymetodi työkirjassa on critical incident -tekniikka (kriittisten tapahtumien -tekniikka), jossa opiskelijat kirjaavat muistiin työharjoittelussa tapahtuneita tärkeitä tilanteita, joko positiivisia tai negatiivisia. Tilanteista kirjataan ylös lyhyesti: Keitä oli paikalla? Missä ja milloin tilanne tapahtui? Mitä tapahtui? Miltä opiskelijasta tuntui? Miten hän selvisi? Miksi hän selvisi (tai miksi ei selvinnyt) tilanteesta? Tavoitteena on kirjata ylös yksi tunteita herättänyt tai jollakin tavoin mieleen jäänyt merkityksellinen vuorovaikutustilanne joka päivä. Harjoittelun päätteeksi opiskelija valitsee muutaman itselleen merkityksellisen tilanteen, jotka käsitellään yhdessä kielenopettajan kanssa. Tärkeitä kysymyksiä yhteisessä keskustelussa ovat: Kuinka toimit tilanteessa? Miltä sinusta tuntui? Olisitko voinut toimia toisin? Vaikuttiko jokin taustalla oleva asia tilanteen kehittymiseen? Mitä olet oppinut tilanteesta? Ennakoi tulevaa: miten toimisit vastaavassa tilanteessa seuraavan kerran? Metodin taustalla on reflektion syklinen malli (Gibbs 1988), jossa ammatillista osaamista lisätään reflektoiden ja erilaisia vaihtoehtoja pohtien niin, että opiskelija itse työskentelee omien havaintojensa ja kokemustensa parissa. Opettaja toimii tilanteissa pikemminkin fasilitaattorina ja tarkempien kysymysten esittäjänä kuin vastausten antajana. Ensimmäiset kokemukset reflektion syklisen mallin käytöstä paljastivat opiskelijoiden kokemuksista jo erään merkityksellisen seikan: ongelmallisten vuorovaikutustilanteiden taustalla ei aina olekaan puutteellinen kielitaito, vaan tilanteen haasteellisuuteen on vaikuttanut jokin kielen ulkoinen seikka; tilanteessa on ollut kiire tai muuten liian vähän aikaa, tilanteeseen osallistuvilla on ollut erilaiset odotukset tilanteen kulusta tai osallistujilla ei ole ollut tarpeeksi tietoa, niin että tilanteessa olisi voitu tehdä tarvittavia päätöksiä.   Työyhteisö opiskelijan kielitukena Tehokas kielenoppiminen työharjoittelussa vaatii myös, että työyhteisö antaa suomen kielen oppijalle mahdollisimman paljon mahdollisuuksia käyttää suomen kieltä. Työkaveri ei siis vaihda kieltä heti englantiin, ei ala puhua opiskelijan puolesta eikä luovuta, vaikka sama asia täytyisikin sanoa uudelleen eri sanoilla. Sekin on hyvä tiedostaa, että epäonnistuneet sananvalinnat, epäröinti ja ajatuksen keskeytyminen kuuluvat luonnolliseen puheeseen – myös syntyperäisellä puhujalla. Opiskelijan kasvoja ja itsetuntoa on hyvä suojella; kaikkia virheitä ei tarvitse korjata, jos puhujan viesti kuitenkin välittyy. Toistuvia kielioppivirheitä kannattaa korjata epäsuorasti, esimerkiksi niin, että toistaa opiskelijan puheenvuoron tai osan siitä, mutta samalla muokkaa siinä olleen virheellisen ilmauksen oikeaan muotoon. (Ks. myös Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020.) Suomenkielisen on hyvä tietää, että B1-kielitaitotason saavuttaminen kestää keskimäärin 1–3 vuotta. Tämän jälkeen kielitaidon edistyminen on usein hidasta. Osin oppimisen hidastumiseen vaikuttaa se, ettei edistyneille kielenoppijoille ole juurikaan tarjolla kielikursseja. Sekin on tärkeä muistaa, ettei kielenoppiminen ole aina tasaista. Joskus oppiminen edistyy harppauksin, joskus taas se voi pysähtyä tai jopa taantua hetkeksi. Seuraavien askeleiden avulla työharjoittelu saadaan tukemaan kielenoppimista Ennen harjoittelua Kielenoppimistrategioiden laatiminen kielenopettajan tuella: henkilökohtaiset tavoitteet, ideat siitä, miten opiskelija voi hyödyntää harjoittelussa kuultua, nähtyä ja koettua kieltä monipuolisesti.  Harjoittelun aikana Kielitietoinen ohjaus ja työyhteisön systemaattinen kielituki. Työkirjan täyttäminen ja kriittisten tapahtumien kirjaaminen. Harjoittelun jälkeen Reflektio kielenopettajan kanssa. Oppimisen yhteenveto. Parhaimmillaan opiskelija voi saada työharjoittelusta uutta puhtia kielenopiskeluun ja edistyä harppauksin etenkin suullisessa kielitaidossa. Uuden kielen oppiminen ja uuteen yhteiskuntaan kotoutuminen on kuitenkin elinikäinen prosessi. SIMHEn tavoitteena on tarjota opiskelijalle monipuolista tukea tähän prosessiin, opiskelijan tarpeen ja elämäntilanteen mukaan (ks. myös Stenberg ym. 2018; Monta muuttujaa -blogisarja).    Miksi opiskelijoiden suomen kielen taito ei riitä? Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työllistymisen yhtenä esteenä pidetään suomen kielen taidon riittämättömyyttä (Eronen ym. 2014: 68). Tässä syitä kielitaidon puutteeseen: Kielikoulutusta ei tarjota opintojen yhteydessä riittävästi. Moniin englanninkielisiin tutkintoihin sisältyy paljon oman alan opintoja, jo valmiiksi laajaan 210 opintopisteen tutkintoon ei mahdu ylimääräisiä suomen kielen kursseja. Valinnaiset kieliopinnot vaativat opiskelijalta vahvaa motivaatiota ja sitoutumista. Yleensä opiskelija valitsee mieluummin oman alansa englanninkielisiä kursseja kuin ylimääräisiä kieliopintoja. Vaikka esim. Degree Programme in Social Services (DPSS) -tutkintoon hakevilta vaaditaan B1-tason suomen kielen taitoa, ei B1-kielitaito riitä tilanteessa, jossa opiskelija toimii sosiaalialan ammattilaisena vaativissa asiantuntijatehtävissä esimerkiksi varhaiskasvatuksessa, lastensuojelussa, päihdehuollossa tai aikuissosiaalityössä (ks. lisää taitotasoista EVK 2003; Komppa ym. 2014: 30–33).  Kirjoittaja Eveliina Korpela toimii suomen kielen ja viestinnän lehtorina sosiaalialan tutkinto-ohjelmissa ja S2-asiantuntijana SIMHE-jatkokehitys-hankkeessa. Hän on kiinnostunut kielenoppimisesta, työelämän viestintätaidoista ja kielellä vaikuttamisesta. Hän haluaa tuoda kielenopetukseen enemmän toiminnallisuutta, draamaa, elämyksiä ja iloa. Lisäksi hän haluaa parantaa omaa ja opiskelijoidensa elämänlaatua tunnistamalla turhia vaatimuksia ja keskittymällä nykyhetkeen.  Lähteet Airas, Maija & Delahunty, David & Laitinen, Markus & Shemsedini, Getuar & Stenberg, Heidi & Saarilammi, Mafi & Sarparanta, Tuomas & Vuori, Hilla & Väätäinen, Hanna 2019. Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 22:2019. Helsinki: KARVI. Andersen, Line Krogager & Ruohotie-Lyhty, Maria 2019. Mitä on kielitietoisuus ja miten se näkyy koulussa? Kieli, koulutus ja yhteiskunta. 10 (2). Eronen, Antti & Härmälä, Valtteri & Jauhiainen, Signe & Karikallio, Hanna & Karinen, Risto & Kosunen, Antti & Laamanen, Jani-Petri & Lahtinen, Markus 2014. Maahanmuuttajien työllistyminen. Taustatekijät, työnhaku ja työvoimapalvelu. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 6. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. EVK 2003. Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Helsinki: WSOY. Gibbs, Graham 1988. Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic, Oxford. Komppa, Johanna & Jäppinen, Tuula & Herva, Marja & Hämäläinen, Taija 2014. Korkeakoulutuksen ammatilliset suomi toisena kielenä -viitekehykset. Aatos-artikkelit 16. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Kurhila, Salla & Kotilainen, Lari & Kalliokoski, Jyrki 2019. Johdatus luokkahuoneen ulkopuoliseen kielenoppimiseen. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 7–30. Lehtimaja, Inkeri 2019. Ammatillisen kielitaidon oppiminen vuorovaikutuksessa. Kakkoskieliset sairaanhoitajaharjoittelijat ohjaustilanteissa. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 172–199. Lilja, Niina & Piirainen-Marsh, Arja 2019. Luokan ulkopuolisiin vuorovaikutustilanteisiin valmistautuminen prosessina. Teoksessa Kotilainen, Lari & Kurhila, Salla & Kalliokoski, Jyrki (toim.): Kielenoppiminen luokan ulkopuolella. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. 255–282. Monta muuttujaa -blogisarja. Metropolia-blogit. Opas maahanmuuttajalääkäreille ja työyhteisöille 2020. Euroopan sosiaalirahasto. Vipuvoimaa EU:lta 2014–2020. Tampere: Tampereen yliopisto. Luettu 7.4.2020. POPS 2014. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. SIMHE-jatkokehitys 2019–2021. Uraohjauksen ja suomen kielen oppimisen mallin kehittämiseen keskittyvä hanke. OKM, Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 7.4.2020. Stenberg, Heidi & Hirard, Tiina & Autero, Marianne & Korpela Eveliina (toim.) 2019. Korkeakouluvalmiuksia maahanmuuttajille – hyvät käytänteet ja suositukset valmentavaan koulutukseen. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisuja. TAITO-sarja. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020. Stenberg Heidi & Autero, Marianne & Ala-Nikkola Elina (toim.) 2018. Osaamisella ei ole rajoja. Vastuukorkeakoulutoiminta maahanmuuttajien integraation tukena Suomessa. Helsinki: Metropolia Ammattikorkeakoulu. Luettu 8.5.2020.